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Familistère de Guise : voyages en utopies.

Rédactrice : Véronique Servat

Il est temps de demander si ceux qui créent la richesse n’ont aucun droit aux bienfaits et aux plaisirs qu’elle procure.

J.-B. Godin.

Godin devant son palais social

Godin devant son palais social.

L’utopie a hélas disparu de nos horizons. La période qui court de mai 68 à la chute du mur de Berlin foisonne d’épisodes historiques qui ont servi à sa disqualification. Les programmes d’histoire scolaire du collège ne mentionnent aucunement les expériences utopiques des XVIIIème ou XIXème siècles. Pourtant, la seule saline royale d’Arc et Senan serait un superbe objet d’étude décloisonné en histoire des arts. Le chapitre sur l’âge industriel au XIXème  siècle pourrait tout autant être enrichi par l’étude d’expériences alternatives de type utopique.

 Dans cette narration choisie du passé que sont les programmes scolaires, l’utopie semeuse de désordres et de contre-modèles peine à trouver sa place. Sans se complaire dans un complotisme stérile, on ne peut que regretter ce point aveugle. Visiter le Familistère de Guise est une invitation impérieuse à contourner la prescription tant ce que l’on y voit résonne dans les problématiques actuelles : celle du partage des fruits du travail, celle du droit à la ville et de l’habiter. Un objet d’histoire né d’une longue  expérience qui nous parle d’aujourd’hui.

Habiter le palais social.

Habiter le palais social.

Pour une autre histoire du capitalisme et du progrès industriel.

Le Familistère se présente comme une utopie réalisée. Jean-Batiste Godin est un industriel autodidacte. Serrurier de formation, il possède deux fonderies à Bruxelles et à Guise. Pénétré des idées fouriéristes qu’il adapte à sa guise, si l’on peut dire, il décide de construire à proximité de son usine de l’Aisne, un palais social pour ses employés. 2000 personnes environ vont intégrer les 500 appartements du Familistère dont l’achèvement a lieu en 1884. L’ensemble du site est extrêmement vaste et fournit  tout ce dont ils ont besoin. Ouvrier.e.s et directeur qui loge sur place avec sa femme ont un ensemble de services à portée de main : un emploi, un logement, une école, de quoi se distraire, ou se cultiver, se nourrir ou veiller à sa santé. Ainsi au Familistère de Guise visite-t-on encore aujourd’hui appartements – témoins de différentes époques de l’expérience –  ainsi que l’économat et le réfectoire, la buanderie-piscine, les jardins, le théâtre et l’école.

La piscine du Familistère.

La piscine du Familistère.

Tous en disposent sans distinction d’origine sociale et de richesse. Là est l’essence idéologique du projet de Godin : associer le capital et le travail, pour obtenir le progrès industriel de façon concomitante au progrès social. Dans une Europe occidentale qui s’industrialise à grands pas, dans laquelle le travail dispersé dans les campagnes se regroupe de plus en plus dans les manufactures des grandes villes, les conséquences de ces évolutions interrogent et indignent. Friedrich Engels a laissé dans ses écrits sur les taudis de Manchester, ville cotonnière prospérant sur la misère de ses soutiers, de quoi alimenter pour des années une vision dantesque de la cité industrielle[1]. Les masses de travailleurs qui passent sous le contrôle de leur employeur dans ces nouvelles unités de production s’entassent dans des taudis insalubres. Misère, promiscuité, maladies, surpopulation, déviances sont diagnostiqués comme les maux du siècle alors que les entrepreneurs engrangent les bénéfices d’une activité économique trépidante.

L’expérience du Familistère a duré jusqu’en 1968, elle n’a donc rien d’anecdotique ; 5 générations au moins se sont succédées dans les appartements du pavillon central du palais social. On peut  suivre cette épopée dans ses aspects industriels (sont exposés une multitude d’objets issus des usines Godin – poêles, cuisinières, porte parapluies, crachoirs, dessous de plats, repasseuses etc), sociaux (activités sportives des sociétaires, éducation totale, du pouponnant à l’école), architecturaux (matériaux utilisés, structure des appartements, conception du palais social, normes hygiénistes), juridiques (statuts de l’association, évolution des sociétaires, fonctionnement interne) ou démographiques (il existe une base de donnée des habitants du Familistère qui permet de faire des études assez poussées de la population selon les époques – femme seules, familles, taille des cellules familiales, âges etc.).

La fonte, fortune de Godin.

La fonte, fortune de Godin.

Se chauffer par Godin.

Se chauffer par Godin.

Les exploitations pédagogiques possibles sont d’une richesse infinie, y compris pour ce qui concerne les limites de l’expérience – on peut, par exemple, très facilement amorcer une réflexion sur les tensions possibles entre l’individu et le collectif ou s’appuyer sur l’observation du monument hommage à Godin – car les lieux en offrent l’opportunité. On peut mener, ici, avec nos classes, un intéressant travail d’histoire critique qui remette la question sociale au cœur du chapitre d’histoire et déconstruise la vulgate scolaire sur le progrès technique, les vertus de l’industrialisation et la fatalité d’une pauvreté persistante qui lui serait indéfectiblement attachée.

Une étude de cas pour l’histoire des idéologies.

L’enseignement de l’histoire des idéologies n’est pas plus en vogue dans l’histoire  scolaire. Inventer des utopies, les réaliser, les expérimenter ne figure pas en bonne place dans les programmes. Objection votre honneur ! L’étude des « totalitarismes » apparait en 3ème et en 1ère. Je me réfugie lâchement derrière les mots d’E. Traverso pour pimenter un peu le débat : ou le neutraliser c’est selon : l’identification de l’utopie au totalitarisme est depuis les années 30 et 40 un poncif de la pensée libérale.

Pourtant on assigne volontiers à l’histoire scolaire des finalités civiques. Curieux paradoxe : comment fabriquer des citoyens sans idées, culture et projets politiques ? Vraisemblablement, il y a un intérêt certain à mettre les idéologies à l’étude et en débat dans la classe avec des lycéens, certes, mais pourquoi pas aussi des collégiens. Les prescriptions programmatiques invitent les enseignants à entrer dans les thèmes par des études de cas. Etudier les socialismes à partir du Familistère de Guise est une option séduisante. Comme le rappelle Thomas Bouchet … si le socialisme se fixe comme horizon ultime la disparition de toute forme d’oppression et s’applique donc à toutes les sphères dans lesquelles s’inscrit l’existence humaine, c’est la sphère sociale qui prime. L’étymologie du mot l’indique clairement. C’est autour de cet axe que se déploient les questions d’ordre non seulement économique, mais aussi politique, moral ou culturel. Sociable par essence, le socialisme ne s’en tient pas à l’émancipation de l’individu et ne se satisfait pas de l’éparpillement, de la pulvérisation des expériences singulières, si libératrice et réjouissantes soient-elles ; il suppose l’action collective, il s’arrime sur elle.

Le Familistère de Guise offre nombre d’informations exploitables sur les expériences utopiques permettant une mise en perspective de l’étude de cas. On trouvera dans l’appartement de J.-B. Godin une présentation des principaux socialistes utopiques : Cabet, Fourier, Owen, Saint-Simon accompagnée d’une exploration visuelle des expériences qu’ils ont initié ou inspiré à travers le monde au XIXème siècle. Ailleurs, on peut explorer la fabrique de l’utopie à l’aide d’un habile glossaire et en suivre les prolongements géographiques à l’échelle mondiale. En effet, dans la cour du Familistère des panneaux indiquent la direction et la distance de quelques communautés inspirées de l’expérience de Godin notamment Outre-Atlantique. Une belle réflexion de géohistoire est peut être à tenter.

Vers d'autres expériences utopiques.

Vers d’autres expériences utopiques.

Pour une histoire de l’«habiter ».


Habiter. Voici un concept d’actualité en géographie. Dans les programmes (habiter la terre, habiter la ville, habiter des espaces à fortes contraintes) sa présence est incontournable. Là encore le   Familistère de Guise regorge de ressources. Elles seront d’autant plus fécondes pour découvrir ce concept qu’elles autorisent d’intéressants emboitements scalaires, de la ville à l’appartement.

La buanderie-piscine présente aux visiteurs ce que furent les prémices de la réflexion hygiéniste en milieu urbain. L’industrialisation concentre les populations en ville, les infrastructures collectives et individuelles ne suivent pas : les maladies, les épidémies ne peuvent que se répandre dans ces conditions. Le collectif est indissociable de l’individuel, et pour les hygiénistes, bien souvent, l’état physique influence la moralité. Les leviers doivent donc être actionnés de concert : l’air, l’eau, la lumière, l’espace sont les armes qui éradiqueront les épidémies et feront triompher l’hygiène et  le bien être partout. Il s’agit donc de repenser à la fois l’équipement des logements, leur agencement interne,  celui du quartier et au delà, l’organisation de l’espace urbain.

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Maquettes, appartements reconstitués, panneaux d’information foisonnent au Familistère pour aborder ces questions. Tout y est disséqué : le choix des matériaux (la brique pour les murs, le bois pour l’ossature du bâtiment, le verre pour le toit de la rue galerie du pavillon central), mais encore l’évolution des appartements et les principes qui président à leur agencement, les infrastructures collectives tels les indispensables et précurseurs « cabinets à balayures » qui encadrent les escaliers.

La lumière dans le pavillon cen

La lumière dans le pavillon central.

Là encore on peut élargir le propos et tenter un tour d’horizon des expériences architecturales présentées ici comme autant de « machines à habiter » pour reprendre le mot de Le Corbusier en étudiant les propositions et les réalisations à Firminy, à Tokyo, à Barcelone ou Copenhague. Une dizaine de maquettes aux cartels très exploitables le permettent aisément. Confrontées aux écrits de Godin, elles peuvent amorcer une réflexion quant aux choix qui s’opèrent à un moment donné de l’histoire et quels sont les éléments déterminants qui y président. Ces phrases de Godin résonnent particulièrement bien encore aujourd’hui : « Frappés des misères que renferme encore l’habitation humaine, quelques hommes aux bonnes intentions se sont occupés de la maison qu’on pouvait édifier au meilleur marché possible, et ils ont préconisé la petite maison et le petit jardin. Ils ont certainement raison aux yeux du grand nombre, car une petite maison, un petit jardin, peuvent être l’objet des rêves de celui qui n’a rien. Mais s’agit-il ici de flatter les désirs irréfléchis de l’ignorance ? Non, la question sociale nous impose la recherche de la vérité. »

La maquette de l'unité d'habitation de Firminy.

La maquette de l’unité d’habitation de Firminy.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Riche de propositions pédagogiques, le Familistère de Guise est un objet d’histoire passionnant qui fait dialoguer les disciplines, les temporalités et qui remet la question sociale au premier plan. On peut aussi le visiter pour le plaisir car c’est un endroit singulier, beau, très riche de savoirs, dans lequel le passé palpite d’idées susceptibles de réveiller ou d’agiter nos présents. Comme le disait son fondateur à ses employés en 1881 : « Le Familistère vivra. L’idée qui y a donné naissance est impérissable, elle vivra autant que le monde. Et quand les murs de briques qui nous abritent seront tombés en poussière, les générations se transmettront le souvenir des enseignements qui auront été incarnés ici. »

La statue Godin au centre du Familistère

La statue Godin au centre du Familistère

Quelques liens complémentaires :


[1] F. Engels, La situation de la classe laborieuse en Angleterre, 1845.

CR : Eric de Chassey, Pour une histoire de l’art, Arles, Actes Sud, 2011, 135p

Rédactrice : Marie Lavin

Professeur d’histoire de l’art à l’université de Tours, critique d’art, actuel directeur de la Villa Médicis, mais aussi régulièrement commissaire d’expositions (Repartir à zéro, comme si la pinture n’avait jamais existé à Lyon en 2008 et actuellement les sujets de l’abstraction à Genève), Eric de Chassey fait partie de ces historiens d’art qui pensent que la généralisation d’un enseignement d’histoire des arts à l’ensemble de l’enseignement scolaire est une occasion à saisir par la communauté des universitaires, position qui contraste avec celle qui fut fortement majoritaire dans  ce milieu pendant des années et pouvait se résumer ainsi : « [l’histoire des arts est]…une négation pure et simple de la spécificité de l’histoire de l’art », une « réponse totalement inadaptée aux besoins et unanimement dénoncée par la communauté scientifique des historiens de l’art » (Eliane Vergnolle présidente de l’APAHAU en 1995). A plusieurs reprises,  notamment lors de la journée l’histoire de l’art de l’université à l’école organisée par l’INHA en avril 2008 et lors du colloque organisé par le ministère de l’éducation  nationale en septembre 2009 à la Sorbonne, de Chassey a manifesté le souhait d’une implication forte des universitaires dans la réflexion suscitée par le nouvel enseignement. C’est à quoi il s’emploie, avec la parution récente de Pour l’histoire de l’art (Actes Sud édit..), rédigé à partir d’entretiens réalisés par Marc Bayard, Nicolas Idier  et Jean-Miguel Pire.

Dans  une première partie, l’auteur propose une définition de  l’histoire de l’art apparemment simple et en réalité, on s’en aperçoit au fil des pages,  d’une grande exigence épistémologique : construction d’un récit à partir d’un ou plusieurs objets, de la façon dont ils ont été fabriqués, de leurs effets dans  le passé comme dans  le présent et surtout de leur mise en relation. Cet ancrage tenace sur l’objet visuel, qui n’est jamais « la simple application d’une théorie, ni l’illustration d’un discours», irrigue l’ensemble de l’ouvrage, c’est certainement un des points autour desquels pourra se construire le travail des enseignants d’histoire des arts dont les programmes précisent fort heureusement : « L’enseignement de l’histoire des arts est fondé sur l’étude des œuvres ». Ce point de départ centré sur l’objet visuel conduit ensuite de Chassey à évoquer les grandes problématiques abordées en histoire de l’art : ses rapports avec l’esthétique, la sociologie, les visual studies. Il pointe aussi les questions importantes auxquelles l’historien d’art (et  ce sont bien les mêmes pour l’enseignant d’histoire des arts) doit se confronter,  celles entre autres, de la temporalité, de la réception, des interprétations (il milite  pour  la libre interprétation, tempérée par quelques solides garde-fous).   Tout en revendiquant l’importance, la singularité, de la rencontre sensible avec les œuvres, il réfute (et c’est un point capital pour qui souhaite mener une réflexion didactique en histoire des arts) la prédominance du « choc esthétique », menant un plaidoyer argumenté pour « l’apprentissage de vision »,  la connaissance, le savoir, qui permettent « l’enrichissement de l’émotion ».

En quelques pages très denses et sans concession à la moindre langue de bois, il résume l’histoire de l’histoire de l’art en France, et l’on comprend mieux, au détour de telle ou telle  phrase, certains des blocages et des polémiques des débuts de l’enseignement de l’histoire des arts. Ce tour d’horizon  rapide et dense est aussi militant : de Chassey revendique une histoire de l’art dégagée des modèles nationalistes, modèles qui imposent des chronologies, des priorités ou des hiérarchies biaisées, et souhaite explicitement que se développe une histoire de l’art européenne.

L’auteur aborde ensuite la question de l’introduction de l’histoire des  arts dans  l’enseignement scolaire. Il évacue, comme lors de ses interventions orales citées plus haut, la question qui a pourtant longtemps agité certains de ses collègues (et continue pour d’aucuns, dont Pierre Rosenberg est le porte-parole emblématique) : celle de la différence entre histoire de l’art et histoire des arts. Si les raisons qu’il donne du choix, par l’éducation nationale, de ce pluriel ne nous semblent pas pleinement convaincantes (et en tous cas pas exhaustives) et mériteraient débat et enquête, il rappelle à juste titre que, depuis un certain nombre d’années, le champ de l’histoire de l’art universitaire s’est considérablement élargi, il introduit ainsi la notion de « régime artistique global » qui pourrait être un outil conceptuel fécond pour une réflexion didactique en histoire des arts. Ces sont ensuite des questions et des propositions, toutes stimulantes et qui devraient être soigneusement analysées et débattues : d’où partir ? Du plus proche de l’élève ? Du plus dépaysant ? Comment et pourquoi choisir tel ou tel objet ? Que devrait comprendre une liste de référence ? Quelles bornes chronologiques et géographiques ? Quelle distance par rapport à l’objet ? Quelle évaluation proposer ? Quelle formation pour les maîtres ?

Il n’hésite pas au passage à affirmer quelques principes qui lui semblent essentiels, auxquels en ce qui nous concerne nous adhérons et qui, en tout cas, devront être débattus : tout ne se vaut pas et l’enseignement a comme but de favoriser la capacité à juger, à hiérarchiser; l’histoire des arts doit avoir pour objectif de rendre les citoyens libres par rapport aux images ; il insiste aussi, et cela donnera sûrement lieu à réflexion dans  le corps enseignant (cela n’ira pas de soi mais ne devrait pas être simplement évacué sans réfléchir à cette dimension complexe), sur la nécessité de « passer par l’émotion» ;  il souligne l’importance du contact réel avec certaines œuvres ; il refuse la facilité qui consisterait à tomber dans une forme  d’« animation culturelle » et contre laquelle il n’est pas toujours aisé de se prémunir . Cette exigence vis-à-vis de l’Ecole, cette conviction, affirmée en permanence, qu’elle a pour rôle de libérer les élèves en leur fournissant les outils de leur autonomisation intellectuelle sonnent, dans  une période où les enseignants se sentent négligés par leurs autorités de tutelle et où les vocations se font rares,  comme un hymne à leur fonction.  De Chassey recommande aussi de ne pas se limiter à l’art occidental, espérant même que l’histoire des arts pourrait favoriser si, cette prescription est appliquée dans  l’enseignement scolaire, un « effet retour » sur la discipline universitaire ; tout en partageant ce souhait il nous apparaît, au vu des programmes actuels (et malgré la pétition de principe qui figure dans  les « dispositions générales » du texte de cadrage et prescrit de prendre en compte les manifestations artistiques « non occidentales »), fortement utopique. Mais ce postulat d’un va et vient fécond entre l’Université et l’enseignement scolaire est si stimulant que nous ferons avec lui le pari de l’espoir.

La dernière partie, plus brève, traite de « la place de l’histoire de l’art dans  le champ politique ». Plus personnelle, car l’auteur part de son propre parcours pour développer son propos, elle prolonge naturellement les passages sur l’Ecole : place et rôle de l’image dans  notre société, volonté de favoriser une liberté informée des individus dégagés des « impressions premières », nécessité de proposer des expositions exigeantes donc de respecter le public,  réflexion enfin, sur le divertissement et le rôle des institutions culturelles publiques.

Ce livre, dont on apprécie aussi la grande liberté de ton,  fera date. Pour tout professionnel des arts et de la culture d’abord : les quelques pages consacrées à la façon dont un accrochage d’exposition fait avancer l’histoire de l’art, les propositions sur la « consommation culturelle », le bilan et les perspectives de la situation de l’histoire de l’art en France, suffiraient à justifier son grand intérêt. Plus largement, c’est aussi un livre politique, au sens le plus noble du terme, au fil du texte reviennent régulièrement quelques thèmes essentiels pour l’auteur : le souci de l’ambition culturelle pour tous, le refus affirmé de l’hégémonie du système marchand, les prises de position sur la patrimonialisation, le désir de voir accéder le citoyen à une liberté éclairée face aux images, notamment télévisuelles et publicitaires. Enfin, pour qui s’intéresse à l’histoire (forcément récente) du jeune enseignement d’histoire des arts en France (né sous forme expérimentale en 1993), il revêt évidemment une portée encore plus forte, chaque ligne de cet ouvrage dense, prodigieusement mais modestement riche  de références, mérite réflexion, encourage au débat. C’est une étape majeure dans  le travail commun que l’on souhaite voir s’engager entre les universitaires et les enseignants du primaire et du secondaire, la balle est maintenant dans le camp de ces derniers.  Ajoutons, pour conclure définitivement, que le livre lui-même est un objet esthétiquement plaisant et que la vignette de couverture pourrait à elle seule faire l’objet de plusieurs cours d’histoire de l’art et des arts.

Marie Lavin.

Eric de Chassey. Pour une histoire de l’art, Arles, Actes Sud, 2011, 135p., 18 €.

 

 

Premier Festival d’Histoire de l’art : la folie à Fontainebleau ?

Rédactrice : Véronique Servat, co-responsable du groupe histoire-géographie du SNES.

Est-il possible, quand on est enseignant d’histoire géographie, d’échapper au festival de l’histoire de l’art de Fontainebleau ? Au regard du déploiement de communication dans les média autant par l’éducation nationale que par le ministère de la culture, il faudrait être devenu ermite pour passer à côté. Ainsi, le dernier numéro spécial des collections du magazine l’Histoire est entièrement consacré au thème tutélaire de la manifestation : la folie. Du côté de la radio, « la fabrique de l’histoire » s’est installée dans le thème de l’histoire de l’art toute la semaine en donnant la parole à l’institution (H. De Rohan-Czermak et Frédéric Mitterrand) et aux praticiens, en particulier aux enseignants. Les grands quotidiens nationaux y consacrent de nombreuses pages de Libération, à la Croix, et les news magazines (Le point, par exemple).

Une organisation aux allures de grand messe.

Le premier festival de l’histoire de l’art de Fontainebleau est ouvert du 27 au 29 mai. A cette manifestation s’adosse et se superpose tout à la fois une « Université de printemps » qui se place, nous disent les documents de communication édités par le Ministère de l’Education Nationale, « dans la continuité du colloque de lancement de l’enseignement de l’Histoire des arts à la Sorbonne » 1. Cette université, qui se déroule les 26 & 27 mai, est, on peut le supposer, destinée aux enseignants, puisqu’inscrite au Plan National de Formation de Ministère. Rappelons que depuis 2008 l’histoire DES arts est entrée à l’école primaire et au collège sous la forme d’un enseignement ( ce n’est pas une discipline ou une matière au sens où elle n’est pas enseignée par un professeur mais fait l’objet d’un enseignement transversal et d’une épreuve orale obligatoire et coefficient 2 pour l’obtention du brevet des Collèges. C’est donc l’occasion d’un rendez vous entre les praticiens de ce nouvel enseignement dont l’institution prétend qu’ils sont friands, et des spécialistes susceptibles de leur apporter une expertise plus grande dans la mise en œuvre de cette nouveauté. Du moins, peut-on le supposer.

A Fontainebleau, l’arrivée sur le site du festival se traduit par déploiement de moyens impressionnants : programmes format A3 égrainant une multitude de conférences à l’instar de ce que l’on peut connaître à Blois ou Saint Dié, équipes de jeunes guides qui renseignent les festivaliers, écrans dans toutes les salles de conférence, (parfois deux écrans géants), videoprojection… aucun doute on est dans un dispositif type grand messe. Et pourtant …

Une succession de rendez vous manqués :

Le moins que l’on puisse dire, c’est que cela commence mal. La séance inaugurale devait être présidée par le ministre de la culture et celui de l’éducation mais voit son organisation bouleversée à la dernière minute,puisque ni l’un ni l’autre n’étaient disposés à honorer le contrat. Le programme est corrigé et annonce la présence de Jean Michel Blanquer 2. Finalement emboîtant le pas aux ministres, il n’est pas là non plus ! L’unique survivant de la débandade est donc Henri de Rohan-Csermak, inspecteur général d’Histoire de l’Art qui assurera seul, l’ouverture de la manifestation.

Avec le public : Hélas, suivant la voie ouverte par les ministres, les enseignants sont venus très peu nombreux (ce qui reste relativement mystérieux au regard de ce que les représentants des deux autorités tutélaires du festival répètent dans tous les médias concernant l’accueil très favorable des professeurs à ce nouvel enseignement). De la descente du train de banlieue qui mène à Fontainebleau puis à la navette qui vous transporte au château, au demeurant peu remplie, on ne croise que les habitués des cercles institutionnels: enseignants formateurs, Inspecteurs Pédagogiques Régionaux, personnels du ministère ou des rectorats par exemple. Sur place on s’attend quand même à dénicher quelques collègues. Il y en a quelques uns, au moins une dame qui parle au nom de l’APHG pour expliquer aux intervenants de la table ronde « d’enseigner l’histoire des arts avec des partenariats » que cette association d’enseignants, dans ses publications en ligne ou papier verse beaucoup dans l’histoire de l’art. Dans les salles de conférence des universitaires, des inspecteurs généraux, des membres des DAAC 3.

Un programme qui laisse perplexe : Le festival s’organise visiblement en deux pôles: histoire de l’art / histoire des arts c’est selon. La folie dont il est question est donc relative à la schizophrénie ou à une forme de bipolarité. La confusion qui a présidé à l’introduction de cet enseignement en milieu scolaire est donc toujours d’actualité. Beaucoup de conférences de l’université de printemps déclinent les gammes scolaires de l’histoire des arts ( arts du visuel, arts et techniques qui est le thème dominant de l’université). En revanche, le contenu des conférences est complètement ancré dans l’histoire DE l’art au sens le plus académique et universitaire du terme. A titre d’illustration voilà à quoi vous pouvez prétendre assister si vous souhaitez trouver des pistes pour enrichir vos contenus et pratiques de classe : une conférence sur « La polychromie antique », ou une table ronde ayant pour thème « Restaurer est-ce inventer ? », mais aussi une autre sur « Couleurs et dorures du portail roman de Cluny III », ou sur « La technologie du vitrail ». Pour aller plus avant, vous pouvez participer à la conférence sur «  L’expérimentation du traité d’Antoine de Pisede » ou à celle évoquant le passage de « L’édition en série au bronze original ». Pour explorer quelques pistes du côté de la littérature n’hésitez pas à suivre les interventions sur « Le motif de l’entropie chez Smithson et J.G. Ballard », ou celle sur « L’épiphanie de la matière pauvre pour aborder les formes non nobles de la pratique artistique ». Enfin faites un détour à cette conférence liant design et hautes technologies intitulée «A propos d’un bureau de Ch. Ghion ».

Au cas où la démonstration ne serait pas suffisante, si vous n’avez pas le concours de l’école du Louvre, peu de chance de saisir la substantifique moelle des propos échangés entre spécialistes qui parlent pourtant de « nos élèves », comme si nous partagions ici un enseignement commun. Ces conférences sont pour certaines tellement pointues qu’elles sont totalement inabordables si vous n’avez pas un bac + 4 en histoire de l’art (et encore), d’autres sont totalement pétries d’un snobisme et d’un entre soi élitiste totalement insupportables, quelques unes, même si elles apportent peu en terme de traduction dans le monde scolaire, sont abordables et éclairantes mais elles sont, il faut le reconnaitre peu nombreuses. Alors quand Frédéric Mitterrand déclare chez E. Laurentin vendredi 27 mai qu’il y a des ateliers pédagogiques pour les enseignants, je me jette prise de panique d’avoir loupé l’essentiel sur le programme et je le décortique. Sur 4 jours de manifestations, aucun atelier pédagogique le 26, 1 atelier le 27 (concevoir et mettre en ligne une exposition virtuelle). Là où d’autres manifestations de ce type arrivent à traiter pleinement leur sujet proposant à la fois une formation savante, pédagogique et des conférences pour tous, le premier festival d’histoire de l’art de Fontainebleau a choisi de proposer une seule version de l’histoire de l’art : celle d’une élite enfermée dans la tour d’ivoire de son érudition.

 

 

1 : Colloque national intitulé « L’enseignement de l’histoire des arts à l’école, au collège et au lycée », tenu les 15 & 16 septembre 2009 à la Sorbonne, plus d’informations : http://eduscol.education.fr/pid23656/colloque-histoire-des-arts.html

2 : ancien recteur de l’académie de Créteil où il se fit connaître notamment par son projet de cagnotte pour les élèves absentéistes et actuel directeur de la DGESCO.

3 : DAAC Délégations Académiques à l’Action Culturelle.

 

Histoire des arts- suite

A la suite de la publication du texte de Sophie Gaujal sur l’histoire des arts, un dialogue avec Vincent Chambarlhac s’est installé dans le groupe de discussion:

(http://groups.google.com/group/aggiornamento-histgeo?hl=fr).

En voici la retranscription :

Vincent Chambarlhac :

Vous semblez poser comme équivalent histoire de l’art, histoire des arts. C’est là un effet de brouillage lu du point de vue de l’hist/ géo. L’histoire des arts participe de la fabrique scolaire dans son dispositif interdisciplinaire et patrimonial construit contre l’histoire de l’art, discipline universitaire. C’était d’ailleurs là tout le sens de l’allocution de Luc Châtel au colloque sur l’Histoire des arts comme également le moteur de la bronca des historiens de l’art depuis la généralisation de l’HDA. l’IG a systématiquement répercuté ce discours et les préconisations du programme le rappellent.

Sophie Gaujal :

J’ai écrit ce texte en m’appuyant sur une situation particulière, qui est mon expérience d’enseignante, et je suis partie d’un constat : j’enseigne depuis deux ans l’option histoire des arts en lycée en Terminale, et cet enseignement me plonge dans des abimes de perplexité et un sentiment d’inconfort. Ce qui m’a conduite à me demander pourquoi. J’enseigne depuis plus de 10 ans, pourquoi cet enseignement en histoire des arts me pose-t-il autant de problèmes ? Tout ceci m’a amenée à faire l’hypothèse que peut-être ce malaise n’est pas seulement le mien, que peut-être il pouvait être partagé, que peut-être il pouvait s’expliquer par le fait que l’étude de l’œuvre d’art ne se fait pas avec la même pédagogie que celle que j’utilise habituellement.  Mais alors qui suis-je ? Est-ce que je cherche à endosser les habits du professeure d’arts plastique ? Du professeur de lettres ? Est-ce que ma matière peut apporter quelque chose à cet enseignement ? La généralisation de cet enseignement et son caractère obligatoire m’amènent à me dire que si je rencontre ces difficultés et qu’elles ne sont pas que de mon fait, alors il faut s’en emparer et mener une réflexion théorique sur la question, même si la posture de l’enseignement de l’histoire des arts n’est pas la même selon qu’on l’enseigne en option (l’oeuvre est alors le sujet de l’étude) ou au sein des disciplines (pas d’horaire dédié).

C’est très important en effet de différencier l’histoire de l’art de l’histoire des arts. C’est bien tout le problème de ce « nouvel » enseignement (pas si nouveau que ça en option, vous avez raison Vincent de le souligner) : est-ce de l’histoire de l’art appliquée à l’école ? L’histoire des arts est-elle la version scolaire de l’histoire de l’art enseignée à l’université ou est-elle un objet à part, coupé de l’histoire de l’art ? Vient-elle se substituer aux enseignements artistiques ? L’histoire des arts est-elle uniquement de la propagande du ministère destinée à distiller un peu de culturel dans les écoles, de la poudre aux yeux ? Y a-t-il disjonction entre l’histoire de l’art et l’histoire des arts ? Quelle pédagogie pour enseigner l’histoire de l’art est-elle utilisée dans le supérieur ? Et puis finalement, l’enseignement de l’oeuvre d’art en classe d’histoire, est-ce si nouveau ?

Mener une réflexion théorique, épistémologique, sortir de l’intuition n’a pour moi rien d’évident. Ce que j’ai écrit dans ce texte que j’ai soumis à la discussion est ma manière de tenter de passer de mon cas particulier à une généralisation, belle illustration en ce qui me concerne de la difficulté à articuler le particulier et le général et à contextualiser ! Il m’a semblé qu’une hypothèse possible de ma difficulté à utiliser / enseigner l’oeuvre d’art en classe pouvait s’expliquer par un autre rapport au temps.

Vincent Chambarlhac :

Votre démonstration s’appuie non sur un autre rapport au temps mais sur un déplacement significatif où vous passez du professeur d’histoire à celui de professeur d’esthétique -chaussant ainsi les lunettes de vue du professeur d’arts plastiques. C’est là tout le sens de votre rapport à Arasse; pourquoi pas, mais du point de vue de l’équilibre des disciplines scolaires vous participez de la mise en concurrence hG/ arts plastiques, et des procès en hégémonie intentée aux profs d’HG par les plasticiens, procès également répercuté dans le corps d’inspection, jusqu’aux IG…

Sophie Gaujal :

Daniel Arasse se voyait avant tout comme un historien, comme l’a bien montré Bruno Nassim Aboudrar lors du colloque de l’INHA consacré à D.Arasse en 2006 et dont je reprends les principaux arguments dans mon texte[1]. D.Arasse a laissé peu de textes théoriques, mais il revendique à plusieurs reprises son identité d’historien. L’oeuvre d’art peut être étudiée dans sa dimension esthétique en classe d’histoire, au risque sinon de faire une pédagogie par l’image et non une pédagogie de l’image. Il n’y a pas pour moi de concurrence avec le professeur d’arts plastiques.

Vincent Chambarlhac :

L’HDA option (non HDA généralisée) est à la fois problématique et éclairante sur le positionnement en tant que professeur d’HG. Dans les textes fondateurs, le binôme de base associe explicitement et obligatoirement un prof d’HG et un prof d’art plastique. Ce qui suppose que le premier ait un discours de contextualisations sur l’oeuvre (donc de l’oeuvre document à l’œuvre, monument si l’on veut bien simplifier) et le second un discours qui travaille en symétrie dans le sens de l’histoire de l’art discipline universitaire (soit un discours fondé sur l’esthétique). Le malaise du professeur tient à ce que seul l’élève doit être en position de synthèse. D’où un travail en équipe non exempt de frictions tant sur la notation, que les attendus du sujet (quelques douzaine de réunion d’harmonisation pour le bac m’ont rompu à ce genre aussi saisonnier qu’un marronnier qu’est l’affrontement disciplinaire sur la copie). S’ajoutent éventuellement d’autres collaborations à l’équipe, de deux ordres : enseignant du domaine artistique (musique le + souvent), enseignants de Lettres ou de philosophie. Les motifs de friction peuvent être exponentiels mais le sens commun des équipes découpe les points du programme (point de synthèse, point de friction : des soucis le jour de la correction et de l’harmonisation). Donc l’HDA option est une non discipline scolaire mais qui avance masquée ou tout du moins s’affirme comme une discipline émergente, liée à l’IG et à la collaboration du MEN et du Ministère de la culture, et déconnectée de l’université et des savoirs académiques. La ruse de l’histoire c’est que l’option a servi de pont pour digérer et rendre « MEN compatible » la volonté politique, davantage portée (si l’on veut bien) par une conception traditionnelle de l’histoire de l’art, discipline académique. L’écart signifié par le singulier/ pluriel est donc tout sauf anodin.

Dans cette conjoncture, il n’est pas de pédagogie fixée du rapport à l’oeuvre sinon l’incantation patrimoniale plus que prégnante dans la généralisation de l’HDA. Ce que celle-ci fait déporte le prof d’HG de l’habitus d’une lecture construite dans l’horizon du social et du politique vers autre chose. Le hic est que cette « autre chose » respire l’air du temps embué de moralisme (plus que de morale) et de civisme appliquée à la contemplation de l’œuvre; ajoutons que celle-ci participe des TICE (cette joie du powerpoint) et nie toutes les médiations possibles dans le rapport à l’oeuvre (le musée, les politiques culturelles, etc) sauf dans l’argument du local, ce smic patrimonial évidemment et totalement inégalitaire.


[1] Bruno Nassim Aboudrar, l’évènement de l’œuvre d’art, colloque INHA 9 juin 2006, http://www.diffusion.ens.fr/index.php?res=conf&idconf=1372