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2) Dossier Figaro Histoire : Le Figaro Histoire, manifeste pour un « catéchisme scolaire »

Rédact-eur-rice : Laurent Gayme, Véronique Servat

(Avec la participation de Delphine Bauzin)

Le Figaro Histoire prétendant dévoiler la « vérité sur l’histoire à l’école » affirme que l’étude de document n’est pas un mode opératoire satisfaisant pour enseigner cette discipline.

Nous affirmons le contraire. Une analyse critique de document permet de débusquer les implicites et non-dits. Nous avons donc décidé d’appliquer cette méthode à l’étude du dossier que ce magazine consacre à l’histoire enseignée. Pour mieux dévoiler la vérité sur le discours, les intentions, et les compromissions idéologiques certaines des auteurs de ce dossier.

 1.     Nature du document :

 Quelques mots tout d’abord sur Le Figaro Histoire, émanation du Figaro, quotidien majeur de la presse de droite. Cette jeune revue a été lancée en mars 2012 sur un marché dynamique[1]. Après un premier numéro mettant en « Une » un dossier sur « Les derniers secrets de la Campagne de Russie », elle nous a proposé « La folle histoire des Windsor de Victoria à Elizabeth II » et « Où est passée la bataille d’Alésia ? » : grandes figures de l’histoire de France, monarchie et histoire-bataille, donc (ou culte de la défaite, diront des esprits chagrins ?). Son directeur de la rédaction, Michel De Jaeghere, s’est entouré d’une impressionnante liste d’historiens et pseudo-historiens qui composent le comité scientifique, et dont les noms parlent au professeur d’histoire et de géographie : Jean Tulard, Jean-Pierre Babelon et Jean-Robert Pitte, de l’Institut ; Jean-Paul Bled, Jacques Heers, Marie-Françoise Baslez, Jacques-Olivier Boudon et Eric Mension-Rigau de Paris-IV Sorbonne ;  Simone Bertière (Bordeaux-III et ENS Sèvres); des membres d’universités et d’institutions européennes : Maurizio De Luca (Vatican), Giandomenico Romanelli (Italie), Nicolaï Alexandrovitch Kopanev (Russie), Arnold Nesselrath (Allemagne), Dimitios Pandermalis (Grèce) ; et des habitués des publications du Figaro :  Jean-Christian Petitfils et Jean Sévillia. Notons cependant que ces personnalités n’ont pas rédigé le dossier qui nous intéresse.

 Le dossier « La vérité sur l’Histoire à l’école » est accompagné d’une abondante iconographie composée d’illustrations de Job (1858-1931), de tableaux et de photos de l’école d’autrefois, et de peintures historiques. Il est introduit par un éditorial de Michel De Jaeghere (« Fils de personne », p. 3) et comprend plusieurs articles :

–       Philippe Maxence, « Les orphelins de l’histoire », p. 44-53 ;

–       Entretien avec Hubert Tison, président de l’APHG. Propos recueillis par Michel De Jaeghere et Vincent Tremolet de Villers, p. 54-57 ;

–       Marie-Amélie Brocard, « Les déclassés de l’histoire de France », p. 58-69 ;

–       François-Xavier Bellamy, « Vie et mort du Roman national », p. 70-79 ;

–       Double page sur « La longue marche des programmes d’histoire… »,p. 80-81 (tableau établi à partir des travaux de Christian Delacroix et Patrick Garcia) ;

–       Jean-Louis Thiériot, « Dictionnaire : Les Historiens des origines. De Guizot à Nora, la généalogie des historiens de la mémoire nationale », p. 82-89 ;

–       Double page sur « L’école des loisirs » (« L’approche ludique de l’histoire ne date pas des années 1970. Elle était autrefois un divertissement complémentaire de l’école. Elle est devenue une pédagogie. », p. 90-93).

–       Vincent Tremolet de Villers, et Albane Piot, « L’Histoire hors les murs » (sélection commentée d’ « ouvrages buissonniers qui ont trait à la transmission de l’histoire de France », p. 94-99).

 2.     Auteurs :

 Au-delà de la droite traditionnelle, les auteurs du dossier participent pour la plupart à des associations, réseaux et médias (Présent, Radio Courtoisie[2] par exemple) affilés au  national-catholicisme et à l’extrême droite (même s’ils réfutent ce terme).

 Beaucoup sont journalistes dans les différents titres du groupe Dassault (Le Figaro, Valeurs actuelles, Le Spectacle du Monde). Ainsi le directeur de rédaction du Figaro Histoire, Michel De Jaeghere, par ailleurs écrivain (par exemple Atlas Napoléon La gloire en Italie », en collaboration avec Jérôme Grasselli, éditions Valmonde et compagnie, 2001 ; Le livre blanc de l’armée française en Algérie, Éditions Contretemps, 2002 ; Enquête sur la christianophobie, éditions Renaissance Catholique, 2005 ; La repentance : histoire d’une manipulation, éditions Renaissance Catholique, 2007), mais aussi vice-président du mouvement  Renaissance catholique[3]. C’est également le cas  de Philippe Maxence[4] (auteur d’une biographie de Baden Powell, spécialiste de  Chesterton et rédacteur en chef du bimensuel catholique L’Homme nouveau) mais aussi de Vincent Tremolet de Villers ou encore d’Albane Piot, chargée des enquêtes au Figaro Histoire. Radio Courtoisie permet de se familiariser avec les centres d’intérêts de cette grande famille journalistique puisque Philippe Maxence y anime son « Libre Journal » et Marie-Amélie Brocard (fille de Michel De Jaeghere) le « Libre journal des scouts ».

 D’autres plumes du dossier naviguent entre responsabilités politiques locales et enseignement de l’histoire dans le supérieur ou le secondaire. Cela concerne notamment François-Xavier Bellamy, normalien et agrégé de philosophie. Il a enseigné  en lycée (ZEP puis classes préparatoires littéraires) à Asnières puis en prépa littéraire à Paris, après été membre du cabinet du Ministre de la Culture et de la Communication, Renaud Donnedieu de Vabres, et ensuite du cabinet du Garde des Sceaux Rachida Dati. Il est aussi maire adjoint (sans étiquette) à Versailles, délégué à la jeunesse et à l’enseignement supérieur, et tient un blog[5]. Notons qu’il a proposé, lors de l’Université d’été 2012 de Renaissance catholique, une communication qui porte exactement le même titre que son article dans le dossier du Figaro Histoire. Enfin Jean-Louis Thiériot, avocat et historien (par exemple Margaret Thatcher : de l’épicerie à la Chambre des Lords, Paris, Fallois, 2007 ou Stauffenberg, Paris, Perrin, 2009), est maire UMP de Beauvoir et suppléant d’Yves Jégo pour les législatives de mai 2012.

 3.     Contexte historique :

 Le dossier du Figaro Histoire de septembre-octobre 2012 qui affirme modestement rétablir « La vérité sur lHistoire à lécole » vient compléter une vaste offensive éditoriale et médiatique qui se déclenche de façon répétée depuis trois ans à chaque rentrée scolaire.

 Ainsi, en 2010, premier round : le groupe « Notre histoire forge notre avenir » se fédère autour d’une pétition en ligne adressée à Luc Chatel, alors ministre de l’Education Nationale, dont l’objet est « Le maintien de Napoléon et Louis XIV dans les programmes de collège » complété par cette précision « Louis XIV, Napoléon, c’est notre Histoire, pas Songhaï ou Monomotapa ». Cette pétition dénonce l’introduction pour 3 heures (sur 35 heures d’enseignement) de l’étude d’un royaume ou d’un empire de l’Afrique médiévale dans le programme d’histoire de 5° au collège.

Emmené par Dimitri Casali, présenté comme un historien et « enseignant en ZEP » par la presse, et Benoît Crespin, ancien animateur du collectif « Stop la grève » et ancien membre du syndicat étudiant UNI, le groupe bénéficie d’un important buzz médiatique, se targuant notamment du soutien d’Eric Zemmour, Max Gallo ou encore Stéphane Bern. Dimitri Casali, effectue un passage dans l’émission « C’est dans l’air » en septembre 2010 durant laquelle Fabrice D’Almeida et Laurent Wirth lui donnent la réplique[6]. Toutefois, la page Facebook[7] du collectif, après quelques mois de franc succès, draine rapidement tout ce qui se fait de plus nauséabond à droite et à l’extrême droite, et le dispositif s’essouffle après quelques mois. Aujourd’hui, la page n’affiche plus que 462 suiveurs alors que la pétition annonçait 12000 signatures au plus fort du battage médiatique.

 Rentrée 2011, deuxième round. Dimitri Casali publie fin août un Altermanuel dhistoire de France, sous-titré « Ce que nos enfants napprennent plus à lécole », publication largement relayée dans les médias (« Ce soir ou jamais », le 28 septembre 2011 l’invite avec  Pascal Blanchard comme « contradicteur »). Le Figaro Magazine fait office de caisse de résonance dans la presse écrite, Casali signant un des articles phares d’un dossier intitulé « C’est l’Histoire de France qu’on assassine » publié fin août 2011. Dans ce supplément du quotidien se déclinent au fil des pages les éternelles accusations de complot contre l’enseignement d’une histoire chronologique, s’incarnant dans de grandes figures menacées d’ostracisme par les nouveaux programmes scolaires, le tout accompagné d’illustrations évoquant l’encre violette, la plume et l’écritoire, la blouse, les pleins et les déliés…

 Été 2012, troisième round : Michel De Jaeghere  organise la 21e Université d’été de Renaissance catholique, consacrée au sujet suivant « : « À quoi sert l’Histoire ? »[8], sujet qu’il présente dans un intéressant entretien pour Renaissance catholique[9] (présentation dont le contenu a largement nourri son éditorial pour ce numéro 4 du Figaro Histoire).

 Enfin, en septembre 2012, le quatrième round est entamé. L’offensive marche toujours sur deux jambes : à la fois médiatique, avec la presse écrite (Figaro Magazine, puis Figaro Histoire s’enchaînent sur le mois) et la télévision (« Ce soir ou jamais » invite Vincent Badré pour son livre LHistoire Fabriquée ? ), mais également éditoriale,  trois essais paraissant successivement (les suppléments du Figaro leur faisant, une large publicité), celui de Vincent Badré , celui de Laurent Wetzel ( Ils ont tué lhistoire-géo ) et un nouvel opus de Dimitri Casali  ( Lhistoire de France interdite ). Entretemps, la majorité présidentielle a changé, le ministre de l’éducation nationale également. Il est question depuis mai d’une « refondation de l’école », et pour fin octobre d’Etats généraux de l’éducation. Le contexte est donc tout à fait propice pour s’approprier (confisquer) la défense de l’histoire enseignée, érigée en grande victime de la réforme Chatel (qui a pourtant fait bien d’autres dégâts) en raison de sa disparition en Terminale S.

 4.     Contenu : analyse critique et argumentée du document.

 Le dossier est organisé autour d’un postulat de départ :

 « L’histoire est partout, sauf elle devrait être : à l’école, au collège, au lycée, elle n’est pas sortie de la crise qui l’affecte depuis la fin des années 1960. la rentrée scolaire n’a pas seulement été marquée par la publication de nouveaux manuels qui prennent en compte la énième réforme des programmes : elle a vu une nouvelle avalanche de livres dénonçant l’ampleur du désastre. » (Michel De Jaeghere, p. 3)

 Ces livres sont présentés p. 94-99. On retrouve bien sûr ceux de Jean Sévillia, Dimitri Casali et Vincent Badré, et d’autres comme le Kiffe la France de Jean-François Chemin qui, après avoir travaillé dans l’audit, le conseil puis l’industrie, est devenu professeur d’histoire-géographie et livre son expérience en ZEP. Pour lui, les programmes et les manuels proposent à ces élèves un antiroman national victimaire ; ou encore le Manuel d’histoire de France d’Anne de Mézeray, édité par l’Oeuvre scolaire Saint-Nicolas[10] : « Résolument chronologique, très pédagogique, particulièrement clair dans sa maquette, ce livre « à l’ancienne » n’hésite pas à reconnaître les racines chrétiennes de la France ».

 Deux axes se dégagent de cette bibliographie : la dénonciation des programmes et de l’enseignement actuel de l’histoire ; la nostalgie de l’enseignement de jadis, autour de grandes figures historiques et de grandes dates. Michel De Jaeghere est pourtant prudent : il reconnaît que « Louis XIV et Napoléon n’ont pas disparu des programmes » et que l’histoire de France « n’a pas été à proprement parler « remplacée » par celle de l’empire du Monomotapa, de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han ». Mais pour lui les grandes figures ont été « déclassées » (programmes trop vastes, pas assez d’heures, trop d’objectifs contradictoires, trop de saupoudrage) et l’histoire de France est :

 « la victime d’un snobisme qui a conduit à importer dans les classes les orientations des Annales (sans doute légitime à Bac + 5), sacrifiant la chronologie aux approches transversales ; de préjugés qui ont mené à préférer l’histoire des peuples à celle des grands hommes ou des grands événements (l’annexion d’une province, le sort d’une bataille ne changeant pas le niveau de vie des paysans. Elle a été la proie d’une pédagogie qui a enfoui la leçon et, avec elle, la transmission des faits, des dates, des connaissances, sous un déluge de documents supposés attiser la curiosité des élèves ; de partis pris qui aboutissent à privilégier les occasions de repentance pour de jeunes Français appelés à prendre conscience de tout ce qui sépare leur passé de l’idéal que leur propose le monde contemporain. » (p. 3)

 Et Michel De Jaeghere de conclure sur le patriotisme :

 « Le patriotisme est l’amour de la terre des pères. Il se nourrit, dit Renan, du souvenir des grandes choses que l’on a faites ensemble. Il ne peut naître de la diffamation systématique de notre histoire. Il ne peut survivre non plus à sa méconnaissance. À un pays dont on a négligé de faire connaître les grands hommes, les gloires, les défaites ; une histoire dont on a refusé d’exalter les beautés, les exemples, il est vain de demander de manifester son attachement. »

 Voici donc la « thèse » de ce dossier, creusée ad nauseam dans les différents articles. Ainsi Philippe Maxence et François-Xavier Bellamy, retraçant les vicissitudes de l’enseignement de l’histoire et de sa destruction par des réformes depuis les années 1960-1970 (avec la sonnette d’alarme tirée par Alain Decaux, dans le Figaro Magazine le 20 octobre 1979), identifient les mêmes coupables : pour l’historiographie, l’école des Annales, et pour la pédagogie les méthodes actives (l’étude de toutes les sortes de documents, qui prendraient le pas sur la transmission (le récit et la chronologie). François-Xavier Bellamy ajoute un coupable : « l’inflexion mémorielle » qui conduit au communautarisme.

 « Victime de l’abandon de la chronologie, l’enseignement de l’histoire est en crise » : telle est l’accroche de la contribution de Philippe Maxence. Le dossier du Figaro Histoire, qui prétend dire la vérité sur l’histoire à l’école, a une tendance prononcée à déformer la réalité. Ainsi, il n’y aurait plus de chronologie à l’école ? Regardons la page 80-81 du dossier qui présente un tableau récapitulatif  de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire. Que constate-t-on ? La totalité de l’enseignement dans le secondaire suit un axe chronologique découpé avec plus ou moins de précision en fonction des quatre grandes périodes canoniques de l’Histoire (Antiquité, Moyen Âge, Temps Modernes, Monde contemporain). Le lycée se concentre surtout sur la dernière période.

 Les programmes de collège, dans leurs prescriptions, indiquent aux enseignants un nombre élevé de repères chronologiques que les élèves doivent maîtriser chaque année, mais aussi dans leur totalité à la fin de leur scolarité. Ces repères font l’objet d’une évaluation spécifique au brevet des collèges. Or n’importe quel enseignant sait qu’à partir du moment où il y a un examen à la clé, cela pèse sur les pratiques de classe d’une façon telle qu’aucun professeur ne prendra le risque de ne pas mentionner ces repères chronologiques dans son enseignement et de s’assurer que les élèves les ont vus, révisés et acquis.

 Il est vrai qu’à l’intérieur de ces périodes sont introduites des études thématiques. Par exemple, en 5°, l’étude du Moyen Age se décline en plusieurs chapitres l’un sur la construction progressive de la monarchie au Moyen Age (il s’intitule « féodaux, souverains et premiers États »), deux autres portant sur des études thématiques « paysans et seigneurs » et « l’Eglise au Moyen Age ». En quoi ces études seraient-elles hérétiques pour enseigner l’histoire médiévale à l’école ? Le Moyen Age ne se définit-il pas par ses rapports sociaux cristallisés sur le territoire de la seigneurie dominée par le château fort ? Le Moyen Age ne se distingue-t-il pas par présence particulière de l’Eglise dans la vie des hommes qui rythme, encadre et guide leur vie, tout en remodelant le paysage urbain, territoire d’affirmation d’un pouvoir spirituel qui vient accompagner ou concurrencer le pouvoir temporel ? Il y a donc bien un cadre chronologique fort et contraignant dans l’enseignement de l’histoire dans le secondaire qui introduit à l’intérieur de périodes des études plus thématiques.

 Introduire des études thématiques permet aussi au professeur d’étudier des acteurs collectifs de l’histoire (les femmes, qui n’ont quasiment aucune voix au chapitre dans le dossier du Figaro Histoire tout comme elle ont très peu de place dans les programmes d’une manière générale, mais aussi le peuple, les ouvriers et les bourgeois au XIXème siècle, les soldats de la Grande Guerre au Front etc.) et pas uniquement une liste de rois mâles, armés et chrétiens présentés de façon hagiographiques dont les règnes s’enchaînent comme on enfile des perles et des heures  d’enseignement qui sentent l’encre violette et qui réduisent le cours d’histoire à un exercice de mémorisation sans saveur.

 Philippe Maxence dresse aussi une liste des victimes : Charles Martel, Saint Louis, le baptême de Clovis, le Directoire, les règnes de Hugues Capet et de Louis XIV, Napoléon, les maréchaux de la Grande Guerre en collège,  et en lycée l’Empire et la Restauration, le socialisme en URSS, la religion et les racines chrétiennes de la France et de l’Europe, et partout la chronologie. Marie-Amélie Brocard ajoute Vercingétorix, Charlemagne, les croisades, Jeanne d’Arc, Richelieu, la Révolution (les guerres de Vendée et la Terreur en fait, pour déplorer qu’on ne montre plus la « folie révolutionnaire »).

 Derrière cette longue déploration de la perte du roman national se dessine un vrai projet réactionnaire d’enseignement d’une histoire de la France immémorialement chrétienne des monarques, des grands hommes et des héros, à la place de cet enseignement qui « détricote le roman national » et où « les élèves de cinquième doivent accorder 20% de leur temps à étudier l’islam et les empires africains  et expédier l’histoire de France, du XIe au XVIIe siècle, le reste du temps ! » (Philippe Maxence, p. 51). C’est dire si l’histoire de France est menacée, quand un élève de cinquième doit y consacrer 80% de son temps…

 Ce qui transparaît aussi dans ce dossier, c’est que ses auteurs ne savent pas de quoi ils parlent. Ils appuient, comme d’habitude, leurs critiques sur les programmes et les manuels, en ignorant totalement les pratiques des enseignants dans les salles de classe. Croient-ils vraiment qu’en classe on passe à chaque fois 50 minutes à laisser les élèves travailler sur un document ? Imaginent-ils qu’un professeur reste muet, ne raconte jamais rien, ne choisit pas de passer plus de temps sur une question et moins sur une autre, n’apporte pas de cadre chronologique ? Savent-ils qu’on enseigne aujourd’hui avec autre chose que des manuels, par exemple avec des films des documentaires, internet, en faisant venir des témoins, en emmenant les élèves dans des expositions ? Savent-ils que l’histoire n’est pas enseignée par des programmes et des manuels, mais par des enseignants, qui lisent, qui se forment continuellement, qui réfléchissent à leurs pratiques, et qui ont encore – ou tentent de garder – une liberté pédagogique dans l’application du programme ? Non, ils ignorent ce que signifie enseigner, mais ils n’en ont cure !

 Sur l’étude de documents, qu’ils dénoncent comme unique pratique pédagogique parce qu’elle symbolise à leurs yeux le remplacement d’une histoire-récit du roman national par une histoire-recherche et une histoire-problème due aux Annales, rappelons que les historiens n’ont pas attendu l’école des Annales pour écrire l’histoire en s’appuyant sur l’étude de documents : déjà Thucydide dans son Histoire de la guerre du Péloponnèse, 431-411 av. J.-C. s’appuie sur la confrontation de diverses sources orales et écrites. Dom Jean Mabillon, dans son De re diplomatica, en 1681, réfléchit à une analyse critique des documents et des chartes. Enfin, les historiens du XIXe siècle, avec  l’école méthodique de Charles-Victor Langlois et Charles Seignobos, donnent une place centrale au document dans le travail de l’historien.

 Effectivement avec les Annales on est passé d’une histoire (celle de l’école méthodique) descriptive à une histoire explicative, qui choisit, organise, analyse les faits, qui construit ses objets, au lieu de considérer que des faits bruts lui sont donnés par l’histoire, et qui utilise les apports des autres sciences humaines et sociales. L’école des Annales privilégie la « longue durée » sur le temps court de l’histoire événementielle et les mouvements sociaux, économiques et culturels sur les grands événements et les grandes figures. Mais ça n’a jamais signifié l’abandon de la chronologie, comme le montrent par exemple Philippe II et la Franche-Comté de Lucien Febvre (1912), Les Rois thaumaturges de Marc Bloch (1924) ou les deuxième (le temps conjoncturel des économistes) et troisième (une histoire événementielle traditionnelle) parties de La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II de Fernand Braudel (1949), et enfin Le Dimanche de Bouvines de Georges Duby (1973).

 Enfin les auteurs du dossier oublient ou ignorent que, depuis, d’autres courants historiques sont nés : histoire des mentalités, histoire des représentations, renouveau de l’histoire politique et de l’histoire événementielle, histoire culturelle ; renouveau d’une histoire militaire qui étudie la vie des soldats, les conditions de combat sur le champ de bataille, etc ; changement d’échelle d’analyse avec la world history. Autant de nouveaux courants qui ont profondément marqué les programmes d’histoire ces dernières années, mais visiblement pas l’esprit de leurs contempteurs, comme le montre d’ailleurs le dictionnaire d’historiens en fin de dossier !

 La vérité sur l’Histoire à l’école ? On ne la trouvera pas dans ce dossier du Figaro Histoire… À sa place est déployé un projet réactionnaire d’enseignement d’une histoire de France fantasmée, sans idéologies, sans vie politique, sans peuples, forcément chrétienne et monarchique, forcément conquérante, repliée sur elle-même et unie derrière des figures incontestées, et qui s’arrête en 1918.

La vision de l’histoire scolaire version Figaro Histoire sent la naphtaline : la seule proposition de ce dossier est de toujours regarder en arrière, l’œil humidifié par l’émotion née de la contemplation nostalgique d’un passé révolu. Que nous dit le Figaro Histoire ? L’enseignement de l’histoire est en crise, revenons aux bonnes vieilles méthodes du XIX siècle ! Mais enfin qui proposerait aujourd’hui pour faire baisser le nombre de tués sur les routes de faire passer aux Français un permis de conduire les autorisant à rouler au volant d’un… fiacre ?

 Mais ce dossier ne propose pas seulement un projet réactionnaire, comme en témoignent quelques passages significatifs :

–       Sur les programmes Joutard (2002) du primaire : « Il s’agissait, comme le déclare Philippe Joutard, de « rompre avec le roman national », non pas avec fracas mais en le détricotant doucement, en insistant sur les sources. L’idéologie n’est pas loin. La France est bien une terre d’immigration puisque les Gaulois étaient eux-mêmes déjà des immigrants. CQFD. L’élève ne saura rien, en revanche, de la permanence du peuple dont Jacques Dupâquier a montré, dans son Histoire de la population, la stabilité depuis la préhistoire. » (Philippe Maxence, p. 49). Faut-il comprendre que les Gaulois étaient là depuis la préhistoire ? Ou les Français ?

–       « Dans un pays qui a été traversé par un débat sur les racines de l’Europe, et plus globalement sur l’identité française, la naissance de la France chrétienne avec le baptême de Clovis est occultée (sic) en sixième selon la chronologie il aurait se trouver et ne sera jamais étudié par la suite. En revanche, le programme de cinquième s’ouvre par l’étude de l’islam, qui couvre « environ 10% du temps consacré à l’histoire », les élèves devant connaître la date de l’hégire (départ de Mahomet et de ses compagnons de La Mecque pour Médine) et en expliquer la signification. » (Ph. Maxence, p. 50-51). On comprend mieux, d’un seul coup, pourquoi nos auteurs réclament Charles Martel… D’ailleurs :

–       «sur la « culture humaniste », une des sept compétences du socle commun : « Aide-t-elle à la perception « de l’identité et de l’altérité », but avoué, quand elle se penche sur l’hégire mais évite de dire un mot de Charles Martel et plus généralement minimise la confrontation de l’islam avec la chrétienté ? » (Philippe Maxence, p. 53) Charles Martel dont on apprend avec Marie-Amélie Brocard (p. 61) ceci : « Vainqueur d’une bataille dont l’issue aurait pu totalement bouleverser le destin de la France en faisant d’elle une terre musulmane, père de la future dynastie carolingienne, Charles Martel n’a ainsi aujourd’hui guère plus la place que d’une figure secondaire dans les cours d’histoire. » Elle ajoute, à propos de Saint Louis (p. 64) : « En 2010, chez Nathan, le manuel pour les classes de 5e le relègue dans les commentaires de documents : Saint Louis a disparu du récit de l’histoire de France. Rassurons-nous : à sa place, les élèves auront le loisir de découvrir qui était Kankou Moussa, grand empereur du Mali. ». Chrétienté menacée par l’Islam, roi français (de souche ?) remplacé par un empereur malien, nos auteurs semblent se sentir cernés…

 

–       Et enfin François-Xavier Bellamy (p. 79) sur le récit national : « L’école du XXIe siècle doit faire face à d’autres défis que celle de 1870. Et pourtant, le même enjeu demeure : plus que jamais, les fractures idéologiques, la dissolution des principes fondamentaux d’une morale commune, le jeu des identités multiples, mettent en péril cette unité toujours vulnérable que constitue la nation française. () Il est temps désormais de poser un constat, avec le recul que nous permet la brève histoire de l’enseignement de l’histoire. En renonçant à ce récit qui se constituait comme une pédagogie de l’unité de la France, nous n’avons rien fait gagner à la France. Bien au contraire : le premier piège qui pèse aujourd’hui sur l’enseignement de l’histoire est aussi celui qui guette notre pays : le communautarisme que Lavisse avait combattu sous la forme des divisions partisanes et qui resurgit sous un autre visage. La pression qu’il fait subir à l’unité de la cité est plus forte qu’elle ne l’a jamais été.»

 On pourrait multiplier les citations. De Vercingétorix aux maréchaux de 1914-1918, du baptême de Clovis au communautarisme, à travers des figures chrétiennes des héros guerriers, il ne s’agit pas seulement pour nos auteurs de défendre un projet réactionnaire, mais de proposer un projet de combat xénophobe face à un péril musulman et immigré fantasmé et face à un complot, tout aussi fantasmé, des élites pour diffuser l’ignorance.

 Intellectuellement, c’est un projet d’une grande pauvreté, celui d’un enseignement sans esprit critique, sans questionnements, sans réflexion, uniquement dédié à l’adoration d’images pieuses et de « vies de saints » retenues pour leur exemplarité idéologique, et où le professeur serait un simple « passeur de plats ». Racines chrétiennes de la France, culte des chefs, nationalisme et xénophobie, attaque de l’histoire supposée promouvoir la repentance, dénonciation de la décadence intellectuelle et du complot des élites, repli derrière les frontières d’un pays au peuplement immuable dont l’histoire se résumerait à une lutte éternelle contre les invasions jusqu’à aujourd’hui : toutes les caractéristiques idéologiques d’un projet d’extrême droite, donc…

 On ne trouvera pas dans ce dossier la vérité sur l’Histoire à l’école car c’est une vérité qui  n’existe pas tant la réalité de l’enseignement de l’histoire est multiple et diverse. En revanche, pour l’historien, ce dossier, surgeon de l’Université d’été de Renaissance catholique et des publications qui inondent le marché actuellement, est un précieux document pour analyser la porosité intellectuelle entre la droite et l’extrême droite, et pour montrer comment les digues cèdent un peu partout face à cette « vague brune ».

 Quant à l’entretien avec Hubert Tison, qui semble partager hélas bon nombre de ces élucubrations, nous n’en dirons qu’une chose, en paraphrasant Pierre Desproges : on peut défendre l’enseignement de l’histoire, mais pas n’importe comment ni avec n’importe qui…

Pour compléter : Petite scintigraphie lexicale des principaux articles ( Par Delphine Bauzin)

Cliquer ici : Fig hist

[1] http://www.lefigaro.fr/medias/2012/03/27/20004-20120327ARTFIG00675-le-groupe-figaro-lance-le-figaro-histoire.php

[2] Radio-courtoisie est une radio associative qui n’émet pas dans toutes les villes de France créée dès 1981 pour fédérer tous les courants de la droite modérée à l’extrême-droite. Aujourd’hui, la ligne éditoriale assume une position droitière très dure et s’ouvre aux courant catholiques traditionnalistes.

 

[3] Un  mouvement de laïcs qui « agit pour la défense de la vie et de la famille et œuvre pour la restauration des valeurs chrétiennes dans la société française » http://www.renaissancecatholique.org

[4] Voir son blog http://caelumetterra.hautetfort.com

[5] http://www.fxbellamy.fr/blog/ . Il a aussi participé en août 2012 au camp d’été de la Rose blanche, sur le thème « Vous êtes le sel de la terre – Le christianisme, une contre-culture ? ». « La ROSE BLANCHE propose tous les étés, depuis 2007, une semaine de vacances et de réflexion, organisée par des jeunes soucieux de réfléchir sur la place des chrétiens dans la cité et de se former au service du bien commun, à la lumière de la doctrine sociale de l’Église. » https://www.facebook.com/cercleroseblanche

[6] voir le texte rédigé en réaction par Suzanne Citron, JP Chrétien et Laurence De Cock : « Les réacs au piquet » sur Mediapart : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/170910/les-reacs-au-piquet

[8] http://www.renaissancecatholique.org/Video-de-presentation-A-quoi-sert.html

[9] http://www.renaissancecatholique.org/Michel-De-Jaeghere-A-quoi-sert-l.html

[10] http://www.renaissancecatholique.org/Nouvel-article,252.html L’œuvre scolaire Saint-Nicolas est née en 1994 et s’est donné pour objet « le soutien aux écoles catholiques libres » (http://www.renaissancecatholique.org/Le-soutien-a-de-bonnes-ecoles.html )

Des héros et des cannibales/ suite du débat

rédacteurs/rices : Suzanne Citron, Eric Fournier, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera.

Nous publions ici une petite compilation des réactions au premier texte d’Eric Fournier sur les usages politiques de l’oeuvre d’Alain Corbin.  « Historien du sensible » comme le qualifie le livre d’entretien qui lui est consacré, Alain Corbin est aussi l’un des pionniers d’une histoire des représentations qui a constitué une étape importante de l’historiographie. Pourtant, deux de ces derniers livres semblent cautionner, ou du moins nourrir, une conception très réactionnaire de l’enseignement de l’histoire en validant une chronologie traditionnelle et une lecture héroïsante du récit national. C’est de cette contradiction apparente qu’est né le débat autour de son oeuvre sur le site Aggiornamento.

Un entretien avec Alain Corbin est actuellement en cours de transcription (par Eric Fournier et Laurence De Cock)

 Suzanne Citron :

 En réponse à ce qu’il considère comme une instrumentalisation du livre de son ancien professeur, Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Éric Fournier nous propose le décryptage d’une historiographie des dominés et des marginaux irriguant l’œuvre d’Alain Corbin. Il récuse, par ailleurs, tout classement politique de la personne et de l’œuvre de l’historien.

J’apporterai quelques bémols à l’argumentaire. Tout d’abord, ce plaidoyer laisse de côté le contenu même du livre incriminé, écarté d’emblée comme une gageure après une brève présentation. « Pari difficile, sinon impossible : une collection pour enfant ne se prête guère à une déconstruction de l’objet étudié. » Mais la question  n’est pas posée : alors pourquoi l’avoir écrit ?

Le texte n’est visiblement pas rédigé pour un « enfant » et ce « fils » d’Alain Corbin apparaît comme une fiction. Opération de pur marketing de la part de l’éditeur ? Alors pourquoi s’y prêter au risque imparable, avec ce titre, d’être récupéré par les Dimitri Casali ou les Natacha Polony prêchant pour la clientèle du Figaro magazine  [1] ?

Une remarque à propos de Natacha Polony qu’Eric Fournier désigne comme une éditocrate en herbe. On constate une discordance entre le contenu et le titre de son article – « Ces pédagogues qui ont eu raison du roman national ». Les dits « pédagogues » n’y sont pas présents, et la seule allusion à des « pratiques pédagogiques » concerne non la pédagogie mais l’opinion si on lit la suite du texte. Bref l’article est une dissertation indigeste et confuse sur les contenus et les programmes depuis trente ans. Le parachutage d’un titre accrocheur qui ne rend pas compte d’un contenu est l’exemple flagrant de méthodes journalistiques sans rigueur mais qui finissent par donner corps à des réalités qu’elles inventent.

N’ayant pas une connaissance de l’œuvre d’Alain Corbin qui m’autoriserait à juger de ses usages politiques, je me contente de souligner que le débat autour de l’histoire scolaire ne saurait être simplifié en termes de gauche et de droite. En ce qui concerne « les héros » ici discutés, je réitère mon interrogation sur la pertinence d’un ouvrage qui ne peut convenir à de supposés lecteurs « enfants », mais dont l’écriture rapide de chapitres dispersés n’invite guère à une réflexion adulte approfondie. Le commentateur de l’article d’Éric Fournier qui signe JK (lire à la suite du texte déjà mentionné dont il est ici question : http://aggiornamento.hypotheses.org/631) défend pour sa part l’intérêt de s’interroger sur les processus d’héroïsation. Ce faisant il poursuit : « Pourquoi avons-nous besoin de mettre en récit notre propre histoire ? » Ainsi formulée la question me semble implicitement cautionner le maintien du récit traditionnel dont les figures mythiques seraient déconstruites. Est-ce aussi le point de vue d’Alain Corbin ? Nous n’en savons rien puisque le chercheur ne s’est jamais, jusqu’ici, vraiment investi dans les débats de terrain sur l’histoire à l’école.

Or ce débat me paraît d’une actualité renouvelée. L’interrogation, de mon point de vue, est à plusieurs tiroirs : l’école française doit-elle ou non transmettre un récit du passé ; si oui, s’agit-il ou non d’un récit unique ; quelles seraient les problématiques, les visées idéologiques et didactiques, l’architecture… ?

Une réflexion ministérielle serait en cours sur l’histoire à l’école élémentaire [2]. Aggiornamento ne peut, me semble-t-il, rester silencieux, ne serait-ce qu’en parlant à plusieurs voix.

 Philippe Olivera :

 Concernant le point que souligne Suzanne, je suis assez d’accord : toute la richesse d’une œuvre dont Éric Fournier nous rappelle la variété et l’inventivité permanente n’empêchera pas de se poser la question du pourquoi ce livre-là et de l’anticipation minimale de ses usages possibles. On a le droit de penser qu’il y a des candeurs (à condition qu’il s’agisse bien de cela) qui posent quand même un peu problème.

Un autre point pour ma part : si je suis assez convaincu par l’argumentation d’Éric Fournier lorsqu’il pointe les raccourcis rapides qui conduisent à opposer dos à dos les tenants de la « vraie » histoire sociale et la figure d’Alain Corbin, en revanche je me demande si, emporté par son plaidoyer, il n’a pas tendance à alimenter à son tour l’opposition… Les gens qui font le « Maîtron » (voir : http://biosoc.univ-paris1.fr/)  sont loin de ne pratiquer qu’une histoire des porte-paroles, sauf à considérer que faire un dictionnaire des demi-anonymes c’est encore renforcer l’oubli des « vrais » anonymes, ce que je trouve un peu rapide (entre autres parce que les travaux qui alimentent le Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier français ne se résument pas toujours, loin de là, à des prosopographies de militants).

Mais surtout, il me semble que la question centrale est de laisser de côté les anciennes querelles d’amphithéâtres (bien réelles mais guère passionnantes pour autant) pour se poser la question de l’enrichissement mutuel des approches à propos de l’objet « social » par ailleurs singulièrement malmené dans les programmes scolaires. Pour le dire vite, qu’est-ce qu’une « histoire par en bas » telle que la pratique Corbin peut-elle apporter aux enseignement d’une histoire sérielle et vice-versa, à quelqu’un qu’intéresse la compréhension du fonctionnement des sociétés et de l’ordre social ? Or, en la matière, j’ai quand même le sentiment qu’Alain Corbin n’est pas totalement exempt (même s’il est loin d’en être le seul) de responsabilités et qu’il parait plus attaché à faire une « autre histoire » qu’à penser la manière de l’articuler avec les autres manières de faire l’histoire des objets proches.

On pourra répondre qu’à chacun son boulot et que lui aura fait œuvre de défricheur. Certes. Mais c’est donc à d’autres de faire le travail aujourd’hui et j’ai le sentiment qu’il est déjà bien commencé du côté des tenants de l’histoire sociale plus « classique » du monde contemporain (je me contenterai de citer par exemple celui de Jean-Louis Robert sur les ouvriers parisiens de l’époque de la Grande Guerre [3], qui prend largement appui sur les apports de l’histoire sociale du culturel).

Et d’une manière plus générale, j’ai le sentiment qu’une bonne partie de ces querelles et de ces incompréhensions viennent d’une certaine tendance dommageable du milieu des historiens (et là je parle aussi bien des universitaires que des enseignants) à cultiver leur pré carré au lieu d’accepter de communier avec les autres sciences sociales. C’est dans la lecture et le partage avec les sociologues et autres politistes que ces questions (les groupes sociaux et les individus, les visibles et les invisibles, les trajectoires singulières et les séries) prennent un tour beaucoup plus constructif, à mon humble avis.

 Éric Fournier :  

 A Suzanne, oui, on peut s’interroger plus que je ne l’ai fait sur les conditions de production d’un tel ouvrage, qui est un livre hybride, ni pour enfants (même si Alain Corbin a bien un jeune fils qui n’est nullement imaginaire) ni vraiment pour adultes, encore moins pour des professionnels de l’histoire et de son enseignement. C’est un livre hâtif, qui, s’il était sorti dans un autre contexte, aurait sans doute été vite oublié. Or, ici, il fait irruption dans un débat majeur sur l’enseignement de l’histoire, sans en en avoir pris préalablement la mesure. Corbin, il est vrai, ne s’est jamais intéressé aux « débats sur l’école », sauf à l’occasion de 1515 et les grandes dates de l’histoire de France. Ce qui est peut-être dommage car les propositions chronologiques qu’il formule dans l’interview de Télérama citée dans mon papier me semblent une piste prometteuse.

La principale zone d’ombre relève en effet de la politique éditoriale, « pur marketing », précise Suzanne. Cette collection du Seuil ne se distingue pas a priori par une ligne politique claire : Jean Ziegler expliquant « la faim dans le monde » y côtoie Max Gallo expliquant « l’amour de la France » à son fils. Ce qui est certain, c’est que le discours de déploration sur la fin de l’enseignement du roman national est aujourd’hui très vendeur et qu’Alain Corbin fait vendre. C’est en ce sens qu’on peut s’interroger sur les limites de la candeur – soulignée aussi par Philippe – de ce livre. En faisant un livre pour enfants, un genre particulier étranger à ses pratiques d’historien, Corbin ne pouvait offrir une réflexion approfondie répondant à son objectif initial (démonter l’historicité des ressorts de l’admiration) et le titre – imposé – laisse penser qu’il plaide pour un retour aux figures héroïques dans l’enseignement. La réception sociale de ce livre est sans appel : il est, par exemple, associé au livre de Dimitri Casali sur les rayonnages de la FNAC ou sur le site Amazon. Un tel constat justifie plus encore à mon sens d’avoir rédigé « Des héros et des cannibales ». Ainsi, le vrai problème n’est pas l’objectif du livre – étudier les ressorts de l’admiration –, encore moins l’opinion de Corbin sur ce sujet – il est contre l’enseignement des modèles en histoire – mais de l’avoir fait sous la forme d’un ouvrage de vulgarisation l’empêchant de déployer sa réflexion, alors même que les débats sur l’enseignement de l’histoire sont vifs à ce sujet. On peut lui reprocher en effet de ne s’être pas interrogé sur les réceptions probables de son livre.

À Philippe, ma remarque sur le Maîtron portait sur le point suivant : ceux qui sont dans le Maîtron se sont investi dans l’espace public, laissant ainsi une trace aussi ténue soit-elle ; ils ont fait une irruption, parfois évanescente, dans l’espace public. Ils sont aussi – pour autant que je sache – essentiellement urbains. Ce sont pour la plupart des « demi-anonymes » comme il le rappelle. L’objectif du Pinagot était de tenter une histoire d’un anonyme rural total, ce qui ne disqualifie nullement à mes yeux l’intérêt du monumental Maîtron.

Il est vrai que les deux approches peuvent et doivent se combiner. Il est vrai également que Corbin a surtout essayé de faire une « autre histoire » sociale sans se soucier outre mesure de l’articuler avec une histoire sociale plus sérielle. Cela correspond à son positionnement initialement excentrique dans le monde universitaire et à un effet générationnel. Aujourd’hui un consensus se dégage autour de « la galaxie centrale de l’histoire socioculturelle » (in Les Courants historiques en France) mais c’est surtout l’œuvre de la génération suivante. On pourrait ainsi citer, outre Jean-Louis Robert, le Biribi de Dominique Kalifa, modèle à mon sens d’articulation entre histoire sociale « classique », histoire des représentations et des sensibilités, tout en traitant d’un sujet politiquement signifiant (l’armée, la colonisation, la justice).

 Catherine Coquery-Vidrovitch :

 Je suis vraiment d’accord avec ce qu’écrit Eric Fournier. Ce qui me gêne dans les derniers écrits de Corbin, c’est qu’il fait partie de ces historiens de bon aloi et de qualité (indiscutable) qui se croient indépendants du politique. Il a effectivement « inventé » quelque chose, l’histoire culturelle pure, si j’ose dire (qui, je l’avoue, n’a jamais été ma tasse de thé), qui est maintenant, et c’est normale, un peu dépassée, car les tendances, voire les « modes » historiques sont toujours datées : l’histoire est une science sociale, inscrite dans son temps et son espace. Donc il faut toujours réfléchir au moins un petit peu au contexte politique (au sens du politique, et non de la politique) dans lequel on écrit, surtout en histoire vulgarisatrice (sans mettre de péjoratisme dans ce mot) car celle-ci, parce que nécessairement simplificatrice, est aussi nécessairement engagée, qu’on le veuille ou non. Prétendre le contraire (comme un auteur aussi réputé que Corbin) relève ou de la naïveté (ce qui à son niveau est peu acceptable) ou d’un certain refus de prise de responsabilité. C’est à lui, en tant qu’auteur savant responsable, de s’interroger sur son acceptation ou non de la politique éditoriale sous-jacente.

 Charles Heimberg :

 J’ajouterai juste un élément.

J’apprécie énormément les travaux d’Alain Corbin, leur contribution au renouvellement de l’historiographie et leur accent sur un xixe siècle que les pratiques scolaires, en tout cas en Suisse, sont en train de marginaliser. J’ai en particulier beaucoup travaillé sur Le Village des cannibales, une monographie à partir de laquelle nous avons tenté, à Genève, de construire une séquence pédagogique avec l’idée qu’il fallait faire en sorte, quand c’était possible, de transférer dans les pratiques scolaires ce que les historiens produisaient de plus intéressant.

C’est donc avec consternation que j’avais lu en son temps la première postface d’Alain Corbin à son livre de 2005, 1515 et les grandes dates de l’Histoire de France (livre dont la démarche d’analyse a posteriori des dates organisatrices d’un manuel des années trente était par ailleurs intéressante). Fallait-il donc que les meilleurs des historiens (pas tous, heureusement), dès lors qu’ils se mettent à parler de l’histoire scolaire, se transforment en colporteurs de clichés sur le niveau qui baisse et de sens commun sur l’histoire à transmettre aux nouvelles générations ? Fallait-il donc qu’une césure soit ainsi si sciemment entretenue entre le monde des chercheurs et une histoire scolaire qui constitue le plus diffusé et le plus significatif des usages publics de l’histoire ? Fallait-il donc que de grands historiens participent de cette doxa tyrannique qui voudrait réduire l’histoire scolaire à du lisse, du surplombant et du réifié, laissant aux seuls chercheurs le goût de la complexité et de la quête de l’intelligibilité du passé ? La construction du temps et de la chronologie par les élèves du secondaire est bien sûr un objectif d’apprentissage central, mais il ne peut pas être atteint par des mémorisations abstraites. C’est l’entrée des élèves dans les modes de pensée et de questionnement de l’histoire qui, en lui donnant du sens, la rend possible.

Avec Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, je n’ai pas forcément ressenti la même consternation. Sauf que le contexte est différent, qu’il est encore plus marqué par de périlleux replis identitaires, et que le choix de la publication d’un livre sur ce thème, certes nuancé et bien écrit, ne saurait relever de la moindre neutralité.


[1]. Cet article clôture le dossier du FigMag du 27 août 2011 : « C’est l’histoire de France qu’on assassine » évoqué précédemment.

[2]. Des nouveaux documents d’accompagnement pour les programmes 2008 sont prévus pour la rentrée 2012 ; l’aggiornamento prépare un texte à paraître sur cette question.

[3]. Jean-Louis Robert, Les Ouvriers, la patrie et la révolution, Besançon, 1995.

A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France.

Rédactrice : Laurence de Cock.

Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée  et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques ».

NB : Ce texte est une mise à jour d’un article paru en 2009 dans la revue le cartable de Clio

Une revue sur les didactiques de l’histoire qui s’intéresse à la fois aux enjeux de l’épistémologie et des usages publics de l’histoire et à ceux de sa transmission scolaire.

Introduction

Il est dans la tradition française d’attribuer à l’enseignement de l’histoire des finalités qui procèdent par projection. L’histoire enseignée serait un pari sur l’avenir : celui de la citoyenneté de demain. Pour paraphraser Reinhardt Koselleck[1], on pourrait dire que l’histoire scolaire est un instrument d’action pour faire prendre conscience au peuple en mouvement, en l’éclairant sur sa puissance historique.

Le passé enseigné agit alors comme un miroir porteur de leçons dans lequel les élèves sont censés puiser des ressources pour leur capacité à agir dans le monde de demain. Il se joue ainsi un processus d’identification différée.

Cette identification n’est plus aujourd’hui à entendre comme la recension d’exempla agissant mécaniquement comme des modèles de vie à imiter, boursouflés de morale, et prenant la forme de grandes figures héroïsées[2].

Elle relève plus subtilement de la projection d’un passé à partir duquel se forgerait une appréhension d’une mécanique de l’histoire, à comprendre comme ce qui constitue le moteur de la marche de l’histoire, étant entendu que cette formule un peu journalistique fait encore sens dans l’écriture scolaire de l’histoire.

Cette forme de conscience historique tourne autour d’un double questionnement en filigrane dans l’histoire enseignée :

1) les acteurs du passé et ce qui les fait agir

2) Ce qui est digne d’être retenu comme événement dans la trame scolaire

Nous tenterons donc de proposer ici une lecture critique du paradigme scolaire dans lequel s’inscrit cette double question et de circonscrire l’injonction paradoxale dans laquelle se trouvent enferrés les enseignants d’histoire-géographie.

Les prescriptions insistent en effet sur la nécessité d’accompagner l’édification d’une citoyenneté dite « critique »[3] (esprit critique, raison critique, jugement critique, travail critique, sens critique, réflexion critique). Cette finalité qui n’a rien de véritablement neuve, peut s’entendre comme l’accompagnement d’une pensée libre de toute forme d’imposition ou de formatage théorique et cognitif. Cet idéal que l’on peut qualifier d’anti-autoritaire s’entend comme le présupposé de la fonction d’émancipation par les savoirs.

Nous ne reviendrons pas sur cette mythologie générale d’une école émancipatrice  déjà largement déconstruite par la plupart des travaux de sociologie de l’éducation. Mais nous souhaitons montrer comment l’histoire scolaire (ses contenus et méthodes prescrites), c’est à dire dans ses intentions et non ses traductions empiriques (travail en classe), participe de cet empêchement d’une conscience critique.

Entre histoire conceptuelle et histoire culturelle : la disparition des acteurs sociaux dans le récit scolaire de l’histoire

Tandis que l’histoire enseignée des années 1960-1970 n’hésitait pas à mobiliser, même partiellement, l’histoire sociale, l’infléchissement du milieu des années 1980 (programmes Chevènement), et plus encore de la décennie 1990 (programmes de 1995-1996) sonne le glas de toute perspective sociale. On peut placer ce basculement sous une triple tutelle épistémologique : la première relève du renouveau de l’histoire politique porté principalement par la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), l’Institut d’études politiques de Paris (IEP), l’Université Paris X Nanterre et l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP). Il s’accompagne d’un processus de « conceptualisation » qui permet de fabriquer des modèles interprétatifs universaux et réifiants (par exemple, le « totalitarisme »), masquant la complexité et la singularité des moments historiques. La seconde tutelle découle du succès de l’histoire culturelle qui pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d’une histoire des représentations vaguement teintée d’anthropologie historique. La troisième est enfin la dimension patrimoniale et mémorielle des programmes réaffirmée récemment par les nouveaux programmes de Terminales mais qui teintent l’ensemble de l’histoire scolaire depuis la 6ème, y compris par l’ajout récent de l’histoire des arts.

Reprenons donc une à une ces trois formes de tutelles :

La nouvelle histoire politique codifie et modélise l’évènementiel. Elle revalorise le genre biographique et mobilise l’histoire des idées dans ses schémas interprétatifs. Les élèves sont appelés à conceptualiser. La conceptualisation transforme des idées politiques en seules forces agissantes sur l’avenir : totalitarisme, autoritarisme, expansionnisme, etc. Les pratiques des acteurs sociaux sont alors réduites à des épiphénomènes qui surfent sur des grandes lames de fond idéologiques. A titre d’exemple, la fameuse « violence de guerre » qui imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale devient le prisme à travers lequel est envisagé le consentement des soldats au conflit, leur résistance à la durée, l’annonce des totalitarismes du XXe siècle, leurs propensions aux massacres de masse ou aux logiques génocidaires. Cette écriture téléologique et conceptualisée est encore renforcée dans le nouveau programme de 1ère. Cette mise en concept du récit historique permet de relativiser les pratiques sociales en subsumant les acteurs agglomérés dans cette vague matrice idéologique et modélisante. Les actes sont implicites, ils ne sont pas le fait d’hommes et de femmes ; ils « s’imposent ». Lorsque la politique s’incarne, c’est autour d’individus majeurs (Léon Blum « devient » le Front populaire). On parlera  de « culture politique » pour qualifier le bain culturel qui conditionne l’action des gens, et non des multiples facteurs qui les « font agir », de la multiplicité des choix, des processus de passage à l‘acte, et des faisceaux de causalité qui expliquent la pluralité des parcours possibles. C’est ici que ce champ historiographique rejoint le renouveau de l’histoire culturelle.

À la culture politique s’ajoutent la « culture de guerre » et la « culture coloniale ». l’histoire culturelle, dans sa version scolarisée, ne garde que ce qui relève des représentations et des imaginaires. On comprendra mieux le véritable engouement pour l’étude d’affiches de propagande, en collège comme en lycée. Nulle place n’est faite à l’analyse des conditions de réception par les populations ciblées, mais on se concentre en revanche sur le fameux « message » délivré par l’affiche qui devient quasiment la seule grille de lecture politique d’un régime ou d’une idéologie. L’attention se focalise uniquement sur les émetteurs sans réflexion préalable sur l’affiche comme objet socialement construit et situé.

Dans le cas du fait colonial, sous couvert de faire l’histoire de la colonisation française, l’enseignement de l’existence d’une prétendue « culture coloniale »[4] risque d’occulter les multiples subjectivités métropolitaines (les opposants anonymes au fait colonial, les indifférents, les indécis surtout) et de réduire les indigènes à de simples figures stéréotypées visibles sur des affiches de propagande françaises (expositions coloniales notamment). Cette « histoire de fantômes délicieusement fascinante »[5] perpétue l’image d’indigènes inertes et passifs, simples souffre-douleur. Dans les nouveaux programmes de1ère par exemple, l’exposition coloniale de 1931 est l’entrée imposée pour analyser l’apogée impériale de la France. Ce type d’analyse fait disparaître toute la complexité de la situation coloniale en dépossédant les indigènes de leur rôle dans la marche de l’histoire de la colonisation (résistances, ruses, accommodements, etc.). Plus encore que les programmes, ce sont les manuels scolaires, depuis 2003, qui ont intégré dans des double-pages, les images spectaculaires des « zoos humains » ou autres photographies coloniales destinées à accentuer la différenciation raciale entre colons et colonisés[6].

Cette confiscation de l’historicité propre à certains acteurs historiques doit être mise en regard de la vague mémorielle et patrimoniale qui touche l’histoire enseignée depuis les années 80. Le « devoir de mémoire » pourtant si décrié dans le monde des historiens, garde une place importante dans les différents BOEN qui paraissent à la veille de dates commémoratives. Les enseignants (la plupart du temps d’histoire-géographie) sont invités à prendre en charge cette gestion mémorielle du passé. On commémore ceux qui méritent que leur sort devienne exemplaire. Cet infléchissement charge les acteurs du passé d’une dimension victimaire. La récente affaire de la lecture de la lettre de Guy Môquet est un exemple parmi d’autres. Les acteurs/victimes deviennent les emblèmes de la finalité morale de l’histoire enseignée. De même, le souci patrimonial mobilise l’attachement à l’héritage, il passe par l’affectif, l’émotionnel, la célébration, l’empathie. Loin de mobiliser l’esprit critique, il appelle au contraire un sentiment d’adhésion dans la célébration.

Finalement, à l’aune de cette triple grille de lecture, l’histoire scolaire poursuit sa vision aérienne et surplombante du passé. C’est ce qui permet le maintien d’une forme de linéarité, sans aspérité, où n’émergent que les figures remarquables et où disparaissent celles de l’anonymat lorsqu’elles ne répondent pas aux canons victimaires. Ne sont gardés comme porteurs d’intentionnalité que les décideurs (États, hommes d’États, leaders politiques institutions, entreprises), les artistes, les savants, bref, les agents de l’exceptionnalité.

Le constat est de taille, et l’enjeu important, car comment se penser futur acteur si l’enseignement de l’histoire n’offre que le miroir d’une déresponsabilisation permanente de ses agents anonymes ? Les défis ne sont pas anecdotiques : quelle place doit-on laisser à l’ordinaire dans la fabrique scolaire de l’histoire ? Comment singulariser les trajectoires particulières ? Comment penser un passage à l’acte individuel ou collectif ? Comment redonner voix à ces vies infimes sans les (sur)charger d’une encombrante empathie ? Finalement, quels outils donner aux élèves pour que le miroir du passé leur offre des possibles de l’avenir ?

Vers une autre grammaire du passé : retour vers l’ histoire des gens ordinaires

Il serait très présomptueux de prétendre à une quelconque novation épistémologique en posant ces questions. Il va de soi que dans l’historiographie française, européenne ou mondiale, la réflexion autour de l’histoire des humbles se pose depuis très longtemps. Déjà au XIXe siècle, Jules Michelet ou Augustin Thierry cherchaient à cerner l’histoire des « sans noms » ou des « sans titres ».  Plus récemment, l’historiographie des années 1960, en particulier l’histoire des mentalités, est venue théoriser et sophistiquer l’approche historique des groupes populaires, subordonnés, ou, pourrait-on dire, subalternes.

Ce dernier terme renvoie au courant historiographique né dans le sous-continent indien au milieu des années 1970 sous la figure tutélaire de Ranajit Guha qui le définit ainsi : « un nom recouvrant tous les attributs de la subordination dans les sociétés d’Asie du Sud, que ceux-ci s’expriment en terme de classe, caste, âge, genre, emploi ou de toute autre manière. »[7]. Les subaltern studies endossent la responsabilité de restituer de l’agency[8] aux sans voix de l’histoire. Ce courant est d’abord d’inspiration marxiste et prétendait une possible conciliation entre une vision matérialiste de l’histoire, où les rapports de classes constituaient encore une grille de lecture possible, et une approche plus culturelle, voire culturaliste des rapports de force. En cela, il se réclame de la pensée d’un Gramsci qui attribue à la culture populaire un « folklore » au sens d’une conception propre du monde et de la vie. Pour Guha, qui a travaillé sur les paysans indiens, il s’agissait d’écrire l’histoire des résistances, des mobilisations et des révoltes inhérentes aux conditions d’exploitation des subalternes qui témoignent d’une action politique propre qualifiée d’agency, ainsi que d’une « conscience rebelle ». L’objectif historiographique est alors de « réhabiliter le sujet » en inversant l’angle d’approche traditionnellement focalisé sur les élites, pour appréhender son rapport au monde, et éventuellement caractériser ses tentatives de le changer. Ce courant a d’emblée connu un réel succès dans le monde anglo-saxon. Dans le sillage de grandes figures de l’histoire marxiste britannique comme Edward P. Thompson ou Eric Hobsbawm, mais s’inspirant également des travaux de Levi-Strauss ou Pierre Bourdieu, les subaltern studies se veulent au départ un véritable projet d’histoire sociale. Cependant, on oublie souvent aujourd’hui cette dimension pour n’en retenir que son avatar post-moderne qui a fait souche dans les années 1980 à l’aune du linguistic turn impulsé par la french theory[9]. Les subaltern studies pénètrent alors le champ des études postcoloniales. La « déconstruction » derridienne et la pensée foucaldienne -ainsi que le relativisme épistémologique qu’on leur associe-  les chargent d’une triple suspicion : celle de déshistorisation en essentialisant la catégorie « subalterne » ; celle d’un anti-occidentalisme primaire dû à la critique anti-impérialiste qui préside au projet de base ; et enfin celle d’une empathie quasi apostolique qui enfreindrait la règle d’objectivité scientifique. En prétendant dévoiler le discours implicite des dominés apparaissant entre/derrière les lignes des discours des dominants (textualisme), les subaltern studies ont pu tomber dans un excès de relativisme qui empêcherait toute approche globale et analytique d’un phénomène historique, ainsi que toute possibilité de mise en récit.  Le soupçon de communion presque mystique avec les subalternes au détriment de la quête de savoirs universalisants  a fini par reléguer les subaltern studies au rang des théories suspectes, notamment dans le champ académique français qui persiste à y voir le signe d’une critique à peine déguisée contre l’universalisme issu des Lumières accusé des méfaits impérialistes que l’on connaît[10]. Romain Bertrand voit même une sorte de « misérabilisme sociologique »[11] dans cette volonté de « faire parler le silence de Vendredi », selon l’expression du romancier John Maxwell Coetzee qui, dans Foe, tente une réécriture du roman de Daniel Defoe animé par le désir de casser le monopole de Robinson. On frôlerait le risque, en effet, de parler à la place de ceux auxquels on prétend donner la parole.

Cet intérêt pour les acteurs et la quête de leur subjectivité agissante peut être rapproché de deux autres courants qui lui sont contemporains. Le premier est celui de la micro-histoire italienne, la microstoria. Carlo Ginzburg, dans son ouvrage Le Fromage et les vers, publié en 1980, annonce en préface sa volonté de « reconstruire un fragment de ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la culture des classes subalternes ». Par le truchement de l’analyse d’un procès d’inquisition du XVIe siècle contre un meunier prédicateur, Ginzburg constate dans sa préface qu’« à travers le décalage entre les demandes des juges et les réponses des accusés  -une discordance qui ne pouvait être attribuée ni à la suggestion des interrogatoires, ni à la torture- affleurait une couche profonde de croyances populaires, pour l’essentiel autonomes ».

Enfin, la socio-histoire s’inscrit également dans cette quête de restitution des pratiques individuelles et collectives. Les groupes n’y sont pas abordés comme porteurs d’un sentiment d’appartenance qui les réifierait dans une sorte d’essence identitaire : « la démarche socio-historienne consiste à interpréter les pratiques individuelles en les rapportant à leurs conditions sociales et historiques de possibilité et de déroulement. Elle considère les mondes sociaux comme des mondes de relations entre individus et surtout entre groupes »[12].

Tous ces débats historiographiques et épistémologiques, parfois très vifs, témoignent de la fécondité de ces courants qui posent des questions essentielles aux sciences humaines et sociales : particulièrement leur rapport à la vérité, à l’objectivité, et surtout au politique.

Des enjeux transposables à l’histoire enseignée ?  Retrouver le « n’importe qui d’entre nous » du passé :

Dans la vulgate scolaire, l’ordinaire ne trouve pas sa place, si l’on entend par ordinaire le poids de la contingence, les effets de hasard, les pesanteurs des circonstances ; bref, tout ce qui conditionne les actes et les choix des acteurs de l’histoire, aussi anonymes soient-ils. Le n’importe qui d’entre nous est quasiment introuvable.

Partons alors d’un double constat : celui que nous ne visons pas la formation de futurs historiens d’abord, puis celui que nous acceptons les finalités civiques de notre enseignement. Dans ce cas, il y a bien un « usage » délibéré de la matière historique. Le processus de « scolarisation » du savoir charge donc ce dernier d’une forme d’engagement social et politique. Fort de ce constat, l’école, en tant que lieu d’usage public de l’histoire, peut s’affirmer comme un laboratoire d’expériences micropolitiques où se dessinent les contours d’un « agir demain ».

 L’effet de balancier entre l’identification aux acteurs du passé et la mise à distance critique devient la condition de la responsabilisation de nos élèves pré-citoyens. Il nous revient donc d’activer des modes d’identification opératoires pour l’édification d’une conscience historique, à savoir la possibilité de se reconnaître dans les ancêtres anonymes et non simplement éponymes du récit historique.

Emmener les élèves en quête de parcours de vies passées ordinaires mènerait à redonner de l’épaisseur historique au quotidien qui n’est jamais ce moment où il ne se passe rien.

La posture affective, teintée de bienveillance, si décriée dans le monde de la recherche, peut alors s’assumer dans les classes si elle est immédiatement travaillée et retraduite dans une mise à distance critique afin que la morale ne supplante pas l’histoire.

C’est peut-être dans ce jeu d’aller-retour entre l’affect (curiosité/empathie /rejet /dégoût/admiration/surprise) et l’objectivation rationnelle que se noue la possibilité d’une conscientisation historique. Ainsi, l’objectif  n’est plus de croire en un discours prémâché qui fabriquerait magiquement de l’adhésion, mais de proposer des grilles multiples d’appréhension des moments historiques comme les fruits d’êtres agissants, comme des faits humains et sociaux.

On nous objectera immédiatement les vertus de la continuité ou de la mise en ordre du récit pour l’intelligibilité du passé ainsi que l’impossibilité discursive d’une histoire à « rebrousse-poil » pour paraphraser Walter Benjamin[13]. Car opter pour la mise en co-présence des temporalités et des subjectivités dans l’appréhension d’un moment historique présuppose l’acceptation des discontinuités dans le récit ; disons même de la substitution de la traditionnelle ligne chronologique par une structure en toile du temps, ou en arborescence.

On nous rappellera aussi la « magie » de la narration sur l’imaginaire des enfants… mais une poétique de l’histoire aurait aussi ses avantages.  Dans La vie des hommes infâmes, Michel Foucault, s’interrogeant sur la démarche qu’il avait adoptée face aux archives relatant la folie d’hommes anonymes, annonçait que « des vies singulières devenues par je ne sais quels hasards d’étranges poèmes, voilà ce que j’ai voulu rassembler en une sorte d’herbier »[14]. Des hommes qu’il  « fait agir et parler ».

Peut-être est-il alors temps de « faire agir et parler » les acteurs invisibles de l’histoire et d’accompagner nos élèves dans la fabrication d’herbiers ; d’assumer cette part de subjectivité comme un détour nécessaire ; d’oser le désordre en somme pour redonner un peu de chair  et d’âme au passé.

Le champ pédagogique qui s’offre à nous est immense : imaginer, rêver, puis s’interroger sur ce qui a eu lieu, ce qui aurait pu avoir lieu, ce qui aura peut-être lieu ; jouer avec les temps et les temporalités ; mettre des mots sur les possibles inachevés d’un passé pour faire émerger des horizons d’attente ; tirer leçon de ce qui n’a pas eu lieu et en finir ainsi avec une histoire sous pilotage automatique ; accepter enfin, dans la restitution finale, que les élèves deviennent les bâtisseurs d’un récit à plusieurs voix.

 Nous en sommes loin. L’officialisation du « récit » comme capacité obligatoire au collège pousse au contraire à une forme narrative et argumentée qui légitime la linéarité d’une restitution raisonnée (cause/déroulement/conséquences) que l’on suppose propice à l’intelligibilité des faits.

Notre proposition postule au contraire l’acceptation du désordre préalable et la dé-catégorisation des acteurs (résistants, collaborateurs, harkis, pieds-noirs, indigènes, colons, révolutionnaires, contre-révolutionnaires etc..) afin de saisir ou, au minimum, de questionner le poids/la pesanteur de la norme et des modèles.

 Et la rigueur dans tout cela ? Nous affirmons que de telles démarches pédagogiques appellent au contraire une réelle maîtrise chez les enseignants : de contenus scientifiques, d’abord, parce que le concepteur d’une course d’orientation connaît les moindres recoins du territoire arpenté ; des enjeux historiographiques et épistémologiques sous-tendus par ces contenus également, pour comprendre et pouvoir expliquer ce que le récit historique orthodoxe a justement retenu de signifiant.

Car, tel l’artisan, on ne travaille un matériau que lorsque l’on en maîtrise toutes les propriétés. Et il est peut-être temps de prendre acte que l’histoire scolaire est le fruit d’une fabrique qui n’émane pas seulement des concepteurs de programme mais qui est le produit de pratiques interactives où se combinent prescriptions et pratiques de classes.

Conclusion :

Quelle appréhension de l’« ordinaire » dans le récit scolaire de l’histoire ? L’enjeu politique est important. les pistes épistémologiques et pédagogiques présentées ici offrent peut être la possibilité d’un ré-enchantement de l’avenir, et d’une alternative à la saturation commémorative et patrimoniale, une ligne de fuite en quelque sorte, mais une ligne de fuite « critique »…


[1] Reinhardt Koselleck, L’expérience de l’histoire, Gallimard-Seuil, 1997, p. 91

[2] Affirmation moins évidente pour les programmes 2008 de primaire, voir le dossier sur l’aggiornamento

[3] Le terme « critique » apparaît respectivement 9 fois dans les programmes de collège et 19 fois dans ceux de lycée, préambule compris.

 

[4] La « culture coloniale » peut se définir comme la conviction partagée de la légitimité de la présence française outre-mer et l’acceptation consensuelle de la supériorité occidentale et de sa « mission civilisatrice ». Elle est relayée par de multiples agences de propagande coloniale, les expositions universelles et coloniales, les romans populaires et chansons coloniales etc.

[5] Isabelle Merle & Emmanuelle Sibeud, « Histoire en marge ou histoire en marche ? la colonisation entre repentance et patrimonialisation » in Maryline Crivello, Patrick Garcia, & Nicolas Offenstadt (dir.), Concurrence des passés, usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, PUP, 2006.

[6] Voir l’analyse de Marie-Albane de Suremain dans L. De Cock, E. Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, agone, 2009

[7] Ranajit Guha in Preface, Subaltern Studies, vol. I ; p. 1.

[8] Le terme est difficile à traduire de l’anglais en lui gardant sa force d’évocation. La traduction communément admise est « puissance d’agir » ou « capacité d’action ».

[9] Sur ce point, voir François Cusset, french theory, Foucault, Derrida, Deleuze et Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux Etats-Unis, Paris, La Découverte, 2005.

[10] Pour une critique des études postcoloniales en général et des subaltern studies en particulier, voir Jean-Loup Amselle, L’occident décroché, enquête sur les postcolonialismes, Paris, Stock, 2006

[11] Romain Bertrand, « Faire parler les subalternes ou le mythe du dévoilement », in Marie-Claude Smouts (dir), op.cit. p.282.

[12] François Buton & Nicolas Mariot, entrée « Socio-histoire » du Dictionnaire des idées, 2e volume de la collection des « Notionnaires » de l’Encyclopaedia Universalis, Paris, 2006, pp. 731-733.

[13] Walter Benjamin, « Sur le concept d’histoire », Œuvres III, Paris, Folio essais, 2000, p. 433.

[14] Michel Foucault, « la vie des hommes infâmes », Les cahiers du chemin, Paris, Gallimard, 1977.

De quel de Gaulle les élèves ont-ils besoin ? Ou comment le mythe (voire l’hagiographie) empêche la construction du raisonnement historique

Rédacteur : Roland Tissot, enseignant de collège à Cormeilles-en-Parisis (95), mai 2011.

Annexe 1 : CdG dans le primaire et dans le secondaire

Annexe 2 : CdG dans l’historiographie « à portée de main »

De Gaulle, sa figure, son action, sa mémoire, sont largement étudiés dans le système scolaire français (voir annexe 1). Qu’en dit-on aux élèves ? Figure initiale et dominante de la Résistance, CdG est encore le sauveur de la République en 1958 puis il devient le modernisateur du pays. Le tout procède largement, du fait des horaires et des biais de rédaction des programmes, de la construction du mythe gaullien, et sans doute d’une nécessité (pour qui ?) de produire du consensus national via des figures fondatrices et des événements fondateurs.

A travers ce texte, je me propose donc de rappeler rapidement ce qui ne passe plus à l’école de la réalité du gaullisme puis de réfléchir aux conditions qui interdisent de fait de transmettre toutes les dimensions du gaullisme aux élèves. A travers l’exemple de CdG, c’est la réalité même de l’accès pour les élèves au raisonnement historique en tant que tel qu’il s’agit d’évaluer.

1. LE CdG EN TEMPS DE GUERRE (1940-1946)

On n’a pas le temps de présenter le CdG « d’avant » 1940 : formé dans un milieu très nationaliste et ultra-catholique, sans doute courageux en 1914-18, redevable à Pétain d’une partie de sa carrière et familier du vainqueur de Verdun. Bref, une jeunesse assez commune de son époque mais peu consensuelle de nos jours. Il serait pourtant intéressant de montrer que, contre les déterminismes de son temps, CdG a su être lucide au bon moment.

Présenté souvent comme un penseur novateur de la guerre de mouvement en blindés, on oublie de placer ses travaux de théorie militaire dans le cadre général des publications militaires de l’entre-deux guerres ; on verrait qu’il n’est, en Europe, ni le seul ni le premier (ni le plus important ?) des théoriciens de la guerre moderne. Et alors ? Beaucoup de gens vivent très bien de ne pas être à chaque instant de leur vie des figures remarquables.

Arrive le moment matriciel, ce 18 juin 1940 à Londres. Il est indiscutable que CdG était partisan de la poursuite des combats. Moins connu et moins légitime que Paul Reynaud, qui l’a fait venir au gouvernement, plus chanceux que Georges Mandel ou que les embarqués du Massilia, (déjà) fin politique, il saura convaincre un Churchill en quête d’une France combattante. Le Premier Ministre britannique est peut-être autant que CdG « responsable » de l’acte fondateur de la France Libre. Pourquoi ne pas le dire aux élèves ? Peut-on être un libérateur national, équiper des dizaines de milliers de soldats au Royaume-Uni, en Afrique et sur les mers sans avoir de budget ? La France Libre le serait-elle moins d’admettre qu’elle fut financée par le Royaume-Uni ? (voir à ce sujet l’annexe 2, 2e partie)

Quant au texte de l’appel du 18 juin lui-même, quasiment élevé au rang de patrimoine national (il arrive qu’il soit affiché en tant que tel dans les établissements) il faudrait pouvoir en faire l’analyse. Texte décidément national et résistant, il dit beaucoup de la technique militaire de l’agresseur allemand mais il ne dit rien de la nature du régime nazi. Est-ce par indifférence de CdG à la question ou bien par calcul politique ? Pourquoi ne pas rapprocher le texte de son contexte ? N’est-ce pas la base de la méthode historique ? On y verrait qu’il est difficile pour CdG d’en appeler à la résistance nationale sur la base d’une dénonciation du nazisme pour ce qu’il est car à cette époque la société française est profondément divisée et qu’il semble bien qu’une partie d’entre elle préfère, à tout prendre, « Hitler plutôt que le Front Populaire ».

Passe la guerre mondiale. Les mouvements et réseaux de la Résistance intérieure sont sans doute trop nombreux et le paysage sans doute trop complexe pour être présenté aux élèves. Mais faut-il occulter que la subordination à CdG n’allait pas de soi ? Qu’être « résistant » c’était aussi résister à une caste militaire « action française » organisée derrière Pétain, et que CdG a du faire ses preuves de « républicanisme » aux yeux de beaucoup de tendances de la Résistance intérieure ?

2. LE CdG DE 1946 AU 13 MAI 1958

De 1946 à 1958, CdG échoue dans toutes ses tentatives politiques de revenir au pouvoir. Le gaullisme électoral est assez puissant pour empêcher le fonctionnement parlementaire normal mais il ne l’est pas assez pour convaincre une majorité de Français de choisir l’alternative. Un certain nombre de ces Français considèrent même CdG comme un politicien irresponsable et jusqu’au boutiste qui met en danger le fonctionnement d’une IVe République qu’il exècre parce qu’elle ne lui donne ni le rôle ni la place auxquels il aspire. Quel type de République le RPF (et à travers lui toute la descendance gaulliste : UNR, UDR, RPR, UMP) défend-il en accueillant dans ses rangs des dignitaires pétainistes et des petits bras de Vichy, des soutiens affairistes et des réseaux coloniaux, des petites frappes du milieu pour assurer des services d’ordre très musclés ? Cette culture de la magouille et de la combine aboutit lors du « 13 mai » d’Alger.

L’impuissance de la IVe République à trouver une solution politique à la guerre d’Algérie a suffisamment été souligné depuis 50 ans pour qu’il soit nécessaire d’en rappeler plus que les grands traits : impuissance des coalitions successives, division de la gauche, pression du lobby colonial, craintes de la guerre civile. Dans ce contexte progressif de vide politique, une solution « extra-système » pouvait trouver sa légitimité. Le gaullisme prétend que c’est le cas dans la personne de CdG. Encore faudrait-il que le pompier ne soit pas le pyromane. Que dirait-on aujourd’hui de CdG si les autorités civiles de Paris avaient tenu tête à l’Armée en mai 1958 ? On ne le saura jamais mais si, « à 67 ans, CdG ne comptait pas commencer une carrière de dictateur » (Voulait-il dire qu’il était trop jeune, Pétain ayant commencé la sienne à 84 ans ?), on peut penser qu’à cet âge justement, l’homme savait bien que l’affaire algérienne était sa dernière chance de revenir au pouvoir. Il est de longue date établi que CdG s’est engagé autant que possible pour encourager les factieux, mais en prenant toujours garde que l’échec éventuel de l’opération ne le réduise pas, aux yeux de l’histoire, à un « putschiste raté ». Le soulèvement militaire de février 1961 sera l’occasion de laver le soupçon et de redonner lustre à l’image du général qui, comme en 1940, sauve la République.

3. LE REGIME GAULLISTE (1958-1969)

CdG et la Ve République, la sienne donc, c’est-à-dire d’abord, du point de vue institutionnel, le suffrage universel direct pour la désignation du Président. Quel bilan peut-on en tirer ? On peut très bien soutenir que ce type d’élection polarise et phagocyte le débat public ; que ce type d’élection a permis et permet encore d’étouffer de vilaines affaires en tous genres ; que ce type d’élections fait de la France une aberration en Europe ; enfin que le mouvement gaulliste (ses hommes et ses idées) a su s’incruster dans les institutions au point d’en sembler indéracinable. Nul bilan de ce genre n’est cependant jamais proposé aux élèves.

L’action intérieure de CdG est par contre volontiers abordée, dans les programmes et dans les manuels, par des aspects jugés « modernes » ou « consensuels », comme la loi Neuwirth ou la politique industrielle ou d’équipement. Mais CdG au pouvoir, c’est aussi une pratique hiérarchique, verticale, et verbeuse, qui plaît aux partisans et aux courtisans et qui, sous couvert de nécessaire modernisation du pays, couvre des comportements ouvertement corrupteurs, prédateurs et monopolistiques dans toute une partie de l’économie liée à l’action publique : le BTP, l’armement, l’énergie, pour ne citer que quelques-uns des secteurs dont les acteurs économiques principaux d’aujourd’hui se sont constitués à cet « âge d’or » où l’argent public coulait à flot dans les mêmes poches puis vers le même parti.

CdG au pouvoir, c’est également une politique partisane et qui divise fortement le pays, comme par exemple l’adoption de la loi Debré, qui sauve un enseignement catholique en quasi-faillite par l’injection massive de moyens publics, si bien que la France est aujourd’hui le seul pays d’Europe qui propose un système scolaire parallèle complet sur tout le territoire, parasitaire et déstabilisateur de l’enseignement public. CdG au pouvoir, ce sont enfin les pratiques extra-légales et sans doute parfois criminelles (les fameuses « barbouzeries ») qui contribuent à donner au régime une atmosphère très particulière, connue de tous à l’époque.

La politique étrangère de Cd G est indissociable du mythe de la « grandeur retrouvée ». Et il est exact que les choix de politique étrangère faits par CdG pèsent jusqu’à nos jours. Mais que désigne cette expression de « grandeur » et celle-ci doit-elle enseignée en tant que telle aux élèves ? L’arsenal nucléaire ? Mais qui a fait le bilan de la dissuasion ? Et s’il est positif, il faudrait alors rappeler que la recherche française en la matière date d’avant la guerre, que le CEA est installé dès 1945 avec l’appui de pratiquement toutes les forces politiques et que c’est la IVe qui prépare les programmes qui aboutissent à l’explosion de Reggane. S’agit-il de la mainmise sur l’Afrique ? Le rôle avéré de la politique gaullienne ou/et des réseaux gaullistes dans la guerre du Biafra et dans la guerre civile tchadienne seraient de bons moyens de montrer ce que signifiait pour CdG l’indépendance de l’Afrique. S’agit-il de d’indépendance à l’égard des Etats-Unis ? A-t-on fait le bilan de la posture et de l’action dans ce domaine ? Parle-t-on de la « politique arabe » alors ? Mais il semble que la France paie aujourd’hui même le prix d’avoir soutenu sans réticence les dictatures issues des indépendances. Est-ce enfin la politique européenne ? Ceux qui sont favorables à la construction européenne se doivent de rappeler que tout est en place (CECA et CEE) dès avant 1958 et que – CdG ou pas – le sens de l’histoire pousse un continent divisé et détruit à s’unir pour se relever.

Au-delà de ces aspects sectoriels de la politique étrangère, s’interroge-t-on avec les élèves sur la substance, la réalité ou la légitimité de « la grandeur de la France » ? CdG a grandi avant 1914, quand la France se partageait le monde avec le Royaume-Uni. Les élèves d’aujourd’hui vivent dans un monde où (au moins) six à huit puissances peuvent (ou pourront à court ou moyen terme) en rabattre à la France. Que peuvent penser les autres peuples d’un peuple qui revendique une « grandeur » pour tout l’univers ? Et doit-on vraiment enseigner que « la France doit être grande pour être elle-même » ? Prépare-t-on des élèves lucides sur le monde qui les attend et n’y a-t-il pas d’autres objectifs politiques tout aussi respectables que »la grandeur » ?

Pour en terminer avec le régime gaullien, deux événements : mai-juin 1968 et le référendum d’avril 1969. Du premier, on souligne divers aspects (l’irruption de la jeunesse, les grèves ouvrières) pour mieux rappeler l’habileté politique de CdG : dissolution et triomphe électoral ; du second, on retient l’élégance de celui qui ne s’accroche pas au pouvoir. Pourquoi ne pas dire, pour être complet, que les deux événements sont l’expression d’un rejet populaire massif d’un fonctionnement autoritaire d’un autre âge ?

4. LE CdG POUR LES ELEVES

Rappeler que CdG a mené sa carrière, sans doute avec des coups de génie, mais aussi avec des coups de chance et parfois des coups fourrés ; rappeler qu’il avait sans doute une vision mais qu’elle n’était pas forcément celle de la majorité des Français ; rappeler que cette vision a certes durablement marqué la France, son Etat et sa société, mais que ce ne fut pas toujours, ni en tout, un bien ; tout cela est-il possible dans le système scolaire d’aujourd’hui ?

Sans doute, avant de répondre à ces questions, faudrait-il les poser plus globalement à l’échelle de la société toute entière. CdG à l’école, c’est une figure héroïque offerte au XXe siècle français. C’est une figure de vainqueur qui permet d’oublier une France vaincue ; c’est une figure de soldat qui résiste, qui efface la réalité un Etat-Major défaitiste, comploteur et anti-républicain ; c’est une figure de « père de la nation » dans une France qui a tranché la tête de son Roi. Il n’est donc pas facile d’aller contre un mythe aux vertus thaumaturges pour l’Etat et pour la société. Ce mythe s’épaissit de lui-même par simple inertie, à mesure qu’il n’est pas remis en cause, et le système scolaire d’aujourd’hui contribue, qu’il le veuille ou non, à son entretien et à sa diffusion.

1958 représente un très bon exemple du « polissage » de la complexité historique et de son remplacement par le mythe gaullien. La version scolaire des années 1980-1990 du retour de CdG au pouvoir apparait encore un peu selon les manuels et les programmes ; elle présente CdG en sauveur, entre une IVe décadente et une guerre d’Algérie insoluble. Cette version est marquée par le souci manifeste de « justifier » le 13 mai ; elle s’adresse à ceux qui ont connu cette époque ou en portent la mémoire. Elle présente donc tous les problèmes classiquement évoqués concernant la IVe République mais elle n’évoque pas les conditions du retour de CdG, aucune des oppositions au gaullisme au sein de la société française et aucun des effets d’aubaine tirés par le gaullisme de la situation. La version scolaire la plus récente, qui s’impose dans les programmes des dernières années, fait quasiment l’impasse sur l’existence de la IVe. Cette version parie manifestement sur l’effacement des ressentiments anti-gaullistes. Elle présente le retour de CdG dans la continuité du discours de Bayeux. En somme, elle fait sienne la version gaullienne de l’histoire : CdG c’est la France, et son action transcende les inévitables et dérisoires divisions des tribus gauloises.

Dans ces conditions, que fait-on si on rappelle aux élèves que CdG, les gaullistes et le gaullisme ont largement pris leur part dans la déstabilisation des institutions de la IVe ? Est-ce faux de dire qu’ils formaient un ensemble partisan au service d’une politique précise ? Peut-on contester l’appropriation gaullienne de « la France » et au nom de quoi l’école doit-elle encourager cette version des faits ?

Il paraît aujourd’hui difficile de proposer une mise à distance du mythe gaullien dans les programmes et dans les enseignements. Pour réviser les orientations lourdes de l’histoire scolaire concernant CdG, sans doute faudrait-il pouvoir s’appuyer sur une recherche historique innovante. (voir à ce sujet l’annexe 2, 1ère partie). Mais peut-on faire en France de la recherche historique de qualité sur CdG, sachant que la Fondation Charles de Gaulle a plus de moyens que quiconque d’orienter et de diffuser les recherches sur CdG et le gaullisme ? Sans appui historiographique fort, il paraît difficile de contester les grands traits hagiographiques de l’enseignement de l’histoire concernant CdG.

Au-delà du cas de CdG, certes particulièrement spectaculaire, c’est sans doute la question de l’enseignement du « héros national providentiel » qu’il convient de poser. Car que signifie ce type d’enseignement ? Outre le rapport au réel qui est forcément biaisé (mythe et réalité des mérites de ce genre de figure, action évidemment partisane et non « nationale »), l’histoire faite d’hommes providentiels est tout simplement fausse. Expliquer l’histoire par l’action volontaire et décisive de quelques « héros » permet peut-être à l’Etat de se légitimer, mais cela ne donne pas aux élèves les clefs factuelles, cela masque les dynamiques sociales, et surtout la tournure d’esprit analytique qui donne à comprendre une situation historique passée ou présente. Aucune action politique ne s’inscrivant en dehors d’un jeu politique et hors des rapports de force et des enjeux du moment, restituer ce contexte pourrait bien être, pour CdG comme pour les autres, le meilleur service à rendre aux élèves.

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Annexe 1 :

CdG dans le primaire et dans le secondaire

Le gaullisme du 18 juin est entré depuis longtemps dans les programmes. [Pour être plus complet/précis sur cette partie, il faudrait reprendre les trois ou quatre dernières générations de programmes du primaire et du secondaire, mais je ne les ai pas sous la main]. Celui de la Ve République a du attendre plus longtemps, sans doute parce que les contemporains y voyaient plus qu’aujourd’hui la dimension partisane. C’est d’ailleurs sous la gauche mitterrandienne, celle qui tirait sa légitimité de la contestation de la Ve République, que finalement l’action du gaullisme de la Ve s’est intégrée aux programmes. Il faut sans doute considérer 1990 (triple célébration du centenaire de la naissance de CdG, des 50 ans de l’appel du 18 juin et des 20 ans de la mort du grand homme) comme le moment tournant où le gaullisme passe de statut partisan au statut mémoriel. L’action de l’Institut/Fondation Charles de Gaulle (voir en annexe 2 le colloque de 1990 à l’UNESCO) semble avoir largement contribué à cette mutation.

Actuellement, voici dans quel cadre les élèves travaillent sur de Gaulle et le gaullisme :

AU PRIMAIRE :

Les programmes de juin 2008 (application rentrée 2008) pour le « cycle des approfondissements » (CE2, CM1 et CM2) prévoient 4 thèmes pour « le XXe siècle et notre époque » parmi lesquels « la Ve République ». Parmi les 12 dates/événements à connaître : « le 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle » et « 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République ».

AU COLLEGE :

Les programmes de 3e (1999) prévoient 6h à consacrer à « la seconde guerre mondiale » et 8h en histoire à consacrer à « la France depuis 1945 ».

NB : les programmes de 3e à appliquer à compter de la rentrée 2012 ne sont pas encore arrêtés.

AU LYCEE GENERAL  ET TECHNOLOGIQUE :

Les programmes de 1ère (2010 application rentrée 2012) prévoient 15h pour le thème « Les Français et la République », dans lequel, parmi les 6 axes de travail, on trouve les deux suivants : « les combats de la résistance et la refondation républicaine » et « 1958-1962, un nouvelle République ».

Il est à noter que les programmes de série L prévoient, parmi les quatre œuvres obligatoires à étudier en terminale, le tome III des Mémoires de guerre (1942-1946), ce qui a fait et fait encore polémique : http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/06/04/de-gaulle-est-il-bachotable_1367572_3224.html

Dans les sections technologiques

Les programmes de 1ère STI2D-STL-STD2A (2011, application rentrée 2011) prévoient qu’un chapitre d’histoire sur les cinq d’histoire ET de géographie (certains chapitres sont « mixtes » entre les deux disciplines) soit consacré à « La Ve République, un régime politique inscrit dans la durée » ; au sein de ce chapitre, 4 heures peuvent être consacrées à « Charles de Gaulle, une vie d’engagements ».

AU LYCEE PROFESSIONNEL :

Les programmes de première professionnelle (2009, application rentrée 2010) prévoient qu’un des cinq chapitres d’histoire est consacré à « La Ve République, une République d’un nouveau type ».

L’EDUCATION CIVIQUE / ECJS

Les programmes prévoient d’étudier les institutions et la constitution de la Ve République à divers niveaux du collège et du lycée.

LES AUTRES DISPOSITIFS

La mémoire de de Gaulle et du gaullisme est réactivée dès que possible grâce à diverses actions telles que la commémoration du 18 juin, le concours national de la Résistance, la journée de la déportation ou des initiatives locales.

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Annexe 2 :

CdG dans l’historiographie « à portée de main »

Un enseignant du secondaire (et plus encore du primaire) n’étant pas à priori plus spécialiste de de Gaulle et du gaullisme que de n’importe quel sujet abordé dans les programmes d’histoire-géographie, peut se rendre, pour compléter sa formation initiale, dans des bibliothèques proches, par exemple dans une bibliothèque municipale et dans une bibliothèque universitaire. Je me suis plié, pour ce texte à ce petit exercice près de chez moi, soit à Sartrouville et à Cergy. Que va-t-il trouver dans les rayons ? Une quarantaine de titres consacrés à de Gaulle et au gaullisme parmi les quelques 28 000 ( !) répertoriés (en 2000) par la Fondation de Gaulle (D’après Jean-Pierre RIOUX, La France à vif, Eliana Lévi, 2000).

1. LA COMPOSITION DU CORPUS CONSACRE A DE GAULLE ET AU GAULLISME

Aussi bien les publications disponibles dans les bibliothèques que ceux indiqués par les bibliographies de ces publications sont dominés trois catégories d’ouvrages : les livres de CdG lui-même ; ceux qui sont produits par les « compagnons » et autres « gardiens du temple » ; ceux qui sont commandés/inspirés/diffusés par la Fondation Charles de Gaulle, établissement public largement dominé par la mouvance gaulliste elle-même, chargé des archives et des recherches sur de Gaulle et le gaullisme (voir http://www.charles-de-gaulle.org/ et en particulier la composition du « conseil scientifique » dans lequel les historiens sont en minorité : http://www.charles-de-gaulle.org/pages/la-fondation/presentation-de-la-fondation/qui-sommes-nous/le-conseil-scientifique.php). Si l’on ajoute que les biographies disponibles sur CdG ne sont pas produites par des historiens de formation et de métier (Il est vrai que CdG correspond à la « période noire » de la biographie en histoire, que toutes les archives ne sont pas encore accessibles et que d’un point de vue éditorial CdG est certainement un terrain idéal pour la biographie écrite par les non-historiens), alors le corpus global consacré à CdG et au gaullisme est largement composé par des non-historiens ou/et par des personnalités attachées (donc inévitablement partisanes) au personnage. Appelons « production proto-gaulliste » ces ouvrages qui ne sont pas « exactement » composés selon les critères stricts de la recherche historique.

Ainsi, Serge BERSTEIN (Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, 568 p) peut écrire que « la bibliographie sur l’histoire du gaullisme est considérable, et au demeurant d’un intérêt historique inégal. Articles de détail et ouvrages de circonstance sont innombrables. » Echappe-t-il pourtant lui-même au passage obligé par la production proto-gaulliste ? La bibliographie qu’il propose comporte 72 titres (à l’exclusion de la partie consacrée au néo-gaullisme chiraquien) parmi lesquels 8 titres de CdG lui-même, 9 titres issus de la Fondation de Gaulle et 16 titres (au moins car je ne les connais pas tous !) de gaullistes historiques, soit 33 titres 72 (donc environ 50% des titres proposés) « proto-gaullistes ».

Pour sa part, Jean-Pierre RIOUX (De Gaulle, la France à vif, Editions Ediana Levi, 2000, 197 p) écrit que la biographie de Lacouture et les 7 volumes De Gaulle et son siècle (1990) sont les « deux ensembles qui résument à ce jour le meilleur de ce que l’on sait du personnage et de son œuvre. »

Les 7 volumes de De Gaulle et son siècle évoqués par RIOUX sont le produit d’un colloque organisé par l’Institut Charles de Gaulle et par l’Unesco ; ils regroupent environ 4 000 pages d’interventions d’hommes politiques étrangers, d’anciens ministres et collaborateurs de CdG, de journalistes, et … parfois quand même d’historiens. [Institut Charles de Gaulle, De Gaulle en son siècle, actes des journées internationales tenus à l’UNESCO, paris, 19-24 novembre 1990, La Documentation française, 1992 ; T1 : Dans la mémoire des hommes et des peuples ; T2 : La République ; T3 : Moderniser la France ; T4 : La sécurité et l’indépendance de la France ; T5 : L’Europe ; T6 : Liberté et dignité des peuples ; Tome additif : Sondages et enquêtes d’opinion.]

Cette domination en volume de la production gaullienne et proto-gaullienne interdit-elle l’expression d’une histoire critique, distanciée ou simplement indifférente au mythe gaullien ? Nullement. Un enseignant qui consulte le corpus disponible près de chez lui trouvera tout ce qu’il faut pour se distancier du mythe. Considérons, à titre d’exemple, les deux moments-clefs du gaullisme (1940 et 1958) et lisons ce qu’on trouve dans des ouvrages largement diffusés.

2. QUE LIT-ON CONCERNANT LE 18 JUIN 1940 ?

Les historiens n’ont aucune difficulté à écrire que la présence de CdG à Londres n’est pas immédiatement une rupture majeure ni totale avec le système politique français, au sens où il semble manifeste que le général attend/espère poursuivre la guerre (et ce malgré l’allocution de Pétain le 17 juin) de Londres ou d’Alger sous le commandement de Reynaud, de Noguès, voire de Mandel :

« De Gaulle n’a pas renoncé à l’idée que Paul Reynaud puisse jouer encore un rôle actif dans la vie politique française ; lui-même, engagé depuis quinze jours dans ce combat politique, au cœur même du pouvoir, n’abandonne pas facilement sa mission ; son activisme, son désir de donner une impulsion aux événements qui le défient, le poussent à continuer. Il quitte [le 17 juin au matin] Bordeaux, en plein accord avec Paul Reynaud qui lui remet 100 000 francs sur fonds secrets. »

Michèle et Jean-Paul COINTET, La France à Londres : renaissance d’un Etat 1940-1943, Complexes, 1990, page 31.

Ou encore :

« [Noguès] est sans doute, après Weygand, le général le plus prestigieux de l’armée française, et il est tout à fait naturel et indiqué que de Gaulle se tourne vers lui dès le 19 juin, dans son deuxième appel à la continuation de la résistance. […] Dans le même mouvement, de Gaulle télégraphie [à Noguès] : « suis à Londres en contact officieux et direct avec gouvernement britannique. Me tient à votre disposition soit pour combattre sous vos ordres, soit pour toutes démarches qui pourraient vous paraître utiles. »

François BROCHE, Une histoire des antigaullismes des origines à nos jours, Bartillat, 2007, 627 pages

Par ailleurs, la présence de CdG n’est pas vécu comme un événement politique majeur par toute une partie de l’appareil dirigeant britannique, pour lequel la présence de ce général peut même être tenue pour gênante :

« Il faut dire qu’on a beau être sous-secrétaire d’Etat du dernier gouvernement combattant de la République française, on n’en déçoit pas moins Churchill quand on revient seul à Londres, sans Mandel, sans Reynaud. Et le Foreign Office de rechigner : exhiber cet encombrant boute-feu, n’est-ce pas aggraver les conditions d’armistice en cours de négociation, en particulier sur le point qui obsède le Royaume-Uni : la livraison de la flotte française ? »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Enfin, le rôle décisif de Churchill, qui décide de faire exister CdG, à défaut d’avoir Reynaud ou Mandel avec lui, est largement admis et exposé :

C’était compter sans la solidarité des grands hommes. […] N’écoutant pas ces voix prudentes qui avaient naguère prêché Munich, il [Churchill] va se forcer à l’irréparable et donnera à cet ancien sous-ministre abandonné de tous le micro de la BBC. Ce faisant, il apportait à ce « coup de nation » – comme il y a des coups d’Etat – l’élément nécessaire à ce que son acteur principal devînt par la suite un chef, un héros et un mythe : la mise en scène. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Des lectures disponibles, il n’est donc pas difficile de placer l’appel du 18 juin 1940 dans un contexte plus large. Et il apparaît alors que si CdG ne manque ni de courage ni de clairvoyance : d’abord il n’est pas le seul responsable français décidé à poursuivre la guerre ; ensuite il ne place pas son action en rupture avec les instances politiques et militaires (pourvu qu’elles poursuivent la guerre) ; enfin et surtout il est pleinement redevable de la volonté de Churchill de poursuivre la guerre.

3. QUE LIT-ON CONCERNANT LE RETOUR DE DE GAULLE EN 1958 ?

La question des conditions du retour de CdG au pouvoir est centrale dans la constitution du mythe. Charger la IVe République du maximum de tares permet d’évacuer la question de la réalité ou non du coup d’Etat gaulliste. Ces questions sont largement évacuées de l’enseignement scolaire alors que la discipline historique les traite sans détour :

« Les historiens disserteront sans doute encore longtemps sur les conditions ambiguës dans lesquelles le général de Gaulle revint au pouvoir en 1958 et sur le rôle respectif joué par les activistes d’extrême-droite, les nostalgiques des services secrets et les anciens de la France libre dans les tortueuses intrigues des « treize complots du 13 mai ». Dans les heures fiévreuses qui marquèrent la fin de la Quatrième République, l’ermite de Colombey mena assurément un jeu habile, critiquant le régime à l’agonie, refusant de désavouer ce qu’il qualifia pourtant plus tard d’ « entreprise d’usurpation » tandis qu’il encourageait en sous-main les insurgés d’Alger. Il avait pour objectif d’apparaître aux yeux des Français comme l’arbitre de la situation et pour principal souci d’obtenir le pouvoir par les voies légales. »

Jean-Christian PETITFILS, Le Gaullisme, QSJ 1708, 1977, page 49

Ou encore :

« On en verra la preuve dans l’accord, au moins tacite, que le général est appelé à donner dans les jours qui viennent au projet de coup de force militaire sur la métropole, en cas de refus opiniâtre du pouvoir civil. Projet élaboré sans doute en dehors de lui mais en sa faveur et avec son aveu, toujours annulable en dernière heure et qu’il saura utiliser comme l’épée de Damoclès. Jeu dangereux, assurément, à l’occasion duquel Charles de Gaulle frôle de bien près le général de coup d’Etat. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 106

Le mouvement gaulliste est par ailleurs présenté sous des traits peu recommandables :

« Ainsi le gaullisme de 1957-1958 [est une mouvance] qui se sait minoritaire et dont la violence s’explique par l’exaspération de rester minoritaire : gaullisme de bandes et de petits groupes. Un gaullisme violement anti-parlementaire […] Un gaullisme qui, à défaut de pouvoir raisonnablement miser sur une accession légale au pouvoir, mise sur l’action subversive ou sur la grande crise nationale. Un gaullisme, enfin, passionnément et unanimement attaché à la sauvegarde de l’Algérie française : nul ne met à l’époque en doute, dans les milieux gaullistes, l’attachement du général à l’Algérie française. […] Jamais sans doute le gaullisme des gaullistes n’a été plus proche du fascisme que durant l’année 1957-1958. »

Jean TOUCHARD, Le Gaullisme 1940-1969, Seuil, 1978, page 145

30 ans plus tard, la présentation du retour de CdG au pouvoir comme un coup de force semble toujours également évidente :

« La voie est désormais ouverte au général de Gaulle qui maintient deux fers au feu. D’une part il donne son accord au général Dulac pour déclencher « Résurrection »*. De l’autre, il négocie la reddition pacifique du régime avec ses dirigeants. Mais, bien entendu, les deux processus sont solidaires. Ils laissent ouvertes les deux solutions possibles : la prise du pouvoir par la force selon le modèle franquiste ou la prise du pouvoir par la crainte du coup de force selon le modèle de la marche sur Rome. C’est le second qui l’emportera. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 214

Au crédit de CdG, l’historien admet que les Français furent une majorité à entériner le fait accompli et à adhérer au mythe en construction sous leurs yeux :

« L’opération « Résurrection », même si l’initiative en revient aux militaires d’Alger, et spécifiquement au général Massu, se prépare au su de l’entourage gaulliste et du général lui-même. L’abdication de la IVe République se produira assez tôt pour que le putsch militaire ait servi de simple moyen de pression, mais il s’en est fallu de fort peu que la Ve République naisse d’un coup de force militaire. En dernière analyse, de Gaulle réussit in extrémis à parvenir au pouvoir comme le sauveur qu’il ne souhaitait être, épargnant aux Français une guerre civile menaçante. Ce sera du moins le mythe fondateur du régime qu’il s’apprête à créer, mythe accepté avec reconnaissance par l’opinion dans son immense majorité. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 220

Que dire de ces éléments aux élèves ? Ni les programmes ni les manuels n’évoquent un coup de force sous pression militaire. Il est sans doute exact que CdG a bénéficié du soutien d’une partie de l’opinion ; mais si c’est une condition qui suffit à dédouaner les auteurs de coup d’Etat de leur forfait, alors pourquoi ne pas exonérer Pinochet, Franco ou quelques autres ?

4. POUR EN FINIR AVEC CETTE VISITE DE LA BIBLIOGRAPHIE DISPONIBLE :

PEUT-ON LIRE DES TRAVAUX SUR ET CONTRE LE MYTHE GAULLIEN EN TANT QUE TEL ?

Beaucoup des ouvrages consacrés à CdG ou/et au gaullisme comprend une partie (avant-propos développé, chapitre spécifique …) consacré au mythe gaullien, à sa construction volontariste (à commencer par la mise en scène et le verbe), à son entretien par les milieux gaullistes, à son appropriation par la société. Certains ouvrages facilement accessibles et abordables sont spécifiquement consacrés à tout ou partie de ce mythe :

Maurice AGULHON, De Gaulle : histoire, symbole, mythe, Plon, 2000, 163 pages

Corinne MAIER, De Gaulle et le gaullisme, une mythologie, Milan, 2003, 64 pages

Brigitte GAITI, De Gaulle prophète de la Ve République 1946-1962, Presses de Science-Po, 1998, 372 pages

Les courants anti-gaullistes profonds et durables au sein de la société française, qui en soi entrent en contradiction frontale avec le mythe du dépassement des contradictions et du rassemblement national, sont peu étudiés en tant que tels, sauf à être regroupés et assimilés tous ensembles (quelles que soient les époques et les natures de ces courants), au discrédit évident des courants démocratiques et progressistes qui ont pu s’opposer au gaullisme.

François BROCHE, Une histoire des anti-gaullismes des origines à nos jours, Barthillat, 2007, 627 pages

Enfin, contre le mythe gaullien, il faudrait sans doute une étude des pratiques réelles de gouvernement de ce régime. Plus que les faits eux-mêmes, en partie connus, il s’agirait d’évaluer si ce furent des « excès » plus ou moins évitables ou bien plutôt une condition de réalisation du gaullisme en tant que mouvement et en tant que régime. Cette histoire nécessaire du gaullisme barbouzard est pourtant sans doute impossible du triple fait de la disponibilité des sources (témoins et archives), de la structuration de la recherche historique (le poids de la Fondation de Gaulle, les possibilités de carrière et de diffusion des travaux) et peut-être du manque d’intérêt pour ces questions. Pour ceux qui souhaitent malgré tout s’instruire du gaullisme en tant que somme de faits divers finissant par constituer fait social, il faut donc utiliser des synthèses de journalistes ou « d’anciens agents » de telle ou telle officine légale ou parallèle.

Patrice CHAIROFF, B comme barbouzes, Editions Alain Moreau, 1975, 516 pages

Sd Roger FALIGOT et Jean GUISNEL, Histoire secrète de la Ve République, La Découverte, 2006, 752 pages

 

 

 

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