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Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la Nation ? Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? (Laurence De Cock)

Rédactrice : Laurence De Cock

Introduction :

 Dans sa dimension informelle, le collectif Aggiornamento n’a pas vocation à se poser comme interlocuteur officiel des différentes instances chargées de la réflexion sur l’école (ministère, DGESCO, Inspection Générale). De par sa propension à lancer librement des thèmes de débats, à choisir les objets de ses interpellations et, surtout, à donner la parole aux artisans de la mise en œuvre des curricula[1], Aggiornamento ouvre un espace de réflexion « hors cadre » susceptible de devenir un lieu de propositions alternatives où s’entremêlent interventions scientifiques, billets d’humeur, expertises professionnelles, doutes et « petits bonheurs »[2].

Cet espace hybride dont il peut être parfois difficile de cerner les contours est à rebours des cadres normatifs d’intervention dans l’espace public. Ni organisation, ni association, ni syndicat, Aggiornamento accueille les voix discordantes – parfois enrouées, parfois très aiguës – et offre l’opportunité d’une réappropriation de la matière première que nous travaillons au quotidien et dont les réformes récentes risquent de nous déposséder.

Plus largement encore, Aggiornamento appelle à « bousculer » les usages en rompant avec la logique verticale et descendante que l’on trouve autant dans l’institution (prescriptions du sommet à la base) que dans les relations entre le monde académique et l’école.

Forts de notre conviction que l’enseignement constitue un champ d’actions en soi, et qu’il n’est pas une simple prise en charge des savoirs académiques, l’Aggiornamento devrait permettre de dégager des pistes de réflexion sur ce que serait une didactique critique de l’histoire-géographie, à savoir un travail collectif sur les modalités d’appropriation des savoirs historiques et géographiques à des fins véritablement critiques.

 L’idée n’est pas nouvelle, et l’Aggiornamento, littéralement « mise à jour », propose également une mise en perspective historique des nombreuses initiatives qui ont existé  depuis plus d’un demi-siècle pour tenter de « bousculer » l’enseignement de l’histoire-géographie. A ce propos, Suzanne Citron rappelait dans un article en 1967 dont le collectif tire aujourd’hui son nom, « Pour l’aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie »[3], qu’une refonte de l’histoire et de la géographie scolaires ne pouvait être possible sans une attention particulière portée à la forme scolaire[4] dans son ensemble.

 Nous ne sommes donc pas des pionniers certes, et nous nous inscrivons – à l’échelle qui est la nôtre – dans la continuité des tentatives préexistantes de remettre l’école en adéquation avec un projet émancipateur.

Mais nous intervenons aujourd’hui dans une contexte spécifique d’urgence d’un grand débat national non seulement sur les programmes (dans tous les degrés), mais aussi plus généralement sur l’institution scolaire particulièrement malmenée par le dernier quinquennat.

On l’aura compris, il y a dans notre démarche une perspective strictement politique. Les discours actuels sur la nécessaire « sanctuarisation de l’école », sur la « neutralité des savoirs », ou sur l’ « agir en fonctionnaire éthique et responsable », présentés comme une protection de l’école de toute confiscation partisane, servent en réalité un paradigme scolaire apolitique en contradiction avec « l’esprit critique » rituellement rappelé dans les textes officiels, notamment ceux concernant l’histoire-géographie,  le terme « critique » apparaissant neuf fois dans les nouveaux programmes de collège.

De fait, parce que l’école est un lieu politique, parce que les curricula sont tous porteurs de finalités politiques (former le futur citoyen), l’enseignement de l’histoire sur lequel nous intervenons aujourd’hui doit être pensé à l’aune de ses finalités potentiellement critiques, à savoir la possibilité de dégager des outils de compréhension du monde afin de se saisir de la conviction de sa capacité à pouvoir contribuer à le changer.

Nous proposons donc ici de brouiller quelques évidences sur l’histoire scolaire et de plaider pour un véritable bousculement de l’enseignement de l’histoire. Quels possibles, quels enjeux ?

 Un constat paradoxal : une matière « vive » et les pesanteurs des représentations

 Il n’est pas rare que la question de l’enseignement de l’histoire se transforme, par la voix des médias, en « affaires »[5] prouvant à la fois l’intérêt du public, la propension de l’histoire à générer des débats et enfin la fonction sociale que cette matière occupe dans la société.

La suppression de l’histoire-géographie en Terminale scientifique, la lourdeur des nouveaux programmes de 1ère ou encore les programmes de collège[6] ont soulevé de nombreuses prises de positions partisanes dans les médias.

Une brève analyse de ces débats laisse apparaître ce que l’on suppose être les finalités de l’histoire scolaire. La suppression de l’histoire-géographie en Terminale S provoque une indignation unanime et l’APHG (association des professeurs d’histoire-géographie) souligne que « cette mesure va priver une partie de la jeunesse française des moyens de se faire de la question une opinion raisonnée grâce à une approche scientifique et critique »[7].

Parallèlement, les nouveaux programmes de 1ère, sommés de condenser deux années en une, entrainent une mobilisation assez inédite des enseignants soulignant leur lourdeur mais s’interrogeant aussi sur l’efficacité d’une approche thématique en rupture avec les normes de la linéarité chronologique, nous y reviendrons.

Surtout, la polémique sur les programmes de collèges 2008 introduisant en 5ème l’étude des royaumes africains médiévaux révèle de véritables tensions politiques en mettant face à face deux représentations certes antagonistes sur les contenus, mais similaires sur le projet assigné à l’enseignement de l’histoire. Les premiers, regroupés derrière Dimitri Casali, enseignant essayiste, déplorent la disparition du grand récit national traditionnel ; les seconds, derrière l’Inspection Générale ou l’APHG, mobilisent l’argument du multiculturalisme pour justifier l’introduction de problématiques extranationales.

Dans les deux cas, la problématique nationale est au cœur des enjeux, et les finalités assignées à l’histoire scolaire se recoupent puisqu’il s’agit de viser la construction d’une communauté d’appartenance dont seules varient ici les échelles. [8]

Force est de constater que les controverses liées à l’histoire scolaire sont porteuses de conflictualités politiques. Elles soulèvent des questions qui traversent les tensions politiques du moment, aujourd’hui largement focalisées sur la question de l’intégration, des valeurs de la  république et des prétendus « malaises identitaires » dont souffre la société.

 A rebours de ces constats que l’histoire scolaire serait l’un des vecteurs essentiels de l’intelligibilité du monde et de la cohésion sociale et nationale, les rares enquêtes sur les connaissances historiques des enfants ou des adultes laissent apparaître des résultats beaucoup plus contrastés quant à l’intérêt des élèves/adultes pour l’histoire scolaire et à l’ancrage des connaissances qu’elle véhicule.

Les enquêtes sur les connaissances des élèves et l’efficacité de l’enseignement de l’histoire-géographie ne sont pas nombreuses. Quelques exemples ci-dessous montrent cependant l’antériorité des critiques et le peu d’avancées depuis près d’une demi-siècle.

En 1969, Suzanne Citron lançait une enquête sur l’acquisition des connaissances historiques auprès de 300 élèves[9]. L’enquête portait essentiellement sur des connaissances évènementielles et chronologiques. Suzanne Citron concluait à « l’infirmité de l’école et son échec dans l’information scolaire traditionnelle » en dénonçant notamment l’encyclopédisme des programmes.

En 1982, dans un contexte polémique sur l’enseignement de l’histoire,  l’historien René Girault est chargé par le gouvernement d’un rapport sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Alain Decaux avait lancé son cri d’alerte en Une du Figaro : « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants »[10], fustigeant le bilan de l’« éveil » à l’école primaire. Le ministre Alain Savary entend prendre la mesure de la réalité de la crise de l’enseignement de l’histoire et demande à René Girault de focaliser plus précisément son étude sur la question de la chronologie : « Il me semble évident que la chronologie est la structure fondamentale de toute connaissance historique ». René Girault enquête auprès de 2600 élèves de 6ème et Seconde. Les questions sont à réponses multiples et permettent une analyse quantitative. Le bilan est nuancé et préconise une combinaison des méthodes actives et traditionnelles en insistant sur la nécessaire chronologie puisque trop de réponses restent approximatives sur des dates fondamentales. L’historien considère que l’enseignement de l’histoire-géographie est à refonder tant dans ses méthodes que dans ses contenus. La finalité identitaire de l’histoire est rappelée à plusieurs reprises, notamment dès l’école primaire qui doit se focaliser sur l’apprentissage d’une histoire nationale. [11].

Beaucoup plus récemment, le résultat d’une enquête comparative a été présenté au Canada. Sur un échantillon de 1001 personnes sondées en France, l’enquête révèle, entre autres informations, que l’institution scolaire obtient le plus faible score en « taux de confiance » en tant que vecteur de transmission de l’histoire et que les représentations liées au passé sont majoritairement marquées par l’histoire militaire, évènementielle, centrée sur les grands personnages (De Gaulle, Bonaparte) ou des évènements-repères (Deuxième guerre mondiale, Révolution française)[12].

Beaucoup plus ambitieuse encore, une nouvelle enquête internationale vient d’être lancée par l’Institut Français d’Education (IFE) sur les récits nationaux d’élèves[13]. A chaque palier de la scolarité (6ème, Seconde, post-bac), des élèves sont invités à « raconter » l’histoire de leur pays. Les résultats, pour le moment purement intuitifs et totalement provisoires montrent l’intériorisation complète des poncifs du roman national.

 Dans un autre registre, on peut ajouter à ces enquêtes les procès réguliers faits à l’enseignement de l’histoire et ses soi-disant non-dits et tabous ; le dernier en date émanant d’un sondage lancé par l’Union des étudiants juifs de France et montrant l’ignorance partagée de la rafle du Vel d’Hiv lors de sa commémoration et interpellant les enseignants d’histoire sur cette histoire soi-disant non transmise.

 Que faudrait-il donc retenir de ces enquêtes au-delà d’un sentiment diffus d’échec ? Plusieurs pistes apparaissent :

–       Qu’il y a une réelle difficulté à penser la question de l’ « efficience » de l’enseignement de l’histoire

–       Qu’il y a un désajustement entre les revendications enseignantes (centrées essentiellement sur les critiques de programmes dans le cadre d’horaires impartis à la discipline) et les réels achoppements que connaît l’histoire scolaire dans ses modalités d’apprentissage et la redéfinition de ses finalités

–       Qu’il y a donc un côté « routinier » – ça ne les délégitime pas – des critiques  enseignantes (attendues par l’institution, favorisant un entre-soi sympathique dans les équipes, donnant une illusion de démocratie participative) mais tournant finalement à vide par rapport à un objectif plus ambitieux de retournement/détournement/bousculement de la discipline.

C’est pourquoi nous nous intéresserons dans un premier temps aux finalités de notre enseignement, aux intentions qui devraient être les nôtres et celles de l’Institution ; autrement dit au contenant plutôt qu’aux contenus.

 Des finalités d’un enseignement : l’apprentissage d’une conscience historique

 La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensait en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».[14]

Cette formule d’ « éducation politique » mérite peut-être d’être actualisée en s’attardant un peu sur le « genre d’intelligence » et surtout sur la nature de l’« utilité » visée, au présent,  par un enseignement de l’histoire.

Appelons, à la suite de beaucoup d’autres, ce « genre d’intelligence » la conscience historique[15]. En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique ».

La première condition réside dans le caractère étranger de ce qui est à comprendre, c’est à dire du passé.  Il y aurait nécessité d’un travail de désaffiliation par rapport au passé pour en mesurer « l’extériorité par rapport à soi » et pouvoir commencer un véritable travail d’interprétation.

Le caractère extérieur du passé passe alors par son étrangeté, et l’apprentissage d’une conscience historique appelle un maintien dans cette étrangeté, c’est à dire que l’interrogation « que s’est-il passé ? qui agit ? pourquoi ? quels sont les effets ? » doit « mettre à nu les possibilités et les maintenir en éveil ».[16]

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose en outre la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ». Sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement.

La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose enfin une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or, c’est la fonction de l’école  de travailler de manière plus assumée sur l’articulation permanente passé/présent/ avenir. Car la capacité des jeunes à penser historiquement ne va pas de soi dans un contexte où se multiplient les visions historiques extra-scolaires (famille, télé, etc.). L’expérience temporelle des élèves relève en effet d’autres logiques[17].

 Quelle(s) histoire(s) fabriquent les élèves ?

 L’élève (du secondaire) arrive avec une représentation très figée de l’histoire et de son  éventuelle utilité : « l’histoire, ça sert à comprendre le présent ». On notera au passage que peu de disciplines scolaires assumeraient de ne pas servir à comprendre le présent et que la formule peut avoir pour effet pervers de dé-substantialiser l’enseignement de l’histoire en le surchargeant d’une finalité aussi vague que disproportionnée.

Cependant, cette certitude de l’évidence du couple « passé-présent » participe des modes d’appropriation de l’histoire étudiés par Nicole Lautier[18]. Elle y constate plusieurs aspects assez invariants chez les élèves :

–       La primauté donnée à l’événementiel

–       Le chemin causal, c’est à dire la nécessité de trouver la cause ou l’origine de l’événement par une trame linéaire

–       Des schèmes d’interprétation reposant sur une cause unique, la recherche de responsables, la décontextualisation, les explications par le biais du sens commun, c’est à dire l’accueil de l’information « avec leur monde »

–       Des généralisations sentencieuses (jugements de valeurs qui donne un caractère atemporel à l’événement)

–       La catégorisation naturelle par quête de l’idéal-type (bons/méchants)

J’y ajouterais aujourd’hui une certaine « appétence tragique » que l’on peut constater lors de la restitution narrative des connaissances, sur la vie dans les tranchées par exemple.

 Ces modalités d’appropriation de l’histoire induisent un recours permanent aux trois « interdits » selon les historiens : l’anachronismel’analogie passé-présent (Hitler/Bachar el Assad) / passé-passé (Hitler/Louis XIV) et la téléologie (« A ce moment, Louis XVI n’est pas encore mort »)

 Il y a donc bel et bien une autre « fabrique scolaire de l’histoire » qui est celle de la réception/traduction/appropriation par les élèves eux-mêmes. Ces manières d’apprendre et de comprendre ne sont quasiment pas prises en compte par l’école qui préfère voir en elles de simples « représentations » quand elles ne sont pas franchement sanctionnées comme d’affreuses déviances par rapport au carcan disciplinaire.  Elles sont pourtant des manières d’articuler les temps  qui, sans les confondre, témoignent d’une intelligence particulière des usages possibles de l’histoire, donc d’une première forme d’utilité ne relevant pas de l’adhésion (à des valeurs, à une nation, à l’Europe, au monde…), mais de l’appréhension critique du présent.

 Les réticences des enseignants :

 La relation pédagogique, dans le cadre du cours d’histoire, repose ainsi sur un malentendu : nous récusons souvent le chemin d’appropriation de l’histoire de nos élèves parce qu’il n’emprunte pas nos propres schèmes construits par le caractère académique de la discipline. Ce faisant, nous répondons – à notre corps défendant – à une norme reproductive reposant sur la posture de l’enseignant-chercheur et sur le  caractère scientifique (provisoirement considéré comme abouti) du savoir transmis, isolé du curriculum général de la scolarité, cette  « transmission des connaissances acquises comme s’il s’agissait d’un capital positif bien rangé dans les cases d’un coffre-fort »[19]

Quelle que soit la « méthode » privilégiée (pour moi une question totalement secondaire à condition de ne pas s’y enfermer), hypothético-déductif, magistral, groupes de besoin etc., l’urgence est donc de travailler ce malentendu. Ce travail  repose sur une condition minimale : accepter qu’il y ait une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et la discipline enseignée. Ce qui implique :

– Que l’école ne peut pas être une micro-université

– Que, n’étant pas animés par les mêmes finalités, les chercheurs et les enseignants du secondaire ont à élaborer un mode de coopération qui reste à inventer et qui repose sur la mise en complémentarité de leurs apports respectifs et non sur l’attente d’une « mise au point scientifique » descendante pour « actualiser » les connaissances des enseignants.

– Que la discipline que l’on enseigne n’est qu’un petit morceau d’un curriculum beaucoup plus large. L’utilité et l’efficacité d’une discipline ne se mesure pas « en soi » mais dans la façon dont elle se singularise, dans la complémentarité, des autres.

– Que le changement – ou retournement – du paradigme de l’enseignement de l’histoire nécessite le changement de paradigme de l’école, parce qu’une discipline ne se réforme pas seule et encore moins par une simple réécriture de programme. Ce qui n’induit pas de se résigner à l’inaction.

 S’interroger, au final, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : En quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment ces questions résonnent-elles dans d’autres disciplines ?[20] La gageure est de taille.

Quelle histoire fabriquent les producteurs de programmes ?

 A ce stade de la réflexion, il convient de préciser que ces malentendus sont entretenus par les fabricants des programmes. Ces derniers répondent à de multiples injonctions favorisant leur caractère instable.

La première relève de la forme scolaire régulièrement réaménagée par les différents ministères sous contraintes de moins en moins pédagogiques et de plus en plus en plus budgétaires : horaires allouées aux disciplines, rythme des réformes de cycles et de filières etc.).

Tel un casse-tête chinois, la commission de programme est contrainte de mettre en conformité contenant et contenus par un cadrage horaire très strict, contraignant, et de plus en plus éloigné des situations d’apprentissage possibles autres que la cadence magistrale ou apparentée.

La seconde injonction tient à la nature de la commission et à sa place dans le réseau de prescripteurs des programmes. Les fabricants des programmes sont au cœur d’un « circuit d’écriture »[21] où s’entremêlent enjeux de reconnaissance et de carrière, devoir d’obéissance, déférences académiques, intérêts corporatistes, enjeux politiques, économiques et sociaux. Dans les commissions, on trouve des Inspecteurs  Généraux, des Inspecteurs pédagogiques régionaux, des enseignants du secondaire, et parfois des universitaires. Les associations disciplinaires et syndicales sont reçues officiellement en audition. Plus discrètement, des groupes d’intérêt exercent parfois une pression sur le ministère ou l’inspection, notamment sur les questions dites sensibles (Shoah, immigration, colonisation etc.). Une navette est effectuée avec la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire), le programme est « mis en consultation » auprès des enseignants via la DGESCO et les sites académiques ; il est retravaillé à la clôture des consultations, présenté désormais devant le CSE (Conseil Supérieur de l’Education) qui n’a qu’un avis consultatif, puis adopté et publié au Bulletin officiel.

De plus en plus précipités, les moments d’écriture de programmes relèvent désormais d’un simulacre de circularité démocratique où auditions, consultations « du terrain » ne servent qu’à modifier très à la marge et finalement valider la décision descendante de la pyramide administrative[22].

Le constat n’est pas nouveau :

« Le fait que toute modification tant soi peu significative de l’organisation, des programmes, des méthodes, ne peut venir que d’en haut – et lorsque elle vient implique d’emblée le pays tout entier – entraine que toute l’immense richesse des idées et des possibilités pédagogiques ne peut se déverser que par un goulot très étroit : le somment de la hiérarchie »[23] (1968)

La « citadelle kafkaïenne »[24] s’est encore renforcée depuis 1968 où il était dans l’air du temps de dénoncer les blocages hiérarchiques. Elle est aujourd’hui d’une telle complexité qu’il devient quasi impossible de distinguer les domaines de compétences de certains « bureaux » de la DGESCO de ceux de l’Inspection Générale.

Dans ce labyrinthe se jouent des rapports de force qui renforcent l’opacité de la fabrication des programmes, et on ne s’étonnera pas, dans ce contexte, que le nouveau ministre de l’éducation nationale lui-même, s’interroge sur la nature de ces commissions[25].

Quels programmes tout cela donne-t-il ?

 Comme l’écrivait déjà en 1994 Henri Moniot :

« Les programmes nous baladent dans un grand tout narratif (…) ils recyclent le long des années scolaires des morceaux narratifs recomposés dont les personnages et décors sont bien là, mais les intrigues ont changé »[26]

En 2012, le constat est encore plus sévère. Du primaire au lycée, on déplore encore des pesanteurs quasi séculaires : en primaire, les programmes 2008 sont totalement assujettis à une trame nationalo-centrée structurée par des repères chronologiques et des personnages historiques pétrifiés dans leur mythologie.

Malgré leur apparente nouveauté, les programmes du Secondaire répondent également à une logique encyclopédique (faire le tour de toutes les périodes) et à une trame patrimoniale, identitaire et mémorielle[27]. Le découpage périodique n’est jamais retravaillé. Sous prétexte d’introduire des approches nouvelles, les programmes renforcent leur caractère directif et sèment la confusion dans les modalités d’apprentissage. A ce propos, les « entrées » ou « études » thématiques – si stimulantes que puissent être ces approches – n’apparaissent actuellement que comme des stratégies de gain de temps difficilement assimilables par les élèves autrement que comme simples exemples alors qu’elles gagneraient à être travaillées à la fois dans leur singularité (synchronie) et dans leur éventuel potentiel paradigmatique – ce qui serait très chronophage, mais ô combien pertinent.

Les programmes de lycée se veulent thématiques. C’est le cas en Seconde (moitié du programme) et dans les futurs programmes de Terminales générales. Les fameux « thèmes » du programme de 1ère en revanche ne sont qu’une manière de procéder à des carottages dans des segments chronologiques tout à fait conventionnels ; d’où leur aberration, leur manque des sens, et la virulence des critiques à leur encontre qui se sont malheureusement souvent cantonnées à la réclamation d’un retour à la chronologie classique[28].

 Finalement, il n’existe pas de réelle politique de l’enseignement de l’histoire en France qui soit fondée non sur les sempiternels poncifs civiques et identitaires, mais sur une appréhension véritable des finalités critiques inhérentes à cette matière, de l’apprentissage d’une conscience historique, de la mise à disposition des « outils disponibles en vue d’agir pour l’aujourd’hui »[29] dans le cadre d’une Ecole « débloquée »[30].

Bousculons l’enseignement de l’histoire : quelques pistes

 

Commençons par soumettre au débat ce que nous considérons comme le sous bassement possible d’une politique de l’enseignement de l’histoire[31] sous la forme de quelques propositions pouvant servir de cadre général à de futurs curricula d’histoire :

1)    Dans le passé, rien n’est jamais joué d’avance : il s’agit donc d’insister sur l’éventail des possibles.

2)    Tout événement passé a un « degré d’actualité » (Walter Benjamin). Il existe une proximité de l’apparente étrangeté.

3)    A l’inverse, ce qui apparaît comme familier peut se révéler d’une importante étrangeté.

4)    Le passé est un processus et non un résultat.

5)    La chronologie procède d’un « besoin de datation » (Henri Moniot), c’est à dire d’une datation naturellement appelée par l’analyse de l’objet sans laquelle l’objet devient incompréhensible, et non une date fétichisée. Elle peut prendre la forme d’une formule, d’une période, d’un avant/après, ou d’une date fixe.

6)    L’histoire a un caractère saccadé ; elle est « intempestive, ironique, saccadée, disruptive » (Arlette Farge)[32].  Il n’y a pas de causalité linéaire.

7)    L’identification ne relève pas de l’héroïsation mais du groupe social ou groupe d’anonymes car l’enseignement de l’histoire porte un projet de justice, d’égalité et d’émancipation

8)    L’histoire scolaire n’est pas mise au service du pouvoir.

9)    L’enseignement de l’histoire n’a pas de vocation thaumaturgique.

10)  Bien plus qu’un grand récit identitaire, l’enseignement de l’histoire construit des outils d’analyse.

11) De ce fait, rien ne justifie que l’enseignement de l’histoire à l’école primaire reste campé sur le national

12)  L’histoire scolaire valorise les questions sensibles comme des objets emblématiques des débats et des conflits qui sont au cœur de la démocratie.

13) L’instruction/éducation civique ne s’impose donc plus à l’école

Une fois ces premiers jalons posés, la confection des curricula d’histoire du primaire au lycée devrait répondre à d’autres critères à la fois dans leur conception mais aussi dans leur philosophie.

1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années

2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :

– Plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.

– Des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles des  enseignants participant aux discussions)

– Des universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement

– Un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée  afin de travailler les interfaces disciplinaires.

3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.

4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

– Au moment de la rédaction sur les finalités des curricula en construction

– Au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)

– Dans leur forme finale

5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.

6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

 Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de « liberté pédagogique » aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de « créativité pédagogique ».

A titre d’exemples, les instructions officielles du passé savaient se montrer beaucoup plus ouvertes à l’inventivité des enseignants :

1954 : Préserver la « légitime liberté des maîtres et en se gardant bien, selon la tradition chère à notre enseignement du second degré, d’édicter une doctrine autoritaire hors de laquelle il n’y aurait point de salut »

1969 : « Il est même admissible que certains professeurs tentent des expériences pédagogiques en dehors des programmes officiels (…) Ils pourront faire preuve d’initiative en dehors des chemins battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d’éducateurs et en acceptant le contrôle de l’inspection intéressée par tout progrès de l’enseignement »

Enfin, la mise en cohérence interdisciplinaire s’appuie sur un projet global de l’école indépendant des attentes de l’ « économie de la connaissance » et fondé sur des finalités politiques et non comptables relatives à un véritable service public.

Dans cette logique, l’école ne doit pas s’apparenter à la gestion de l’héritage fantasmé de la Troisième république mais reste à inventer sur les fondements d’une démocratie participative, désintéressée et avide de savoirs gratuits.


[1] Un curriculum est l’« ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce qui est censé être appris,  selon un ordre de progression déterminé,  dans le cadre d’un cycle déterminé. Il suppose l’idée d’une pluralité organisée d’objets enseignables et d’un processus étalé et ordonné dans le temps », Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, de Retz, 2005 (3ème rééd)

[2] François Lantheaume, « L’activité enseignante entre prescription et réel : ruses, petits bonheurs, souffrance », Education et sociétés, 2007, n°19 pp 67-81.

[3] Suzanne Citron, « Dans l’enseignement secondaire : Pour l’« aggiornamento » de l’histoire-géographie », Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, volume23, 1968, pp 136-143

[4] La forme scolaire est un concept très débattu en sociologie et sciences de l’éducation. Afin d’en donner une définition simplifiée, nous entendrons ici la forme scolaire comme l’organisation des apprentissages et le mode de socialisation définis par l’école. Voir Guy Vincent, L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles,  Lyon,  Presses Universitaires de Lyon,  1994

[5] Luc Boltanski (et alii), Affaires,  scandales et grandes causes. De Socrate à Pinochet,  Paris,  Stock,  « Les essais »,  2007

[6] On trouvera sur le site du collectif des échos de l’ensemble de ces débats publics : http://aggiornamento.hypotheses.org/

[7] Journal du dimanche, 5 décembre 2009

[8] Laurence De Cock, « Le roman national a-t-il encore des vertus intégratrices ? Quelques réflexions sur les polémiques actuelles autour de l’enseignement de l’histoire », Diversité, avril 2012. Consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf

[9] Suzanne Citron, « L’acquisition des connaissances historiques », L’éducation, 22 janvier 1970, n°53

[10] Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

[11] René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale, 1983.

[12] Enquête « Canadians and Their Pasts », élargie ensuite à la France, les EU, la GB, impulsée par the Institute for Social Research, York University, Toronto et relayée par l’Association d’études canadiennes. Les résultats ne sont pas encore publiés.

[14] Cité par Antoine Prost, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 1984, volume 2, pp. 103-108

[15]  Les Anglo-saxons qui travaillent ce concept depuis longtemps parlent d’« historical thinking » :

[16] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Pierre Fruchon, 1996 (traduction des conférences prononcées en 1958 à l’université de Louvain)), p. 88. Voir également Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson (dir), Identités, mémoires et conscience historique, publication de l’université de Saint-Etienne, 2003.

[17] Voir les réflexions de Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805

[18] Nicole Lautier, « l’histoire appropriée par les élèves. Psychologie cognitive et didactique de l’histoire », in Henri Moniot, Maciej Serwanski, L’histoire en partage, le récit du vrai, Nathan pédagogie, 1994

 

 

[19] André Lichnérowitz, Pour une école nouvelle », Actes du colloque national d’Amiens, 1968. Allocution d’ouverture, p.16

[20] Je n’ignore pas mais laisse ici volontairement de côté la question du socle commun que d’aucuns voient comme une réponse possible au décloisonnement disciplinaire mais dont je ne vois, pour le moment, aucun effet concret dans la redéfinition des curricula qui se contentent d’une « mise en conformité » avec le socle.

[21] Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique de la production d’un instrument de politique éducative, Thèse de doctorat, Paris 1, 2010.

[22] Voir Laurence De Cock, « Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes ? »  http://aggiornamento.hypotheses.org/213

[23] A Wittenberg, L’éducation, 28 novembre 1968

[26] Henri Moniot, Maciej Serwanski op.cit, p. 160.

[27] Voir Patrick Garcia, Jean Leduc, Histoire de l’enseignement de l’histoire,  Armand Colin, 2003 et Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009

[28] Le dualisme entre la continuité chronologique et l’approche thématique est une vieille antienne des débats sur les programmes d’histoire. Voir « Enseignement 70 : une expérience à revisiter », http://aggiornamento.hypotheses.org/678

[29] Sophie Wahnich, Les émotions, la Révolution française et le présent, exercices pratiques de conscience historique, CNRS éditions, 2009, p. 55.

[30] Suzanne Citron, L’école bloquée, Bordas, 1971

[31] Qui recoupera quelques éléments de la « grammaire de l’histoire » proposée par Charles Heimberg dans son intervention : http://aggiornamento.hypotheses.org/887

[32] Arlette Farge in Emmanuel Laurentin (dir), A quoi sert l’histoire aujourd’hui ? Bayard, la fabrique de l’histoire, 2010.

L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation (séminaire « récits de l’histoire nationale et fabrication du commun »)

 Peter Carrier  (chercheur et rédacteur de publication à l’Institut Georg Eckert,  Centre de recherche internationale sur les manuels scolaires,  à Braunschweig/Allemagne)

 Histoire et théorie littéraire

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Pourquoi recourir aux théories du récit littéraire pour comprendre les enjeux du récit historique ? Tout d’abord, l’approche littéraire peut servir à déceler les structures de la conscience historique. Une des questions laissées encore sans réponse suite au projet « Jeunesse et histoire » en 1994,[1] par exemple, porte sur la capacité des jeunes à penser historiquement, et surtout à reconnaître et à distinguer entre elles les perspectives profondément autres que les leurs. Bodo von Borries constate que les jeunes de quinze ans qui ont participé à son enquête, et qui revendiquent une compréhension historique du monde, ont montré qu’ils ne font pas la distinction entre le passé en tant que tel et l’usage qu’on en fait dans le présent, entre « la perception de l’altérité du passé et l’orientation dans le présent ».[2] A l’opposé de ce constat tranchant sur la conscience historique des jeunes, l’étude littéraire des récits historiques devrait nous permettre d’établir non pas si, mais comment chacun maîtrise l’expérience temporelle et relationnelle exprimée sans exception dans tout récit.

Les théories du récit littéraire devraient également nous permettre de rendre compte du grand nombre et de la complexité des types de conscience historique. Si la variété des formes possibles du récit est en principe infinie, la diversité des consciences historiques est également potentiellement infinie. Dans la pratique, l’école et les manuels exigent un usage très restreint des types de récit, alors que l’historiographie puise dans des techniques littéraires très complexes. En dehors de ces cadres institutionnels, où l’élève est exposé à d’innombrables instances narratives issues des revues, des films, de l’internet, ou des histoires de famille, on peut s’attendre à ce que les formes exemplaires de ces médias s’infiltrent dans les récits des personnes qui s’en servent. La vision historique extrascolaire « d’en bas » puise donc dans un savoir historique qui dépasse le savoir officiel, applique d’autres règles narratives que celles de l’historiographie scientifique ou scolaire, se réfère à des sources extrascolaires, et implique une expression subjective, permettant aussi la nomination du narrateur « je » dans le récit même.

L’étude empirique de la conscience historique et son expression dans les récits nécessite une méthodologie et une unité de mesure nous permettant de comparer les récits à l’intérieur d’un groupe donné et entre différents groupes. L’analyse structurelle du récit fournit à cette fin une mesure presque universelle qui recoupe des contextes nationaux différents, sans que les distinctions langagières empêchent la comparaison. De fait, les citoyens de toutes sociétés modernes pensent historiquement et formulent leur compréhension du temps et de l’espace par le moyen du récit.

Finalement, l’analyse des structures de la pensée comme reflet de la conscience historique devrait fournir une image plus juste de la conscience historique que celle fournie par des prises de position formulées en réponse à des questionnaires ou pendant des entretiens. Car ceux-ci encouragent les répondants à exprimer une opinion sur l’histoire qui est en partie conditionnée par la question et par l’attente des chercheurs. On peut donc espérer que l’étude des structures du récit, plutôt que les contenus des énonciations, nous permettra de déceler le sens connoté avant le sens dénoté d’une énonciation,  au lieu d’imposer aux répondants ce qu’Erving Goffman appelle la « gestion stratégique des impressions ».[3]

Ayant établi l’utilité des théories du récit littéraire pour l’analyse du récit historique, arrêtons-nous pour un instant sur quelques champs d’analyse de la théorie du récit qui servent à mieux comprendre les récits historiques : les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité.

 Les acteurs 

Alors que l’énonciation littéraire met à notre disposition une gamme de personnes que nous représentons dans un texte avec les pronoms « je », « tu », « il/elle », « nous », « vous » et « eux/elles », le récit historique standard n’utilise en général que la troisième personne, les pronoms « il/elle » et « eux/elles » ; il est rare que l’auteur se nomme, sauf parfois dans une préface ou dans une note en bas de page, par exemple. Si un récit contient une référence au « nous », ceci est une technique narrative dont l’auteur se sert pour indiquer son appartenance à un groupe ou pour se distinguer d’un autre groupe. Ceci dit, même en l’absence de pronoms, tout récit, y compris le récit historique, présuppose un auteur implicite et un lecteur implicite ; autrement dit, le récit met en scène dans un texte une série de relations entre acteurs – qu’ils soient représentés ou non – qui ne sont pas identiques aux auteurs et aux lecteurs réels. Mais ceux que le critique littéraire américain Wayne Booth appelle les personnages « dramatisés » d’un récit[4] sont, dans le cas du récit historique, moins nombreux et soumis aux règles du genre.

En règle générale, les lecteurs d’un récit historique s’attendent à ce que l’auteur « en chair et en os » soit aussi celui qui raconte l’histoire. Le récit historique présuppose une immédiateté ou une authenticité fondée(s) sur une réduction du « drame » narratif à une relation entre auteur et lecteur sans médiation textuelle. Cette relation n’est que partiellement mise en œuvre dans la pratique, car même les historiens font régulièrement usage du drame narratif. Un autre réflexe historiographique habituel est la personnification des nations, ce qui fait d’une collectivité le sujet-acteur et quasi pensant d’une énonciation. Pour des raisons de brièveté et de simplification, nombre d’historiens emploient le nom d’une nation en rapport avec un verbe actif comme « déclare » ou « décide », et réduisent ainsi une collectivité complexe et diverse à la seule volonté des dirigeants du pays.

Le point de vue

Comme dans le cas des acteurs, le récit historique n’emploie en règle générale qu’un nombre limité de types de point de vue globalement permis par le genre du texte littéraire. L’historien cherche à employer un maximum de marques d’objectivité et un minimum de marques de subjectivité ou de « traces énonciatives ».[5] Son point de vue doit rester stable, anonyme, et externe ou neutre : le narrateur stable, qui ne change pas de point de vue au cours du récit, est la condition scientifique d’un récit cohérent[6] ; le narrateur anonyme est celui qui ne se nomme pas dans le texte, par opposition au narrateur « explicite », qui s’identifie et se nomme dans le texte[7] ; le narrateur externe adopte le point de vue rétrospectif de quelqu’un qui n’a pas participé à l’événement historique,[8] tandis que le narrateur neutre, qui adopte un point de vue que François Jost appelle « zéro », cherche à évacuer toute trace de l’énonciation qui, autrement, témoigne de la conscience du narrateur qui « filtre » l’information.[9] Dans ce cas-ci, le mode passif est d’usage, qui dissimule l’identité du sujet de l’énonciation dans ce que Michel Butor appelle un récit « naïf », dans la mesure où toute tentative de dissimuler l’identité du narrateur, voire de l’auteur, équivaut à la négation du moyen textuel du récit en tant que tel.[10]

La théorie littéraire du point de vue remonte au début du XXème siècle. Parmi ses précurseurs, on trouve Percy Lubbock, qui a développé les concepts du point de vue extérieur et intérieur,[11] ou Jean Pouillon, qui parlait de « vision avec » et de « vision par derrière » pour décrire les attitudes de l’auteur à l’égard des protagonistes d’une histoire.[12] Plus récemment, le critique littéraire allemand Eberhard Lämmert a préféré renoncer à la distinction entre « l’extérieur » ou « l’intérieur », et de redéfinir le point de vue en tant que jeu fluide de relations entre les positions temporelles et spatiales du narrateur et de l’histoire narrée, ce qu’il appelle la « transformation du présent de l’action et du narrateur ».[13]

La temporalité 

Parmi les types de temporalités majeurs représentés dans les récits historiques modernes, on trouve la linéarité (opposée à la circularité), le temps historique (opposé au temps mythique) et le temps public (opposé au temps de la sphère privée). La théorie littéraire, par contre, a pour objet, non pas la temporalité représentée dans les textes, mais celle qu’évoque le récit en termes de relation entre les acteurs du récit (l’auteur et le lecteur, par le biais du narrateur et du narrataire). Eberhard Lämmert, par exemple, distingue entre le « temps de la narration » (Erzählzeit) et le « temps narré » (erzählte Zeit).[14] Michel Butor, lui, parle de trois temps : « celui de l’aventure, celui de l’écriture, celui de la lecture ».[15] Tout récit crée une tension entre ces deux ou trois temps. Le rapport (un type de récit utilisé surtout dans les manuels scolaires), par exemple, met en scène un temps de la narration très court avec un temps narré très long. Le récit, par contre, permet une plus grande variété de tensions entre les deux temps : un temps de la narration court en relation avec un temps narré long ; un temps de la narration qui correspond au temps narré ; ou un temps de la narration qui est plus long que le temps narré (dans le cas où le narrateur s’arrête sur la description d’une scène ou sur son analyse). Nombre d’historiens emploient des techniques caractéristiques d’une intrigue spécifique dont les effets temporels jouent sur l’expectative du lecteur, en lui faisant attendre le dénouement d’une tension, par exemple, ou si l’auteur interrompt le développement d’une intrigue en présentant une analyse de la situation.

Quelle est l’utilité, pour l’étude historiographique, de l’analyse des acteurs, du point de vue et de la temporalité ? Pour répondre à cette question, nous proposons maintenant de regarder de près trois types de récit historique : le récit d’historien ; le récit scolaire « fermé » ou institutionnel (en termes de normes définies dans les programmes et les manuels scolaires) ; et le récit d’histoire extrascolaire.

Trois genres du récit historique

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Lorsque Hayden White a défini les genres historiques en s’appuyant sur des catégories empruntées au roman du XIXème siècle de « romance », « tragédie », « comédie » et « satire »,[16] ce rapprochement de l’historiographie à la littérature a naturellement provoqué la colère de nombreux historiens et renforcé la compréhension dichotomique de l’ « histoire » et de la « fiction ». L’analyse textuelle du travail historiographique n’implique pourtant pas que l’historiographie est une œuvre de fiction, voire la projection imaginaire d’une intrigue littéraire sur le déroulement des événements. L’analyse textuelle n’a pas pour but la remise en question du statut épistémologique de l’historiographie, mais l’approfondissement de nos connaissances de la fonction des techniques narratives employées par l’historien, sans que sa visée scientifique documentaire en perde sa valeur. C’est pour cette raison que nous poursuivrons, dans cette section, la réflexion sur le récit en histoire en cherchant à définir les genres historiographiques, non pas en des termes romanesques (comme le fait White), mais en termes de cadre institutionnel, comme garant de l’usage rituel par les auteurs de certaines techniques narratives esquissées plus haut, et qui répondent à une attente rituelle narrative de la part des lecteurs.

Les trois cadres institutionnels du récit historique que nous examinerons ici de plus près sont :

(1.) Le cadre scientifique, qui a pour but la formation d’un savoir modèle contribuant à l’orientation à une échelle habituellement nationale ;

(2.) Le cadre scolaire, qui a pour but de former et de tester les « compétences » des jeunes, voire leur capacité à assimiler, ordonner et analyser le savoir historique à l’aide des normes contenues dans les programmes et dans les manuels scolaires ;

(3.) le cadre extrascolaire, voire social qui, plus ouvert que les deux cadres précédents clairement institutionnels, est soumis à l’influence des récits transmis par les mass media populaires, par l’internet, les familles, la littérature et le cinéma.

L’étude de ces trois cadres s’impose car, même si les cadres sociaux de la production de chacun de ces genres historiographiques sont bien distincts, les textes exigés dans chaque cas sont soumis à des degrés différents de normativité et, dans la pratique, manifestent des normes et des pratiques narratives différentes d’un pays à l’autre.

1. La spécificité du récit d’historien

Il n’y a aucun guide officiel d’historiographie réglant les formes narratives auxquelles les historiens doivent adhérer. Dans la pratique, les règles et modèles historiographiques sont donnés par la totalité des pratiques narratives des historiens, pratiques qui diffèrent d’un pays à l’autre, d’une école historiographique à l’autre, et qui changent avec le temps et selon l’époque traitée. Même si la plupart des historiens adhèrent aux règles historiographiques concernant les acteurs du récit, le point de vue du narrateur et la temporalité, les historiens manipulent en permanence ces règles. Afin de distinguer entre les différents types d’acteur et de point de vue, on peut avoir recours aux concepts développés par la critique littéraire. Alors que les trois ouvrages cités plus bas sont narrés par un auteur implicite stable (qui ne change pas) et anonyme (qui ne se nomme pas), il serait faux de classifier ces auteurs comme « neutres » ; car, si neutralité signifie le point « zéro » d’un récit par lequel les événements sont filtrés et interprétés sans aucune conscience humaine perceptible,[17] ces ouvrages témoignent plutôt d’un point de vue « externe » dont les spécificités sont explicitées dans les préfaces des ouvrages. Paradoxalement, le fait qu’un historien se nomme dans une préface met fin à l’illusion que le texte est narré par l’auteur « en chair et en os », car le « je » (selon Booth) est un auteur « dramatisé » qui filtre et interprète l’information transmise par l’auteur et remet en question la visée réaliste de tout énoncé historiographique. Curieusement, les trois auteurs cités plus bas se mettent en scène d’une manière qui correspond très généralement dans chaque cas aux trois catégories d’auteurs impliqués avancées par Booth : le type ‘dieu indifférent’ qui impose au récit un fil conducteur ; le type ‘dramaturge’ qui met en scène le récit tout en laissant aux personnages la liberté de parler de leur propre voix ; et le type ‘marionnettiste’ qui prend à tour de rôle la position de ces personnages.[18] Le caractère spécifique de ces auteurs devient pourtant particulièrement pointu si l’on examine les marques d’énonciation, de subjectivité et d’objectivité, ainsi que le degré d’importance accordée à la matière historique et au lecteur implicite visé par l’auteur.

Heinrich-August Winkler, « dieu indifférent »

L’historien Heinrich-August Winkler a publié en 2000 le deuxième volume de son Histoire de l’Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l’Occident, dans lequel il raconte l’histoire de ce pays à la lumière de ses relations politiques et sociales avec la tradition démocratique des pays occidentaux. Faisant appel à une tradition politique libérale plutôt qu’à une racine ethnique commune, il s’oppose à la thèse d’une « voie particulière » (Sonderweg) en relisant l’histoire allemande dans le cadre de la démocratie occidentale. Winkler revendique d’emblée l’unité nationale allemande et considère son récit comme une contribution à sa légitimation. Son point de vue s’apparente à une prise de position politique qui n’est pas sans contradictions :

« Les valeurs qui sous-tendent cette histoire sont celles de la démocratie des pays occidentaux. Ma définition de la liberté n’est pas celle, relativiste, qui a déterminé l’interprétation de la constitution de la République de Weimar […] et qui s’est manifesté plus récemment dans certains cercles sous forme de ‘latitudianarisme’ pseudo-libéral et postmoderne. Ma définition se fonde plutôt sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. […] Je ne juge donc pas ce qui s’est passé en RDA de manière ‘immanente’, ce qui équivaudrait au positivisme […] Et pourtant, l’historien n’a pas le droit de juger les habitants de la RDA. […] Plus l’histoire est récente, plus il est difficile de distinguer clairement entre les jugements historiques et politiques. […] J’espère pourtant que les lecteurs qui ne sont pas d’accord avec mes interprétations poursuivront leur lecture, car ils peuvent en tirer leurs propres conclusions. » (Heinrich August Winkler, 2000)[19]

Quelle est la qualité spécifique du point de vue de Winkler dans cet extrait ? Le narrateur est un « je » explicite, qualifié non pas par des références biographiques, mais à l’aide de « valeurs » et de principes politiques unidimensionnels, de telle sorte que le narrateur a moins la qualité d’une personne que celle d’un porte-parole de valeurs. Il revêt le rôle d’un « juge » rétrospectif, s’appuyant sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. Et son refus de « juger » ou d’examiner la République démocratique allemande « de manière ‘immanente’ », joint à son appel à l’historien de ne pas juger les habitants de la RDA de manière rétrospective, est non seulement contradictoire, mais ne s’accorde pas non plus avec son adhésion unilatérale aux valeurs de la RFA. Winkler n’accorde qu’une importance secondaire à la matière historique et n’invite le lecteur à partager son jugement qu’après avoir exprimé sa position politique intransigeante. Il est en somme « indifférent », non pas dans le sens de l’impartialité ou de la neutralité face à l’histoire tout court, mais dans le sens où son attachement aux valeurs abstraites et fixes le rendent insensible au sort des personnes (surtout des citoyens de la RDA) qui font l’objet de son récit.[20]

Eric Hobsbawm, « dramaturge »

L’ouvrage d’Eric Hobsbawm, l’Age des extrêmes. Histoire du court XXème siècle, qui présente une vue d’ensemble sur l’histoire du XXème siècle, repose sur une prise de position moins univoque et moins politique que celle de Winkler. L’auteur relativise son étude en se mettant en scène comme historien faillible :

« […]On ne peut pas écrire sur une période dont on est contemporain, de la même manière qu’on peut (et doit) écrire sur une période connue uniquement de l’extérieur […]. Le temps où j’ai vécu correspond au temps traité dans ce livre. C’est l’une des raisons pour lesquelles, en tant qu’historien, j’ai toujours évité la période qui commence en 1914 […] mes connaissances sont superficielles et incomplètes […] je n’aurai donc pas réussi » . [Ici l’auteur explique les documents historiques utilisés, comme les conversations, les travaux d’étudiants, les lectures, la presse, les rapports gouvernementaux.] « La plupart des constats de ce livre, à l’exception des jugements strictement personnels de l’auteur, présupposent que le lecteur va les lire en leur faisant confiance. » (Eric Hobsbawm, Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991, 1994, p. xi)

A la différence de Winkler, Hobsbawm qualifie son « je » narrateur avec des références biographiques, notamment le fait qu’il soit contemporain des événements décrits dans son ouvrage. Alors que Winkler se présentait comme un juge sûr de sa position politique et éthique, Hobsbawm met le lecteur en garde contre les « jugements », les « constats » et les « connaissances » de l’auteur. Sa position progresse d’un point de vue interne (où l’histoire autobiographique croise celle de la société) à un point de vue externe (où l’auteur tente de se détacher de l’autobiographie pour pouvoir raconter l’histoire collective).[21] Au-delà de la liste de documents qu’il cite comme marque d’objectivité historiographique, il évoque la difficulté d’écrire l’histoire du passé récent en raison de son rôle de témoin. Cette mise en contexte du narrateur encourage le lecteur à se méfier du narrateur ou bien de la fidélité que le récit historique exige traditionellement de ses lecteurs. Ce sont autant de marques d’objectivité, de techniques narratives qu’emploie l’auteur afin d’attribuer au récit une apparence objective. Hobsbawm exprime donc un degré de respect extrême porté aux faits historiques en désignant ses connaissances comme « superficielles et incomplètes » ; son appel au lecteur de lire ses constats « en leur faisant confiance » est également un plaidoyer modeste et une mise en valeur du jugement du lecteur. Bref, Hobsbawm est un type « dramaturge », car il met en scène un auteur implicite qui a été témoin des événements, mais qui tente rétrospectivement de s’en extraire pour les mettre en scène dans un récit cohérent et objectif.

Saul Friedländer, « marionnettiste » 

Le travail de Saul Friedländer sur l’histoire de la Shoah a culminé par un ouvrage en deux volumes qui a suscité l’éloge de la communauté scientifique, notamment en raison de sa méthode. Même si cet ouvrage se fait l’écho de la technique de la « hétéroglossia »,[22] qui fait parler en même temps différentes voix historiques, il est intéressant de regarder de près le point de vue narratif prôné par son auteur. Dans les préfaces du premier et du deuxième tome, l’auteur revendique respectivement la nécessité :

« […] de rapprocher des niveaux de réalité totalement différents […] » (Saul Friedländer, 1997) ;[23]

et que :

« […] les voix d’auteurs de journaux intimes […] une voix qui s’élève soudain au cours d’un quelconque récit historique d’événements […] peut rompre le fil de l’interprétation et bousculer la suffisance (souvent involontaire) de l’historien qui prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ […] Chacun d’entre nous perçoit différemment l’impact d’une voix singulière, […] souvent, l’immédiateté du cri de terreur, de désespoir ou d’espoir insensé d’un témoin déclenche en nous des émotions, et ébranle notre représentation bien ancrée d’événements historiques particulièrement dramatiques. » (Saul Friedländer, 2007)[24]

Tout comme Winkler et Hobsbawm, Friedländer nomme un « je » explicite contemporain des événements décrits dans son ouvrage, mais y rajoute un « nous », mettant ainsi sur le même plan les perceptions de l’auteur et du lecteur de « l’impact » affectif des voix des témoins. La marque de subjectivité principale de ce récit caractérise l’auteur impliqué comme porteur de perceptions et de l’affect, qui se distingue de « l’historien », qui « prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ ». Autrement dit, le narrateur de Friedländer se définit comme médiateur de « niveaux de réalité » et de perceptions. Il fait appel à une vérité non pas factuelle, mais affective, dont la marque d’objectivité principale est la voix du témoin qui peut « rompre le fil de l’interprétation ». Friedländer défie ainsi l’interprétation rétrospective de l’historien « suffisant », et cherche à effacer l’intermédiation de l’historien en demandant aux lecteurs de devenir témoins de la voix des témoins. Sous l’angle éthique, cette volonté de réduire au minimum la distance entre l’événement et la lecture, fondée sur une relation d’immédiateté entre le témoin et le lecteur, exprime également un respect extrême porté aux faits historiques et au lecteur. En résumé, Friedländer est un narrateur de type « marionnettiste », car il favorise un point de vue « interne » permettant aux lecteurs de « voir avec » les acteurs de l’histoire.

Quoique ces trois auteurs adoptent tous un point de vue externe, mettant en scène un « je » explicite et qualifié, on ne pourrait guère imaginer un contraste plus net entre la multiplicité de voix internes revendiquée par Friedländer, et l’unique voix et l’ensemble clos de valeurs prôné par Winkler.

2. La spécificité de la composition ou du récit historique scolaire « fermé »

Quelles normes narratives sont-elles exigées par les établissements scolaires des différents pays ? Cette question s’impose si on compare les récits d’un pays à l’autre, car on peut supposer que les élèves de différents pays n’écrivent pas tous de la même manière, en partie en raison des normes narratives auxquelles ils sont confrontés au cours de leur formation. Dans cette section, je vais donc esquisser les normes narratives prescrites par les manuels et les programmes scolaires en Angleterre et en Allemagne à l’aide de quelques exemples concrets.

Le manuel scolaire d’histoire comme genre exemplaire

Le récit historique scientifique est complexe et permet à l’auteur, soit de maintenir un point de vue stable, soit de faire parler plusieurs acteurs historiques, d’adopter une vision externe ou interne, et de changer de point de vue au cours d’un même récit. Le récit historique conventionnel qui caractérise les manuels scolaires, par contre, est un rapport. Le narrateur y adopte un regard relativement « neutre », regardant son objet de l’extérieur et sans intervenir dans les événements racontés. Il est, autrement dit, non pas partisan, mais observateur.[25]

Les techniques narratives adoptées par les manuels d’histoire sont nécessairement standardisées. L’auteur du manuel agit en grande partie comme collectionneur de documents et de textes d’autres historiens, car son rôle est de transmettre de manière concise des informations aux élèves en leur permettant d’apprendre, de comprendre et d’analyser les événements en très peu de temps. En règle générale, les auteurs et les lecteurs des manuels acceptent l’usage restrictif de la gamme des formes narratives en se limitant à une temporalité chronologique, à un espace centré surtout sur la nation, à l’absence d’un « je » narrateur explicite, et à un point de vue « extérieur »,[26] « anonyme »[27] ou « neutre »[28], qui reste constant et sans marques de la subjectivité de l’auteur. Autrement dit, les manuels exigent trois types de récit : ceux qui montrent (avec des citations, des documents et des images documentaires), ceux qui racontent (en rapportant les événements avec les textes d’auteur), et ceux qui commentent (par l’analyse des événements en réponse à une question spécifique). Les manuels ne contiennent que rarement des références aux techniques choisies, même dans les préfaces. De manière très pertinente, Staffan Selander résume succinctement le manuel scolaire d’histoire comme un genre qui facilite un processus de traduction du savoir historique en trois étapes, par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique.[29]

Quel statut les programmes et les manuels scolaires accordent-ils au récit ? Au-delà de la fonction exemplaire des textes d’auteurs, les manuels ainsi que les programmes scolaires prescrivent des types de récit modèle. En plus des exemples narratifs que l’élève doit imiter, ils fournissent des conseils aidant les élèves à rédiger une composition . Tout manuel d’histoire contient un guide de rédaction placé en général à la fin de l’ouvrage. En Allemagne et en Angleterre, par exemple, les programmes d’enseignement et les manuels scolaires prescrivent des types de récit très divers résumés en suivant.

Directives pour le récit dans les programmes d’enseignement en Angleterre et en Allemagne

Pour les élèves âgés de onze à seize ans (niveau 4 de la « key stage 3/4 »), le programme d’enseignement britannique détermine le savoir et la compréhension historiques, la maîtrise de la description, de la chronologie, des changements, des causes historiques, et de la « description des manières dont le passé a été interprété ». Au niveau 5, le programme demande à l’élève de savoir « formuler ses propres questions » et d’« établir la preuve documentaire », et au niveau 7, l’élève doit pouvoir « réfléchir sur son propre processus d’interprétation ». Dans une catégorie à part nommée « performance exceptionnelle », le programme félicite les élèves qui « produisent des récits, des descriptions et des explications précis et cohérents ».[30]

Du fait que chacun des seize Länder allemands publie son programme d’enseignement spécifique, nous n’en citerons ici que deux. L’un d’entre eux, le Land de Brême, est caractéristique des régions traditionnellement dirigées par un gouvernement socio-démocrate ; l’autre, le Land de Bavière, est caractéristique des régions du sud du pays traditionnellement dirigées par un gouvernement chrétien-démocrate. A Brême, le programme de 2008 au niveau du bac demande à l’élève de « savoir produire du sens narratif », « décrire des données », « formuler des questions » et « résumer, rendre compréhensible, ordonner et créer des connections ».[31] En Bavière, le programme d’enseignement met en avant « la conscience historique », « chronologique » et « européenne », la « reconnaissance de la religion et de la nation » ainsi que la « compétence méthodologique » ; il ne contient pourtant aucune mention du récit ou de l’écriture.[32]

Sur la base de ces trois exemples, il est évident que d’un pays à l’autre et d’une région à l’autre, les États attribuent une signification différente au récit. En Grande-Bretagne, on reconnaît à l’élève dès la première année du secondaire l’aptitude non seulement à lire, comprendre et reproduire des récits historiques, mais aussi à réfléchir sur de nombreuses variantes d’historiographie, voire à pratiquer la méta-histoire. A Brême, la compétence narrative est définie de manière plus modeste, et se limite à la description et à l’organisation textuelle des données. Le programme de Bavière, par contre, fait abstraction de la compétence narrative et met en avant la conscience historique, sans pourtant définir cette dernière.

Directives pour le récit dans les manuels en Angleterre et en Allemagne

Les divergences nationales entre les normes narratives prescrites par les manuels scolaires sont parfois flagrantes. En Grande-Bretagne, les sections des manuels destinées à la préparation à l’examen GCSE (exigé à l’âge de seize ans environ) sont intitulées, par exemple, « Zone examen »,[33] « Pratique examen »[34] et même « Donnez-leur ce qu’ils veulent »[35] ! Au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire. Ils ont également en commun la mise en valeur des marques de subjectivité de l’auteur. L’élève est invité à produire un récit en réponse à la question « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée ».[36] Un autre manuel recommande l’expression du point de vue subjectif : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important ».[37]

Dans les manuels allemands, par contre, le statut accordé au récit dans les sections consacrées à la préparation de l’examen suit une logique rationaliste et méthodique. Ces sections sont intitulées, par exemple, « Compétence méthodologique »,[38] « Glossaire de méthodes »[39] et « Travailler sur les exercices avec un but clair et avec succès ».[40] Les manuels allemands prônent donc une logique, non pas de la composition ou du récit, mais de la méthodolgie de l’évaluation des sources, structurées souvent en plusieurs sections, chacune réservée à l’analyse d’un type particulier de document (cartes, tableaux, objets quotidiens, textes biographiques, caricatures, chansons politiques, extraits de textes constitutionnels, etc.).

La question qui s’impose, quant aux divergences régionales et nationales accordées au récit, est de savoir si et dans quelle mesure l’instruction narrative, comme partie intégrante de l’instruction historique, laisse des traces dans les structures narratives des récits historiques (et donc dans la conscience historique) des jeunes.

3. Le récit historique extrascolaire ou « ouvert »

Est-il possible d’imaginer un récit historique ouvert, sans contraintes  d’ordre scolaire ou scientifique ? Et selon quelles règles narratives écrit-on, si aucune contrainte n’est imposée ? Pour répondre à cette question, il faut prendre au sérieux ces récits qui sont le produit d’influences multiples, parmi lesquelles on peut compter non seulement les manuels scolaires et les normes exigées par les examens de fin d’année, mais aussi les récits d’historiens, les films historiques, les histoires racontées en famille, y compris les récits que l’historien qualifierait de « faux ». Il serait donc injuste de juger le récit extrascolaire à partir des critères appliqués pour évaluer le récit scolaire. Le premier est avant tout une performance, ce dernier une expression de compétences (quoique ni l’un ni l’autre ne se réduisent absolument à l’une ou à l’autre catégorie). Le didacticien Hans-Jürgen Pandel fait une distinction entre la compétence et la performance narrative. « La compétence narrative, » écrit Pandel, « est fondée sur un ensemble de règles narratives » ; elle est « une capacité fondamentale  ».[41] La performance narrative, par contre, est une « capacité actuelle »,[42] c’est-à-dire un acte narratif ponctuel qui a lieu à un moment donné et dans un contexte spécifique. Dans la pratique, nos récits sont habituellement des performances, car nous ne nous servons que rarement de toutes les règles narratives du récit historique mises à notre disposition, et écrivons en règle générale dans une situation bien définie. Selon Pandel, trois facteurs nous permettent de définir une performance narrative : la situation (le temps limité, la motivation, et les distractions), l’habitude (l’expérience, l’âge, le degré d’intérêt, et le cumul de la pratique), et les facteurs psychologiques (l’intelligence, la capacité de se souvenir et de retenir, et la perspicacité).[43] C’est grâce à cette distinction entre la compétence et la performance narratives qu’on peut différencier globalement les types de récit historique produits dans et en dehors des établissements scolaires. Alors que le récit scolaire « fermé », produit dans un cadre institutionnel, sert à tester les compétences (la méthode historique, la fidélité aux faits et la connaissance des événements), le récit extrascolaire « ouvert » est produit dans un cadre non-déterminé, et sert à mesurer la performance (la mise en forme de la conscience historique, la cohérence interne du récit, et le point de vue de l’auteur). En somme, même si le récit historique scolaire est parfois une performance (dans une situation d’examen par exemple, où l’exécution du récit est soumise à une série de contraintes situationnelles et psychologiques), le texte historique scolaire a la qualité d’une composition, tandis que le texte historique extrascolaire a celle d’un récit, en raison des règles plus ouvertes auxquelles celui-ci est sousmis. Cette distinction approximative entre les genres du récit et de la composition est résumée dans le tableau suivant.

COMPOSITION RÉCIT
compétence et/ou performance performance
cadre institutionnel cadre ouvert
méthode historique conscience historique
fidélité aux faits plausibilité (cohérence interne)
savoir de l’auteur sur l’événement point de vue de l’auteur par rapport aux personnages (je, nous, il, eux), à l’événement, au temps, et aux acteurs du récit (auteur impliqué, narrateur, narrataire, lecteur impliqué, lecteur)

Tableau 1. Différence schématique entre la « composition » et le « récit ».

Dans le cadre extrascolaire, en l’absence de règles narratives fixes, on peut mesurer la qualité d’un récit historique comme reflet de la conscience historique par rapport aux normes de l’historiographie scolaire. Si le récit extrascolaire constitue un ‘genre’, celui-ci se définit par l’étendue de sa déviation des paramètres du récit scolaire tels que : l’usage approprié de documents (le souci de prouver ce qui est dit) ; la sélection des faits racontés (leur pertinence collective et la nécessité d’éviter des redondances et de distinguer entre ce qui est pertinent ou non) ;  le degré chronologique du déroulement du récit (si la chronologie n’est pas reconstruite directement, le lecteur doit pouvoir la reconstruire à partir de données claires) ; et le degré de cohérence du récit (le récit doit faire du sens, sur fond de données, soit subjectives, soit factuelles).[44]

Au-delà de ces quatre critères, les éléments de la théorie littéraire du récit – les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité – servent également à mesurer le degré de déviation du récit extrascolaire. Ce qui distingue le récit historique scolaire du récit extrascolaire, par exemple, est la liberté de nommer un auteur impliqué. L’usage du pronom rend explicite (pour reprendre le terme de Booth) le « drame » de la communication historiographique, montre que l’auteur est conscient de la complexité de la médiation textuelle dont il se sert, et évite à l’auteur comme au lecteur de retomber dans ce que Butor appelle l’attitude narrative « naïve ». Si la question posée aux élèves, dans le cadre du projet « La fabrication du commun » est, « Raconte l’histoire de France » ou « Raconte l’histoire de France à ta façon », cette question sollicite une réponse à la deuxième personne. Le pronom « tu » présuppose un « je », tout comme un « nous » présuppose un « vous », et ainsi de suite. Le cadre extrascolaire se prête donc à une mise en scène de relations dans le texte historique qui risque d’être plus complexe encore que celles déjà en œuvre dans les récits scolaire et scientifique. Quant aux points de vue du narrateur extrascolaire, on peut également supposer, par exemple, que le récit n’est pas soumis à l’ambition de démontrer la stabilité, la neutralité, l’anonymité ou la position externe du narrateur. Il n’y aussi aucune raison pour que ce type de récit adhère aux traditions historiographiques (temporelles), telles que la chronique, la linéarité et l’association d’un temps de la narration court avec un temps narré long. C’est pourquoi nous devons prêter attention aux dénotations temporelles apportées par les verbes indiquant la durée, le changement, l’espoir, par les adverbes indiquant la fréquence, par les adjectifs indiquant les premiers ou derniers événements, la vélocité, les différences temporelles spontanées (hier et demain), et par les indications des parties du jour comme le matin, les saisons, l’heure du jour, les divisions du temps (un quart), et les temps indéfinis (un instant, temporaire).[45] Le même procédé s’applique aux expressions spatiales portant sur le ici et là, le là-haut et le là-bas, le dedans et le dehors, le centre et la périphérie, les espaces de transition et les seuils.

Si le récit historique extrascolaire est potentiellement un récit déviant, les paramètres des récits standardisés comme ceux indiqués dans les programmes ou dans les manuels scolaires, ou même les points de vue du « dieu indifférent », du « dramaturge » ou du « marionnettiste », devraient nous permettre de juger les qualités de la « performance » narrative historique. Et si le récit est effectivement le moyen par lequel s’exprime la conscience historique, il faut s’attendre à ce que le « je » y fonctionne comme principe organisateur, et que ce genre de récit historique ne soit pas fixe, mais ouvert et sujet à des tensions entre les multiples acteurs du récit, et entre les points de vue et les différentes temporalités.

En résumé, pour définir les paramètres du récit historique ouvert, on peut rappeler la définition du manuel scolaire formulée par Staffan Selandar, en tant que « traduction » du savoir historique par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique. Soumis à d’autres contraintes que le cumul documentaire et la preuve des compétences, le récit ouvert relève d’une délimitation déterminée par un libre choix des sources, d’une sélection de données dépendant de l’expérience historique de l’auteur, et d’une formulation (plutôt qu’une « reformulation ») qui permet l’usage potentiel de toute la gamme des techniques narratives.

Critères pragmatiques et structurels de la comparaison des récits historiques extrascolaires

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A la suite du projet de recherche « Jeunesse et histoire » réalisé en 1994, Bodo von Borries a témoigné des obstacles rencontrés lors de la comparaison des attitudes des jeunes envers le passé. Selon von Borries, il n’existe aucune « traduction » adéquate des notions couramment employées dans les récits, dans les pays d’Europe de l’Est et de l’Ouest ; le sens des concepts de « richesse » ou de « démocratie », par exemple, diffère en fonction des thématiques, des habitudes d’apprentissage et des langues auxquelles les jeunes ont été initiés dans les deux systèmes idéologiques.[46] Un autre moyen de comparaison est celui des thèmes (la guerre ou la révolution, par exemple), des topoi (la quête de liberté ou la perception de soi comme victime, comme au Québec ou en Allemagne), ou des sentiments (particulièrement caractéristiques : ceux de fierté, d’humiliation, ou de supériorité), mais ce type de comparaison n’est que partiellement fiable, en raison des différences contextuelles dans lesquelles chaque événement a lieu.

A la différence de l’analyse comparative des concepts, des thèmes, des topoi et des sentiments, l’analyse des structures et des techniques du récit nous permet de comparer de manière plus systématique les récits scolaires ; cette comparaison permet un niveau d’abstraction fondé sur les paramètres d’analyse communs aux récits écrits dans différentes langues, et qui portent sur différents sujets. Ces paramètres communs sont de l’ordre du temps et de l’espace. Comment le récit marque-t-il les débuts ou les fins de l’histoire, ponctuée par quels moments clés, quels tournants, dans un temps globalement linéaire ou fragmenté, et un espace homogène, multiple ou marginal ? Ou bien les paramètres communs sont de l’ordre des relations entre les acteurs du récit et leurs points de vue. C’est ainsi que les trois piliers structuraux du récit (les relations entre les acteurs impliqués dans le récit-performance, ainsi que leurs points de vue et leur expérience du temps) peuvent éclairer, suivant les thèses de Jeismann et de Rüsen, les aspects spécifiques et communs des consciences historiques en tant que besoin humain fondamental universel, exprimé avec des formes comparables, sans égard pour le contexte national particulier.

Ce type de comparaison se prête à la contextualisation des médias par lesquels les récits sont communiqués. Les structures des récits extrascolaires font-elles écho aux structures narratives officielles dans les manuels scolaires ? Faut-il s’attendre au conformisme, où les jeunes Allemands de Brême font preuve d’une maîtrise développée du récit historique, où les jeunes Bavarois ont une approche rationaliste de l’analyse des documents, et où les jeunes Britanniques suivent une approche associative conjuguée avec un haut degré de subjectivité et de réflexivité ? La comparaison de récits historiques dans un contexte international présuppose donc une comparaison des normes structurelles par rapport auxquelles on mesure le degré de déviation de chacun des récits extrascolaires. De ce point de vue pragmatique, le récit peut dévoiler une conscience historique marquée par différents degrés et types de patriotisme (plus ou moins « naïf » ou « réflexif »), une conscience de la tradition plus ou moins forte, et une idée de la communauté plus ou moins close, fondée sur des polarisations variables de « soi » et de « l’autre ». Ces facteurs varient, bien sûr, d’une nation ou d’une région à l’autre, d’un moment à l’autre, et selon l’expérience des auteurs des récits.


[1] Voir Magne Angvik et Bodo von Borries, dir., Youth and History. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents, Hamburg : Körber Stiftung, 1997.

[2] Borries, « Historical Consciousness among German and European Adolescents. Some Methodological Problems of Cross-cultural Comparison », in Chang Yuan et Liang-Kai Chou, dir., Proceedings of the International Conference on Methodologies. Historical Consciousness and History Textbook Research, Hsin-Chu : Tsing Hua University, 1998, pp. 407-433, p. 426.

[3] Voir Susan Condor, « Pride and Prejudice. Identity Management in English People’s Talk about ‘This Country’ », Discourse and Society, 11, 163-193, 197. Condor se réfère à Erving Goffman, « The Arts of Impression Management », in The Presentation of Self in Everyday Life, Harmondsworth : Penguin, 1969 (1959).

[4] Wayne Booth, The Rhetoric of Fiction, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, pp. 151ff.

[5] Françoise Boch et Francis Grossmann, « L’énonciation dans les manuels scolaires du troisième », Revue de linguistiqe et de didactique des langues, 35, 2007, pp. 25-40, p. 32.

[6] Voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997, p. 41.

[7] Voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997, pp. 161-163.

[8] Ibid., pp. 151-152.

[9] Ibid., p. 151.

[10] Michel Butor, « L’usage des pronoms personnels dans le roman » in Butor, Répertoire II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 61-72,p. 61.

[11] Percy Lubbock, The Craft of Fiction, Londres : Jonathan Cape, 1921.

[12] Jean Pouillon (1946), Temps et roman, Paris : Gallimard, 1993. Pour un résumé compréhensif de l’évolution des terminologies portant sur le point de vue, voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997.

[13] Eberhard Lämmert, Bauformen des Erzählens, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 72.

[14] Eberhard Lämmert, Bauformen des Erzählens, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 23.

[15] Michel Butor, « Recherches sur la technique du roman » in Butor, Répertoire II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 88-99, p. 94.

[16] Hayden White, Metahistory, The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe, Baltimor e : Johns Hopkins Press, 1973.

[17] Voir note 8.

[18] Wayne Booth, The Rhetoric of Fiction, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, p. 151.

[19] Heinrich August Winkler, Der lange Weg nach Westen, vol. 2, 2000, p. ix; la traduction française a été publiée sous le titre Histoire de l’Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l’Occident, traduit par Odile Demange, vol. 2, Paris : Fayard, 2005.

[20] Cette prise de position en faveur de l’histoire politique et l’occultation de l’histoire sociale et de la vie quotidienne en RDA est l’une des raisons pour lesquelles quelques historiens plaident en faveur d’une correction du déséquilibre dans l’historiographie des deux Allemagnes. Voir Martin Sabrow, « Historizierung der Zweistaatlichkeit », in Aus Politik und Zeitgeschichte 3, 2007, pp. 19-24.

[21] Voir aussi Hobsbawm, Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991, 1994, p. 5 et p. 9.

[22] Peter Burke, « History of Events and the Revival of Narrative », in Burke, éd., New Perspectives on Historical Writing, Cambridge : Polity Press, 1991, pp. 233-248, p. 239.

[23] Saul Friedländer, Nazi Germany and the Jews, 1933-1939, vol. I, New York : Harper Collins, 1997, vol. I, p. 16.

[24] Saul Friedländer, Nazi Germany and the Jews, 1939-1945, vol. II, New York : Harper Collins, 2007, p. xxvi.

[25] Voir Lämmert, Bauformen, p. 72.

[26] Voir Rabatel, Une histoire, p. 152.

[27] Rabatel, Une histoire, p. 161.

[28] Rabatel, Une histoire, p. 110.

[29] Staffan Selander, « Towards a Theory of Pedagogic Text Analysis », Scandinavian Journal of Educational Research 2, 34, 1990, 143-150, 147

[30] Department for Education and Employment; Qualifications and Curriculum Authority, The National Curriculum, London : HMSO, 2007, p. 119 (http://www.qca.org.uk/curriculum).

[31] Senatorin für Bildung und Wissenschaft, Geschichte. Bildungsplan für die Gymnasiale Oberstufe, Bremen 2008, p. 8-9. Voir http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/GES_GyQ_2008.pdf.

[32] Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Lehrplan für das Gymnasium in Bayern. Geschichte, 2004. Voir http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26390.

[33] Steve Phillips et Martin Collier, A World Divided. Superpower Relations 1944-1990, Harlow : Pearson, 2011.

[34] Martin Cannon et al., 20th Century Modern World History, Oxford : Oxford University Press, 2009.

[35] Aaron Wilkes, GSCE History. Germany 1918-1945, Oxford : Oxford University Press, 2009.

[36] Charlotte Evers, Britain 1783-1851. From Disaster to Triumph ? London : Murray, 2003.

[37] Ben Walsh, Essential Modern World History, Londres : John Murray, 2002, p. 201.

[38] Hans-Jürgen Lendzian, dir., Zeiten und Menschen, Braunschweig : Schöningh, 2006.

[39] Sven Christoffer et al., Zeitreise 2, Stuttgart et Leipzig : Ernst Klett Verlag, 2007.

[40] Hans-Jürgen Lendzian, dir., Zeiten und Menschen 1, Paderborn : Schöningh, 2010, p. 509.

[41] Hans-Jürgen Pandel, Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach : Wochenschau Verlag, 2010, p. 132.

[42] Ibid.

[43] Pandel, p. 132.

[44] Cf. Pandel, 162.

[45] Voir Antoni Santisteban Fernández, « Temps al temps a l’escola : una mirada transversal », Perspectiva escolar, février 2009, 9-15, p. 12.

[46] Voir von Borries, « Historical Consciousness », pp. 416-418.

Le cartable de Clio : un examen critique et comparatif de la transmission de l’histoire.

Rédacteur : Charles Heimberg, coordinateur de la rédaction du Cartable de Clio

Il y a une décennie, sur la quatrième de couverture du premier Cartable de Clio, apparaissait déjà l’affirmation suivante : « l’histoire enseignée n’a pas à choisir entre une réflexion prioritaire sur ses contenus et une réflexion prioritaire sur ses modes d’appropriation ». Il s’agissait donc, déjà, de s’attaquer « simultanément aux deux problèmes ».

Cette déclaration peut sembler relever du simple bon sens. Mais si nous la prenons au sérieux, il ne va pas de soi de parvenir à avancer simultanément sur ces deux dimensions. Le plus important est alors peut-être de ne jamais négliger l’une ou l’autre, c’est-à-dire de porter suffisamment d’attention aux questions historiographiques et aux enjeux qu’elles soulèvent dans l’espace public, et de réfléchir en même temps aux possibilités effectives d’appropriation et d’apprentissage par les élèves, à leur réception de contenus scientifiques centrés sur de la complexité.

Le cartable de Clio est une revue qui présente un caractère métisse et intermédiaire. Elle cherche en effet à tisser des liens, parce qu’elle concerne à la fois l’histoire et ses avancées, l’histoire et ses usages publics, l’histoire et sa didactique, l’histoire en tant que telle et l’histoire de son enseignement, ainsi que les pratiques enseignantes proprement dites. Mais aussi parce qu’elle s’efforce de regrouper et d’intéresser tout à la fois, même si ce n’est pas non plus facile, des chercheurs universitaires et des enseignants, et autant que possible des enseignants-chercheurs[1].

Cette revue de didactique de l’histoire est née du projet d’un noyau mixte de chercheurs et d’enseignants. Elle a d’abord été financée par un éditeur qui est habitué à la publication de ressources scolaires à grande échelle, mais qui a soutenu cette initiative singulière[2]. Au bout de sept numéros, cela lui est devenu impossible ; aussi le transfert de la revue vers un autre éditeur de publications universitaires[3] a-t-il impliqué d’autres ouvertures. Le cartable de Clio s’est alors transformé en une « revue suisse sur les didactiques de l’histoire », incluant la constitution d’une coordination nationale de didactique de l’histoire qui associe des collègues de la Suisse alémanique et de la Suisse italienne. Ainsi, la revue est soutenue aujourd’hui par l’Académie suisse des sciences humaines et sociales.

Chaque numéro annuel propose un dossier thématique central, souvent relié à un cours de formation continue pour enseignants d’histoire qui est organisé au mois de mai en Suisse romande. Au cours des trois dernières années, les thèmes abordés ont été les suivants : Orient-Occident et la déconstruction des stéréotypes (à Yverdon en 2009) ; les imaginaires alimentaires (à Genève en 2010) ; musées, histoire et mémoires (à Nyon en 2011). Ces thèmes ont été traités par des historiens spécialistes de chaque thématique, comme Daniel Rivet sur l’orientalisme, ou Massimo Montanari et Madeleine Ferrières sur l’histoire des pratiques alimentaires. À propos des musées, le dossier a été associé à une équipe de recherche dirigée par Frédéric Rousseau sur Les présents des passés et la « muséo-histoire », ainsi qu’à Mémorha, un réseau de réflexion en région Rhône-Alpes dont parle notamment le sociologue Alain Battegay. Ces dossiers ont aussi donné naissance à des réflexions didactiques sur les manières de proposer ces thématiques en classe d’histoire, et à des ateliers sur un thème particulier. Ainsi, lors d’une visite d’un musée d’histoire avec des élèves, l’une des questions posées est de savoir dans quelle mesure leur donner à voir le contexte de la création du musée, les modalités de la construction narrative dont il est l’objet, les choix qui ont été faits en la matière et pourquoi, etc.

La rubrique sur les didactiques de l’histoire occupe une place très importante dans la revue. Elle est constituée d’articles présentant des recherches qui sont soumis aux procédures d’évaluation propres aux revues scientifiques. Elle peut aussi accueillir des textes qui rendent compte d’expériences didactiques effectuées par des enseignants.

Le cartable de Clio est une revue de didactique de l’histoire et se distingue des structures françaises qui associent étroitement l’histoire et la géographie. Cela ne veut bien sûr pas dire que les réflexions sur les interactions entre histoire et géographie, dans une perspective spatio-temporelle, ainsi que sur les ouvertures qu’elles rendent potentiellement possibles, n’y ont pas leur place. Cela signifie seulement qu’elles n’y prennent pas toute la place. Dans un autre cadre, une Association internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales qui est actuellement en voie de constitution[4] vise dans ses statuts des objectifs significatifs : s’intéresser « à la construction scolaire et aux usages publics de l’histoire et des sciences sociales », et favoriser « le débat entre les différentes approches sur ces questions ». Ces usages publics de l’histoire concernent d’autres disciplines scolaires, notamment de langue première, ainsi que toutes les œuvres humaines, par exemple en littérature ou dans le cinéma. Ils nous renvoient donc à toutes les disciplines qui peuvent toucher à des aspects du passé.

La didactique de l’histoire a fait l’objet, début 2008, d’une note de synthèse dans la Revue française de pédagogie[5]. Pour Nicole Allieu-Mary et Nicole Lautier, Le cartable de Clio est l’un des deux indicateurs témoignant de ses « avancées notables […] depuis une quinzaine d’années »[6]. Le 18 mai 2009, à Genève, une journée d’études internationale a également dressé un bilan des réflexions développées en didactique de l’histoire. L’essentiel de ses contenus est publié dans le dernier numéro du Cartable de Clio[7]. Ils abordent les trois questions fondamentales qui sont posées à la transmission de l’histoire et aux conditions de la construction d’une intelligibilité du passé. Tout d’abord, celle de savoir ce qu’est la place effective de l’histoire nationale, et de la perspective identitaire, dans les apprentissages des élèves. D’établir par exemple s’ils sont amenés, comme l’a souligné l’historien Marc Bloch, à considérer que les hommes ressemblent davantage à leurs temps ou à leurs pères[8]. Ensuite, celle du poids et de l’importance de la conceptualisation et de la problématisation dans l’histoire scolaire. Ce qui revient  en quelque sorte à mesurer les présences respectives d’une histoire lisse, reconstruite et donnée pour vraie, ou au contraire d’une histoire fondée sur des questionnements, des variations d’échelles, de focales et de points de vue. Enfin, dernière question, le problème de la prise en considération, ou de la mise à l’écart, des problèmes d’histoire qui sont sensibles ou socialement vifs, en particulier les questions mémorielles.

Les recherches en didactique de l’histoire portent sur des questions très diverses. Une première catégorie a trait aux manuels scolaires, aux programmes, aux prescriptions de l’institution scolaire, et du monde politique, ainsi qu’à leur évolution. Un autre domaine concerne les pratiques enseignantes, dans leurs réalités comme dans la manière dont leurs protagonistes en parlent. Enfin, les travaux d’élèves, mais aussi leurs propos sur l’histoire et son apprentissage, constituent un dernier volet. Pour chacun d’entre eux, on distinguera en outre d’une part les démarches de recherche qui s’efforcent de décrire la réalité des pratiques et d’en établir un état des lieux, et d’autre part celles qui partent de projets d’innovations pour examiner dans quelle mesure ils fonctionnent concrètement sur le terrain.

Il est toujours frappant, même si ce n’est pas étonnant, de voir à quel point l’histoire scolaire est systématiquement confrontée à des problèmes de contenus, autour du quoi enseigner, bien avant toute possibilité d’examiner comment l’enseigner. Cela nous ramène bien sûr aux trois questions fondamentales susmentionnées. Ainsi qu’aux finalités de la transmission de l’histoire. Inviter les élèves à considérer la « problématicité » des sociétés humaines, leur faire construire une réelle intelligibilité du passé en dépassant leurs représentations de sens commun, de telles activités sont incompatibles avec des récits biaisés par la téléologie, faussement reliés à des relations de cause à effet, arbitrairement centrés sur des mythes et des héros nationaux. Ainsi, il n’y a pas de compréhension historique possible sans pluralité des perspectives et des focales, sans regard sur les subalternités ; il n’y a pas non plus de construction d’un sens critique possible sans une prise en compte minimale de la complexité des problèmes affrontés par les collectivités humaines ; il n’y a pas davantage de formation historique sans apprentissage de la nature des sources, et des textes, de la distinction des mythes et de l’histoire, de tout ce qui peut composer la description dense d’une société, à partir de plusieurs configurations historiographiques, en considérant tout à la fois des aspects politiques et diplomatiques, économiques et sociaux, culturels et symboliques[9].

Tous ces postulats prennent sens dans une conception de la transmission de l’histoire qui s’oriente simultanément en fonction de choix thématiques et aussi en fonction d’éclairages épistémologiques. Ces derniers ont par exemple été synthétisés dans une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire qui est utilisée pour la formation des enseignants du secondaire à Genève[10]. Le recours à des composantes de cette grammaire constitue une tentative de donner sens et contenu à l’affirmation d’un sens critique qui serait construit par le travail d’histoire et de mémoire. Peut-être est-il aussi une forme d’élémentation du savoir historique, processus qui se distingue de toute abréviation en ce sens qu’il décompose les savoirs pour mettre en évidence des éléments fondamentaux à partir desquels rendre potentiellement possibles des apprentissages ultérieurs par les élèves[11].

Les débats qui parcourent aujourd’hui le monde enseignant français, en particulier dans le domaine de l’histoire-géographie, en réaction à des décisions déplorables de l’autorité politique, laissent entrevoir tout un potentiel régressif pour ces deux disciplines. Les luttes sur le terrain pour le droit de tous les élèves d’apprendre une histoire qui leur permette vraiment de mieux comprendre le monde et d’y agir autant qu’ils le souhaitent sont légitimes et nécessaires. Mais quand on observe de l’extérieur le contexte français, il est frappant de mesurer le poids des questions de programmes et de leurs conséquences, de même que l’importance qui leur est accordée par les acteurs. Il en va de même pour les concours. C’est là bien sûr l’effet de la manière dont l’enseignement est organisé en France. Et il est assez surprenant de l’observer depuis un contexte moins centralisés dont la régulation préserve apparemment un peu plus de marge de manœuvre (ce qu’il faudrait vérifier).

La publication du onzième volume du Cartable de Clio est ainsi l’occasion de souligner l’intérêt d’un travail de comparaison non pas seulement sur les programmes et les manuels, mais aussi sur les conceptions de l’histoire et de sa transposition didactique, pour définir ce que l’histoire scolaire enseigne et comment elle s’y prend, ce qu’elle fait apprendre aux élèves et comment. Par la dimension internationale de son réseau, Le cartable de Clio s’efforce de dégager des problématiques communes aux diverses situations nationales ou régionales. Que l’on soit empêtré dans les absurdités d’un programme trop chargé et mal ficelé ou dans les méandres d’un plan d’études truffé de contradictions, il est en effet toujours intéressant d’aller voir ce qu’il en est dans d’autres contextes.


[1] Pour autant que les restrictions budgétaires généralisées et le manque d’intérêt des décideurs politiques pour la recherche leur permettent encore d’exister…

[2] Les Éditions Loisirs et Pédagogie, au Mont-sur-Lausanne.

[3] Les Éditions Antipodes, à Lausanne. Commandes : www.antipodes.ch et editions@antipodes.ch.

[4] Voir http://irahsse.org. Cette nouvelle association organise sa première Conférence internationale à Rome, des 1er au 3 septembre 2012, sur le thème « Histoire et sciences sociales enseignées : réalisations et perspectives ».

[5] Nicole Allieu-Mary & Nicole Lautier, « La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, n° 162, janvier-mars 2008, pp. 95-131.

[6] Voir pp. 96-97.

[7] N° 11, 2011, pp. 169-240.

[8] Selon l’expression de Marc Bloch, qui reprenait un proverbe arabe : « Les hommes ressemblent plus à leur temps qu’à leurs pères », dans Apologie pour l’histoire ou le métier d’historien, publication posthume en 1949, aujourd’hui dans L’Histoire, la Guerre, la Résistance, Paris, Gallimard – Quarto, 2006, p. 875.

[9] Sur la notion de configuration historiographique, appliquée à la Grande Guerre, voir Antoine Prost & Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil – Points-histoire, 2004.

[10] Voir Charles Heimberg & Valérie Opériol, Valérie (à paraître), « La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir », Colloque Les didactiques en questions, Université de Cergy-Pontoise & IUFM de l’Académie de Versailles, 7-8 octobre 2010.

[11] Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008. Le concept d’élémentation remonte à l’époque de la Révolution française, quand des acteurs comme Lakanal et Condorcet se demandaient comment pouvoir former au plus vite tous les instituteurs nécessaires pour la mise en application du principe du droit de tous à l’instruction primaire. Jean-Pierre Astolfi a utilisé pour sa part une image gastronomique pour distinguer l’abréviation /coupe faim de l’élémentation / mise en bouche.

« Méthodiques » contre « École des Annales » : un schéma caricatural : que signifie l’opposition entre « écoles historiques » ?

Rédacteur : Olivier Dumoulin,

Professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Caen

En direct des oraux du Capes d’histoire-géographie…

Parce que l’opposition entre l’école dite « des Méthodiques » et celle « des Annales » semble l’entrée privilégiée des candidats à l’épreuve sur dossier, Olivier Dumoulin nous permet de réactualiser un texte déjà publié sur le site de l’IHTP ici

L’une des séquences canoniques de l’histoire de l’historiographie oppose « l’école méthodique » à « l’école des Annales ». Cette opposition qui nourrit les manuels prend nécessairement un tour caricatural quand le lecteur se penche sur la singularité des œuvres et des itinéraires individuels. Toutefois sa remise en cause radicale implique autant de perte de sens que de gains en matière d’histoire intellectuelle et d’histoire de la discipline.  A démontrer, avec justesse, qu’Ernest Labrousse et Georges Lefebvre n’appartiennent à « l’école » que par une reconstruction a posteriori, à établir que la thèse de Lucien Febvre est aussi un  modèle de la « méthode » selon Seignobos et Langlois, on risque de diluer une opposition qui ordonnerait la transformation de l’écriture de l’histoire.

Aussi est-ce sous la forme de lectures plurielles que j’entends éclairer une opposition assignée par certains, revendiquée ou bien récusée par d’autres. Comment trancher entre l’appel à l’esprit des Annales que Lucien Febvre invoque dès la veille de la seconde guerre mondiale et le constat désabusé de Charles Seignobos aux yeux de qui rien de neuf n’est advenu depuis la querelle qui l’opposa dès 1903 à François Simiand. Afin d’éclairer, sous une forme cursive (pas de notes infrapaginales ), la question à partir de ma pratique d’historien de l’historiographie j’entends tester les deux hypothèses opposées ici : la prétendue opposition entre « méthodiques » et  « l’école des Annales », la thèse de l’éternel recommencement, ou le bien fondé  de la dite opposition, la thèse de la « révolution » intellectuelle ou scientifique.

1 Une « Caricature »

1. 1 La caricature par « anachronisme d’outillage mental »

En premier lieu la chronologie demeure un repère essentiel. Les acteurs des « Annales » ne sont pas les mêmes avant 1914, avant 1945, avant 1969. Chacune de ces étapes peut se démultiplier et engendrer un positionnement passablement différent des prises de position et des pratiques historiographiques.Si l’opposition caricaturale de Lucien Febvre a été relevée comme témoignant d’une stratégie de rupture afin de marquer la nouveauté et la portée de l’entreprise des Annales, si les comptes rendus au vitriol (Seignobos, Jassemin) entendaient asseoir par la polémique les ambitions de l’entreprise, il convient de noter que même Lucien Febvre ne dénonce pas les « méthodiques » ou les « positivistes » comme un tout.

Sur le plan conceptuel, il ne peut lui venir en tête de classer ses adversaires avec cette taxinomie. C’est se rendre coupable de téléologie et « d’anachronisme d’outillage mental » que de prêter à Febvre une formulation qui résulte de la rupture qu’il contribua à susciter. « Méthodiques » est une invention à posteriori dont le sens semblerait ridicule au Marc Bloch du Métier d’historien.

« Positivistes »  ne saurait être affecté de discrédit quand la catégorie est assumée par une sociologie durkheimienne qui a fourni aux Annales une partie de son substrat critique. Mais cette première réserve impliquerait seulement une mauvaise formulation  de l’opposition binaire et non son inadéquation.

La deuxième réserve tient à un oubli de l’effet prescriptif  des termes ; les écoles en question existent avec un siècle ou un demi-siècle de distance, dans l’après-coup, quand Lucien Febvre,par exemple, ne saurait réunir sous la même bannière son admiré directeur de DES (Gabriel Monod) et l’abhorré Seignobos. La critique de l’opposition caricaturale peut donc être soutenue dans la mesure où elle entendrait historiciser une opposition rendue fixe au prix de l’ignorance des représentations contemporaines des débats et des faits considérés.

1. 2  Caricature oubli de la singularité des positions.

L’opposition des deux écoles apparaît aussi caricaturale dans la mesure où la rupture revendiquée, proclamée, n’a pas du tout la même formulation pour Bloch et Febvre ; on sait fort bien que Bloch trouve injustes les propos de Febvre à l’endroit de Seignobos qui a été son professeur. La lecture du métier d’historien par Duby (réédition U prisme de 1971) témoigne d’ailleurs de ce que la seconde génération des Annales, avant l’héroïsation savante et civique de Bloch, le perçoit, en un sens, comme un positiviste  un peu frileux sur le plan épistémologique et méthodologique. Comme j’entends le montrer par la suite, même cette « déconstruction » de l’école peut prendre des couleurs qui nuancent le tableau final selon le point de vue adopté.

1. 3  Caricature par effet du point de vue épistémologique

En effet,  la divergence critique de Febvre et Bloch met en lumière la différence de perspective qui, sans disjoindre leurs positions vis-à-vis de l’establishment historiographique, les colore très différemment. Si Bloch est souvent critique, il est aussi, et peut-être d’abord, sensible au processus d’accumulation des procédures, des façons de faire, et des connaissances (Le métier) qui constituent l’histoire en savoir cumulatif quand Lucien Febvre est d’abord hostile à la « science normale » de son temps.

Là aussi la caricature guette et Gérard Noiriel a démontré combien la « Franche-Comté » est aussi, avant tout, une somme d’histoire positiviste dont la bibliographie et l’appareil critique obéissent bien mieux aux préceptes de Seignobos que celui-ci ne le fit dans sa thèse sur la Bourgogne médiévale. A l’inverse, le premier grand livre de Bloch (si on laisse de côté sa thèse abrégée en vertu des droits accordés aux anciens combattants), les Rois thaumaturges, par sa dimension comparative, par son dialogue avec l’anthropologie (même s’il s’agit de celle fort datée à nos yeux de Frazer) bouscule bien davantage les us et coutumes de la profession. On pourrait décliner à loisir les réserves quant à l’opposition frontale des pères fondateurs et des novateurs. Tout d’abord Lucien Febvre s’inscrit lui-même dans une lignée Michelet/Monod/Febvre dont on comprend qu’elle réussit à lier par des affinités foncières l’historien le plus « habile à se tromper » selon Seignobos, le fondateur de l’école méthodique pour la doxa, et le destructeur de la dite école pour la même doxa.

Inversement, la généalogie intellectuelle de celui que j’évoquais ci-dessus, comme le prolongement de la tradition méthodique s’énonce ainsi Fustel/Durkheim/Bloch ;  soit le pourfendeur l’école méthodique construite sur le modèle germanique, le bâtisseur d’ une science du social par le biais de la comparaison et enfin l’historien révolutionnaire des Annales. A nouveau,  la caricature est à dénoncer : non seulement Febvre et Bloch ne parlent pas de la même voix vis-à-vis des méthodiques,  mais selon les points d’observation,  on peut intervertir leurs positions.

Conclusion provisoire

Ainsi une réécriture de la vulgate historiographique finit par diluer judicieusement l’irréductible opposition des deux temps de l’historiographie . Et pourtant l’opposition avait en même temps le caractère brutal, frontal et définitif que lui prêtent les schémas « caricaturaux ». Toutes les réserves émises ci-dessus n’empêchent en rien de décrire un combat manichéen : le noir contre le blanc, l’ouverture contre le conservatisme, la réduction versus l’ouverture de l’entreprise historienne …

2 La vision manichéenne de l’affrontement a ses raisons, en dépit de la relativisation qui précède.

2. 1 La diffusion du savoir : enjeu d’affrontement frontal.

Quand on y regarde de plus près on s’aperçoit que les écrits les plus virulents des directeurs des premières Annales touchent toujours au processus de formation, de sélection et de reproduction de la discipline.

Marc Bloch, qui rechigne  à tirer sur Seignobos, est cependant (la correspondance des deux directeurs et l’analyse stylistique le prouvent) celui des deux directeurs qui tient la plume dans les deux articles au vitriol que les Annales consacrent « au problème de l’agrégation d’histoire ». Quand Lucien Febvre s’en prend au chartiste Jassemin (1933/34) pour sa thèse sur la chambre des comptes de Paris, ce qui est en cause c’est le modèle historiographique offert aux futurs chercheurs.

En d’autres termes, la dénonciation du « Seignobisme », voire du « pagésisme » (Professeur d‘histoire moderne à la Sorbonne et président du jury d’agrégation de 1935 à 1938 inclus) tient à une mise en évidence du repli sur le plus petit commun dénominateur de l’historiographie universitaire, à sa retraite dans le pré carré de l’histoire politique la plus étatique.  Ainsi se constitue un cercle vicieux : pas de sujets d’histoire économique à l’agrégation parce que celle-ci n’est encore un  objet d’enseignement avec des synthèses, pas d’enseignement d’histoire économique parce que celle-ci ne prépare  pas au succès à l’agrégation…

En d’autres termes, si l’affrontement épistémologique, méthodologique et interprétatif est loin de présenter les lignes de front claires et nettes que la « caricature » offre d’habitude, en revanche , quand il s’agit de la mise en oeuvre d’un système de reproduction intellectuelle, la « caricature » coïncide avec les pratiques intellectuelles et institutionnelles. La soudaineté du changement provoqué par Fernand Braudel, lors de son passage à la présidence du jury d’agrégation au début des années cinquante, le démontre.

2. 2 L’institutionnalisation facteur de « caricature »

Sans entrer dans les détails de l’institutionnalisation progressive de la VIè section de l’EPHE (puis de l’EHESS), il est aisé dans la perspective d’une sociologie des sciences de démontrer que cela entraîne un durcissement des oppositions. À partir du début des années cinquante chaque nouveau chercheur est assigné aux positions théorique de l’institution qu’il représente : un thésard devient « Annales » ou « sorbonnard » selon les cas. L’opposition se durcit d’autant plus, qu’à l’exception majeure d’Ernest Labrousse, elle se colore d’un antagonisme politique tacite (La VIè à gauche, la Sorbonne à droite) qui a permis à certains analystes de voir dans les Annales les fourriers du marxisme (affirmation qui confond l’itinéraire de certains de ses acteurs et les attendus théoriques de la supposée école).

Bien sûr tous les acteurs du champ historiographiques savent qu’il s’agit d’enjeux symboliques. Ce sont les élèves de Labrousse en Sorbonne qui portent très haut les ambitions des premières Annales (Agulhon, Perrot, Corbin … la liste est longue), quand le partenaire de Lucien Febvre pour l’histoire du livre est l’héritier de la vénérable école des chartes ; le lecteur reconnaît ici Henri-Jean Martin.

Conclusion  temporaire

S’il y a eu « caricature » elle n’est pas le fait des seuls analystes à posteriori, elle fut le fait des acteurs eux-mêmes pour des raisons stratégiques dans la lutte pour le pouvoir académique, moyen d’action pour certains, véritable ambitions pour d’autres, parfois les deux indissociables (voir Braudel).

Paradoxalement l’historicisation de cette question justifie les deux points de vue perçus comme antithétiques  au point de départ. L’opposition caricaturale est remise en question quand on se plonge dans les filiations intellectuelles et savantes, quand on s’attarde sur l’éclatement de la supposée « école » ou sur l’évolution des acteurs. Et pourtant ces mêmes acteurs, aux prises avec les implications sociales du savoir académique, ont proclamé, prescrit et, parfois, effectivement suscité un affrontement historiographique frontal, manichéen.

Conclusion de conclusions

Ce point de vue n’étaye pas une lecture centriste, rad-soc,  de l’histoire. Il entend mettre en évidence que l’histoire de l’historiographie est une histoire à part entière qui suppose de mettre en œuvre des niveaux de lecture variés, qui contraint à user des disciplines voisines (comme la sociologie des sciences). Consternante quand il s’agit d’analyser la généalogie intellectuelle de Febvre et Bloch, l’opposition caricaturale devient pertinente quand on entend rendre compte de l’opposition des conceptions du système d’enseignement supérieur. Réduite à néant par les divergences intellectuelles entre les deux pères fondateurs, l’opposition « caricaturale » retrouve toute sa pertinence quand les institutions rivalisent ….