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Dessine-moi la géographie !

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Il n’est pas rare que la géographie soit encore perçue comme un catalogue de connaissances qui énumère les lieux, les pays, les capitales, les fleuves et rivières, les montagnes. Et ce, y compris pour des étudiants qui se destinent à enseigner l’histoire-géographie[1] ou les lettres-histoire-géographie[2]. La géographie a longtemps porté cette image qui l’enferme aujourd’hui encore dans une image négative. Face à des étudiants en première année de licence 1 en histoire, faire accepter un cours de géographie obligatoire dans leur cursus revient souvent à faire face à des réticences assez profondes, qui reflètent une image enfermante d’une géographie qui, pourtant, « n’est plus ce que vous croyez »[3]. En tout début d’année, lors de 5 séances de 2 heures chacune de travaux dirigés (TD) – dont une qui consiste en une évaluation ! –, le défi est tout d’abord de faire comprendre ce qu’est la géographie, avant d’entamer des exercices plus « traditionnels ». « La géographie : pourquoi ? »[4]. Tout comme François Arnal face à ses élèves d’hypokhâgne à qui il propose de dessiner une île, « c’est l’occasion de déconstruire les représentations spatiales et l’image classique de la géographie afin d’ouvrir plus largement le champ des outils possibles et les concepts de la géographie »[5]. Et peut-être de susciter un intérêt plus vif pour la géographie et ses manières de décrypter le Monde tel qu’il s’offre quotidiennement aux citoyens.

Le contexte de l’exercice[6]

À la recherche de l’« intention cartographique »[7]

La première séance de TD consiste en une découverte des cartes, pour « casser » une première représentation fortement ancrée dans l’esprit des étudiants (et bien au-delà) : la carte est un discours, elle est fabriquée par un cartographe, qui peut l’avoir conçu dans des contextes de production très différents : liberté ou commande, contextes politiques autoritaires ou démocratiques, langage sémiologique très « codé » ou presque inexistant, etc. Chaque groupe d’étudiants reçoit une carte « grand format »de types très différents – de la « classique » carte topographique de l’IGN à la cartographie thématique (par exemple, un groupe d’étudiants disposait d’une carte de la démographie en Côte d’Ivoire, un autre d’une carte de la répartition ethnique des populations en Bosnie-Herzégovine en 1991), en passant par des cartes militaires (par exemple, un groupe d’étudiants disposait d’une carte de l’emplacement des mines antipersonnel en Bosnie-Herzégovine telle que l’utilise l’EUFOR pour assurer le déminage, un autre travaillait sur le plan de la ville de Mitrovica réalisé par l’armée française en 2004 montrant notamment les habitations et bâtiments détruits), mais aussi la cartographie radicale (un groupe d’étudiants travaillait sur la carte de « l’archipel de Palestine orientale »[8] du Monde diplomatique) ou la cartographie de l’imaginaire (un groupe d’étudiants devait se confronter à la carte des Cités obscures, réalisée par l’IGN pour le second tome de la bande dessinée La Frontière invisible de Benoît Peeters et François Schuiten). Le pari est assez rapidement réussi : les groupes d’étudiants montrent des degrés de difficultés très différents, leur montrant combien, s’ils sont habitués à certaines formes de cartes et donc à certains langages cartographiques, ils sont vite « mal à l’aise » avec des cartes auxquels ils n’ont jamais été confrontés. La carte est, tout d’abord, un langage, et en tant que tel, elle ne peut être lue que si l’on a appris à la lire. L’« évidence cartographique », qui ferait que la carte serait une image accessible à tous, est la première idée reçue ainsi déconstruite.


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La carte réalisée par l’IGN pour le second tome de la bande dessinée La Frontière invisible (2004) de la série des Cités obscures de Benoît Peeters et François Schuiten

Les étudiants avaient pour consigne de se confronter par groupe de 3 à une carte et d’en présenter ce qu’ils en avaient compris (d’où le choix de cartes où ils ne « plaqueraient » pas leurs connaissances, mais qui les confrontaient à des espaces dont les enjeux sont méconnus d’eux), par quels éléments dans la carte ils en arrivaient à ces conclusions, et enfin pourquoi, selon eux, la carte qu’ils avaient étaient objective et subjective. Pour ce dernier point, il s’agit d’un tour de passe-passe de l’enseignant, qui, posant une telle question, s’attendait à ce qu’ils tombent dans le « piège » : la carte topographique IGN et les cartes thématiques sont immédiatement présentées comme disant le « vrai » : dans le corpus, elles sont toutes réalisées par des organismes officiels (l’IGN dans le cas de la carte topographique, différentes instances des Nations unies dans le cas des cartes thématiques), sérieux, qui sont a priori pensés comme « neutres » par les étudiants. Or, la carte est tout à la fois un langage et un discours[9] : elle a un contexte de production (qui est autant technique que social, politique, culturel, etc.) et un contexte de diffusion (toutes les cartes ne s’adressent pas au même public). La carte n’est pas un objet neutre, c’est un construit, qui peut être critique et engagé (comme dans le cas de la cartographie radicale), artistique[10], mais aussi manipulé[11] (notamment par les commanditaires de la carte ou par les menaces qui pèsent sur les cartographes dans certains contextes politiques de production – comme dans le cas de la carte de la répartition ethnique de la Bosnie-Herzégovine qui leur a été présentée, qui a été réalisée dans le contexte extrêmement tendu sur cette question dans l’immédiat avant-guerre). Dans tous les cas, le cartographe opère des sélections : même dans la carte topographique, tous les objets géographiques ne sont pas représentés. Et de fait, la carte est toujours et avant tout une représentation de l’espace, et non une présentation purement objective.

A la recherche de la géographie… dans la bande dessinée

Les deuxième et troisième séances ont pour objectif de reprendre ce type de questionnements (confronter les étudiants à leurs idées reçues sur ce qu’est la géographie), par la bande dessinée. L’idée est de leur montrer que la géographie n’est pas que dans les manuels scolaires, mais qu’ils sont géographes malgré eux, et qu’ils sont quotidiennement confrontés à la géographie, dans leur habiter, dans leurs mobilités, et même dans leurs divertissements (le sport est une gestion de l’espace[12], le cinéma donne à voir des lieux, des territoires et des paysages[13], etc.). Bref, la géographie est partout, tout le temps. « Vivre, c’est passer d’un espace à un autre en essayant le plus possible de ne pas se cogner » écrivait Georges Perec dans l’avant-propos d’Espèces d’espaces (1974).

La carte du monde des Cités obscures permet une transition entre la première séance sur les cartes et la non-évidence cartographique, et les deux séances intermédiaires avec la bande dessinée. Une introduction est présentée à travers l’exemple de la bande dessinée Aya de Yopougon de Marguerite Abouet et Clément Oubrerie, pour donner à voir aux étudiants la bande dessinée montre et dessine des espaces, et en quoi, à ce titre, elle peut être étudiée comme un corpus en géographie. A travers des planches d’Aya de Yopougon, les étudiants découvrent une géographie subjective et intime qui dessine tout autant les espaces domestiques, la rue, le quartier, ou encore les territoires de la nuit, de la fête et de la drague[14].

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Dans la bande dessinée, la subjectivité des auteurs paraît évidente aux étudiants (elle ne l’est pourtant pas plus que dans d’autres types de documents qui leur paraîtrait plus « objectifs » comme un texte ou une photographie – qui sont pourtant des objets très subjectifs !), mais ce n’est pas la dialectique subjectivité/objectivité qui est l’objet de la séance. Dans les deux séances, les étudiants doivent comprendre quels types d’espaces sont représentés. En creux, il s’agit de les amener à réfléchir aux objets de la géographie : que dit-on quand on dit espace, processus spatial, dynamique spatiale, pratique spatiale, etc. ? Qu’étudie la géographie ?

Chaque groupe d’étudiants reçoit un court corpus contenant une série de 3 questions et de quelques planches de bandes dessinées. Chaque groupe d’étudiants travaillant ainsi sur la représentation d’un type d’espace, de processus spatial ou d’outil de la géographie par la bande dessinée[15]. Par exemple :

  • les cartes dans la bande dessinée,
  • les représentations de l’espace urbain dans Tintin,
  • la représentation de la ville étatsunienne dans des BD étatsunienne,
  • la représentation de la forêt dans la BD,
  • la représentation du désert dans la BD,
  • la représentation de la jungle dans la BD,
  • la représentation de l’espace rural dans la BD franco-belge[16],
  • la représentation du conflit israélo-palestinien dans la BD,
  • la représentation des frontières dans la BD,
  • la représentation des migrations dans la BD,
  • la représentation de l’espace urbain dans le manga,
  • la représentation de la nature en ville dans le manga[17],
  • les représentations de la mer dans Tintin[18].

Bien d’autres thèmes auraient pu être abordés : la représentation des transports (tout autant dans Le choix d’Ivana de Tito que dans des mangas comme Death Note), de la rue (par exemple dans Aya de Yopougon), des conflits environnementaux (notamment autour de Rural ! Chronique d’une collision politique d’Etienne Davodeau), de la montagne (avec notamment les mangas de Jirō Taniguchi), des risques (avec, par exemple, Un printemps à Tchernobyl d’Emmanuel Lepage), de l’espace scolaire dans la BD (de l’espace scolaire dans le contexte de la colonisation du début du XXe siècle dans Tintin au Congo et Kia Ora d’Olivier Jouvray, Virginie Ollagnier-Jouvray et Efa, à la salle de classe quotidienne des élèves en France dans Une année au lycée de Fabrice Erré[19]), etc. Le choix a souvent été d’ordre technique, selon les BD à disposition, l’idée était de croiser plusieurs bandes dessinées dans chaque corpus, pour que les étudiants ne rentrent pas dans le scénario, mais se questionnent sur l’espace représenté.

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L’objectif est donc d’esquisser des grands thèmes de la géographie. Comme pour la première séance, une restitution par chaque groupe d’étudiants est effectuée (elle occupe la fin de la deuxième séance et toute la deuxième séance).

Pourquoi la géographie ?

La quatrième séance est consacrée à un bilan, avec les étudiants, autour d’une grande question : « qu’est-ce que la géographie ? ». Il ne leur est pas demandé de réaliser un tableau exhaustif de la géographie, telle qu’ils la (re)découvrent à peine. Les étudiants doivent énoncer les thèmes (types d’espaces, de processus spatiaux et de spatialités) auxquels ils pensent lorsque l’on leur demande : « qu’étudie la géographie ? ». Certains thèmes font référence aux séances précédentes (très logiquement, les étudiants vont penser a minima au type d’espaces qu’ils ont rapidement étudié par le prisme de la bande dessinée), pour les autres ils doivent mobiliser leurs souvenirs (parfois vaporeux, beaucoup s’empressant d’oublier tout savoir géographique après le baccalauréat) de la géographie scolaire. Rapidement, les étudiants dégagent une série de thèmes de la géographie. Au tableau, tous ces thèmes sont ainsi notés, sans idée de hiérarchie. Pour chaque thème, l’enseignant fournit aux étudiants des précisions :

  • une définition (concise) du (des) thème(s) géographique(s) concerné(s),
  • les champs/ domaines de la géographie concernés,
  • quelques noms de géographes sur le champ concerné.

Selon les groupes, certains thèmes (ne) sont (pas) apparus, comme par exemple des types d’espaces (le désert, la jungle). Les thèmes de la géographie physique et de la géographie environnementale émergeaient avec plus de difficultés (malgré des dossiers « l’espace par la bande dessinée » consacrés par exemple à la forêt ou à la jungle, qui mettaient, par exemple, en avant la biogéographie), si ce n’est l’exception notable des phénomènes spatiaux qui concernent l’espace proche des étudiants (ici la montagne). De plus, les thèmes vus parallèlement dans le cours magistral (les conflits, les espaces protégés et les transports à ce moment de l’année) auquel est associé ce TD ressortent bien plus que des thèmes-clefs de la géographie scolaire (l’habiter, le développement durable, la mondialisation, etc.) qui demandent aux étudiants de faire un lien, pas toujours évident pour eux, entre la géographie scolaire et la géographie universitaire, ce qui témoigne de la persistance, pour certains d’entre eux, d’une image de la géographie comme un « catalogue » de connaissances qui ne seraient pas liées entre elles. Refaire le lien avec les savoirs et les acquis précédents permet alors de « dédramatiser », pour certains, l’idée de CM et de TD de géographie obligatoires dans un cursus d’histoire. Dernier constat : l’aménagement du territoire n’apparaît pas comme un « grand » champ de la géographie (aux côtés de la géographie physique et de la géographie humaine), mais est perçu par les étudiants, de prime abord, comme un sous-domaine de la géographie humaine et/ou comme un outil de la géographie (au même titre que la cartographie dans leurs représentations).

Quelques exemples de thèmes de la géographie étudiés par des étudiants en début de première année de licence d’histoire

Les mots de la géographie auxquels se réfèrent les étudiants La formalisation de l’enseignant : les définitions-références pour les années d’études à venir[20] Les champs de la géographie Les géographes[21] cités par l’enseignant
territoire territoire : espace défini par la combinaison de 3 critères : délimitation + appartenance + appropriation toute la géographie ! Guy Di Méo

 

Claude Raffestin

 

Martin Vanier

paysage paysage : dimension sensible de l’espace, espace tel que perçu par un observateur toute la géographie !

 

géographie culturelle

Augustin Berque

 

Paul Claval

 

laboratoire THEMA (Besançon)

espace proche,

espace de vie

espace de vie : ensemble des lieux fréquentés par une personne ou un groupe social

 

espace social : espace de vie + ensemble des interrelations sociales qui sous-tendent ce réseau

 

espace vécu : espace social + valeurs psychologiques qui s’attachent aux lieux, qui unissent les hommes aux lieux par des liens immatériels

géographie sociale Guy Di Méo

 

Armand Frémont

espace rural,

campagne,

espace agricole,

agriculture

espace rural : espace marqué par une faible densité relative, par un paysage marqué par la prédominance de formations végétales dites « naturelles » et par la place relativement importante des activités agricoles

 

espace agricole : espace productif occupé par l’activité agricole, c’est-à-dire dédié au travail de la terre pour cultiver des végétaux et accueillir l’élevage d’animaux

 

espace agraire : ensemble de l’espace approprié et aménagé par l’activité agricole

 

paysage agraire : résultat de l’aménagement et de la mise en valeur par les agriculteurs d’une portion de la surface terrestre

 

monde agricole : ensemble des agriculteurs

 

monde rural : ensemble des habitants de la campagne

géographie agraire

 

géographie agricole

 

géographie rurale

Jean-Louis Chaléard

 

Jean-Paul Charvet

 

Samuel Depraz

ville,

espace urbain,

banlieue,

périurbain,

métropole

ville : espace de densité et de proximité maximales

 

4 critères de définitions de la ville :

–       le critère démographique : seuil d’habitants (ex : 2 000 en France)

–       le critère morphologique : continuité du bâti (ex : 2 000 habitants agglomérés en France)

–       le critère fonctionnel : la ville possède des fonctions spécifiques (ex : fonction de commandement)

–       le critère socioculturel : la ville se définit par un habiter spécifique (ex : la ville se définit commune une communauté)

 

urbain : tout ce qui a trait à la ville et à l’urbanisation, par opposition au rural

 

banlieue : partie extérieure de la ville (au sens juridique, mais incluse dans l’agglomération) polarisée par la ville et marquée par une continuité morphologique

 

métropole : grandes villes où sont concentrées des fonctions de commandement (financier, économique et/ou politique) et qui rayonnent sur un territoire vaste

géographie urbaine

 

géographie urbaine critique

Elisabeth Dorier-Apprill

 

Philippe Gervais-Lambony

 

Renaud Le Goix

 

Cécile Gintrac

mondialisation mondialisation : processus géo-historique multiséculaire d’extension progressive du capitalisme à l’ensemble de l’espace planétaire

 

3 registres de mondialisation :

–       mondialisation : reconnaissance de la pertinence de l’échelle mondiale

–       globalisation : métamorphose du capitalisme émancipé du cadre national et désormais globalisé et financiarisé grâce aux technologies d’information et de communication et à une sérieuse déréglementation financière

–       planétarisation : prise de conscience de la finitude des écosystèmes naturels anthropisés et mise en évidence de crise à l’échelle de la planète

géographie de la mondialisation

 

géohistoire de la mondialisation

Laurent Carroué

 

Christian Grataloup

 

Olivier Dollfus

 

Cynthia Ghorra-Gobin

environnement,

milieu naturel,

« nature »

milieu naturel : interface entre la lithosphère, la biosphère, l’hydrosphère et l’atmosphère

 

milieu géographique : milieu physique + milieu vivant ou biologique + milieu humain ou anthropologique

 

environnement : à la fois :

–       le milieu physique considéré comme un système dont les composantes (eau, climat, sol, relief, végétation, faune) interagissent,

–       le milieu physique anthropisé résultant de l’interaction homme / milieu,

le système formé par les interrelations entre ce milieu naturel anthropisé et la société (elle-même envisagée comme un système)

géographie de l’environnement / géographie environnementale André Dauphiné

 

Yvette Veyret

 

Yves-François Le Lay

développement durable développement durable : développement qui répond aux besoins des générations actuelles sans compromettre ceux des générations futures.

 

3 piliers du développement durable :

–       pilier environnemental : préserver la diversité des espèces et les ressources naturelles et énergétiques,

–       pilier social : satisfaire les besoins intergénérationnels en santé, éducation habitat, emploi, prévention de l’exclusion, équité, justice,

–       pilier économique : gérer des richesses et améliorer les conditions de vie matérielles.

 

3 sous-objectifs du développement durable :

–       équitable : social + économique

–       vivable : social + environnemental

–       viable : économique + environnemental

géographie du développement durable Yvette Veyret

 

Sylvie Brunel

industrie,

espace productif,

production,

économie

espace productif : espace aménagé et utilisé par les humains à des fins économiques

 

système productif : ensemble des facteurs et des acteurs concourant à la production, à la circulation et à la consommation de richesses

 

géosystème industriel : système spatial constitué par l’usine et ses annexes diverses, tout à fait cohérent et repérable dans le paysage

géographie économique

 

géographie des systèmes productifs

Laurent Carroué

 

laboratoire STRATES (Paris)

 

Simon Edelblutte

mers,

océans,

espaces maritimes

océan : étendue d’eau salée, vaste et encadrant un continent ou des archipels

 

mer : étendue d’eau salée, généralement incluse dans un continent, ou entre un continent et des îles

géographie des mers et des océans André Vigarié

 

Antoine Frémont

littoral littoral : interface entre un avant-pays maritime et un arrière-pays terrestre

 

plage :

–       en géographie physique : secteur de côte où des sédiments, sables et galets sont accumulés par la mer,

–       en géographie humaine : paysage qui suppose un ensemble de représentations esthétiques de l’environnement qui en fait un objet de désir et de loisir

géographie du littoral Roland Paskoff

 

Fernand Verger

 

Jean Rieucau

montagne montagne : région de forte altitude constituée de chaînons, de massifs, etc.

 

chaîne de montagnes : alignement de reliefs élevés constitué de massifs s’étendant sur plusieurs dizaines de kilomètres

géographie de la montagne Xavier Bernier

 

Christophe Gauchon

 

Bernard Debarbieux

parcs naturels régionaux,

parcs nationaux,

espaces protégés

espace protégé : étendue socialement investie de valeurs, délimitée, bornée (avec des limites matérialisées sur le terrain) pour la protection et la mise en valeur de l’environnement

 

parc national (PN) : territoire de protection de la « nature » géré par l’Etat

 

parc naturel régional (PNR) : territoire protégé et habité, géré par la région, bénéficiant d’un degré de protection moindre que les PN

géographie des espaces protégés Lionel Laslaz

 

Stéphane Héritier

 

Samuel Depraz

transports,

infrastructures de transports,

ferroviaire / rail / chemin de fer,

route / autoroute

transport : activité qui consiste à porter quelque chose à travers l’espace, donc d’un lieu à un autre

 

mode de transport : défini par une technique spéciale et uniforme de propulsion du véhicule par rapport à l’infrastructure

 

circulation : manifestation tangible sous forme de flux de marchandises, personnes, capitaux, idées, informations des relations entre les lieux

 

flux : quantité de personnes, biens, informations, etc. mesurée sur un axe de communication

géographie des transports Etienne Auphan

 

Jacques Marcadon

 

Jean Varlet

 

Jean-Baptiste Frétigny

déplacements « ordinaires »,

mobilités

mobilités : mouvement impliquant un changement de position, un déplacement

 

motilité : potentiel de mobilité

 

capital motilitaire : capacité à se déplacer

géographie des mobilités Denis Retaillé

 

Kevin Sutton

migrations,

exil / asile

migration : déplacement d’un individu ou d’un groupe d’individus impliquant un changement de résidence pour une durée « définitive » (à l’opposé du tourisme)

 

migration internationale : déplacement d’un individu ou d’un groupe d’individus impliquant un changement de résidence et de pays

 

espace migratoire : espace parcouru et structuré par l’ensemble des flux relativement stables et réguliers de migrants, quelle que soit leur origine ou leur destination

géographie des migrations Gildas Simon

 

laboratoire Migrinter

 

Olivier Clochard

 

Emmanuel Ma Mung

 

William Berthomière

tourisme,

touriste,

vacances

tourisme :

–       tout voyage hors du domicile habituel pour au moins une nuit et au plus un an,

–       système d’acteurs, de lieux et de pratiques permettant aux individus la récréation par le déplacement et l’habiter temporaire de lieux autres

géographie du tourisme Christophe Gauchon

 

Maria Gravari-Barbas

 

Olivier Lazzarotti

temps,

passé,

mémoire

espace-temps : temps nécessaire pour parcourir un espace

 

événement : rupture d’un processus de reproduction ou d’une évolution interne à un domaine de validité

 

temps social : dimension temporelle d’une société, articulation de la reproduction et du changement

géohistoire

 

géographie historique

Christian Grataloup

 

Jean-René Trochet

 

Jean-Robert Pitte

risques,

catastrophe,

aléa

risque : aléa + vulnérabilité

 

aléa : source de danger

 

vulnérabilité : capacité d’adaptation, de résistance et de résilience

 

résilience : capacité d’absorption d’un choc

  Magali Reghezza-Zitt

 

Patrick Pigeon

vin / vigne / vignoble,

alimentation,

nourrir les hommes

alimentation : ce qui participe à la nourriture du corps

 

sous-nutrition : état de manque quantitatif de nourriture caractérisé par un apport alimentaire insuffisant pour les dépenses énergétiques journalières d’un individu

 

malnutrition : état de manque qualitatif de nourriture

géographie de l’alimentation

 

géographie du goût

 

nourrir les hommes

Jean-Robert Pitte

 

Gilles Fumey

 

Raphaël Schirmer

forêt,

jungle,

végétation

formation végétale : ensemble de végétaux formant une unité physionomique homogène

 

forêt : formation végétale plus ou moins fermée, constituée d’arbres pour l’essentiel

biogéographie Paul Arnould

 

Micheline Hotyat

 

Jean-Paul Amat

 

Laurent Simon

conflits,

guerre,

conflits non armés,

conflits environnementaux,

conflits d’usages,

conflits d’aménagement

conflit : processus où s’opposent de façon manifeste deux ou plusieurs acteurs, mettant en cause des ressources (naturelles, environnementales, culturelles, etc.) et où l’espace est support, objet ou impacté

 

conflit environnemental : opposition forte entre acteurs se traduisant par différents niveaux de violence, déclenchée par un équipement ou un aménagement modifiant l’environnement

 

conflit d’usages : opposition forte entre acteurs pour l’occupation de l’espace

 

conflit d’aménagement : opposition forte entre acteurs pour les infrastructures

 

guerre : conflit armé entre acteurs pour des enjeux politiques

géographie des conflits

 

Géographie politique / géopolitique

Yves Lacoste

 

Béatrice Giblin

 

Lionel Laslaz

 

André Torre

 

Arnaud Lecourt

 

Anne Cadoret

patrimoine,

patrimonialisation

patrimoine : biens communs à tous devant être transmis aux générations futures du fait de leur valeur

 

patrimoine culturel : monuments, constructions et sites avec des valeurs historiques, esthétiques, archéologiques, scientifiques, ethnologiques ou anthropologiques

 

patrimoine « naturel » : formations physiques, biologiques, et géologiques remarquables, habitats d’espèces animales et végétales menacées et aire d’une valeur exceptionnelle du point de vue de la science, de l’environnement ou de la beauté

géographie du patrimoine Olivier Lazzarotti

 

Pauline Guinard

 

Maria Gravari-Barbas

santé,

pandémie,

maladies

santé : état de complet bien-être physique, mental et social

 

aire pathogène : aire d’extension potentielle de la maladie

 

espace médical : espace professionnel des personnels et établissements de santé

 

espace sanitaire : aire de recours aux soins des populations

géographie des maladies (ou géographie médicale)

 

géographie des soins et des services de santé

 

géographie de la santé

Henri Picheral

 

Emmanuel Vigneron

 

Gérard Salem

habiter,

espace public,

pratiques spatiales,

habiter :

–       être dans le monde

–       faire avec l’espace

–       se construire en construisant le Monde

 

espace public :

–       au sens juridique : un espace relevant de la propriété publique,

–       au sens social : un espace de rencontre et d’interaction avec l’autre,

–       au sens politique : un possible espace de vie en société (sens faible) et/ou d’épanouissement de l’opinion et du débat publics (sens fort)

habiter l’espace Olivier Lazzarotti

 

Mathis Stock

imaginaire,

cinéma,

bande dessinée,

littérature,

séries télévisées,

musique

représentation : à la fois le processus de production et son résultat des créations sociales ou individuelles de schémas pertinents du réel

 

4 types de représentations :

–       la représentation mentale désigne un ensemble structuré, fonctionnel et évolutif d’idées, de croyances, d’opinions à l’égard d’un objet ou d’une situation,

–       la représentation matérielle stabilise des idées dans le monde concret des objets,

–       la représentation politique délègue à une entité humaine la capacité de représentation d’un collectif d’humains au sein d’une organisation sociale,

–       la représent-action reproduit un modèle, à la manière du spectacle théâtral qui actualise une pièce sur une scène et pour un public.

toute la géographie !

 

géographie de l’imaginaire

 

géographie et Arts

Jean-Louis Tissier

 

Bernard Debarbieux

 

Anne Volvey

 

Jean-François Staszak

 

Bertrand Pleven

cartographie,

carte,

carte thématique,

carte topographique

carte : représentation de tout ou partie de la surface terrestre, sur un support plan

 

carte topographique : carte considérée comme la carte « de base » parce qu’elle rassemble et place avec précision les informations fondamentales sur les lieux, les frontières et les limites administratives, les voies de communication, les formes du bâti et les habitations, les repères géodésiques, et les toponymes

 

atlas : recueil de cartes

 

globe : représentation cartographique sur une sphère

 

mappemonde : carte plane représentant le globe terrestre, divisé en deux hémisphères, projetés côte à côte

 

projection : opération géométrique qui permet de construire une représentation plane de la totalité ou d’une partie du globe

 

système d’information géographique (S.I.G.) : outil informatique permettant de stocker, de gérer, de traiter et de représenter l’information géographique

 

échelle : rapport de réduction entre une longueur mesurée sur la carte et la mesure réelle correspondante sur le terrain

 

légende : liste explicative des signes conventionnels (lettres, chiffres, signes, couleurs, etc.) figurant sur une carte

 

figuration cartographique : moyens et méthodes de traduction graphique des phénomènes à représenter sur une carte

 

sémiologie graphique : étude des signes et de leur signification, qui a pour but de transmettre une information correcte et d’aboutir à une image cartographique facilement accessible au lecteur

cartographie

 

géomatique

 

cartographie radicale / cartographie critique

Jean-Paul Bord

 

Roger Brunet

 

Jacques Bertin

 

Gilles Palsky

 

Thierry Joliveau

 

Mark Monmonnier

 

Philippe Rekacewicz

culture,

géosymboles,

hauts-lieux,

symbolique des lieux,

identité,

sentiment identitaire

géosymbole : lieu ou espace qui, pour des raisons religieuses, culturelles et/ou politiques, est investie d’une forte symbolique aux yeux d’un (ou plusieurs) groupe(s) qui l’ancre dans une identité

 

identité territoriale : construction intellectuelle, sociale et politique qui produit un sentiment d’appartenance collectif à un territoire

géographie culturelle Paul Claval

 

Joël Bonnemaison

corps,

genre,

sexe

sexe : différenciation homme/femme au sens biologique

 

genre : différenciation homme/femme en tant que catégories construites historiquement et reproduites socialement, par la socialisation et l’éducation différenciés des individus

géographie des corps

 

géographie du genre

Francine Barthe

 

Marianne Blidon

population,

peuplement,

démographie

population : ensemble des personnes habitant un espace, que l’on considère selon leurs caractéristiques (âge, sexe, origines, etc.)

 

peuplement :

–       action de peupler,

–       état de la distribution de la population dans l’espace.

géographie de la population

 

démogéographie

 

géographie du peuplement

Daniel Noin

 

Gérard-François Dumont

 

Guy Baudelle

eau,

fleuve,

rivière,

cours d’eau

fleuve : cours d’eau débouchant sur une mer ou un océan

 

rivière : cours d’eau naturel qui se jette dans un autre cours d’eau

 

débit : quantité d’eau écoulée en une unité de temps dans une section mouillée

hydrologie Jacques Béthemont

 

Laurent Astrade

climat,

vents,

changement climatique

climat : ensemble des caractéristiques du temps au cours de l’année

 

vent : mouvement horizontal de l’air défini par rapport à la surface terrestre

 

changement climatique : modification des caractéristiques du climat, sur une longue période de temps (au moins 30 ans) et sur une surface étendue (au moins une région)

climatologie Martine Tabeaud

 

Pierre Pagney

reliefs,

sols,

érosion

topographie : description des formes de la surface terrestre

 

morphogenèse : facteurs et étapes de la mise en place des formes de la surface terrestre

 

lithologie : nature des roches

 

tectonique : déformation des roches

 

érosion : destruction des reliefs (par extension : tous les aspects de la morphogenèse liée à la géodynamique externe)

géomorphologie / géomorphologie structurale / géomorphologie dynamique Jean Tricart

 

Pierre Pech

élections,

vote

espace électoral : espace où s’expriment des comportements électoraux

 

territoire électif : unité administrative pour laquelle l’expression du vote octroie des postes d’élus (ex : la commune pour les élections municipales, l’Etat pour les élections présidentielles)

géographie électorale / géographie du vote / géographie des élections

 

géographie du politique

projet Cartelec

 

Michel Bussi

 

Jean Rivière

 

Jacques Lévy

sport sport : ensemble des activités physiques, individuelles ou collectives, de loisir ou de compétition, pratiquées en tant qu’amateur ou professionnel

 

territoire du sport : aire de diffusion des activités ou même des installations sportives à des échelles locale, régionale, nationale et/ou internationale

 

espace du sport : espace de pratique des différentes disciplines sportives à l’échelle des individus

géographie du sport Jean-Pierre Augustin

 

Loïc Ravenel

 

François Vigneau

Au tableau, figure ainsi une liste de mots de la géographie :

  • en vert : les types d’espaces, processus spatiaux et pratiques spatiales identifiés par les étudiants,
  • en rouge : les champs de la géographie qui sont suggérés par ces types d’espaces, de processus spatiaux et pratiques spatiales,
  • en noir : un ou deux géographes travaillant sur ce domaine,
  • en bleu : les types d’outils (tels que la carte, mais aussi la bande dessinée) identifiés par les étudiants.

Quelques liens, sous forme de traits commencent à être esquissés entre les domaines de la géographie qui sont évoqués par cette discussion avec les étudiants, qui sont les principaux acteurs construisant ce tableau de la géographie (bien qu’ils soient guidés par des questions de l’enseignant, pour ne pas omettre de grands champs tels que la géographie urbaine ou la géographie des mobilités).

Représenter la géographie

A l’issue de cette dernière séance, les étudiants avaient une semaine pour réfléchir à une « figure » qu’ils devraient produire, apprendre et restituer au cours de l’évaluation sur table (lors de la 5e et dernière séance du semestre). Seules consignes :

  • la figure doit répondre à la question : « qu’est-ce que la géographie ? », « qu’étudie la géographie ? »,
  • elle peut être sous la forme d’un « arbre de la géographie » par exemple, ou sous toutes autres formes qui mettent en avant les liens entre les champs de la géographie,
  • doivent apparaître les champs de la géographie, les types d’espaces et de processus spatiaux qu’étudie la géographie, et éventuellement les géographes qui travaillent sur ces questions,
  • les liens entre les champs de la géographie doivent être pensés et cohérents.

L’allusion à « l’arbre de la géographie » avait pour objectif d’inviter les étudiants à s’inspirer, à la suite d’une (éventuelle) recherche sur Internet, de « L’arbre de la géographie française »[22] proposé par Jean-Benoît Bouron et les élèves de CPGE du lycée Fauriel de Saint-Étienne. Si l’attente n’était pas nécessairement cette forme graphique, l’allusion permettait aux étudiants de trouver une piste, voire une inspiration, sur la manière de penser et de représenter les liens entre les champs de la géographie. Force est de constater que peu d’étudiants ont eu la curiosité de taper dans un moteur de recherche « arbre de la géographie » et de facto peu s’en sont inspirés. Internet a davantage servi à « râler » (notamment via les réseaux sociaux) sur l’exercice qui a laissé presque désespérés certains étudiants, paniqués par la réalisation (notée) d’un exercice non maîtrisé.

Malgré le sentiment de panique général à l’issue de la 4e séance, la grande majorité des étudiants a produit des figures efficaces, reliant les champs de la géographie (souvent signalés dans des encadrés) entre eux, avec des liens plus ou moins hasardeux, mis en avant par un jeu de couleurs. Certains étudiants ont même fait preuve d’un réel investissement et de beaucoup d’imagination. Ce sont même eux qui ont motivé la rédaction de ce billet, tant la production de certains étudiants, avec toutes leurs maladresses (fort logiques à ce stade de leurs études), a été intéressante.

3 grands types de figures ont émergé de cet exercice :

  • la figure-tableau : les étudiants reprennent les grands champs de la géographie ou les grands types d’espaces comme des éléments structurants encadrés dans la figure pour les relier entre eux. Le jeu de couleur permet alors de distinguer les champs de la géographie, les thèmes de la géographie, les outils de la géographie et les géographes. La figure met en avant une approche systémique de la géographie, où les grands thèmes ne sont pas étudiés de manière isolée, mais interagissent entre eux dans l’analyse de l’espace.
  • l’arbre de la géographie : quelques étudiants se sont inspirés de la consigne et/ou de « l’arbre de la géographie » de la Géothèque[23], et ont placé les outils ou les concepts-fondateurs (paysage, lieu, espace, territoire) de la géographie comme des racines qui permettent l’étude des grands champs de la géographie (les branches) qui donnent des fruits (les types d’espaces, de processus spatiaux et de pratiques spatiales pour les uns, les géographes pour les autres), le tout formant un arbre solide parce que fonctionnant en interaction.
  • le monde de la géographie : quelques étudiants ont proposé de situer les champs de la géographie en visualisant les types d’espaces, processus spatiaux et pratiques spatiales par des croquis, voire même en les plaçant sur un planisphère. Les champs de la géographie et les géographes sont alors représentés comme des décrypteurs du monde tel qu’il est vécu, pratiqué et organisé par les sociétés humaines.

Si l’exercice a semblé dans un premier temps désarçonné les étudiants, certaines productions graphiques sont le reflet d’une volonté de comprendre la discipline. En espérant avoir donné un peut de goût de la géographie à ces étudiants !

Des figures-tableaux :

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© Guillaume Duchier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Léa Dorval, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Mathilde Berlioz, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Agnès Mugnier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Maxime Chanoz, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Cécile Monnin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Laura Fernandes Pereira, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Kevin Bretin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Joffrey Tonni, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Pierre Vanzetto, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Theo Taberlet, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

L’arbre de la géographie :

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© L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Cécile Cornet-Furestier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Zilan Cokyigit, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Amandine Morin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Noémie Nawi, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Le monde de la géographie :

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© Laura Peticca, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Marion Seigneur, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Mélanie Verhague, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

[1] Le couple français « histoire-géo » (désormais intitulé « histoire et géographie » dans les programmes officiels) laisse en fait peu de place à des étudiants ayant réalisé leurs études en géographie (89 % des enseignants proviennent ainsi d’une licence d’histoire, et certains d’entre eux n’avaient pas suivi de cours de géographie avant de préparer le concours du second degré – Capes ou agrégation).

[2] Dans le cas des lycées professionnels, les professeurs enseignent à la fois le français et les lettres, et l’histoire-géographie. Le concours – le CAPLP – associé confronte les étudiants qui se destinent à l’enseignement en lycée professionnel aux trois disciplines.

[3] On fait ici un clin d’œil au titre de l’ouvrage d’Eudes Girard et Thomas Daum : La géographie n’est plus ce que vous croyez (Editions Codex, Talmont-Saint-Hilaire, 2010, 190 p.).

[4] On fait ici référence à l’ouvrage La géographie : pourquoi ? comment ?, véritable référence pour les étudiants en licence (Annette Ciattoni, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2005, La géographie : pourquoi ? comment ? Objets et démarches de la géographie, Hatier, collection Initial, Paris, 287 p.)

[5] François Arnal, 2015, « “Dessine-moi une île !” De l’imaginaire en cartographie », Visions Carto, 2 octobre 2015, en ligne : http://visionscarto.net/dessine-moi-une-ile

[6] Ce billet décrit 5 séances menées à l’Université Savoie Mont-Blanc en 2014-2015 avec 3 groupes de TD en première année de licence d’histoire.

[7] L’expression est, ici, empruntée au cartographe Philippe Rekacewicz. Voir notamment :

  • Philippe Rekacewicz, 2006, « Naissance d’une carte », Visions cartographiques, 9 novembre 2006, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2006-11-09-Naissance-d-une-carte
  • Philippe Rekacewicz, 2014, « Entre imaginaire et réalité : l’intention cartographique », 303, n°133, dossier « Cartes et cartographie », novembre 2014.

[8] Carte : Julien Boussac, « L’archipel de Palestine orientale », Le Monde diplomatique, 2009, en ligne : http://www.monde-diplomatique.fr/carnet/2009-04-30-L-archipel-de-Palestine-orientale

[9] Voir notamment :

  • le blog Strange Maps qui décrypte le sens et les motivations derrière les cartes-discours (en anglais), en ligne : http://bigthink.com/articles?blog=strange-maps
  • une sélection d’émissions de radio sur la carte, l’histoire de la cartographie et les intentions cartographiques, en ligne : http://geographie-ville-en-guerre.blogspot.fr/2013/01/la-carte-discours-2-quelques-ressources.html

[10] Pour ne donner que quelques exemples, voir notamment :

  • Les œuvres cartographiques (que l’on peut certainement aussi appeler cartes artistiques) d’Ariane Littman: http://ariane-littman.com/subject-intro-pages/map-land/
  • Élise Olmedo et Mathias Poisson, 2012, « Cartographier les interstices de la ville», Strabic, 8 mai 2012, en ligne : http://strabic.fr/Mathias-Poisson-Cartographier-les-interstices-de-la-ville

[11] Voir notamment : Philippe Rekacewicz, 2006, « La cartographie, entre science, art et manipulation », Le Monde diplomatique, février 2006, en ligne : https://www.monde-diplomatique.fr/cartes/manipulation

[12] À ce propos, on se référera notamment à deux articles très parlants :

[13] Voir notamment la rubrique « Des films » des Cafés géographiques, en ligne : http://cafe-geo.net/des-films/

[14] A ce propos, voir :

[15] A ce propos, voir des sélections bibliographiques :

  • « Géographie, cartographie et bande dessinée» sur le carnet de recherches du laboratoire junior Sciences Dessinées (ENS de Lyon), en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/ressources/bibliographies-thematiques/geographie-cartographie-et-bande-dessinee
  • « La bande dessinée en géographie», Exposition de la Cartothèque de Paris 8, 2013 ? en ligne : http://geographie.ipt.univ-paris8.fr/rubriks/carto/cartorub/activites/expobd2013.pdf

[16] A ce propos, voir : Véronique Servat, 2014, « Nature et Bande Dessinée : Quand la BD rencontre la géographie scolaire : risques et environnement en BD. Regards singuliers sur les risques et les ruralités », carnet de recherches Sciences Dessinées, 26 avril 2014, en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/1979

[17] A ce propos, voir :

[18] A ce propos, voir : Bénédicte Tratnjek, 2015, « Tintin et la mer : représenter l’espace maritime dans la bande dessinée », carnet de recherches Sciences Dessinées, 4 octobre 2015, en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/2588

[19] Voir l’excellent blog-BD de Fabrice Erré, Une année au lycée, en ligne : http://uneanneeaulycee.blog.lemonde.fr

[20] Définitions principalement d’après :

  • Hypergeo (encyclopédie de géographie en ligne) : http://www.hypergeo.eu
  • « Vocabulaire et notions générales» (glossaire réalisé par Sylviane Tabarly et Marie-Christine Doceul, avec la collaboration de Jean-Louis Carnat et les étudiants de master de l’ENS de Lyon sous la direction d’Emmanuelle Boulineau), Géoconfluences, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire
  • Roger Brunet, 1987, La carte, mode d’emploi, 1987, La carte, mode d’emploi, Reclus, Montpellier, 269 p.
  • Antoine Bailly, Robert Ferras et Denise Pumain (dir.), 1992, Encyclopédie de géographie, Economica, Paris, 1132 p.
  • Antoine Bailly (dir.), 1998, Les concepts de la géographie humaine, Armand Colin, collection U, Paris, 333 p.
  • Pierre Pech, Hervé Regnauld, Laurent Simon et Martine Tabeaud, 1998, Lexique de géographie physique, Armand Colin, collection Synthèse Géographie, Paris, 96 p.
  • Elisabeth Dorier-Apprill (dir.), 2001, Vocabulaire de la ville. Notions et références, Editions du temps, collection Questions de géographie, Nantes, 191 p.
  • Yvette Veyret, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2004, Les risques, Bréal, collection Amphi Géographie, Paris, 205 p.
  • Annette Ciattoni, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2005, La géographie : pourquoi ? comment ? Objets et démarches de la géographie, Hatier, collection Initial, Paris, 287 p.
  • Renaud Le Goix, 2005, Villes et mondialisation : le défi majeur du XXIe siècle, Ellipses, collection CQFD, Paris, 176 p.
  • Cynthia Ghorra-Gobin (dir.), 2012, Dictionnaire critique de la mondialisation, Armand Colin, Paris, 648 p.
  • Christian Grataloup, 2015, Introduction à la géohistoire, Armand Colin, collection Cursus, Paris, 224 p.

[21] Choix partiel (et parfois partial : il paraissait par exemple utile de « placer » les enseignants du département dans ce tableau de la géographie pour que les étudiants repèrent la logique du cursus qui leur est proposé), l’objectif n’étant pas de citer tous les géographes travaillant sur telle ou telle thématique, mais de donner aux étudiants quelques références-clefs pour commencer des lectures d’approfondissement, et se repérer dans une bibliographie, dans la suite de leurs études. Il a été choisi, dans la mesure du possible, d’essayer de représenter, par les noms ainsi cités, différentes approches, différentes sensibilités d’un même champ de la géographie.

[22] Jean-Benoît Bouron, 2013, « L’arbre de la géographie française », La Géothèque, 25 mars 2013, en ligne : http://geotheque.org/larbre-de-la-geographie-francaise/

[23] Jean-Benoît Bouron, 2013, « L’arbre de la géographie française », La Géothèque, 25 mars 2013, en ligne : http://geotheque.org/larbre-de-la-geographie-francaise/

Le niveau des enseignants en baisse ?

Rédacteurs :  Laurence de Cock, Sébastien Cote,  Mathieu Ferradou, Eric Fournier, Servane Marzin, Philippe Olivera, Véronique Servat.

Dans l’excellente émission d’Emmanuel Laurentin, « la Fabrique de l’histoire » du vendredi 4 janvier 2013, Fabrice d’Almeida, en réaction à l’entretien accordé par Patrick Garcia au Monde à propos des programmes d’histoire [1] , a déclaré :

« Juste sur l’article de Patrick Garcia, il y a quelque chose qui me parait très optimiste qui suppose que la qualité des enseignants soit constante. Or, là on a un certain nombre de remarques qui remontent, comme on dirait, du terrain et qui laisse entendre que les générations les plus jeunes d’enseignants n’ont pas exactement le même type de culture que les précédentes. »

Puis : « il se trouve qu’on a eu une série de discussions notamment avec un collègue de l’Inspection Générale… »

Il est alors interrompu par Pascal Ory : « Alors le niveau baisse ? » avant qu’Emmanuel Laurentin ne précise : « Ca va faire plaisir à tous les auditeurs enseignants du secondaire ».

Par une pirouette rhétorique, Fabrice d’Almeida précise alors : « Non, pas le niveau baisse, mais le niveau change. »

Fabrice d’Almeida s’inquiète donc du « changement » de niveau des enseignants du secondaire qui ne leur permettrait plus aujourd’hui de faire ce que leurs prédécesseurs ont opéré il y quarante ou trente ans, à savoir irriguer leurs cours des apports les plus récents de l’historiographie, sans forcément attendre qu’un programme officiel ne leur adjoigne de le faire.

Jusqu’ici, ce type de lamentations concernait surtout les élèves « qui ne savent plus rien », « qui sont nettement moins bons que nous l’étions » etc. Gagés sur aucune expertise sérieuse, ces constats à l’emporte-pièce permettent, on le sait, de nourrir les discours réactionnaires sur une École qui n’accomplirait plus sa mission. Fabrice d’Almeida ajoute donc les enseignants du Secondaire dans son inventaire du déclin, pardon du « changement » de niveau.

On aimerait aussi  d’où parle Fabrice d’Almeida : est-il ici la courroie de transmission de l’Inspection Générale ? Est-il allé sur le « terrain » pour tenir de tels propos ? Fait-il référence à des statistiques ? En tant qu’historien, pourrait-il énoncer ses sources dans la mesure où les fameuses « remontées de terrain » de l’Inspection générale n’ont jamais fait l’objet d’une quelconque annonce, publique et transparente, de façon orale ou écrite, permettant d’attester de leur fiabilité autant que de leur neutralité.

Dans un contexte de polémiques sans cesse renouvelées sur le thème de « on n’apprend plus ou mal l’histoire à vos enfants » ou de la « casse de l’histoire » menée par un certain nombre de médias de manière cyclique [2] , il est étonnant d’entendre ce genre de propos de la part d’un universitaire.

Etonnant et triste tout d’abord, car Fabrice d’Almeida n’est pas sans savoir que sa petite phrase est lancée dans ce contexte particulier. Ce faisant, il apporte une caution implicite aux polémistes professionnels qui cultivent le terrain de la nostalgie des valeurs perdues.

Etonnant, ensuite, car Fabrice d’Almeida prétend se baser sur les propos d’un Inspecteur Général pour constater l’incapacité des enseignants les plus jeunes à transmettre un savoir renouvelé et critique. Il n’ignore pourtant sans doute pas que depuis plusieurs années, beaucoup d’enseignants d’histoire-géographie dénoncent les programmes et les directives de l’Inspection générale comme « infaisables » et totalement déconnectés, pour le coup, des réalités du fameux « terrain ». Or, l’Inspection Générale a au mieux tardivement pris en compte ces nombreux cris d’alarme, au pire les a ignorés [3] . On aimerait donc savoir en quoi consistent ces « remontées ».

Lancer une telle constatation dans une émission comme « la Fabrique de l’histoire », qui se distingue pour son sérieux et sa crédibilité, sans évoquer les véritables causes révèle d’un certain goût pour la provocation qui ferait sourire si le contexte était différent.

Etonnant et périlleux, enfin, car lorsque Fabrice de Almeida semble se lamenter sur le « changement » (doux euphémisme) de niveau des enseignants du secondaire, on aimerait lui demander : « quel changement, et à qui la faute ? ». Car s’il n’y a sans doute pas « baisse de niveau », il y a incontestablement de lourdes failles dans la formation, depuis la formation initiale jusqu’à la formation continue en passant par les concours . En tant qu’universitaire, Fabrice d’Almeida devrait pouvoir admettre que la responsabilité n’en incombe donc pas qu’aux dysfonctionnements du « terrain ».

Lorsque les programmes de collège et lycée sont devenus tellement indigestes qu’enseigner devient un exercice permanent de frustration face au sentiment de travail mal fait pour les enseignants qui cherchent comme ils peuvent à appliquer ces constructions intellectuelles inadaptées au public auquel elles sont destinées ; lorsque l’enseignement de l’histoire et de la géographie subit les coups répétés des décideurs (voir les nouveaux horaires prévus pour le « rétablissement » de l’histoire-géographie en Terminale Scientifique [4]), lorsqu’il subit régulièrement les coups de certains médias, on aimerait que Fabrice d’Almeida soulève une polémique utile.

Qu’il pose, par exemple, la question de la désaffection des concours de l’enseignement consécutive à la « masterisation »[5] . Car si Fabrice d’Almeida veut voir de meilleurs enseignants, alors peut-être faudrait-il enfin (re)valoriser un métier qui n’attire plus guère, ni intellectuellement, ni socialement. Et si la formation initiale n’est pas suffisante, alors peut-être faut-il également se poser la question de la formation continue qui, chaque année, est un peu plus réduite dans les différents rectorats.

De ce fait, au lieu de se faire l’écho des soi-disant complaintes d’un Inspecteur Général dont le rôle consisterait à davantage encourager les enseignants qu’à alimenter les lamentations ambiantes, on aurait pu attendre de Fabrice d’Almeida qu’il pointe du doigt les causes du malaise actuel dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie. D’autant que faire retomber la responsabilité des difficultés actuelles sur les enseignants les plus jeunes qui tentent d’appliquer leurs programmes est pour le moins paradoxal quand on connait les conditions dans lesquelles ils sont entrés dans le métier et le peu de formation dont ils ont bénéficié.

En d’autres termes, on attendrait de Fabrice d’Almeida qu’il utilise sa voix pour se joindre à ceux qui appellent de leurs vœux une vraie réflexion de fond sur l’enseignement de l’histoire-géographie aujourd’hui, sur les enjeux de ces disciplines scolaires et sur la formation initiale et continue des enseignants.

Et nous en profitons ici pour inviter l’ensemble des universitaires concernés par cette question à nourrir une réflexion commune avec leurs collègues du Secondaire plutôt qu’à contribuer à bâtir des frontières entre des cycles qui ne peuvent (sur)vivre l’un sans l’autre.

Notes :

[1] Patrick Garcia, « Les programmes d’histoire sont de plus en plus ambitieux », entretien avec Raphaëlle Bacqué dans Le Monde du 27 décembre 2012 http://www.lemonde.fr/culture/article/2012/12/27/les-programmes-d-histoire-sont-de-plus-en-plus-ambitieux_1810909_3246.html
[2] Voir « Vague brune sur l’histoire de France », dossier d’Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/1039
[3] Voir les nombreuses réactions au programme de Première recensées sur le site Aggiornamento et émanant de divers collègues, parfois regroupés en collectifs : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere ou encore le texte à propos du programme de Terminale http://aggiornamento.hypotheses.org/1135. Voir également les cris d’alarme face au nouveau programme de 3e http://aggiornamento.hypotheses.org/1200 et à la nouvelle épreuve du DNB http://aggiornamento.hypotheses.org/1197
[4] Voir le Journal officiel du 3 janvier 2013 : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026878980&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
[5] Voir un article récent du Café pédagogique sur la pénurie de recrutement des professeurs : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/15012013Article634938278669963219.aspx

Dossier : Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion

Coordinatrice du dossier : Laurence De Cock

Contributeurs : Jean-Marie Baldner, Marie Lavin, Jacques Vialle, Laurence De Cock, Suzanne Citron, Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky, Benoît Falaize

Ce dossier ne vise pas à l’exhaustivité mais tente une amorce de réflexion sur le basculement des programmes d’histoire-géographie entre 2002 et 2008. L’école primaire a ceci de particulier qu’elle repose sur une polyvalence des enseignant(e)s. La culture disciplinaire y est donc nettement moins cloisonnée que dans le secondaire. Les enjeux politiques y sont forts ; ils reposent notamment sur l’apprentissage des « fondamentaux » : lire/écrire/compter et sur des logiques de transversalité renforcées récemment par la mise en place du socle commun des compétences et des connaissances en 2006-2007. Pour autant, l’enseignement de l’histoire-géographie y occupe une place spécifique depuis le second Empire (travaux de Annie Bruter) mais surtout, avec l’instruction morale et civique, depuis la mise en place de l’école républicaine. Nous tenterons donc ici de lancer quelques pistes d’analyse sur ce qui se joue actuellement à l’école primaire dans cet enseignement. A l’heure où l’on parle de plus en plus de « primarisation » du collège par le biais du socle, il nous semble intéressant d’interroger la continuité inter-cycle ainsi que les présupposés politiques qui ont opéré dans le basculement entre les avant derniers programmes (2002) et les programmes en cours (2008)


Contribution 1 : Jean-Marie Baldner (membre de la commission des programmes 2002 lancée sous la direction de Philippe Joutard)

Contribution 2 : Quel enseignement pour quelle citoyenneté ? Quelques élements de comparaison entre les programmes 2002 et 2008 (Laurence De Cock)

Contribution 3 : Entretien avec Marie Lavin (membre de la commission des programmes 2002, IPR à la retraite)

Contribution 4 : Un commentaire du programme 2002 par Suzanne Citron (extrait du Mythe national, rééd, 2008)

Contribution 5 : Une réaction au dossier par Benoît Falaize

Contribution 6 : Faire de l’histoire à l’école primaire : l’exemple d’un projet pédagogique élaboré par Jacques Vialle (PE, école de l’Estaque)

Contribution 7 : Un pas de côté : Le théâtre, l’histoire et l’éducation civique : l’exemple de « Gloups », une pièce pour les enfants sur les discriminations inspirée du projet « Chocolat » de Gérard Noiriel

Contribution 8 : Un bilan de formation au professorat des écoles  (Laurence Khichane et Isabelle  Pawlotsky, formatrices à l’IUFM de Versailles)

Contribution 9 : « Des histoires à l’Histoire ou comment faire de l’histoire avec les tout-petits » : entretien croisé avec 3 enseignants (Laurence De Cock)

Autres billets du Blog ayant un rapport avec le sujet : 

La mise à disposition du livre de Suzanne Citron écrit pour les jeunes adolescents :

http://aggiornamento.hypotheses.org/573

Un entretien avec Philippe Joutard  sur les programmes 2002 réalisé par Patricia Legris :

http://aggiornamento.hypotheses.org/487

Deux textes sur le retour de la morale à l’école primaire :

http://aggiornamento.hypotheses.org/440

 

 


Contribution 1 : Jean-Marie Baldner, Professeur d’histoire-géographie

Mission pour les Partenariats artistiques et culturels
Université Paris-Est Créteil Val de Marne – IUFM de l’académie de Créteil

Avertissement : les propos tenus dans cet article n’engagent que leur auteur et non les autres membres de la commission.

Les gouvernements successifs ont cette particularité en France, depuis maintenant plus d’un siècle, de remettre sur le chantier les programmes scolaires avec pour ambition affichée, pour n’en retenir qu’une mouture récente, d’offrir « à chaque enfant de devenir, par l’instruction, un citoyen libre et éclairé » (Xavier Darcos, Discours à la presse, 20 février 2008). On pourrait y voir la volonté d’améliorer continûment des programmes ainsi de mieux en adaptés à l’évolution de la demande sociale. Mais la rédaction de certains programmes est quelquefois si peu en phase avec la communication qu’on peut se demander si les ministres qui signent quelques-uns de ces textes ne disputent pas un concours où les seules règles consisteraient, sous l’annonce de continuité et de progrès,  à invalider ce qu’ont construit leurs prédécesseurs, à s’affranchir du réalisme social et culturel et écarter toute velléité éthique du bien commun pour exposer des certitudes idéologiques pourvues d’œillères. Il aura fallu une forte imagination pour interpréter différemment la rhétorique d’opposition terme à terme  des « nouveaux » et des « anciens programmes », qui s’accommodait par ailleurs de quelques contrevérités (à propos des dates, de l’hymne national, etc.), diffusée en 2008 par le site du Ministère de l’éducation nationale, et destinée à pilonner les programmes antérieurs accusés d’avoir bradé l’instruction publique. Chacun aura en tête un fameux proverbe à ce sujet.

Dix ans après leur publication, les programmes rédigés par Philippe Joutard et l’équipe dont il s’était entouré sont toujours considérés comme une  inflexion nette dans les pratiques et une exception dans les débats qui ont agité le monde de l’éducation primaire des dernières décennies. Écoute, échange, modestie et ambition en constituaient les principales modalités : respect des acquis des programmes précédents ; concertation avec tous les acteurs, personnes, groupes, associations, institutions, syndicats… concernés par les enjeux d’avenir de l’éducation ; refus de céder à la trop facile et habituelle explication des difficultés des élèves dans la déclamation d’un réquisitoire contre les professeurs et leurs formateurs ; attention confiante aux spécificités et aux qualités d’enseignants généralistes ; volonté d’initier les élèves du cycle des approfondissements aux disciplines histoire et géographie, de leur faire comprendre leur nature scientifique et leur fonction civique dans la transversalité des disciplines et la continuité de l’école au collège.

L’exigence démocratique d’une culture commune d’identification et d’unification nationales fondée sur des valeurs admises par tous, nourrie des diversités, des débats, voire même des conflits, affirmée déjà dans des rédactions antérieures, mais quelque peu écartée aujourd’hui, supposait l’acquisition croisée non seulement de compétences linguistiques, mais d’attitudes et de valeurs civiques, de compétences, de connaissances, d’expérimentations scientifiques, artistiques, technologiques, à la fois modestes et susceptibles de permettre à tous d’accéder à la complexité, de comprendre les contrastes et les nuances d’une réalité aux échelles temporelles et spatiales multiples, d’où les chapitres et tableaux déclinant ces « compétences communes », ces « compétences spécifiques » et ces « compétences en matière d’apprentissage de la langue » qui figuraient dans les programmes et la connexion des deux disciplines à l’éducation civique.

Affirmer ainsi la transversalité et la continuité école collège, c’était faire confiance aux maîtres, comme aux institutions qui proposaient alors des formations communes premier et second degrés, leur dire avec conviction qu’il leur appartenait, dans une liberté pédagogique réaffirmée, de construire et de maintenir, avec et pour les élèves, l’équilibre toujours fragile et délicat du rapport des connaissances à une réalité complexe, du savoir à l’esprit critique, de la connaissance à la formation du citoyen. La transversalité n’était pas la confusion. Pour former un observateur et un acteur lucides, l’insistance, en histoire, sur la connaissance par traces, sur l’étude de documents variés pour construire un récit critique tendant vers le réel, avait, entre autres, pour objectif, chez les élèves de différencier la fiction et l’histoire, chez les maîtres d’introduire de manière ouverte aux débats épistémologiques et historiographiques ; l’insistance en géographie sur les pertinences et les changements d’échelle et de perspective pour l’appréhension des paysages et des cartes, d’initier les élèves aux prolégomènes d’une maîtrise raisonnée et responsable de leur environnement.

D’un côté le souci de nuancer sans tout relativiser. De l’autre celui d’éviter les belles histoires et le dogmatisme, les absurdités axiologiques et les préjugés de l’histoire et de la géographie, mythologiques et instrumentalisées, d’une France incréée. Le tout dans un projet adapté aux jeunes élèves et que des professeurs généralistes pouvaient facilement s’approprier.

La prise en compte à la fois de la formation d’une culture commune appuyée sur l’acquisition de connaissances solides et des compétences indispensables à un observateur et un acteur lucides, des résultats de la recherche et des problématiques contemporaines dans les deux disciplines, de la liberté pédagogique de chacun, avait conduit à organiser la rédaction en « repères chronologiques [et] géographiques », « points forts », « vocabulaire de base et notions », « personnages et groupes significatifs », « sources et documents à utiliser » et « évaluation ».

Le récit historique réhabilité avait, entre autres, pour objectifs de fournir une cohérence contextuelle et temporelle – autant sur le temps long que sur le temps court –, de situer personnages et groupes plus ou moins anonymes dans une perspective réelle évitant au mieux les anachronismes sans pour autant nier les mémoires collectives et historiques, ainsi que le montrent les quelques exemples suivants.

Sur la question des dates de référence, nous étions bien loin des pièces du puzzle ironique de Georges Perec « cadre immuable d’une pédagogie sûre de ses principes »,  ou de la litanie, réactivée récemment, des échelons d’une téléologie de l’État-nation, mémorisée et récitée à la manière d’un humoriste célèbre. Je passerai rapidement sur les dates d’Alésia, inscrite alors dans la perspective longue des systèmes de conquête et de domination romains, de la naissance présumée de Jésus-Christ, accompagnée des doutes critiques indispensables, de la conversion au christianisme de Clovis, rattachée aux stratégies de conquête et de constitutions des royaumes francs…, pour m’arrêter un peu plus longuement sur deux événements proches, 1453 et 1492, dont l’un a rarement trouvé place dans les programmes de l’école élémentaire, malgré son actualité dans les affrontements nationalistes au sein de l’Europe, les mouvements migratoires ou les prises de position sur l’élargissement de l’Union européenne. La fin du XVeet le début du XVIe siècles ne sont-ils pas un de ces moments privilégiés pour donner aux élèves « une intelligence du temps historique fait de simultanéités et de continuités, d’irréversibilités et de ruptures, de courtes et de longues durées », qu’on l’aborde simultanément ou successivement, mais toujours dans la complexité, par la mise en place de l’État monarchique, par la conquête coloniale, l’extermination des populations indiennes, l’expulsion des juifs et des musulmans d’Espagne, la traite et l’esclavage, par la diffusion du savoir et les controverses religieuses… ? N’est-ce pas le moment de montrer que les œuvres de Rabelais, François Ier…,  ou plus tard,  Shakespeare, Molière, Vauban, Voltaire, Condorcet, Victor Schœlcher…, résonnent encore aujourd’hui ? Que les hommes et les femmes cités comme repères en leurs temps ne sont pas les figures désincarnées d’une rengaine ? Dans un dialogue fructueux avec la recherche contemporaine, les programmes mettaient aussi en avant, les groupes d’anonymes, d’oubliés, de rejetés et de réprimés, qui ont lutté pour la vie, pour la reconnaissance, pour une démocratie réelle dans leur participation à la reproduction des sociétés. Parmi tous ceux proposés à la connaissance des élèves, je ne convoquerai comme exemple que les femmes – « les femmes de la Révolution », « exclue[s] du vote, inférieure[s] juridiquement », « les femmes au travail » –, dont la place a été réduite dans les programmes récents à deux dates –1848 et 1945 – et deux noms – Jeanne d’Arc et Marie Curie –. Est-ce à dire qu’aujourd’hui les inégalités sexuelles au travail, dans les représentations… auraient disparu ?

Trois entrées articulaient l’initiation des élèves à la géographie : le découpage d’unités auxquelles le géographe donne du sens, le paysage objet d’analyse soumis à nos sens et donc aussi objet historique, la carte outil privilégié de la discipline. On aura compris que la complexité revendiquée dans la définition de ces objets avait pour but d’empêcher les élèves de se laisser mener, les yeux fermés, dans le monde enchanté du déterminisme géographique, de la naturalisation des frontières et des paysages, des dotations hiérarchisées immuables et de se laisser séduire par les monstres pseudo-géographiques du territoire ancestral. D’où le refus de la démarche, par ailleurs purement abstraite, de l’emboitement qui consiste à aller du village ou du quartier au monde : il est bien connu que les élèves d’une même classe sont tous nés à un jet de pierre de l’école, de parents nationaux depuis l’aube des temps,  qu’à la cantine, les élèves, ayant les mêmes habitudes alimentaires,  ne mangent jamais de légumes ou de fruits cultivés en Espagne, en Belgique ou au Kenya, que chez eux, ils ne possèdent pas de jouets fabriqués en Chine, qu’ils ne regardent jamais à la télévision un dessin animé japonais… ! Il est parfaitement évident qu’il est plus immédiat pour un enfant de la banlieue d’une grande ville d’appréhender, après avoir parcouru son quartier ou regarder les photographies d’un village inconnu, les arcanes départementale et régionale, que de regarder ce qu’il a dans son assiette ! A cette démarche de populisme frileux, et bien souvent de méfiance de l’étrange étranger, nous avions opposé, parce qu’en prise directe avec la réalité banale, celle qui part du monde pour observer et comprendre le quartier, la ville, la région… ; celle qui part de l’attention à la complexité quotidienne du réel, de son observation dans les médias et des documents variés, pour le nommer, le disséquer, l’analyser, le comprendre à ses échelles de pertinence, pour pouvoir ensuite l’expliquer et en débattre dans des mises en relation et des combinaisons à différentes échelles. Une question double, reprise à un géographe célèbre, sous tendait l’étude des paysages et des représentations géographiques comme le choix de la pertinence ou des croisements d’échelle de ceux-ci  – « Pourquoi est-ce là et ailleurs ? Pourquoi est-ce là et pas ailleurs ? » – d’où découlaient les interrogations et les connaissances nécessaires aux élèves pour la maîtrise raisonnée et responsable de leur environnement : diversité et unité, densité et vide, distances et limites… Ce qui supposait l’exigence de maîtrise et de pratique d’un vocabulaire et de notions, ignorés par les aficionados actuels de Newspeak et les promoteurs du penser en rond. Comme en histoire, cela revenait à postuler que l’espace est construit et défini par les hommes, que les territoires sont habités, parcourus, modelés, organisés, représentés par des acteurs, presque toujours inégaux, d’origines diverses, qui s’entendent ou entrent en conflit.

En lien constant avec l’étude des paysages, comme formes visibles des modes d’organisation de l’espace, constructions en perpétuelle évolution, constamment réinventées et que l’on peut percevoir avec les différents sens, nous précisions que la carte, ni plus ni moins que les données chiffrées, est une construction  « un outil de communication [dont] l’image finale dépend de l’information à communiquer, tout autant que des acteurs – géographe, historien, aménageur, politique, industriel, journaliste, publicitaire , artiste… – qui la créent, la diffusent et la reçoivent ». Ici, encore était réaffirmée la transversalité, notamment par l’introduction en classe de cartes inhabituelles dans le monde scolaire, cartes publicitaires et touristiques, cartes d’artistes, etc. Comme pour le paysage, il s’agissait, par exemple à travers le jeu ou la collection, de lier les premières bases d’une culture géographique à « une forme, modeste mais réelle, d’esprit critique indispensable pour le futur citoyen français et européen ouvert sur le monde, c’est-à-dire capable de comprendre le monde contemporain et d’agir sur lui en personne libre et responsable, d’être présent et actif au sein de la cité ».

Ces propositions engendraient un certain nombre de problèmes que les rédacteurs ont toujours eu l’honnêteté de reconnaître et de discuter avec tous les acteurs concernés. Ainsi du fait religieux qui supposait un enseignement attentif et distancié permettant de reconnaître les principales manifestations (sociales, culturelles, artistiques, économiques, politiques…), d’appréhender les similitudes et les différences, de se faire une première opinion argumentée, suffisamment solide pour aborder en futur citoyen l’actualité. C’est aussi dans cette perspective que les « Orientations générales » des programmes développaient les chapitres sur « Lire, Écrire, Compter » insistant sur la diversité de la documentation (extraits de textes et images divers, journaux, affiches, textes électroniques, etc.) offerte à l’appétence intellectuelle des élèves. Quelques autres exemples, tout aussi problématiques, mettent encore aujourd’hui en évidence à la fois le souci d’exprimer la richesse dans la diversité, y compris conflictuelle, des populations françaises et la volonté de ne pas se voiler la face, de ne pas dédouaner la République pour les manquements aux principes qui la régissent en rejetant au collège ou au lycée les réponses que sont en droit de se poser des élèves d’une dizaine d’années sur les conséquences dans leur quotidien de l’histoire récente : l’évocation de la politique de collaboration de l’État français dans l’arrestation des Juifs et des Tziganes ; les guerres d’Indochine et d’Algérie, les « indigènes musulmans d’Algérie ». On pourrait de même citer, autant en géographie qu’en histoire, « le chômage, l’exclusion et  la grande pauvreté » que n’empêchent ni la législation de protection sociale ni les progrès économiques. C’était donc bien le réel – le réel proche de l’élève, de ce qu’il voit, de ce qu’il entend ; le réel sur lequel il se pose des questions laissées trop souvent sans réponse –, que prônaient ces programmes, une histoire et une géographie, non instrumentalisées, démythifiées, sans jamais occulter qu’elles font débat entre spécialistes. Et si les rédacteurs avaient bien conscience que le doute critique, nourri d’une épistémologie et d’une historiographie, au moins suggérées, n’est encore que faiblement à la portée d’élèves jeunes, ils le prônaient dans la préparation des cours et la formation des enseignants.

Est-ce trop de dire, pour conclure, que ce qui a guidé en permanence l’attention dans la discussion et la rédaction des programmes a été l’idée, qu’on ne peut – sauf à promouvoir une politique eugénique de l’éducation, mais encore faudrait-il l’assumer publiquement – proposer, quelque soit l’âge des élèves, une culture au rabais, réservant la formation à la complexité à quelques-uns. Les raisons en sont autant démocratiques et déontologiques que réalistes pour l’avenir économique, social et culturel de la nation dans le concert européen et mondial.

Quelques pédagogues et politiques en mal d’arguments, tronquant et déformant l’analyse fine et solide d’un ouvrage roboratif qui traite de L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, ou l’avant-propos du premier manuel à mettre en œuvre ces programmes, ont rétorqué, souvent pour mieux l’amalgamer à leurs attaques virulentes de la formation des enseignants ou à leur recherche de boucs émissaires des faillites politiques de notre société, qu’il s’agissait d’une « secondarisation » des programmes de l’école. Si, retournant l’argument, on signifie une profonde cohérence entre le primaire et le secondaire dans l’initiation à l’histoire et à la géographie, une pertinence épistémologique et historiographique et le défi d’une exigence civique et intellectuelle adaptés au temps et au monde présents, certainement. Et ceux qui ont participé à cette expérience n’ont pas lieu de se le reprocher, tout en reconnaissant que ces programmes constituaient une transition ouverte où chacun pouvait trouver matière à construire une formation solide des élèves. Est-ce le cas aujourd’hui ?


 

Contribution 2 : Quel enseignement pour quelle citoyenneté ? (Laurence De Cock)

Des extraits choisis ci-dessous des deux programmes permettent de mesurer les ruptures épistémologiques entre les deux programmes.

Traditionnellement,  les programmes scolaires tentent de combiner, autant que faire se peut, les avancées historiographiques ou épistémologiques de la recherche historique aux enjeux politiques et sociaux du moment. Les  programmes Joutard (2002), tout en reconnaissant les vertus pédagogiques d’une histoire par les grands témoins, les chargent d’une fonction beaucoup plus en phase avec l’historiographie contemporaine. Ces derniers ne sont en effet pas appréhendés comme des figures emblématiques, mais sont présentés aux élèves à la fois « comme des témoins privilégiés de leur époque et comme des individus au parcours singulier dont on peut mettre en valeur la personnalité ou l’exemplarité de comportement sur la plan des valeurs ». Dans ce « panthéon culturel », le personnage historique est un héros qui donne corps et chair au récit. Il peut être extra-national ( Martin Luther King, Shakespeare, Gandhi, Armstrong…) mais, surtout, il vient s’associer dans la trame narrative à des « groupes sociaux significatifs » qui compensent la simple héroïsation par un environnement historique permettant une appréhension plus panoramique de l’événement. Ainsi les programmes demandent-ils d’insister sur le rôle des femmes dans la vie publique ou sur le « rôle des groupes plus anonymes ». Les questions de brassages culturels y apparaissent dès l’étude de l’antiquité. Les thèmes plus sensibles de l’émigration/immigration, de la traite, de la colonisation y sont abordés avant même qu’ils soient tous officiellement introduits dans les programmes de collège. Des documents d’accompagnement sont publiés pour accompagner la mise en oeuvre de ces programmes souvent jugés ambitieux par les professeurs des écoles.

Enfin, dans cette « mini société » que constitue l’école, les moments de « vivre ensemble » (expression préférée par les programmes à celle d’ « éducation civique ») sont centrés sur une pédagogie de débat susceptible de sensibiliser les enfants « à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes ». On notera ici le souci de contribuer à l’édification d’une citoyenneté de type critique, au sens où les enfants font simultanément l’expérience d’un passé vécu par des acteurs sociaux, et d’un présent dans lequel ils apprennent à mobiliser leurs propres outils d’analyse et d’expression ; dit autrement, l’école travaille ici à l’apprentissage de la responsabilité.

Dans une logique totalement inverse et résolument conservatrice, les prescriptions 2008 font fi de toute réflexion sur la complexité du moment historique pour recentrer les compétences de l’élève sur la mécanique de la mémorisation. Il s’agit, dès le CE1 d’identifier les principales périodes de l’histoire, de mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer les uns par rapport aux autres « en connaissant une ou deux de leurs caractéristiques majeures ». Même la linéarité du récit se voit ici amputée puisque est proposée aux élèves une sorte de scansion quasi automatique dates/personnages avec un simple exercice de mise en ordre. Les personnages héroïques restent, mais redeviennent de simples « jalons d’une histoire nationale ». La vision du passé, réduite à son minimum évènementiel se dessèche et se teinte à nouveau d’ethnocentrisme. C’est une histoire déshydratée qui est proposée aux enfants. Ernest Lavisse n’avait pas osé aller aussi loin : « On ne sait pas mieux son histoire pour avoir rangé dans sa tête un magasin de faits et de dates que sa langue pour appliquer, en tout cas difficile, la règles des participes » écrivait-il dans la Revue des deux mondes (15 février 1882).

Cette régression se double en outre d’un retour de l’ « Instruction civique et morale ». On notera dans les textes la réapparition, dès l’école maternelle, de la notion de politesse qui devient le fil rouge de l’apprentissage de la citoyenneté. A sept ans, tous les élèves de France apprendront à reconnaître l’hymne national et à se lever dès les premières notes. Les règles de civilité et le comportement « conforme à la morale » forment désormais le socle de la vie collective. Le modèle implicite de citoyenneté projetée ne repose plus sur l’apprentissage d’un regard critique et autonome mais sur un réflexe d’adhésion à une vision fixiste du passé et des valeurs républicaines.

Programmes histoire 2002 :

 


 

Programmes histoire 2008 :

 


Extrait de préambule :L’élève doit être déjà capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces » qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à en comprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date, et l’auteur. Le maître le prépare ainsi à l’entrée au collège en lui montrant que l’histoire n’est pas une suite de récits merveilleux et imaginaires, et en l’initiant à une première forme d’esprit critique.Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs, dans l’ordre politique, mais aussi littéraire, artistique ou scientifique. On n’oubliera pas, pour autant, le rôle de groupes plus anonymes ni celui des femmes, dont on soulignera la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes, comme les événements, sont présentés aux élèves à travers des récits de l’époque. Ces textes, différents des textes de fiction, peuvent ainsi aider les maîtres à « raconter » l’histoire. Ils fournissent aussi la matière d’ateliers de lecture historique. Extrait de préambule : L’histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde. Elles développent chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit critique. Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques, des cartes et croquis.
Les objectifs de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 3 s’inscrivent dans l’ensemble des connaissances et des compétences que les élèves acquièrent progressivement au cours de la scolarité obligatoire.L’étude des questions suivantes permet aux élèves d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui seront étudiées au collège. Elle s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observation de quelques documents patrimoniaux. Il ne s’agit donc, en aucune façon, de traiter dans tous leurs aspects les thèmes du programme mais seulement de s’assurer que les élèves connaîtront les personnages ou événements représentatifs de chacune de ces périodes. Les événements et les personnages indiqués ci-dessous en italique constituent une liste de repères indispensables que le maître pourra compléter en fonction de ses choix pédagogiques. Jalons de l’histoire nationale, ils forment la base d’une culture commune. Ces repères s’articuleront avec ceux de l’histoire des arts.
L’antiquitéPremière période historique, l’Antiquité commence lorsqu’il existe des documents écrits sur une société, c’est-à-dire à des moments différents selon les lieux. Une grande partie de l’Antiquité concerne donc le Moyen-Orient et l’est du bassin méditerranéen, où apparaissent de grandes civilisations qui connaissent très tôt l’écriture, entre autres, celles de l’Égypte et plus tard de la Grèce. Leur succède l’Empire romain qui s’étend progressivement sur l’ensemble de la Méditerranée et au-delà. Ces grandes civilisations seront étudiées au collège. À l’école primaire, le programme commence avec l’entrée de notre territoire dans « l’Histoire », c’est-à-dire avec l’arrivée des Grecs et des Celtes (appelés Gaulois par les Romains) et plus encore avec la victoire des Romains, la romanisation et la christianisation de la Gaule.Points forts – à l’origine de l’histoire du territoire français, une diversité qui en fait la richesse : populations premières, Grecs, Celtes (Gaulois) prédominants ;- la romanisation de la Gaule ;

– de plusieurs dieux à un seul Dieu : la christianisation du monde gallo-romain.

 

L’antiquitéLes Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain.
Jules César et Vercingétorix ; 52 avant notre ère : Alésia.
:La révolution française (incluse dans la période 1492-1815)  et  Le XIXème siècle (1815-1914)De grands textes fondateurs, marquant encore la vie politique et sociale de notre pays, sont élaborés : la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen et le Code civil. Mais la même période a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la traite des noirs, la Terreur révolutionnaire et l’apparition de la « guerre de masse », caractéristique de la Révolution et de l’Empire.  

XIXème siècle :

La période est beaucoup plus courte que la précédente, moins de cent ans, mais elle est fondamentale pour comprendre notre temps. L’industrialisation et l’urbanisation transforment les économies et les sociétés de l’Europe occidentale. Face à la bourgeoisie, se développe un monde ouvrier aux conditions de travail inhumaines. De grands mouvements de populations affectent désormais l’Europe. C’est le siècle de l’émigration et de l’expansion coloniale. En France, la République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction, mais la femme reste dans une position d’infériorité face à l’homme, comme partout en Europe.

Points forts

– une Europe en pleine expansion industrielle et urbaine, à la recherche de territoires et de débouchés : le temps du travail en usine, de l’émigration et des colonies ;

– les difficultés de la République à s’imposer en France : un combat politique de plusieurs générations ;

– l’inégalité entre l’homme et la femme exclue du vote et inférieure juridiquement.

 

La Révolution française et le XIXème siècleLa Révolution française et le Premier empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, la Terreur, les grandes réformes de Napoléon Bonaparte.
La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail en usine, des progrès techniques, des colonies et de l’émigration. 
L’installation de la démocratie et de la République.
Louis XVI ; 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen ; 21 septembre 1792 : proclamation de la République ; 1804 : Napoléon Ier, empereur des Français ; 1848 : suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage ; 1882 : Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire ; Pasteur ; Marie Curie ; 1905 : loi de séparation des Églises et de l’État.

 

L’éducation civique  : L’éducation civique, au cycle 3, doit permettre à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l’articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées. Par les connaissances acquises, elle l’engage à élargir sa réflexion aux autres collectivités : la commune, la nation, l’Europe et le monde.L’éducation civique n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais l’apprentissage pratique d’un comportement. Ce domaine n’est donc pas lié à un enseignement, mais à tous. Tout au long du cycle, une heure en moyenne par semaine devra être consacrée à l’explicitation des problèmes concernant l’éducation civique dans les différents champs disciplinaires. De plus, une demi-heure par semaine est réservée dans l’emploi du temps à l’organisation des débats dans lesquels la classe organise et régule la vie collective, tout en passant progressivement de l’examen des cas singuliers à une réflexion plus large. Instruction civique et moraleLes élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent progressivement un comportement responsable et deviennent plus autonomes.  Ils découvrent les principes de la morale, qui peuvent être présentés sous forme de maximes illustrées et expliquées par le maître au cours de la journée : telles que “La liberté de l’un s’arrête où commence celle d’autrui”, “Ne pas faire à autrui ce que je ne voudrais pas qu’il me fasse”, etc. Ils prennent conscience des notions de droits et de devoirs.
 Ils approfondissent l’usage des règles de vie collective découvertes à l’école maternelle : telles l’emploi des formules de politesse ou du vouvoiement. Ils appliquent les usages sociaux de la politesse (ex : se taire quand les autres parlent, se lever quand un adulte rentre dans la classe) et coopèrent à la vie de la classe (distribution et rangement du matériel). 
 Ils reçoivent une éducation à la santé et à la sécurité. Ils sont sensibilisés aux risques liés à l’usage de l’internet. Ils bénéficient d’une information adaptée sur les différentes formes de maltraitance.
  Ils apprennent à reconnaître et à respecter les emblèmes et les symboles de la République (la Marseillaise, le drapeau tricolore, le buste de Marianne, la devise “Liberté, Égalité, Fraternité”).

 

Voici, pour finir,  un extrait d’un cahier de CE1 d’une école parisienne  (2011). Cet exemple singulier ne vise en rien à disqualifier le travail d’un collègue. Il va de soi que les productions ci-dessous ne sont pas forcément représentatives de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Ils ne sont qu’un exemple choisi des « empêchements » induits par les programmes 2008. La trace écrite d’un cahier ne révèle pas la « boîte noire » de la classe, elle n’en donne qu’une image partielle. Elle occulte tout le travail préparatoire élaboré en commun avec les élèves. Par ailleurs, il faut préciser qu’ En CE1, les élèves doivent être sensibilisés à certains évènements et personnages historiques choisis par l’enseignant (programmes 2008). On peut donc supposer qu’il ne s’agit que d’un rapide survol  des différentes périodes de l’histoire. L’enseignement de l’histoire proprement dit ne commence qu’en CE2 avec l’étude des Gaulois justement. Cet extrait de cahier n’a donc comme objectif que de souligner la permanence possible d’un imaginaire collectif  transmis à l’école. Cependant, la trace écrite d’un cahier d’élèves, souvent soumise au paraphe des parents est une forme « d’adresse » à la société civile. En ce sens, elle est aussi représentative d’une interface, ou d’un dialogue hors les murs de l’école. Raison pour laquelle elle revêt une place dans les débats sur les usages publics de l’histoire susceptibles de rejoindre des formes moins scolaires et moins académiques aujourd’hui relayées  par des discours politiques et médiatiques. C’est en ce sens que cet exemple nous semble digne d’intérêt.

 


Contribution 3 : Entretien avec Marie Lavin :

1) Pouvez vous nous expliquer comment a été composé le groupe d’experts pour les programmes de l’école primaire 2002 ?

Non, Philippe Joutard, je pense mais je n’ai aucune certitude, a « pioché » parmi les gens qu’il connaissait et dont il savait qu’ils partageaient ses conceptions à la fois sur l’histoire-géo-ed-civique et sur  l’enseignement en général. En ce qui me concerne nous nous connaissions bien pour avoir lancé ensemble l’enseignement d’histoire des arts : Marie Lavin, L’histoire des arts : émergence d’un enseignement ; préface de Philippe Joutard, Paris ,CNDP : Hachette éducation, 1998. – 192 p (A ce jour bien daté mais encore le seul sur le sujet. J’ai en chantier la suite sur l’évolution de cet enseignement). Je pense que mon statut d’IA/IPR à l’époque était aussi un argument pour lui au Ministère. J’avais par ailleurs à cette époque déjà fait partie de groupes de travail sur les programmes préciser , donc  je connaissais le job et ses contraintes, mais j’étais aussi très heureuse de contribuer à faire bouger les choses. J’ai fait partie de deux GTD (groupes de travail disciplinaire) successifs pour l’histoire des arts, il s’agissait de bâtir les programmes puis de concevoir les documents d’accompagnement. En 2000 Lang a rebaptisé les GTD (devenus groupes d’experts) et c’est alors qu’il a confié à Joutard un groupe d’experts  pour le primaire tout en lui confiant aussi une mission de réflexion sur le collège, le rôle de Joutard apparaît alors comme central et c’est bien un geste politique que de Lang de confier au Recteur le plus connu pour son engagement pour la transdisciplinarité et la culture, une si grande responsabilité.

2) Qu’est-ce qui vous semblait, à l’époque, le plus urgent à repenser ? (les contenus ? les modalités d’apprentissage ?)

Les deux étaient absolument indissociables, je le pense et je l’ai toujours pensé et c’était bien sûr un des axes essentiels pour P. Joutard, là-dessus nos convictions étaient très fortes et cela se voit dans les programmes, sans cesse reviennent la transdisciplinarité, l’importance du Français, le rôle fédérateur des arts et de la culture. Auparavant, la transversalité n’était pas affirmée comme nécessaire à la construction du savoir des élèves, ainsi en histoire les programmes de 1995 évoquaient la possibilité de faire « parfois appel à d’autres disciplines, mathématiques en particulier », on imagine qu’il s’agit tout bêtement de faire construire des échelles du temps c’est très réducteur par rapport à  ce que nous suggérions en 2002 où le programme se revendique comme « en convergence avec les programmes de géographie, d’éducation civique, de littérature, d’arts et de langues » et où volontairement « l’enseignement de l’histoire a comme l’objectif fondamental  la maîtrise de la langue française. L’histoire y apporte largement sa contribution. » Le fait aussi de définir précisément des compétences à atteindre est novateur et permet de réfléchir sur les formes d’apprentissages.

3) En histoire, les programmes étaient très novateurs. Pour la première fois, ils introduisaient l’étude de « groupes sociaux » à côté des « personnages représentatifs », et certaines thématiques introduites ne l’étaient pas encore officiellement dans le secondaire (comme l’histoire des immigrations) ; avez-vous le sentiment d’avoir également innové en géographie ? A quel endroit ? Selon quels principes guides ?

Pour la géographie,  j’ai peu de souvenirs, sauf que nous insistions beaucoup sur l’Europe, sur les paysages et sur la relation aux arts ce qui est très novateur et a complètement disparu pour la géo, hélas.

Pour l’histoire oui vraiment nous avons insisté sur les groupes sociaux avec l’obsession d’introduire des femmes, nous tenions aussi beaucoup en effet à introduire les problèmes de traite négrière et  d’immigration, cela faisait partie, comme la volonté de toujours se référer aux phénomènes artistiques, des très fortes convictions du groupe. Je n’ai pas souvenir d’un cadrage ministériel mais Joutard avait sûrement eu des consignes ou même probablement une lettre de mission, j’avoue mon ignorance. Difficile de dire d’où venaient nos convictions, en ce qui me concerne elles étaient issues de ma pratique, de mes lectures et de mes rencontres,  de l’exemple de l’histoire des arts que nous venions à quelques-uns d’inventer et elles étaient fondées sur  la conviction qu’il fallait dans tout niveau d’enseignement associer deux choses : un savoir solide, actualisé le mieux possible et une réflexion sur la façon de le transmettre. Cette réflexion didactique aboutissait forcément à l’importance de la transdisciplinarité comme moyen  de donner du sens à des connaissances. Cela se place dans la ligne notamment du rapport Bourdieu Gros (1989) qui a été, comme le rapport Joutard une étape importante pour la réflexion sur l’Ecole. Donc je dirais que les thèmes novateurs venaient de notre connaissance des  problématiques récentes en histoire, mais aussi certainement d’une volonté plus politique, plus militante plutôt, de mettre en valeur des thèmes  jusque là négligés et qui nous semblaient d’évidence indispensables à traiter pour tenir compte de l’évolution de notre société.

4) Etiez-vous également chargés de la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté via le « vivre ensemble » en 2002 (devenu depuis instruction morale et civique) ?

J’ai assisté à quelques réunions, mais j’ai peu de souvenirs précis. Le retour au terme de « morale » fleure bon son XIXème siècle, on est bien dans la régression nostalgique .Le passage même du terme éducation à celui d’instruction est révélateur d’une conception dirigiste, verticale de l’enseignement, l’élève n’étant plus constructeur de son savoir mais réceptacle de grands principes assénés.

5) Comment avez-vous ressenti la rupture introduite par les programmes 2008 ? (avez-vous d’ailleurs des informations sur l’écriture qui semble assez opaque de ces programmes ?)

J’étais, comme  toujours depuis 2007, furibonde, ce retour en arrière nostalgique d’un passé idéalisé, me semblait à la fois régressif sur le plan purement épistémologique (on se coupait des nouvelles problématiques de la recherche), sur celui de la didactique et de la pédagogie, sur la conception même de ce qu’est un élève. Ces nouveaux programmes font l’impasse sur une trentaine d’années de recherche en sociologie, didactique et pédagogie.  Je ne sais rien sur l’écriture de ces programmes, mon incursion officielle dans le primaire a été ponctuelle et liée uniquement à P. Joutard.

Contribution 4 : Extraits du Mythe national, par Suzanne Citron (à propos des programmes 2002)

Quoi de neuf aujourd’hui?
Je rédige les quelques lignes qui suivent en octobre 2007. Qu’en est-il de l’histoire à l’école élémentaire en cette première décennie du nouveau siècle? Des programmes ont été publiés en février 2002 et n’ont subi que quelques retouches depuis. Les objectifs précisent:  “Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives[…]constitue l’une des bases de l’approche historique. En continuant à réserver une place prépondérante au territoire français, ce programme l’insère plus fortement dans une approche européenne et parfois même mondiale, sans exclure la dimension régionale. Il ne se limite pas aux seuls événements politiques, mais s’ouvre aux autres réalités qui seront abordées dans leur complexité au collège.” On pourrait s’attendre à une véritable recomposition, à une nouvelle ordonnance du passé. Mais le programme, découpé en six périodes et vingt et un points  forts reste coulé dans le moule de la périodisation traditionnelle de l’enseignement secondaire — la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen-Âge (476-1492), du début des Temps Modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815), le XIXème siècle (1815-1914), le XXème siècle et le monde actuel—. Certes, le quatrième point fort du Moyen-âge  est nouveau à l’école élémentaire : “En Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une nouvelle religion, l’Islam. Entre chrétiens et musulmans, des conflits mais aussi des échanges”. Certes, pour les Temps Modernes, il est précisé que la période “a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la traite des Noirs, la Terreur révolutionnaire”. Certes les repères chronologiques mentionnent qu’en 1492 « juifs et musulmans sont chassés de l’Espagne ». Certes  “l’inégalité entre l’homme et la femme, exclue du vote et inférieure juridiquement ”  est l’un des trois points forts du XIXème siècle , et “l’extermination des juifs par les nazis : un crime contre l’humanité” le deuxième point du XXème siècle.

Mais, comment dire? Le programme cherche à répondre à certaines demandes sociales, à certains débats du moment: l’Islam, la place des femmes, la Shoah, l’esclavage et la traite des Noirs. Mais il ne veut pas, ou il n’ose pas une véritable innovation historiographique qui permettrait  de mieux repondre à ses propres objectifs: une histoire de France  incrite dans une approche mondiale et européenne, “sans exclure la dimension régionale”.

De fait, le vieux modèle finaliste, celui du “roman national” reste sous-jacent, comme le montrent les repères chronologiques introduits dans les “développements du programme”. On y retrouve une Gaule surgie de nulle part: “autour de – 45O, les Celtes venus d’Europe centrale s’installent en Gaule”.  Vercingétorix et Alesia y figurent en caractère gras. Clovis et Charlemagne semblent toujours envisagés comme souverains protofrançais précedant “la dynastie capétienne qui gouverne notre pays sans interruption  jusqu’en 1789”. C’est toujours la même illusion d’une continuité linéaire, d’une prédestination, qui ne permettent pas de comprendre l’émergence et la construction, dans l’espace d’une chrétienté européenne aux frontières fluides et mouvantes, d’un royaume de France incorporant progressivement peuples, langues et cultures différents.

Temps et espaces au pluriel

Aujourd’hui on célèbre à l’envie le rétablissement à l’école de la «chronologie ». Mais la question du temps ou plutôt  des temps n’ est pas résolue. Le programme de 2002 est révélateur de cette incertitude conceptuelle. Le maître y est invité  à aider « l’élève à construire le temps historique fait de  simultanéité et de continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée . Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives y est donc essentiel ».
S’il est vrai que le programme renonce à une chronologie exclusivement franco-centrée, le découpage en six périodes classiquement académiques n’ induit aucune révision des catégories traditionnelles du temps historique. Pensée au singulier la chronologie étale le temps comme une substance homogène, continue « des origines à nos jours ». Dans le dictionnaire de
Richelet (1680), chronologie signifiait « la science des temps ». Le pluriel y est plusieurs fois désigné. Redécouvrir qu’il y a plusieurs temps d’observation des phénomènes, les grands scientifiques comme Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie, disparu en 2003, nous invitent à le faire. C’est là le premier objectif pour repenser la méthode et actualiser la réflexion historiographique. Poser au passé de nouvelles questions nécessite de définir l’ échelle du temps qui permet d’y répondre. La multiplicité des
temps est un postulat incontarnable pour une lecture actualisée du passé. Paradoxalement, la longue durée braudélienne  n’ a pas eu de répercussion sur les contenus et les méthode de l’apprentissage historique à l’école, sur la réinterprétation de nos mythes et donc sur la conscience historique des Français. Peut-être parce que l’histoire de Braudel, « engluée » dans la
longue durée, « évacue l’historicité» (François Dosse, L’histoire en miettes) et reste sceptique face à toute possibilité de changement, et d’abord à celui de l’histoire scolaire. Peut-être, comme déjà dit, parce que Braudel  lui-même est resté tributaire de Michelet et défendait le vieux récit à l’école élémentaire .
Une première rupture cassera l’illusion d’une « continuité » chronologique sur laquelle les historiens du XIXe siècle avaient construit l’histoire. La succession de nos « périodes » traditionnelles, base intouchable de la « chronologie », enfile bout à bout des durées hétérogènes
Le programme de 2002 pour l’école cautionne par cette périodisation un codage du passé, anachronique et eurocentré. Les hommes des XVIe-XVIIe siècles ont inventé le « Moyen Age », pour eux période de recul de la civilisation d’une « Antiquité » prestigieuse, que la « Renaissance » avait heureusement retrouvée, inaugurant les « Temps modernes ». Les historiens du
XIXe siècle, pour qui 1789 marquait le début d’une ère nouvelle, firent de cette date le point de départ de l’« époque contemporaine ». Mais nous sommes au XXIe siècle dans un présent mondialisé. Une histoire plurielle, apportant des clefs aux quêtes mémorielles, se construirait par l’agencement de différentes problématiques et le choix de l’échelle du temps appropriée à la question posée. Au lieu de l’illusion d’ un passé lisse et d’une chronologie unique et continue, mélangeant de fait les unités de temps, le passé sera décrypté selon des temps plus ou moins longs ou courts en fonction de la nature et de la durée des processus que l’on cherche à comprendre. Des trames en très longue durée, devront prioritairement mailler le passé. Synthétiques, simples, rigoureuses, elles seront suffisamment ouvertes pour permettre d’y insérer des segments  de temps plus  courts ou moins longs et suffisamment souples pour que puissent s’y nicher la complexité sociale et culturelle et les questions posées par les mémoires de groupes. Ce que l’on peut appeler les mémoires brisées, les sans mémoire, produit des brassages et des flux migratoires récents, qui ne sauraient se reconnaître dans les ancêtres gaulois ou dans la chaîne des élites devraient y puiser des repères.
Ces grands maillages permettront de repérer des processus communs à toute l’humanité. Car nous avons aujourd’hui, par la préhistoire et l’anthropologie historique, la perception des grandes étapes communes et décalées du devenir de l’humanité dans l’espace planétaire, depuis l’hominisation et la révolution néolithique jusqu’à l’émergence de la « modernité » et la mondialisation  contemporaine des phénomènes humains. Mais l’approche du devenir humain ne peut se concrétiser sans conjuguer le temps et l’espace. Or les espaces, comme les temps, sont multiples.
L’enkystement de notre représentation du passé français dans une spatialisation hexagonale est l’un des obstacles épistémologique et méthodologique à la réécriture d’une histoire plurielle. Le nouveau récit sera un ajustement, un « montage » raisonné et cohérent,  de plusieurs séquences d’espaces-temps inscrites dans le devenir commun. Chaque séquence,
référée à l’échelle pertinente de l’espace et du temps, avec parfois des zoom, éclairera un processus, en réponse à la question posée. On a beaucoup glosé sur l’introduction d’une « histoire des religions » mais sans réfléchir jamais sur les modalités historiographiques de son inscription dans l’enseignement.
On dira que des vues globales et synthétiques passeront au-dessus de la tête des enfants. Je n’en suis pas persuadée. Pour nous situer dans le monde et décoder les innombrables messages diffusés par les médias, quel que soit notre âge, nous avons d’abord besoin de grilles de synthèses, et l’éducation scolaire doit y pourvoir. Les analyses, les connaissances de détail prendront place dans des ensembles construits tantôt au « macroscope » tantôt au microscope, mais agencés de façon compréhensible comme un antidote à la culture du zapping.
Renoncer à l’histoire de France mythologique, pour toutes les raisons intellectuelles et culturelles précédemment avancées n’est pas refus d’une histoire vivante. Les enfants et les adolescents d’aujourd’hui pourront , dans un récit non manichéen de temps court, trouver de nouvelles figures d’identification.

Contribution 5 : Une réaction au dossier par Benoît Falaize

Ayant été sollicité pour faire partie du dossier, je me sens tout de même obligé d’intervenir de le débat, si vous le permettez.
J’avais alerté la liste d’aggiornamento sur la possibilité de juger, du haut de notre secondaire, les pratiques les plus quotidiennes, isolées de leur contexte d’exercice, et contenue dans des cahiers d’élèves (et en l’occurrence, dans un cahier de CE1, c’est-à-dire précisément hors programme du cycle 2 où le temps et l’espace sont des domaines encore en exploration).
Je me souviens d’une enquête menée par François Audigier et Nicole Tutiaux Guillon dans le cadre de feu l’INRP, dans les années 1990, sur les pratiques d’enseignement de l’histoire, géographie et éducation civique à l’école primaire et plus précisément au cycle 3 (CE2, CM1, CM2). Ce travail très collectif (auquel j’ai eu la chance de participer, membre novice de cette équipe) avait abouti à des conclusions didactiques très intéressantes.
En premier lieu, il apparait bien que le contenu des cahiers ne dit jamais grand chose sur l’application ou non d’un programme ( bon ou mauvais). Ou plutôt, il est toujours très hasardeux de faire tenir dans 8 lignes écrites en trace écrite par un élève, l’étendue de ce qui a été dit et fait en classe, in vivo, par le maître. Je me souviens notamment d’une démarche remarquable analysée dans l’enquête par un collègue très expérimenté, sur les croisades, thème classique. En classe, une richesse d’analyse, une logique dé-
ethnocentrée, une recherche du regard pluriel, et des démarches didactiques innovantes. Dans le cahier et l’évaluation demandée aux élèves : une suite de dates à retenir, le saint Louis dans sa superbe, et les propos parfois les plus traditionnels sur la période. Qui n’a pas assisté à la leçon, aurait pu tenir la démarche pédagogique du collègue maître formateur comme la preuve la plus évidente d’une « incidence pratique de la logique d’un programme » revenue au roman national. Ce qui était loin d’être le cas. Les
enregistrements des élèves un mois après cette activité d’histoire montraient du reste toute la richesse du cours effectif, et pas l’effet d’affichage (souvent largement à destination des parents et de l’institution) qui restait.
En second lieu, il y a dans les démarches pédagogiques d’école primaire des dimensions d’éveil à la culture au sens noble, d’explication d’un vocabulaire spécifique, d’un lexique, d’une compréhension du sens de notions souvent très abstraites pour des élèves entre 8 et 11 ans. Des démarches si spécifiques qu’il est très difficile d’appliquer nos grilles d’analyses de spécialistes d’une discipline, y compris sur les programmes eux-mêmes. Daniel a raison de redire que j’avais déjà envoyé un mail très rapide à ce sujet.
Voici une occasion de préciser ma pensée. La pédagogie du primaire implique polyvalence, liens avec les autres sujets traités dans toutes les disciplines, liens particuliers aux enfants que l’on a en permanence, toute la journée sous les yeux et en classe. Le rapport pédagogique change de facto, par nature, par rapport à celui du secondaire.
Enfin sur les programmes de 2002. C’est au moment où il a été question de supprimer les programmes Joutard/Hébard sur l’école primaire que, brutalement, tout le monde s’est ému du retour à une vision plus traditionnelle de l’histoire évoquée dans le dossier. Mais les plus anciens, et tous ceux qui travaillent sur l’école primaire depuis dix ans ou plus savent parfaitement d’une part que les programmes de 2002 ont eu beaucoup de mal à être appliqués à une majorité d’enseignants très en difficulté face à des textes qui leur paraissaient très complexes à mettre en place et remplis d’implicites historiens (beaucoup d’entre nous avons multiplié les animations de circonscriptions pour dire tout le bien fondé ce ces programmes, sans que leur effectivité en classe transparaisse nettement toujours… ; et d’autre part que l’habitus professionnel des enseignants du primaire fait que les pratiques se sédimentent, parfois sur un temps très long, hors des modification de programme, et que ceux-ci ont souvent très peu d’effets sur les pratiques effectives, celles que nous pouvons déceler dans les recherches en didactiques sur ce niveau d’étude. Ces propos, je les ai tenus en conférence plénière au Snuipp à l’université d’automne de Lalonde en 2008, devant un parterre d’une bonne centaine de militants. Personne n’est venu dire le contraire. Car tout le monde sait qu’en disant cela, on est très proche des pratiques réelles et des enjeux quotidiens du métier de professeurs des écoles.
Pour terminer cette modeste contribution , je voudrais dire que les programmes de 2002 ne sont rien sans les documents d’application parus à cette occasion, ni sans ceux intitulés « lire et écrire au cycle 3 », sans lesquels on ne perçoit pas à sa juste mesure tout l’enjeu des programmes de 2002, à savoir le retour à l’écrit, au récit, et à la maîtrise de la langue y compris, et principalement, (ontologiquement devrais-je dire pour suivre Ricoeur, père spirituel caché de ces prescriptions) en histoire et par l’histoire.
Notons aussi « Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (s/dir.), INRP, 2004, ainsi qu’une étude que nous avions menée sur « La colonisation et les décolonisations dans les apprentissages scolaires de l’école primaire, B. Falaize (dir.) avec G. Boyer, C. Eizlini, A.-M. Benhayoun.

 

Contribution 6 : « Le temps des usines » L’exemple d’un projet pédagogique en CM2, ou comment vraiment faire de l’histoire avec des enfants (Jacques Vialle, école de l’Estaque)

Nous avons combiné des recherches sur le terrain (aujourd’hui des friches), des recherches documentaires et des rencontres de témoins. Assez rapidement nous avons construit une trame d’interview et une méthode de prises de notes rapide. Une personne qui anime des ateliers d’écriture travaillait avec moi, en demi groupe, pour aider les élèves à restituer les témoignages. Il rédigeaient d’abord individuellement ce dont il souhaitaient rendre compte, puis se réunissait à deux ou trois pour mettre en commun leurs écrits. De cette façon, chacun avait une part de texte relativement courte à produire. Ensuite on reprenait les textes collectivement pour les corriger et les préciser si nécessaire. Actuellement, nous travaillons à la réalisation d’une exposition qui rassemblera les textes de l’enquête et des productions en art plastique. Là aussi, je suis aidé par un intervenant spécialisé. Ce projet, ainsi que celui réalisé l’an dernier, a obtenu un soutien financier de l’ACSé (Agence pour la cohésion sociale et l’égalité des chances) de 1700 €, ce qui a permis de payer les intervenants.

Voir en ligne les production des élèves :

 

Contribution 7 : Un pas de côté : Théâtre, histoire et éducation civique : Gloups (écrite par Sylvie Chenus, mise en scène par Claire Cafaro, 2010).

Toutes les informations sur le spectacle sur le site suivant : www.lespetitsruisseaux.com

Comédie clownesque en 4 mouvements autour du racisme et de la discrimination, Spectacle jeune public à partir de 7 ans, Une production Les Petits Ruisseaux en partenariat avec le Collectif DAJA, Avec l’aide du Théâtre de la Girandole, avec le soutien du Conseil Régional d’Ile-de-France.

L’association DAJA (présidée par l’historien Gérard Noiriel, directeur d’études à l’EHESS), a été créée en 2007 par des artistes du spectacle vivant, des chercheurs en sciences sociales et des militants associatifs dans le but de renouer avec les principes fondateurs du théâtre public. Depuis toujours, en effet, le théâtre s’est donné pour mission de lier la raison et l’émotion pour transmettre aux spectateurs et avant tout à ceux qui n’ont pas l’habitude de lire des ouvrages savants) des connaissances susceptibles de les aider à « mieux se débrouiller dans la vie », comme disait Bertolt Brecht.

Extrait du dossier de presse : « Églantine et Capucine sont amies et colocataires. Elles cherchent du travail. Elles décident de monter un duo de clown dans la lignée de Footit et Chocolat, les fameux clowns des années 1900. On va les suivre dans leur parcours d’élaboration du numéro : répétitions, hésitations, discussions, fou rires, disputes…On va les suivre aussi dans leurs parcours de commercialisation et les refus successifs d’une directrice de casting. Pas facile de défendre un duo de clowns quand on est femmes, que l’on veut un nez de clown vert, que l’on recherche l’originalité, que l’on n’a pas d’argent, que l’on n’est la fille de «personne »… et surtout quand on veut, aujourd’hui, faire réfléchir et rire sur les problèmes de discriminations. Elles vont essayer, renoncer, s’acharner … jusqu’au succès ! »

Extrait du texte de la pièce :

CAPUCINE : Dans les fèves il y a du cacao, tout noir, tout bon, comme toi ! Et avec le cacao on fait les gâteaux au chocolat, la crème au chocolat, les éclairs au chocolat, la mousse au chocolat, le moelleux au chocolat …

ÉGLANTINE : Stop ! Tu veux que je m’appelle Chocolat? C’est déjà pris. Il y a déjà eu un clown qui s’appelait Chocolat.

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Ah ah ! Je t’apprends quelque chose !

CAPUCINE : Qui c’est ce Chocolat ?

ÉGLANTINE : Le premier clown noir qui ait existé !

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : C’était il y a longtemps, plus de cent ans. Il était l’Auguste d’un clown blanc qui s’appelait Footit. Il était très célèbre Chocolat ! Les enfants l’adoraient, ils l’appelaient Totolat… Il marchait comme ça… il parlait comme ça « Chocolat c’est moi !… et Footit il lui donnait des coups !

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Oui il n’arrêtait pas de lui donner des coups ! Il lui disait avec son accent anglais parce que Footit il était anglais « Monsieur Chocolat je vais être obligé de vous frapper ! »

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Et il le frappait et ça faisait rire les enfants … c’est bizarre hein ? Aujourd’hui ça ne nous ferait pas rire un blanc qui tape sur un noir !

le lien vers la vidéo à cette adresse : http://vimeo.com/19920323

Contribution 8 : Un bilan de formation au professorat des écoles (Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky)

L’année  de formation dans les IUFM  qui vient de se terminer est la première année où a été appliqué le nouveau concours CRPE : les étudiants ont eu une année universitaire divisée en semestres, avec des programmes  identiques sur tous les sites de l’UCP (Université Cergy Pontoise), répartis entre conférences et TD.

Grande nouveauté depuis  cette année : la  même épreuve pour tous, en 1H30, cadrée par les instructions officielles du MEN :

l’épreuve comporte deux parties.
« Dans la seconde partie, notée sur 8 ( la première notée sur 12 est l’épreuve de français, « le candidat répond à des questions d’histoire y compris histoire des arts, de géographie, d’instruction civique et morale ayant trait à des notions inscrites dans les programmes  du premier degré. Ces questions peuvent prendre appui sur des documents. »

Premier constat : plus  de « Majeure / Mineure, donc plus de réflexion didactique ou pédagogique sur l’enseignement de l’histoire ou de la géographie pour ceux qui choisissaient l’HG en majeure.

Deuxième constat : rôle important des « repères » du cycle 3 dans le but d’acquérir cette fameuse culture humaniste.

Ainsi, les étudiants qui auront validé leur M1 (Master 1)  en Juin, passeront le concours en septembre valideront peut être leur M2 en juin 2012, et enseigneront  l’HG sans  réelle formation  pédagogique.

Or, quel bilan  peut-on faire de cette année de formation en M1 ou M2 ?

1) Concernant les M1 qui passeront le concours en septembre :

Tout d’abord concernant  le cursus des étudiants : ils sont pour la plupart issus d’un L3 des sciences de l’éducation, d’un Bac L ou ES et n’ont pas fait d’HG et ni  rédigé depuis leur Bac…..leur niveau de  culture générale  historique ou géographique est très inégal, mais  souvent faible.

Au vu du nombre d’heures imparties à chaque thème dans chaque semestre, nous n’avons pu approfondir et sommes allés à l’essentiel en leur donnant les grandes notions et problématiques, tout en essayant d’analyser des oeuvres dans le cadre de l’HDA. Les étudiants ont eu le sentiment d’un véritable « bourrâge de crâne »  pour les partiels et n’arrivent pas à assimiler tout le programme. Ainsi, certains dans leurs partiels, ont confondu Jean moulin et Camille Desmoulins, ou expliqué que Pétain avait fondé la IVème République ! Néanmoins, le contrôle continu permet souvent d’équilibrer les mauvais résultats de l’épreuve terminale
Ces étudiants, poussés par une logique consumériste,  ne révisent  pour la plupart qu’avec des manuels de concours ou des manuels scolaires pour ce qui est du contenu : rares sont ceux qui prennent le temps, alors qu’on leur donne des bibliographies , d’aller jeter un œil dans les revues spécialisées ou ouvrages universitaires. Or, ce concours fait la part belle en histoire aux « questions chaudes » comme la traite des noirs, la colonisation, la Révolution française,  les violences des guerres du XXème siècle et l’extermination, qui demandent une bonne connaissance historiographique, outre les éléments factuels. Certaines conférences ont été programmées comme l’enseignement du fait religieux, Histoire et Mémoire, le Développement durable, mais déconnectées du tout contexte pédagogique, et on ne sait pas si les étudiants sauront mettre en pratique le contenu scientifique de ces conférences, et comment ils s’y prendront face à de jeunes élèves.

Enfin, concernant l’analyse des documents proposés, si certains ont pris le temps de comprendre la démarche scientifique de l’histoire ou de la géographie,  d’autres n’ont pas intégré  l’importance  de la critique  interne et externe. Ainsi, ils auront eu trop peu  de formation pédagogique et didactique. Or, ils devront  de toutes les façons faire des stages en responsabilité  en M2 et seront donc jetés dans le bain sans réelle formation.

2) concernant les M2

L’année de M2 a débuté en septembre par un mois intensif de préparation aux épreuves écrites du concours. Les mois suivants ont été consacrés d’une part à la préparation des épreuves orales, d’autre part à une formation didactique et pédagogique très succincte. Ainsi, en histoire-géographie, les étudiants ont pu choisir parmi les EC libres deux enseignements, l’un portant sur l’enseignement de nos disciplines au cycle 3 (18 heures), l’autre portant sur l’enseignement de la découverte du monde aux cycles 1 et 2 (9 heures). Autant dire que ces très faibles volumes horaires ne permettent d’aborder que quelques aspects du métier. La formation se limite malheureusement à la présentation des programmes et de programmations, à l’étude de quelques thèmes  tels la définition d’objectifs notionnels et de savoir-faire dans la perspective de réalisation de séquences, l’analyse et l’exploitation pédagogique de documents, la réflexion sur les outils et supports pédagogiques, l’évaluation,  si bien que les étudiants se trouvent souvent très démunis lorsqu’ils se retrouvent en stage.
Beaucoup de M2 ont été admissibles et passent leurs oraux en ce moment
Ces étudiants ont vécu  une année très  difficile  pendant laquelle ils ont dû :

Passer leurs écrits en septembre, faire un stage de 3 semaines en responsabilité avec un suivi et un rapport de stage  en hiver,  valider leur mémoire fin  Avril,  valider leur M2 , et ils préparent  en ce moment leurs  oraux de concours ! Autant dire que c’est une année éprouvante pendant laquelle,  m’a dit une étudiante, tout doit être à la fois anticipé et géré dans l’urgence.

Quant aux non admissibles, ils ont pu prendre des UE libres de 15 H  pour réviser le contenu du programme, et ont eu le choix de changer de parcours…..

Il est trop tôt pour analyser cette première année, et ce bilan n’est qu’un bilan à « chaud » des 2 semestres qui viennent de s’écouler.

Il est sûr qu’il est assez frustrant pour les formateurs et enseignants que nous sommes de faire si peu de didactique ou de pédagogie. Ainsi, les mémoires faits en M1 ou M2 , sont des moments privilégiés qui nous ont permis d’insister sur les enjeux de notre enseignement en primaire, et qui ont permis d’échanger et d’apporter notre expérience en matière de pédagogie.

Pour ma part, j’ai essentiellement encadré des mémoires de M2 qui avaient envie de réfléchir sur l’enseignement du Développement durable, car ces étudiants ont réalisé que ce nouveau paradigme était devenu incontournable.
Il est donc indispensable d’inciter  les étudiants à faire des mémoires en histoire ou en Géographie, pour qu’ils prennent le temps de réfléchir à la pratique de notre discipline. Il faudrait en outre qu’ils  comprennent que la validation de  l’année de M1 ou de M2  et la réussite au concours  sont  le fruit d’un apprentissage et d’une maturation intellectuelle  permanents…

Laurence Khichane, Isabelle Pawlotsky

 

Contribution 9 : « Des histoires à l’Histoire ou comment faire de l’histoire avec les tout-petits » : entretien croisé avec 3 enseignants : 

http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6019

 


 

Dossier à suivre… toutes les contributions sont bienvenues…

 

 

 



 

 

Premier Festival d’Histoire de l’art : la folie à Fontainebleau ?

Rédactrice : Véronique Servat, co-responsable du groupe histoire-géographie du SNES.

Est-il possible, quand on est enseignant d’histoire géographie, d’échapper au festival de l’histoire de l’art de Fontainebleau ? Au regard du déploiement de communication dans les média autant par l’éducation nationale que par le ministère de la culture, il faudrait être devenu ermite pour passer à côté. Ainsi, le dernier numéro spécial des collections du magazine l’Histoire est entièrement consacré au thème tutélaire de la manifestation : la folie. Du côté de la radio, « la fabrique de l’histoire » s’est installée dans le thème de l’histoire de l’art toute la semaine en donnant la parole à l’institution (H. De Rohan-Czermak et Frédéric Mitterrand) et aux praticiens, en particulier aux enseignants. Les grands quotidiens nationaux y consacrent de nombreuses pages de Libération, à la Croix, et les news magazines (Le point, par exemple).

Une organisation aux allures de grand messe.

Le premier festival de l’histoire de l’art de Fontainebleau est ouvert du 27 au 29 mai. A cette manifestation s’adosse et se superpose tout à la fois une « Université de printemps » qui se place, nous disent les documents de communication édités par le Ministère de l’Education Nationale, « dans la continuité du colloque de lancement de l’enseignement de l’Histoire des arts à la Sorbonne » 1. Cette université, qui se déroule les 26 & 27 mai, est, on peut le supposer, destinée aux enseignants, puisqu’inscrite au Plan National de Formation de Ministère. Rappelons que depuis 2008 l’histoire DES arts est entrée à l’école primaire et au collège sous la forme d’un enseignement ( ce n’est pas une discipline ou une matière au sens où elle n’est pas enseignée par un professeur mais fait l’objet d’un enseignement transversal et d’une épreuve orale obligatoire et coefficient 2 pour l’obtention du brevet des Collèges. C’est donc l’occasion d’un rendez vous entre les praticiens de ce nouvel enseignement dont l’institution prétend qu’ils sont friands, et des spécialistes susceptibles de leur apporter une expertise plus grande dans la mise en œuvre de cette nouveauté. Du moins, peut-on le supposer.

A Fontainebleau, l’arrivée sur le site du festival se traduit par déploiement de moyens impressionnants : programmes format A3 égrainant une multitude de conférences à l’instar de ce que l’on peut connaître à Blois ou Saint Dié, équipes de jeunes guides qui renseignent les festivaliers, écrans dans toutes les salles de conférence, (parfois deux écrans géants), videoprojection… aucun doute on est dans un dispositif type grand messe. Et pourtant …

Une succession de rendez vous manqués :

Le moins que l’on puisse dire, c’est que cela commence mal. La séance inaugurale devait être présidée par le ministre de la culture et celui de l’éducation mais voit son organisation bouleversée à la dernière minute,puisque ni l’un ni l’autre n’étaient disposés à honorer le contrat. Le programme est corrigé et annonce la présence de Jean Michel Blanquer 2. Finalement emboîtant le pas aux ministres, il n’est pas là non plus ! L’unique survivant de la débandade est donc Henri de Rohan-Csermak, inspecteur général d’Histoire de l’Art qui assurera seul, l’ouverture de la manifestation.

Avec le public : Hélas, suivant la voie ouverte par les ministres, les enseignants sont venus très peu nombreux (ce qui reste relativement mystérieux au regard de ce que les représentants des deux autorités tutélaires du festival répètent dans tous les médias concernant l’accueil très favorable des professeurs à ce nouvel enseignement). De la descente du train de banlieue qui mène à Fontainebleau puis à la navette qui vous transporte au château, au demeurant peu remplie, on ne croise que les habitués des cercles institutionnels: enseignants formateurs, Inspecteurs Pédagogiques Régionaux, personnels du ministère ou des rectorats par exemple. Sur place on s’attend quand même à dénicher quelques collègues. Il y en a quelques uns, au moins une dame qui parle au nom de l’APHG pour expliquer aux intervenants de la table ronde « d’enseigner l’histoire des arts avec des partenariats » que cette association d’enseignants, dans ses publications en ligne ou papier verse beaucoup dans l’histoire de l’art. Dans les salles de conférence des universitaires, des inspecteurs généraux, des membres des DAAC 3.

Un programme qui laisse perplexe : Le festival s’organise visiblement en deux pôles: histoire de l’art / histoire des arts c’est selon. La folie dont il est question est donc relative à la schizophrénie ou à une forme de bipolarité. La confusion qui a présidé à l’introduction de cet enseignement en milieu scolaire est donc toujours d’actualité. Beaucoup de conférences de l’université de printemps déclinent les gammes scolaires de l’histoire des arts ( arts du visuel, arts et techniques qui est le thème dominant de l’université). En revanche, le contenu des conférences est complètement ancré dans l’histoire DE l’art au sens le plus académique et universitaire du terme. A titre d’illustration voilà à quoi vous pouvez prétendre assister si vous souhaitez trouver des pistes pour enrichir vos contenus et pratiques de classe : une conférence sur « La polychromie antique », ou une table ronde ayant pour thème « Restaurer est-ce inventer ? », mais aussi une autre sur « Couleurs et dorures du portail roman de Cluny III », ou sur « La technologie du vitrail ». Pour aller plus avant, vous pouvez participer à la conférence sur «  L’expérimentation du traité d’Antoine de Pisede » ou à celle évoquant le passage de « L’édition en série au bronze original ». Pour explorer quelques pistes du côté de la littérature n’hésitez pas à suivre les interventions sur « Le motif de l’entropie chez Smithson et J.G. Ballard », ou celle sur « L’épiphanie de la matière pauvre pour aborder les formes non nobles de la pratique artistique ». Enfin faites un détour à cette conférence liant design et hautes technologies intitulée «A propos d’un bureau de Ch. Ghion ».

Au cas où la démonstration ne serait pas suffisante, si vous n’avez pas le concours de l’école du Louvre, peu de chance de saisir la substantifique moelle des propos échangés entre spécialistes qui parlent pourtant de « nos élèves », comme si nous partagions ici un enseignement commun. Ces conférences sont pour certaines tellement pointues qu’elles sont totalement inabordables si vous n’avez pas un bac + 4 en histoire de l’art (et encore), d’autres sont totalement pétries d’un snobisme et d’un entre soi élitiste totalement insupportables, quelques unes, même si elles apportent peu en terme de traduction dans le monde scolaire, sont abordables et éclairantes mais elles sont, il faut le reconnaitre peu nombreuses. Alors quand Frédéric Mitterrand déclare chez E. Laurentin vendredi 27 mai qu’il y a des ateliers pédagogiques pour les enseignants, je me jette prise de panique d’avoir loupé l’essentiel sur le programme et je le décortique. Sur 4 jours de manifestations, aucun atelier pédagogique le 26, 1 atelier le 27 (concevoir et mettre en ligne une exposition virtuelle). Là où d’autres manifestations de ce type arrivent à traiter pleinement leur sujet proposant à la fois une formation savante, pédagogique et des conférences pour tous, le premier festival d’histoire de l’art de Fontainebleau a choisi de proposer une seule version de l’histoire de l’art : celle d’une élite enfermée dans la tour d’ivoire de son érudition.

 

 

1 : Colloque national intitulé « L’enseignement de l’histoire des arts à l’école, au collège et au lycée », tenu les 15 & 16 septembre 2009 à la Sorbonne, plus d’informations : http://eduscol.education.fr/pid23656/colloque-histoire-des-arts.html

2 : ancien recteur de l’académie de Créteil où il se fit connaître notamment par son projet de cagnotte pour les élèves absentéistes et actuel directeur de la DGESCO.

3 : DAAC Délégations Académiques à l’Action Culturelle.

 

Ressources : Enseigner les traites et l’esclavage

Rédactrice : Laurence De Cock

Un rapport vient de paraître sous la direction de Benoît Falaize et Sebastien Ledoux. Lancée en 2006 par l’équipe ECEHG (Enjeux contemporains de l’enseignement de l’histoire-géographie) de l’INRP, une vaste enquête menée par des enseignants associés à l’INRP fait le point sur la place des traites et de l’esclavage dans les programmes, dans les manuels et à travers quelques exemples de pratiques de classes du primaire au lycée. On y trouve une analyse des effets de la loi Taubira (2001) sur les prescriptions mais surtout des descriptions vivantes et précises de situations typiques d’un enseignement d’une question vive où chaque mot compte, où chaque question fait écho à des enjeux profonds, où chacun tâtonne avec ses maladresses et son inventivité.  On y mesure aussi l’importance de la formation à travers une expérience nantaise où se combinent cycles de conférences par des spécialistes de la question (Marcel Dorigny, Eric Mesnard, Marie-Albane de Suremain) et accompagnement didactique par Yannick Le Marec (IUFM de Nantes, MCF histoire). Le rapport est téléchargeable à l’adresse suivante : http://www.comite-memoire-esclavage.fr/spip.php?article961

NB : un colloque international « Enseigner les traites, les esclavages, les abolitions et leurs héritages »  est organisé par le CIRESC du 18 au 20 mai 2011 dans les locaux de l’Alliance Française,  boulevard Raspail.

Programme à venir

Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes?

Rédactrice : Laurence De Cock

On considère aujourd’hui comme acquis et relativement normal que les enseignants du secondaire soient consultés dans le cadre de l’organisation d’une « navette » des programmes. Ces derniers seraient donc l’ultime maillon de la chaine de fabrication des curriculums.  Cette mesure, apparemment fort démocratique, témoigne de la prise en compte par l’Institution d’une fonction participative des acteurs de terrain à l’écriture des programmes. Inspection Générale et DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, émanation ministérielle) sont donc chargées d’organiser une vaste « consultation » transitant au choix par la DGESCO elle-même qui recueille les remarques via une adresse mail spécifique ou par l’intermédiaire de l’Inspection Pédagogique Régionale (IPR), échelon académique de l’Inspection qui propose souvent un questionnaire plus précis adressé aux enseignants.

Cette double forme de consultation (dont on mesure mal l’utilité) témoigne de l’ambiguité des relations qui existent entre une Institution qui relève de la catégorie des corps intermédiaires de l’Etat (Inspection Générale) et la DGESCO, bureau d’exécution des directives ministérielles.

De fait, Patricia Legris montre dans sa thèse que c’est en 1994, à l’aune de rivalités latentes entre les différents organes impliqués dans le circuit d’écriture des programmes[1] qu’est née l’idée d’une consultation des enseignants comme une forme d’arbitrage final possible.

Le contexte est alors très tendu autour du GTD mené par Jean-Clément Martin dont les propositions novatrices pour le lycée avaient provoqué les foudres de l’APHG, de l’Inspection Générale et du ministre lui-même.

Cet acte de naissance de la consultation des enseignants est une information importante pour comprendre comment cette « prise à témoin » du terrain s’est inscrite dans une conjoncture de crise de légitimité de différentes institutions potentiellement concurrentielles dans leurs missions de fabrication de programmes.

La tradition s’est aujourd’hui institutionnalisée sous des formes qui pouvaient rester relativement acceptables pour les derniers programmes de collège. Ces derniers ont été élaborés en effet en deux ans, méthodiquement, avec audience régulière des associations disciplinaires, des groupes d’intérêts, de syndicats, d’universitaires, et avec lettres de cadrage ministérielles  (trois lettres consécutives). Avant même la consultation officielle, il y eut donc (le temps) de nombreux débats possibles dans les cadres syndicaux et associatifs.

Il semble en aller autrement des derniers programmes de lycée dont il faut rappeler l’élaboration précipitée à la suite de l’annonce ministérielle de la réforme du lycée. La seule lettre de cadrage ministériel insistant uniquement sur la nécessité de les rendre compatibles avec  l’organisation du nouveau lycée, c’est à dire, pour l’histoire-géographie, à la baisse des horaires en Seconde et la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en terminale scientifique. Fort de cette directive purement technique, un groupe restreint d’experts a été réuni (2 IGEN, 2 IPR, 2 Universitaires, 2 enseignants de lycée) pour travailler sur une refonte totale des programmes. Le nouveau programme de Seconde est bâti en 4 semaines avant la première présentation aux syndicats (6 décembre 2009- 7 janvier 2010) et 6 semaines avant sa présentation (20 janvier). Pour le programme de 1ère , le timing est à peu près le même :  5 semaines d’élaboration entre début mars et le 13 avril 2010.

Les consultations ont été organisées dans la foulée, en pleine période de vacances scolaires décalées, dans un contexte de tension extrême autour de la réforme globale du lycée. On ne s’étonnera guère que ce biathlon forcé n’ait  suscité que très peu d’ardeur chez les enseignants non enclins à participer à une consultation relevant davantage du rituel que d’une véritable demande d’implication.

Il faut préciser ici que nous ne disposons cependant pas des données statistiques relatives au taux de participation des enseignants lors des consultations. On sait simplement que les synthèses sont faites au niveau de la DGESCO et de l’Inspection Générale avant leur transmission au groupe d’experts. L’opacité de ce second circuit d’écriture pose tout de même problème. Cependant, une rapide analyse comparative des programmes avant et après consultation permet de tirer quelques conclusions que nous étayerons également à partir de la mise à disposition des synthèses faites par le groupe contenu du SNES, celles élaborées par Daniel Letouzey sur le programme de Seconde et sur le programme de 1ère : disponibles ici et et quelques courriels reçus directement par le CVUH[2].

1- Une comparaison des programmes d’histoire de  Seconde et de 1ère avant et après consultation[3] :

Rouge : suppression

Bleu : reformulation

Vert : ajout

Violet : changements quotité horaire

Tableau 1 : Les programmes de Seconde

Proposition de programme soumis à consultation le 27 janvier 2010.

Arrêt de la consultation : 12 mars

Titre : Les Européens dans la diversité des mondes passés

Thème introductif – Le peuplement de la Terre 7- 8h

Trois questions obligatoires

1) La population mondiale et sa répartition sur la Terre de l’Antiquité au XIXe siècle

Mise en oeuvre

L’étude met en perspective dans le temps long et dans l’espace les grandes phases de la croissance de la population et du peuplement de la Terre.

L’utilisation des TICE est recommandée pour traiter cette question.

2) Naître vivre et mourir à l’époque moderne

Mise en œuvre :

La question porte sur le changement de régime démographique. Elle est traitée par l’étude de la population française du XVIe au XVIIIe siècle.

3) Migrer au XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur les migrations européennes au XIXe siècle.

Elle est traitée par une étude, repérée dans le temps et l’espace : la crise agricole et l’émigration des Irlandais au XIXe siècle.

Programme paru au BOEN le 29  avril 2010

Titre : Les Européens dans l’histoire du monde

Thème introductif –  Les Européens dans le peuplement de la Terre 4 h

Question obligatoire :

La place des populations de l’Europe dans le peuplement de la Terre

Mise en œuvre :

– les populations de l’Europe dans les grandes phases de la croissance de la population mondiale et du peuplement de la Terre, de l’Antiquité au XIXe siècle.

– L’émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle : une étude au choix d’une émigration de ce type.

Thème 2 – L’invention de la citoyenneté dans l’Antiquité 6 – 7h

Deux questions obligatoires

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

– L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 2 : L’invention de la citoyenneté dans le monde antique : 7-8h

Deux questions obligatoires :

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 3 – La civilisation rurale dans l’Occident chrétien médiéval, du IXe au XIIIe siècle 8 – 9h

Trois questions obligatoires

1) Des sociétés organisées autour de la terre

Mise en œuvre :

‐ Travailler la terre dans le cadre de la seigneurie: évolutions et permanences.

‐ Sociabilités, tensions et crises dans les communautés rurales.

2) Un monde chrétien

Mise en œuvre :

La question porte sur la christianisation et la vie religieuse des communautés rurales.

Elle est traitée en prenant appui sur une étude au choix parmi les trois

suivantes :

* La découverte d’un lieu de culte : une église ou une abbaye.

* Les croyances et les pratiques religieuses dont témoignent des oeuvres d’art.

* La vie d’un moine, Bernard de Clairvaux (1090-1153) ou d’une moniale, Hildegarde de Bingen (1098-1179).

3) Imaginaire et symbolique de la féodalité

Mise en œuvre :

La question porte sur les représentations et les rituels liés à la féodalité.

On traite au choix :

*  Les liens d’homme à homme : cérémonies, rituels et symboles.

* L’idéal du chevalier : du guerrier au « chevalier de charité » et à l’amoureux courtois.

Thème 3 : Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIème au XIIIème siècle : 8-9h

Question obligatoire :

La chrétienté médiévale

Mise en oeuvre :

La question traite de la place fondamentale de la chrétienté dans l’Europe médiévale en prenant appui sur deux études :

-Un élément de patrimoine religieux au choix (église, cathédrale, abbaye, oeuvre d’art…), replacé dans son contexte historique;

-Un exemple au choix pour éclairer les dimensions de la christianisation en Europe (évangélisation, intégration, exclusion, répression…).

On traite une question au  choix parmi les deux suivantes :

1) Sociétés et cultures rurales

Mise en oeuvre

-La vie des communautés paysannes (travail de la terre, sociabilités…).

-La féodalité (réalités, imaginaire et symbolique).

2) Sociétés et cultures urbaines

Mise en œuvre :

-L’essor urbain.

-Étude de deux villes en Europe, choisies dans deux aires culturelles différentes.

Thème 4 – Nouvelles visions de l’homme et du monde à l’époque moderne (XVe-XVIIIe siècle)

9 – 10h

Trois questions obligatoires

1) La diversité du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur des lieux représentatifs de civilisations du monde.

Elle est traitée en prenant appui sur l’étude de deux villes (dans toutes leurs dimensions et en prenant en compte leurs éventuelles relations avec l’Europe) :

Une étude obligatoire :

– de Constantinople à Istanbul : un carrefour de civilisations.

Une étude au choix parmi les deux suivantes :

* Pékin : une capitale d’empire.

* Tenochtitlan : une civilisation confrontée à la colonisation.

2) Les hommes de la

Renaissance : (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur l’élargissement des horizons des Européens à l’époque de l’Humanisme et de la Renaissance.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études choisies parmi les quatre suivantes :

* Magellan : un Européen à la découverte du monde.

* Les Plantin : le livre et l’humanisme.

* Léonard de Vinci et le rayonnement de Florence.

*  Luther : un nouveau rapport de l’homme à Dieu.

3) Un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur la révolution scientifique et technique qui s’affirme en Europe de la fin XVIe au XVIIIe siècle.

Elle est traitée par deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Galilée et la conception copernicienne de l’univers.

*Emilie du Châtelet et la diffusion des idées de Newton.

*James Watt : la révolution de la vapeur.

Thème 4 – Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne 10-11 h

Question obligatoire :

1) L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question traite des contacts des Européens avec d’autres mondes et de l’élargissement de leurs horizons géographiques en prenant appui sur une étude obligatoire :

-De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétiennes, musulmane, juive) ;

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*un navigateur européen et ses voyages de découverte ;

* un grand port européen ;

Une autre étude choisie parmi les deux suivantes

* Une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne;

* Pékin : une cité interdite ?

On traite une question au choix parmi les deux

suivantes

1) Les hommes de la Renaissance

Mise en œuvre :

Etude obligatoire : un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme (XVe-XVIe siècle)

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*Un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme;

* un artiste de la Renaissance dans la société de son temps.

2) L’essor d’un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

Deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Un savant du XVIe ou du XVIIe siècle et son oeuvre ;

*les modalités de diffusion des sciences au XVIIIe siècle ;

* l’invention de la machine à vapeur : une révolution

technologique

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, de la fin de l’époque moderne à l’aube du monde

contemporain (fin XVIIe-milieu XIXe siècle) 14-15 h

Trois questions obligatoires

1) La montée des idées de liberté (fin du XVIIe-XVIIIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur la revendication des libertés et l’affirmation des Lumières, aux origines intellectuelles de la Révolution française.

On traite :

– Le legs des révolutions anglaise et américaine.

– Les Lumières et la République des Lettres.

2) La Révolution française : un nouvel univers

politique

Mise en œuvre :

La question porte sur l’apprentissage difficile des libertés et de la souveraineté nationale pendant la Révolution française.

On aborde :

– Le déclenchement de l’événement révolutionnaire (1788- 1789).

– Les principes de la Révolution à l’épreuve des expériences politiques, de la prise de la Bastille au début de l’Empire, en s’appuyant sur trois problématiques : l’échec de la monarchie

constitutionnelle (de la fête de la Fédération au 10 août 1792) ; la République et ses contradictions (du 10 août 1792 au 18 brumaire); Napoléon Bonaparte : liquidation ou consolidation des principes de la Révolution (du 18 brumaire au début de l’Empire)? On insiste sur le rôle et le jeu des acteurs, individuels et collectifs.

3) Libertés et nations en France et en Europe de

1815 au milieu du XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur l’affirmation du libéralisme et des nationalités en Europe.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études :

Les conspirateurs Carbonari : sociabilité, libéralisme, républicanisme et luttes pour les nationalités.

– 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe. Dans ce cadre sont notamment abordées le suffrage universel masculin et l’abolition de l’esclavage sous la 2ème république.

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine 15-16 h

Questions obligatoires :

1) La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique

Mise en œuvre :

La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire. On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires significatives,

le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels.

2) Libertés et nations en France et en Europe dans

la première moitié du XIXe siècle

Mise en œuvre :

Un mouvement libéral et national en Europe dans la première moitié du XIXe siècle.

1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et

en Europe.

Les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application

Tableau 2 : Le programme de 1ère :

Projet de programme de 1ère soumis à consultation : 4 mai 2010.

Arrêt de la consultation : 28 mai 2010

Programme publié au BOEN le 30 septembre 2010 (publiés un mois avant au JO)

Titre général : Questions pour comprendre le XXème siècle

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le XIXe siècle (11 – 12 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

De la question ouvrière à la nouvelle question sociale : l’exemple du Royaume-Uni depuis les années 1850.

– L’immigration et les sociétés européennes depuis la fin du XIXe siècle.

Titre général : Questions pour comprendre le vingtième siècle

Le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation,  à l’exclusion du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme.

Thème 1 – Croissance économique,  mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

– L’immigration et la société française au XXème siècle

Thème 2 –La guerre au XXe siècle (14 – 15 heures)

Questions

1) Violence des guerres mondiales et espoirs de

paix

Mise en oeuvre

– la Première Guerre mondiale : les combattants et la violence, dans une guerre totale.

– La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement :

perte humaines et destructions de masse;

– l’extermination des Juifs et des Tziganes.

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU.

2) De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide : un lieu (Berlin), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam).

– Nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide, trois exemples : la guerre du golfe (1990-1991) ;  Sarajevo (1992-1995) ;

– Les attentats du 11 septembre 2001.

Thème 2 – La guerre au XXème siècle (16-17 heures)

Questions

1) Guerres mondiales et espoirs de paix

Mise en œuvre :

–  La Première Guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale

– La Seconde Guerre mondiale : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU

2)  De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide,  conflit idéologique,  conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989),  une crise (Cuba 1962),  un conflit armé (la guerre du Vietnam)

– De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide : un conflit armé (la guerre du Golfe 1990-1991) ; un lieu (Sarajevo 1992-1995) ; un acte terroriste (le 11 septembre 2001)

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (9 – 10 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires

(soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux-guerres : genèse, points communs et spécificités.

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930.

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– Effondrement de l’État nazi et dénazification de l’Allemagne.

– Crises, impossible réforme et chute du système soviétique.

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (10-11 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux- guerres : genèse, points communs et spécificités

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930,

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– La dénazification de l’Allemagne et le procès de Nuremberg

– La sortie progressive du totalitarisme en URSS : Khrouchtchev,  la déstalinisation et ses limites

Gorbatchev, de la Glasnost à la disparition de l’URSS,

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (6 – 7 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880.

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (7 – 8 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique à la fin du XIXème siècle

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 5 – les Français et la République (12 – 13 heures)

Questions

1) Une République, trois républiques

Mise en œuvre :

l’Affaire Dreyfus et l’affirmation de la République.

– Le régime de Vichy, négation de la République.

– les combats de la Résistance, la libération et le renouveau républicain.

– 1958-1962, une nouvelle république.

2) La République et les évolutions de la société

française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire.

– La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880.

– Les femmes dans vie politique et sociale de la France au XXe siècle.

Thème 5 – les Français et la République (15-16 heures)

Question

1) La République,  trois républiques

Mise en œuvre :

– L’enracinement de la culture républicaine (les décennies 1880 et 1890)

– Les combats de la Résistance (contre l’occupant nazi et le régime de Vichy) et la refondation républicaine

– 1958-1962,  une nouvelle République

2)  La République et les évolutions de la société française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire

– La République,  les religions et la laïcité depuis les années 1880

– La place des femmes dans vie politique et sociale de la France au XXème siècle

Thème 6 – L’Europe en construction (5 heures)

Question

1) Du projet européen à l’Union européenne

Mise en œuvre :

– Projet européen et premières initiatives, des lendemains de la Seconde Guerre mondiale à l’échec de la CED.

– Une intégration économique progressive depuis les traités de Rome.

– Une Union politique et géopolitique : bilan et perspectives.

Pas de thème 6

B- Analyse et propositions :

On constate immédiatement un décalage quantitatif et qualitatif dans les types de modifications qui ont touché chacun des programmes d’histoire. Il est donc permis de penser que les remontées de terrain ont été davantage prises en compte pour le programme de Seconde que pour celui de 1ère retouché essentiellement aux marges. Les données disponibles permettent de lancer quelques pistes d’interprétation de ce différentiel.

1- Le programme de Seconde[4]

1-1 les critiques :

La première mouture du programme a d’emblée suscité un vif mécontentement chez la plupart des organisations représentatives du corps des enseignants d’histoire-géographie mais aussi de la part des Universitaires spécialistes des périodes envisagées.

Le SNES (une vingtaine de remontées de collègues)  et l’APHG ont tout deux dénoncé le caractère trop éclaté des thématiques ainsi que la vision européo-centrée du programme qui jugé aussi trop directif, notamment à travers les fameuses « études » dont la plupart recouvre des personnages représentatifs évoquant un retour à une histoire personnifiée[5]. On se souvient à ce propos des sarcasmes subis en salle des professeurs par la pauvre « Hildegarde de Bingen »… Le programme est jugé trop lourd, infaisable, et décalé par rapport à la recherche[6]. C’est également ce que dénoncent des enseignants membres du CVUH dans un article « La réforme du lycée contre les sciences sociales co-écrits avec des collègues de SES également malmenés par la réécriture de leurs programmes.

Mais le programme touche surtout un aspect sensible : celui de l’enseignement de l’islam et du fait religieux en général. Sous l’impulsion de Dominique Borne, ancien doyen de l’Inspection Générale, les précédents programmes de Seconde avaient intégré l’étude (d’abord obligatoire puis au choix) de la naissance du christianisme et surtout de la Méditerranée au XIIème siècle (question obligatoire) analysée comme un carrefour culturel où se côtoient les trois monothéismes. Un bref rappel de la naissance de l’islam ouvrait le chapitre. Il avait déjà été supprimé à l’école primaire par les programmes de 2008 qui ont balayé les programmes novateurs de Philippe Joutard en 2002[7]. Considéré comme le support possible d’un apprentissage de la tolérance religieuse par la mise en perspective de l’antériorité des contacts, ce chapitre était porteur d’une potentiel civique (thérapeutique ?)  rappelé régulièrement par les partisans de l’enseignement du fait religieux. La disparition de ce thème a donc provoqué une mobilisation médiatique autour de la question d’une supposée disparition de l’islam dans les programmes. A titre d’exemple, Le Monde consacre le 22 février un article intitulé : « L’enseignement de l’islam au lycée alimente une nouvelle polémique », Rue 89, le 18 février avait déjà publié sur son site « Le monde musulman pourrait sortir des cours de Seconde »[8]. L’information circule surtout via les blogs spécialisés sur l’école et Dominique Borne, désormais directeur de l’IESR (Institut européen en sciences des religions) écrit un courrier à l’Inspection générale pour faire part de son mécontentement. Cette polémique a en outre été accentuée par la surcharge de christianisme médiéval occidental dans ces nouveaux programmes ainsi que par une sensation de « retour à la terre » dans les formulations initiales de l’étude des sociétés rurales ; renforçant par-là l’aspect très conservateur de cette première version. En témoigne un extrait du courriel ci-dessous :

« Je tiens à attirer votre attention sur ce programme très idéologique, qui sous le titre « Les Européens dans la diversité des mondes du passé » ne traite à aucun moment par exemple dans la rubrique « Migrer au XIX siècle  » des migrations en direction de l’Europe (par contre il semble que les migrations des celtes le soient dans la première rubrique (ici non précisé mais apparaissant dans le projet du groupe de travail) Notez aussi que le Moyen-âge n’est traité qu’à travers « La civilisation rurale dans l’occident chrétien médiéval », dont l’héritage chrétien et que le Thème sur la Méditerranée au XII siècle et les apports culturels du monde arabo-musulman à l’Europe disparaît. Sans parler du « débat » sur l’identité nationale, cela fait curieusement écho au livre de Sylvain Gouguenheim qui nie ces apports et plus globalement à la conception de l’Histoire et de son usage par l’actuel président.

Tout cela me parait très inquiétant, l’enjeu dépassant largement la seule question de notre matière en Lycée. »[9]

Ou encore ce collègue dénonçant une :

« Vision de l’Europe se réduisant  à un rôle émancipateur de la partie occidentale du continent. Les oppressions et exploitations de l’Europe sont minimisées (cf l’esclavage vu seulement à travers son abolition…) vulgarisant un discours dominant sur l’Europe comme « occident » terminus parfait de l’histoire. »[10]

La médiatisation de l’hiver 2010 a rejoint celle (beaucoup plus forte) de la disparition de l’enseignement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S. On peut donc supposer qu’elle a  exercé une pression importante sur les concepteurs de programmes contraints de justifier publiquement leurs choix.

La mouture finale témoigne de réajustements significatifs à la suite de ces levers de boucliers.

1-2 : Bilan contrasté :

La réécriture n’a donc pas été que purement formelle et symbolique.

Le programme a été véritablement allégé (suppression de 5 questions obligatoires lesquelles sont intégrées dans les questions subsistantes). Il a été politiquement déminé par une reformulation des intitulés : disparaissent par exemple les termes de « civilisations » jugés trop essentialisant et relevant d’une historiographie passée[11]. L’étude des sociétés rurales n’est plus directement campée sur le rapport à la Terre comme initialement.  Plus globalement, les « études proposées » dans la mise en œuvre ne sont plus si directives et surtout centrées sur des grandes figures biographiques. On peut y voir la prise en compte de la critique concernant la personnification de l’histoire mais aussi celle concernant la mise à mal de la liberté pédagogique réaffirmée dans les préambules de programmes[12] mais très largement empêchée par une écriture si thématiquement directive. Il en va de même quant aux précisions chronologiques préexistantes pour l’étude de la révolution française.

Enfin, l’ajout des religions dans l’étude de Constantinople semble répondre aux craintes des partisans d’un enseignement du fait religieux ; celui des sociétés urbaines et de la traite aux requêtes des associations de spécialistes.

Il n’y eut donc pas surdité dans le cadre du programme d’histoire. Néanmoins, on constate à ce stade que l’architecture globale du programme n’a pas du tout été remaniée. Seuls les aspects les plus sensibles ont fait l’objet d’une véritable attention (lourdeur du programme dans le cadre d’une baisse importante de la dotation horaire en Seconde : certains lycées n’ayant plus que deux heures de cours en classe entière) ; enseignement du fait religieux, personnification du passé, directivité des programmes.

Etait-ce pour autant répondre à la commande du terrain  enseignant ou au débat médiatique,  politique et scientifique ? Difficile à savoir sans transparence des consultations ; mais le besoin de formation des enseignants – forcément énoncé lors des remontées – sur des thématiques inconnues (Civilisation aztèque, Chine des Ming, géo-histoire etc.) a-t-il vraiment été pris en compte cette année quand on sait que certaines académies ne disposent plus d’aucuns crédits pour leurs formations ?

Par ailleurs, sur le plan épistémologique, on sait que les discontinuités du programme de seconde depuis 1996 continuent de poser problèmes aux enseignants tant il est éloigné de leur propre formation et rapport à leur discipline. Qu’a été alors proposé sinon comme remédiation (formation encore et toujours), tout au moins comme inventaire de l’existant pour maintenir une structure à l’identique ?

« Outre le fait qu’il suffit de parcourir rapidement la liste des thèmes pour se rendre compte de l’impossibilité d’approfondir quoi que ce soit, l’ensemble consiste en une série de sauts de puce, d’une période et d’un espace à l’autre, dans une vision patrimoniale et touristique du passé »[13]

Lequel précise plus loin :

« D’ailleurs, on fait mine de prendre l’avis des professeurs sur les programmes. Mais sachant que les éditeurs en ont pris connaissance avant nous et que les manuels seront bientôt sous presse, quelle est l’utilité d’une telle consultation? Le ministère chercherait-il à nous tromper sur son refus d’entendre nos arguments sur des programmes dont il sait pertinemment qu’ils sont incohérents ? Et quand bien même, quelle autre réponse pourrions-nous donner à notre hiérarchie que la suivante : nous avons bien peur qu’il ne nous soit très difficile de mettre en œuvre les programmes qui nous sont proposés. »

Point de vue partagé  par un autre collègue :

Nous avons appris début janvier 2010 que commande avait été passée par le ministre de nouveaux programmes d’histoire et de géographie pour les cycles du lycée après ceux du collège.  Aucune consultation aucune concertation préalable n’ont été organisées, ce qui crée la plus grande suspicion sur la méthode du ministère. Pourquoi de tels procédés où les enseignants sont exclus de leur métier, de ses finalités, des contenus scientifiques disciplinaires, de ses pratiques pédagogiques et didactiques, de son organisation. Au nom de quelle valeur de quel principe? Comment les enseignants ont-ils reçu si ce n’est comme du mépris pour leur métier et leurs disciplines. Le programme  a été mis sur éduscol 21 janvier 2010.

Alors se pose une question: Quelle est la finalité de cette consultation, d’autant plus que nous avons appris que les éditeurs avaient reçu les commandes; que l’économie générale des programmes n’a pas été modifiée entre novembre 2009 à janvier 2010?”[14]

Tout porte à croire que les réponses apportées dans le remaniement du programme post-consultations relèvent davantage d’une volonté d’apaiser les débats publics que d’une réaction aux préoccupations professionnelles du terrain.

Ce sentiment est très largement partagé par les enseignants qui ne se sentent souvent consultés que pour répondre à une coutume désormais routinière, bien conscients que dans les couloirs des ministères se jouent des négociations autrement plus décisives.[15]

2- Le programme de 1ère :

2-1 : Les critiques :

A simplement quelques semaines de la proclamation officielle des programmes de Seconde, on ne s’étonnera pas du peu d’enthousiasme pour les programmes de 1ère. Les remontées de la consultation semblent avoir été minimes. Au SNES, on en compte une petite dizaine, moitié moins que pour la seconde.

La synthèse fournie par Alice Cardoso évoque « un sentiment de désarroi, de  consternation », le sentiment d’une remise en cause du métier puisque la discipline est sacrifiée sur l’autel de contingences budgétaires, le manque de visibilité sur le programme de terminale fait aussi l’objet de vives critiques (il est vrai que, pour le collège, les collègues avaient à statuer sur l’ensemble du programme de la 6ème à La 3ème). On regrette l’aspect « survol caricatural », le caractère trop dense, un « programme démesuré », l’ « impossibilité d’introduire des nuances », une fourchette  « totalement irréaliste », une « approche caricaturale et réductrice de certains thèmes ». « la barre est à un niveau impossible à atteindre » écrit un collègue. On souligne un problème de cohérence entre les 6 thèmes proposés un 20ème siècle déstructuré.

L’Approche thématique est jugée intéressante  mais la déstructuration de toute chronologie n’est pas adaptée à la grande majorité des élèves : « En l’absence d’un traitement un peu plus global d’un sujet, synthétiser et problématiser revient à donner une seule lecture des faits, ce qui est à l’opposé du développement de l’esprit critique chez l’élève ». Les enseignants s’inquiètent alors de l’évaluation du Baccalauréat qui semble ne pouvoir porter que sur la simple restitution de par cœur.

Le thème sur les guerres est particulièrement critiqué :

«  la question des causes, des acteurs, des volontés, des conséquences étant évacuée, l’étude des guerres se réduit à des faits ou l’analyse de la violence, mais cela empêche la mise en oeuvre d’un raisonnement.

La Guerre Froide  n’est pas une période linéaire : ce n’est pas seulement un lieu, une guerre et une crise, c’est aussi un combat idéologique : les élèves devraient plus saisir pourquoi ils se battent et pas seulement comment. » Et une proposition d’aménagement est faite : » Ne serait-il pas plus pertinent de remettre au coeur de ces études, les causes et les conséquences de ces guerres au-delà des guerres elles-mêmes ? »

Le totalitarisme comme opérateur permettant de penser simultanément le communisme et le nazisme est une nouvelle fois pointé du doigt tandis que les enseignants réclament davantage de chronologie et de précisions dans la chute des totalitarismes.

Les choix du thème 5 doivent être également retravaillés : pourquoi l‘affaire Dreyfus ? Pourquoi ne pas commencer à la 2ème république ? Pourquoi évincer encore la commune ? Pourquoi le régime républicain devrait-il s’arrêter à 1962 ?[16]

On le voit, la liste des griefs est longue. Ni le parti-pris méthodologique des « études » n’est admis, ni les formes d’écriture thématiques qui apparaissent comme des astuces pour condenser un programme sur deux années. Le rejet de ce programme semble à peu près consensuel.

D’autres échos montrent le même sentiment d’infaisabilité :

« En histoire : la chronologie disparaît au profit de « thèmes ». Cette  démarche est utilisable pour des élèves engagés dans un enseignement  supérieur, déjà bien armés d’un bagage historique à peu près  cohérent… ce n’est pas le cas de nos élèves de Première! (je suis  mère de famille: j’ai élevé 4 enfants, dont le dernier est  actuellement en Première: je vois bien qu’il a du mal avec la  chronologie et l’appropriation de concepts propres à l’histoire.

Ajouter de la confusion en étudiant par exemple les conflits mondiaux,  puis revenir ensuite sur les totalitarismes et la III ème République,  ne me paraît pas adapté à des élèves de 16-17 ans…). Même si concepts et chronologie sont deux choses différentes, il  n’empêche que le côté contingent des évènements étudiés, ou des faits  de société, propres à l’histoire d’un Etat, d’un groupe d’Etats, ou  d’une partie du monde, est justement ce qui mérite d’être exploré, et

c’est la condition première de l’exercice d’un véritable esprit  critique.

Bref, le côté « confusion chronologique » du programme d’histoire, dans  lequel visiblement on a voulu faire entrer de force des éléments  aujourd’hui encore étudiés en classe Terminale (« Croissance économique  et mondialisation », « de la guerre froide à de nouvelles  conflictualités »), sans leur accorder le temps nécessaire à une  appropriation raisonnée par les élèves,  me paraît préjudiciable à la  construction d’une culture générale et politique cohérente. L’on  voudrait amnésier les élèves, et les dégoûter de la matière historique  que l’on ne s’y prendrait pas autrement![17]

Cependant, deux mois après la médiatisation du programme de Seconde, le programme de 1ère ne provoque aucun remous public. Aucun universitaire pour signer une tribune, aucun manquement notable aux normes thématiques, le programme semble en apparence avoir réussi le pari de condenser deux années en une.

Car ce programme comporte en effet une spécificité : sa critique ne peut être que professionnelle. Elle relève d’une connaissance par les enseignants de la faisabilité ou non d’un programme, non pas en contingences horaires mais en potentiel d’intelligibilité, c’est à dire en terme didactique (ce qui, on le sait, ne galvanise pas les medias)

De ce fait, il est particulièrement intéressant comme analyseur du degré d’écoute accordé par l’Institution au terrain.

2-2 La sourde oreille partagée :

Les couleurs du tableau sont suffisamment parlantes. Il faut noter un relatif allègement par la suppression du thème 6 ainsi que du thème sur la culture ouvrière britannique que l’on sait aujourd’hui passé en terminale. On notera par ailleurs la souplesse tolérée pour l’ordre des thèmes. En outre, l’insistance sur la « violence » de la 1ère guerre disparaît  – marqueur un peu trop visible de l’hégémonie historiographique de l’école de Péronne ?-  même si le terme d’ « anéantissement » subsiste ; davantage de précisions chronologiques sont introduites pour la fin de la guerre froide et le thème 5 fait l’objet d’une réécriture plus généraliste.

Mais ces ajustements sont minimes au regard du programme de seconde et laissent penser que les remontées des consultations n’ont eu que très peu d’effets. Aurait-on argué du peu d’implication des enseignants au regard des faibles remontées, pire encore, de leur adhésion au projet sous-entendue par leur silence ?

On sait pourtant que les alertes au groupe d’experts ont été nombreuses[18], y compris par certains IPR. Mais elles n’ont quasiment rien  modifié.

De ce double silence poli, on peut déduire que la sourde oreille semble une politique partagée par les collègues dépossédés de leur capacité d’action dans le circuit d’écriture et par une institution focalisée sur ses contingences budgétaires.

En conclusion : quelques propositions :

Le collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » se doit d’être un lieu de contre-proposition.

En ce qui concerne la consultation des enseignants, tout doit être fait pour que ces derniers récupèrent une fonction participative et décisive dans le circuit d’écriture des programmes.

En conséquence, nous pouvons légitimement réclamer :

1) Aucun programme ne doit être écrit sans un inventaire et une évaluation du précédent organisé par le corps d’inspection en coopération avec des enseignants de l’académie.

2) La nomination du groupe d’experts doit être préalablement publiée au BOEN (on pourrait même envisager que ses membres soient élus). Chaque groupe doit contenir en son sein, au côté d’un ou plusieurs universitaires, un représentant de l’école primaire, du collège et du lycée afin de travailler sur la cohérence inter-degré  des programmes et des démarches.

3) Les étapes de travail, les démissions éventuelles des membres du groupe, ainsi que les lettres de cadrage ministérielles doivent être rendues publiques.

4) Chaque audience d’associations, de groupes d’intérêts, ou de syndicats doit faire l’objet d’une compte-rendu détaillé.

5) Une modification intégrale du curriculum d’un cycle ne doit pas prendre moins de deux années

6)  Toute modification de programme introduisant de nouveaux thèmes d’études, ou des thèmes d’études fortement renouvelés par la recherche doit être accompagnée d’un plan de formation  solide et adapté aux besoins/nombre des enseignants et non de simples « ressources en ligne ».

7) La transparence du ministère sur la remontée des consultations doit être totale. Elle s’organise avec la mise en place d’un site national (le gouvernement sait faire des sites de débats non ?) ouvert et consultable par tous les citoyens. Des codes permettraient de catégoriser les remarques émanant de parents, des élèves, et des professionnels de l’éducation. Le résultat des consultations ferait l’objet d’une publication officielle dans le BOEN. Chaque synthèse académique élaborée par les IPR doit être publiée sur le site académique

Ces normes s’appliquent aussi bien dans le cycle primaire (inspection académique, échelle départementale)  que secondaire.


[1] A l’époque : CNP : Conseil national des programmes ; GTD : groupe de travail disciplinaire ; DLC : Direction des lycées et des collèges (ancien nom de la DEGESCO qui transitera par la DESCO)

[2] Philippe Olivera, membre du CVUH et de l’aggiornamento a également fourni une analyse détaillée du programme de Seconde disponible ici.

Il va de soi que les courriels reçus par le CVUH émanent de collègues politiquement marqués et engagés, conscients que leurs analyses vont dans le sens de celles développées par le Comité. Nous ne postulerons pas qu’elles sont représentatives de l’ensemble des positions du corps enseignant. Cependant, les courriels cités dans cet article n’émanent pas de professeurs membres du CVUH. La précaution s’impose de la même façon pour les adhérents du SNES.

[3] Je ne m’attacherai ici qu’aux programmes d’histoire. Simple choix dicté par la rapidité de la démonstration.

[4] Je reprends ici les données présentées par Patricia Legris  pp 589-592.

[5] Sur la question de l’entrée par les « études » dans les programmes, voir la réflexion lancée sur le blog par Véronique Servat : http://aggiornamento.hypotheses.org/88

[6] L’historique de la réception des programmes d’histoire-géographie montrerait sans doute le caractère endémique de ces critiques.

[7] Sur ce point voir Laurence De Cock « Nicolas Sarkozy, nouvel instituteur national d’une école policée » in http://cvuh.free.fr/spip.php?article160

[8] http://www.rue89.com/%5Bblogid%5D/2010/02/18/le-monde-musulman-pourrait-sortir-des-cours-de-seconde-138880

[9] Courriel envoyé au CVUH le 9 février 2010

[10] Courriel envoyé au CVUH, 5 mars 2010

[11] Voir les programmes Braudel de 1957 qui imposaient l’étude en Terminale des grandes civilisations. Curieusement, l’usage du mot peine à disparaître du vocabulaire de la géographie.

[12] Et dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005)

[13] Courriel envoyé au CVUH le 8 février 2010

[14] Courriel envoyé au CVUH, 7 mars 2010

[15] Voire l’article de Louise Fessart sur Mediapart le 4 mars 2010, « Programmes de seconde, il y a consultation mais les éditeurs bouclent déjà les manuels » que l’on peut lire ici

[16] Synthèse du SNES, documents personnels de l’auteur. Pour une analyse et une contre-proposition sur le programme de 1ère, voir également le texte collectif : http://aggiornamento.hypotheses.org/178

[17] Courriel envoyé au CVUH le 8 mai 2010

[18] L’IGEN a admis en revanche à demi-mots lors d’une audience du SNES que les remontées d’enseignants avaient été très peu nombreuses.

Quelques pistes de réflexion sur la géographie scolaire et universitaire

Rédactrice : Cécile Gintrac

L’enseignement de la géographie, souvent perçu comme moins « idéologique » et « sensible » que celui l’histoire, est assez rarement mis en question. Pourtant, il n’est pas illégitime de se demander si la géographie scolaire et universitaire se portent bien.

Les élèves prennent-ils plaisir à la découvrir et les enseignants, qu’ils soient historiens et/ou géographes ou pas (notamment dans le primaire), à l’enseigner ?

Dans les faits et pour rappeler des évidences, on connaît les déséquilibres d’effectifs entre les départements d’histoire et de géographie.

« Si besoin était, rappelons que le recrutement des étudiants en géographie dépend de ce qui a été fait dans le secondaire », comme le souligne Alexis Sierra (Echogéo, cf. supra). On reproche souvent aux enseignants du secondaire la faiblesse quantitative et qualitative de l’enseignement de la géographie. Celle-ci ne serait pas enseignée par de « vrais géographes » (mais par des historiens) et ne serait pas assez bien ou pas assez enseignée.

Cela suffit-il à expliquer la faible visibilité et la faible attractivité de la géographie ?

Ces quelques lignes n’ont pas pour ambition de répondre d’emblée à cette question mais plutôt de poser les bases d’un débat et un appel à la réflexion.

Plusieurs thèmes peuvent êtres identifiés et méritent d’êtres nourris, enrichis, débattus…..

1)    Les nouveaux programmes et leur application au quotidien. On notera que la revue Echogeo propose à ce sujet une réflexion autour de deux entretiens, avec un inspecteur général et un enseignant de lycée. (Sierra,A, « La géographie scolaire à travers les nouveaux programmes du Lycée », Echogéo http://echogeo.revues.org/12018 )

2)    le développement durable et le rôle désormais central que ce thème occupe dans les programmes. Loin d’être neutre, le terme est souvent critiqué dans son contenu (cf. texte de Y. Auger en bibliographie) mais également parce que l’approche serait plus moralisatrice que spatiale. L’omniprésence du thème (du premier degré au concours d’enseignement) pose aussi problème en terme pédagogique, en induisant le plus souvent un raisonnement similaire pour chaque thème (en caricaturant : des ressources ou espaces convoités / des menaces / des solutions durables ?).

3)    Pour élargir, il conviendrait à tous les niveaux d’enseignement de s’interroger sur  les mots de la géographie : la diffusion d’un vocabulaire souvent importé de l’anglais (cluster, technopôle, compétitivité, métropolisation, marketing territorial….) est au cœur de l’analyse des territoires, français et européens par exemple. Sans nier que ces termes recouvrent une certaine réalité (au moins dans leur emploi et diffusion par les médias, les acteurs territoriaux) – ce qui rend nécessaire leur définition- il ne semble pas superflu de s’interroger sur ce que recouvre leur emploi systématique, la vision du monde et de ses espaces qui en découlent.

4)    L’entrée par l’espace vécu et les territoires de proximité, qui est peut-être tout à fait pertinent, n’en constitue pas mois un parti pris didactique évident. Plus généralement, les études de cas sont désormais intégrées aux épreuves du bac (STG et général), ce qui prouve l’importance accordée à cette démarche. L’équilibre entre études de cas et généralisation mérite d’être intérrogée. Un retour sur les pratiques des enseignants et leur « vécu » serait utile.

5)    La question de la formation des enseignants. Certains exercices propres à la géographie, le croquis notamment, sont considérés comme acquis par tous les enseignants dès lors que le concours est passé. Ce n’est pas toujours le cas, alors que représentations graphiques sont pourtant des outils pédagogiques précieux, qui permettent une appréhension réelle des dynamiques spatiales et des activités originales qui mettent en valeur des élèves parfois en difficulté.

Une bibliographie indicative, à compléter sans doute .

– Sur l’enseignement de la géographie de la France

L’Information géographique Vol. 72 (3/2008) « L’enseignement de la géographie de la France », octobre 2008. L’éditorial est disponible ici :

https://www.cairn.info/revue-l-information-geographique-2008-3-page-1.htm

– Sur la didactique de la géographie :

Les ouvrages existent et semblent néanmoins peu diffusés auprès des enseignants. Une bibliographie indicative est disponible sur ce blog http://profcarnet.blogspot.com/

Les comptes-rendus de la Commission Epistémologie, Histoire et Enseignement de la du CNFG sont disponibles à cette adresse : http://www.cnfg.fr/index.php?option=com_content&view=section&id=10&Itemid=98

Sur les programmes de géographie pour l’enseignement primaire

http://www.cafe-geo.net/article.php3?id_article=1301

et plus généralement Roumégous M., La didactique de la géographie, PUR, 2002

Ou encore

Clerc P., La Culture scolaire en géographie: le monde dans la classe, PUR, Rennes, 2002.

Quelques liens sur le site Cybergeo

Le Roux, Anne, « La formation des enseignants aux didactiques disciplinaires : de nouvelles problématiques ? L’exemple de la géographie, le cas français » Cybergeo, http://cybergeo.revues.org/4065

Bouchut, Anne, « La ville, le fait urbain dans les programmes de géographie du cycle III de l’école élémentaire (1882-2002) »

http://cybergeo.revues.org/3843#tocto1n5

Thémines, J.F. « Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ? »

http://cybergeo.revues.org/4325

ou encore sur Mappemonde

Hubert, B. « Didactique de la géographie. Le passage d’une échelle à l’autre: les prémices d’une pratique nécessaire »

http://www.mgm.fr/PUB/Mappemonde/M103/Huber.pdf

– Sur l’utilisation des TICE en géographie et la source des documents employés.

Quelques références en vrac.

Patrice Baffico « L’utilisation du tableau blanc interactif pour enseigner la géographie au lycée » L’Information géographique Vol. 73 (3/2009)

– Sur le développement durable :

Auger Y., « Le développement durable, une utopie nécessaire ? Libéralisme et développement durable. Ou comment le développement durable, comme mouvement intellectuel et social, épouse et finalement conforte les principes du libéralisme qu’il entend dépasser. »

http://www.journaldumauss.net/spip.php?article647

Mancebo F., « Le développement durable en question(s ») http://cybergeo.revues.org/10913

Nouveaux programmes de collège et sujets d’études : quelques questions …..

Rédactrice : Véronique Servat, professeure d’histoire-géographie en collège, Montreuil

La valeur de ce témoignage n’est  que celle  d’une expérience et d’une réflexion individuelle qu’elle a provoquée.  Il  ne prétend pas à une quelconque représentativité. Sa finalité est de rendre compte d’un moment, d’informer et de susciter  des réflexions sur des propositions émanant de l’institution pour enseigner l’histoire dans le cadre des nouveaux programmes de 4°. En espérant que les échanges et le débat seront possibles à partir des informations, impressions, conclusions qu’il présente. Continuer la lecture