Archives par étiquette : école primaire

Que retenir du XIXème siècle ? Au-delà des clichés, les possibles.

Rédacteur : Eric Fournier

Préambule : la fabrique d’une intervention.

En 2012, Christian Delacroix, dans le cadre de la formation des futurs professeurs des écoles à l’université de Marne-La-Vallée, m’a demandé de donner une conférence sur les renouvellements de l’histoire du XIXe siècle à des étudiants en M1 – M2, tant pour les préparer au concours que pour leur donner des outils dans leur futur métier d’enseignant. La plupart de ces étudiants n’avaient pas une formation initiale d’historien. Cet exercice posait quelques questions stimulantes. On pourrait le voir, assez classiquement, comme un moment de diffusion de la connaissance, comme une descente d’un universitaire vers des futurs professeurs qui, à leur tour, transmettraient aux élèves. J’aurais pu alors m’interroger sur comment opérer en une heure et demie une brève synthèse, en forme d’abrégé, de vulgate directement utilisable.
Mais construire mon intervention comme une sorte de ruissellement d’érudition aurait été une erreur, pis encore un mépris. Parce que je n’ai absolument aucune compétence relative à l’enseignement de l’histoire à l’école primaire ; parce que tel n’est pas ma perception de la diffusion de l’histoire ; parce qu’enfin, comme les autres aggiornamentistes, je travaille à une conception ouverte et critique de l’histoire et de l’histoire scolaire. Là était la clé. Je décidai, suivant en cela la suggestion féconde de Christian, d’ordonner la conférence, non autour de ce qu’il faut dire concernant le XIXe siècle, mais, tout au contraire, de ce qu’il ne faut plus dire, les clichés à éviter. Ainsi se dessinait une histoire vivante, en constante évolution, bousculant les évidences, qui je l’espère peut contribuer à une construction commune de l’histoire scolaire, à laquelle chacun participe, égaux dans leurs compétences différentes – mes compétences d’historien universitaire, leurs compétences de professeurs des écoles. C’est moins le contenu de l’histoire que le travail de l’histoire qui m’importe dans cet exercice-ci. Resterait à évaluer l’utilité de cette conférence, c’est-à-dire dans quelle mesure cette approche s’est révélée utile en classe – ou pas. Je lance donc ici l’appel aux étudiants des promotions 2012 et 2013 de Marne-La-Vallée pour avoir, dans quelques années, leurs retours d’expérience sur ce site qui s’efforce de décrypter la boite noire des pratiques effectives de classe.

INTRODUCTION
En 1836, dans les Confessions d’un enfant du siècle, Alfred de Musset perçoit, avec une acuité certaine, le XIXe siècle comme un temps « qui sépare le passé de l’avenir, qui n’est ni l’un ni l’autre et qui ressemble à tous les deux à la fois, et, où l’on ne sait […] si l’on marche sur une semence ou sur un débris […] spectre moitié momie et moitié fœtus ». Cette représentation rompt avec les clichés longtemps accolés à un XIXe siècle que l’on définissait volontiers comme entièrement mobilisé vers le progrès, comme la matrice du XXe siècle dans une approche téléologique, comme si l’histoire avait un sens ou une fatalité. Et les différentes révolutions – industrielles, politiques – étaient un peu rapidement perçues comme autant de marches inéluctables vers notre monde. Il ne s’agit pas ici de nier les héritages du XIXe siècle, mais d’insister sur sa singularité, sur ces indécisions. Ce siècle que les historiens redécouvrent aujourd’hui est restitué dans son altérité. Il est donc un objet privilégié pour mieux saisir ce qui constitue la spécificité de l’histoire, surtout dans le domaine de l’histoire scolaire. Celle-ci se distingue, ou gagnerait à se distinguer, ou s’affirmerait avec force, en s’ordonnant autour de trois axes :
– Le plus évident est de s’interroger sur les héritages, sur la place du passé dans notre présent, sur la présence du passé.
– Mais il est plus fructueux encore de rompre avec la téléologie, d’interroger les différents possibles, ou, pour reprendre la belle expression d’Arlette Farge, d’être attentif à « l’appel des possibles », de travailler sur les présents du passé.
– Enfin, exposer l’étrangeté du passé est une démarche stimulante, y compris et surtout de ce XIXe siècle que l’on croit un peu rapidement si proche de nous. Au cœur de l’histoire réside aussi la curiosité pour l’altérité. L’histoire, dans une approche plus anthropologique, est un grand voyage dans le temps, dans ce passé qui est l’ailleurs de l’historien
Le XIXe siècle est peut-être la période qui permet le mieux de comprendre, et de faire comprendre à des élèves, la présence du passé, « l’appel des possibles » et l’étrangeté du passé. Car, intérêt supplémentaire, les hommes de ce temps avaient une conscience aigue de ces tensions, de « cette discordance des temps » (Christophe Charle) entre le poids du passé, les incertitudes du présent, et les promesses de l’avenir. Donc les sources exposent assez clairement ces tensions.
Tels sont les axes mis en avant ici, illustrés en reprenant les trois points des programmes, que ce soit les programme du concours des PE mais aussi les programme du primaire, en insistant aussi sur les clichés, les stéréotypes à éviter, ce qu’il ne faut plus dire.

I – L’EXPANSION INDUSTRIELLE EN EUROPE

L’expression « expansion industrielle » est en effet plus appropriée que celle de « révolution industrielle » aujourd’hui discutée. La transformation industrielle de l’Europe, et de la France, ne s’est pas faite rapidement, uniformément et irrémédiablement, ce que suggérait le terme de « révolution ».
Quoiqu’il en soit, l’industrialisation est indubitablement une des ruptures fondamentales de l’histoire de l’humanité, comparable à celle du néolithique : c’est le passage d’une économie agricole de survie gérant la pénurie, à une économie industrielle gérant la richesse. Le recul de la mort en est un exemple des plus éclairants. Pour dire les choses rapidement, on observe bien peu du progrès, de l’invention de l’agriculture au règne de Louis XV, où l’humanité meurt entre 30 et 40 ans. Puis au XIXe siècle, l’espérance de vie augmente significativement.
Une date permettrait-elle d’illustrer cette transition à destination d’un jeune public scolaire ? La fin des famines semble s’imposer pour souligner la fin d’une économie agricole de survie, et la « grande famine » en Irlande (un million de morts entre 1846 et 1847) est la dernière des famines européenne. Mais cet événement permet aussi d’introduire de la complexité : ce n’est plus tout à fait une crise d’ancien régime mais une famine produit par la tension entre une économie de survie et une agriculture moderne d’exportation. Apparaît alors cette tension entre le poids du passé et les bouleversements du présent.
Si le processus industriel aboutit évidemment à une série de progrès, il faut cependant se garder d’un récit trop lisse, notamment en mettant à distance ou en nuançant quelques clichés solidement ancrés.
Cliché N° 1 : ne pas noircir exagérément, l’ère pré-industrielle, éviter le misérabilisme. La question du temps de travail par exemple est assez éclairante. Les sociétés paysannes se caractérisent par beaucoup de jours chômés, notamment du fait de la (relative) inactivité hivernale et des fêtes religieuses. En 1699, Vauban calcule qu’un paysan travaille 50 % de l’année.
Cliché N° 2 : les hommes du XIXe siècle, à part quelques horribles réactionnaires passéistes, seraient unanimement marqués par la foi dans le progrès, l’exaltation du monde nouveau, les promesses du siècle. Or, en parallèle, et souvent chez les mêmes personnes, existe « la hantise de la perte » (Alain Corbin). Le XIXe siècle est aussi celui de l’invention de la notion de patrimoine, afin de garder une trace du passé, ce qui est un questionnement encore très actuel.
Cette tension s’exprime avec force dans ce tableau de Turner, dorénavant célèbre dans le monde entier depuis son apparition dans Skyfall (2012) :

Sans titre1
J. M. W. Turner, The Fighting « Téméraire », tugged to her last berth to be broken (1838), huile sur toile, National Gallery, Londres

Le Téméraire, vétéran de la campagne de Trafalgar est remorqué jusqu’au site de sa destruction par un remorqueur à vapeur aussi moderne qu’apparemment prosaïque. Turner assemble ici le passé et le présent et expose tant l’évanouissement de la gloire passé que la brutale irruption d’une modernité apparemment utilitariste mais à qui le peintre trouve une beauté. Le rougeoiement de la chaudière fait en effet écho celui du soleil.

Ce deuxième tableau est plus proche de la vision canonique du XIXe siècle, celle de la représentation d’un monde nouveau marqué par le progrès et la vitesse.

Sans titre2
J. M. W. Turner – Rain, Steam and Speed – The Great Western Railway (1844), huile sur toile, National Gallery, Londres

La locomotive représentée a battu en 1843 un record de vitesse (120 km/h). Aucune nostalgie ici, l’artiste s’efforce surtout de donner à voir les sensations nouvelles crées par la vitesse. Or, parmi les nombreuses modifications de l’industrialisation, créant un monde nouveau, apparaissent aussi avec force les transformations de la culture sensible, des appréciations (Alain Corbin). Turner expose ici les nouvelles façons de ressentir l’espace et le temps.

Cliché N° 3 : L’Europe occidentale se couvrirait de villes champignons et d’usines, l’exode rural serait immédiat, massif, irréversible. Non, on observe des singularités à toutes les échelles, des rythmes discontinus. Si la population urbaine devient supérieure à la population rurale en 1841 en Angleterre, ce n’est qu’en 1954 en France qu’un phénomène comparable se produit. Dans ce même pays, les ouvriers ne deviennent plus nombreux que les paysans qu’en 1926.

Cliché N° 4 : On assisterait à la formation rapide d’une nouvelle catégorie sociale : la classe ouvrière, homogène, travaillant en usine, urbaine et donc coupée de ses origines rurales. Tout cela est plus complexe. En France, jusqu’à la première guerre mondiale, l’atelier domine sur l’usine, la proto-industrie (métier à tisser à domicile) résiste dans des zones rurales ou des petites villes ; la distinction ouvrier-paysan n’est pas nette. La pluriactivité dans les manufactures et les mines pendant la morte saison agricole est une réalité au moins jusqu’aux années 1870 en France, déclinable en une multitude de nuances, de l’ouvrier-paysan (qui ne fait que la moisson) jusqu’au paysan-ouvrier (qui ne se dirige vers l’atelier qu’en hiver).

Quid enfin des conditions du travail en usine ? Cette œuvre de Menzel semble de prime abord conforme à la vulgate sur les transformations industrielles : une aciérie où le travail en équipe s’effectue dans des conditions de travail éprouvantes et dangereuses.

Sans titre3

Adolf Von Menzel, Eisenwalzwerk (1875), huile sur toile, Alte nationalgalerie, Berlin

Mais ce tableau dit beaucoup plus. Plusieurs degrés de lecture peuvent être mis en œuvre :
Il n’est pas une dénonciation des conditions de travail mais une valorisation de l’épopée industrielle, de ces hommes prométhéens, véritables vulcains modernes (cette toile a aussi un autre tire : Les Cyclopes modernes). Nous accédons ici aux représentations bourgeoises du type social de l’ouvrier, marqué par un corps puissant, presque animal – une représentation ambiguë donc.
Cette image rappelle aussi que le travail à la chaîne ne se diffuse (lentement) que pendant la première guerre mondiale et que l’organisation du travail dans les usines modernes du XIXe siècle est à mi-chemin entre l’usine et l’atelier, tâtonnante plus que rationnalisée.
Cette absence d’organisation rationnalisée, qui correspond à une autonomie d’ouvriers maîtrisant un savoir-faire empirique, est aussi visible par le groupe qui mange à coté de la fonderie. Au-delà de l’insensibilité supposé du corps fort de l’ouvrier et des mauvaises conditions de travail, cet élément de l’œuvre permet de aussi de souligner les héritages de l’atelier ou des champs, mais rappelle surtout que les ouvriers s’approprient – non sans lutter – leur temps et leur lieu de travail et que les horaires incroyables (10 à 14 heures dans les deux premiers tiers du siècle) s’accompagnent d’accommodements.
Bref, une usine au XIXe siècle n’a rien à voir avec une usine aujourd’hui.

Pour conclure cette partie, j’insisterai sur les différents rythmes d’entrée dans la modernité, sur la coexistence entre le passé qui s’en va et les bouleversements du présent. Tous les habitants d’un même pays ne sont donc pas contemporains les uns des autres. Ces expériences sociales et culturelles discordantes ne facilitent pas l’unité politique. Et « la hantise de la perte » s’applique aussi aux régimes politiques, que les français estiment éphémères.

II – LA NAISSANCE DE LA REPUBLIQUE EN FRANCE

Pour saisir la question de l’enracinement de la République en France, le passage célèbre des Souvenirs d’Alexis de Tocqueville, relatif à l’élection de l’assemblée constituante en avril 1848 [cf. annexe 1], constitue une remarquable clé d’accès et permet de pointer à nouveau des clichés, ici à proscrire impérativement.

Cliché N°1 : c’est celui d’une histoire téléologique. La France n’est pas en attente de la République qui reste un régime minoritaire sur le XIXe siècle en France. Tocqueville, aujourd’hui vanté pour la modernité de ses analyses, est aussi un notable libéral (élu député au suffrage censitaire en 1839 et à l’académie française en 1841), c’est-à-dire, dans la situation historique du premier XIXe siècle, opposé au suffrage universel. Tocqueville précise d’ailleurs que la république est « venue sans [son] concours ». L’élection de l’assemblée constituante expose par ailleurs nettement « l’appel des possibles », autre antidote à un récit historique lisse.

Cliché N° 2 : « Mais de quelle république s’agit-il ? » s’interroge Tocqueville. Tel est le cœur du problème. Le concept de république, loin d’être unanimiste, révèle de profonds antagonismes politiques, dessine des lignes de rupture. Les partisans de la « république démocratique et sociale » qui se réclament de la république révolutionnaire de l’an I sont associés aux souvenirs prégnants de la Terreur par leurs adversaires, y compris ceux qui, comme Tocqueville, s’accommodent aisément d’une république libérale, conservatrice, refusant de traiter les questions sociales. Cet antagonisme est un des éléments centraux de deux guerres civiles (Juin 1848, 1871). Et l’on trouve des « républicains » dans les deux camps.

Cliché N° 3 : La république entrainerait une modernisation rapide de la vie politique et pourrait ainsi être reliée avec force aux pratiques de notre temps. Il convient au contraire d’insister sur la lenteur du processus et sur ses discordances. Certes, comme le rappelle lyriquement ce document, tous vont voter, mêmes les malades et les vieillards. Mais l’attachement immédiat concerne le suffrage universel masculin, bien plus que la République. C’est cette extension du droit de vote qui s’enracine sous et par le Second empire.
Ce récit souligne également à quel point la « France des notables » résiste. Dans le village de Tocqueville, fief de la famille éponyme depuis le XIe siècle, on passe certes de 1 à 170 électeurs, avec le changement du mode de suffrage, mais c’est le même notable censitaire (Tocqueville) qui est élu, avec l’appui du clergé. L’appropriation de ce nouvel outil politique reste à faire pour la majorité de la population. La façon dont Tocqueville contrôle le vote relativise le bouleversement qu’introduirait le suffrage universel ; insiste sur les processus de domination sociale ; souligne aussi l’articulation entre le poids du passé et les possibles incertains du présent et illustre donc cette belle phrase du prince Salieri dans Le Guépard : «il faut que tout change pour que rien ne change ».
Enfin, ce document, dès que l’on pratique une histoire au ras du sol, que l’on s’intéresse aux pratiques du vote, révèle l’altérité, l’étrangeté du XIXe siècle. Les pratiques du vote (pas de bulletins, d’isoloirs, départ en procession vers le lieu du vote) nous sont aujourd’hui étrangères et – principalement – c’est d’un suffrage universel masculin dont il est question ici, ce qui constitue une différence anthropologique entre eux et nous.

L’implication politique de la population normande nous rappelle que les questions de politique intérieure, à l’échelle du siècle, mobilisent plus les français que la question coloniale.

III – LA COLONISATION

Nous appuierons ici principalement sur l’un des documents les plus connus de l’histoire et de l’histoire scolaire, eu égard à sa reproduction dans la plupart des manuels : le discours de Jules Ferry justifiant en 1885 à l’Assemblée nationale sa politique coloniale.

Les causes de l’expansion coloniale
Pour expliquer le pourquoi de l’expansion coloniale, il est deux solides clichés qu’il faut déconstruire sans ambages.
Cliché N°1 : c’est l’un des plus anciens. Nous l’appellerons le cliché marxiste. L’impérialisme colonial serait le stade suprême du capitalisme, dernier recours pour éviter une crise de surproduction, prélude à l’effondrement de la société bourgeoise. Ferry ne dit pas autre chose du reste lorsqu’il affirme qu’une colonie c’est « un débouché » pour les exportations de la métropole. Ces deux analyses concordantes, énoncées par des acteurs politiques inconciliables, semblent se valider de ce fait. En réalité, dans l’Europe industrielle, l’essentiel de la création de richesses ne vient pas des colonies mais de la production économique métropolitaine. Avant les années 1890, au moins, dans une période de conquête plus que d’exploitation, l’empire coûte plus qu’il ne rapporte. Enfin, l’intérêt économique des colonies relève plus d’une économie prédatrice. Elles offrent à la métropole des matières premières à faible coût, et non un marché pour les produits finis de l’industrie européenne. Il existe certes en France un « parti colonial », aussi actif qu’informel, qui exploite économiquement les colonies et en tire des bénéfices, mais l’explication économique à cet impérialisme ne saurait être que secondaire

Cliché N° 2 : c’est l’explication culturaliste. Les européens seraient mus par un sentiment de supériorité raciste, animés par une mission civilisatrice : « c’est le côté humanitaire et civilisateur de la question. […]Je répète qu’il y a pour les races supérieures un droit, parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures » clame Ferry. Pour la première fois, l’expression « race inférieure » est prononcée à une tribune officielle Cette causalité est séduisante mais doit être considérée avec la plus extrême précaution.
Indubitablement, le « credo de l’homme blanc » (Alain Ruscio) est un imaginaire partagé dans la France de la fin du XIXe siècle. En 1879, Hugo peut ainsi assembler, dans un discours commémorant l’abolition de l’esclavage, l’idéal universaliste républicain et un tranquille sentiment de supériorité, lorsqu’il invite à la colonisation de l’Afrique : « d’un côté toute la civilisation et de l’autre toute la barbarie ».
La question la plus complexe est celle de l’emploi du mot « race », notamment par Ferry. Ferry est-il un raciste, ou plus précisément un racialiste ? Car au XIXe siècle on peut longtemps employer indifféremment le terme « race » comme synonyme de « peuple ». Il est parfois difficile de trancher, et c’est le cas, me semble-t-il, pour Ferry. Face à cette indécision, il est nécessaire de replacer les discours dans une situation historique déterminée. Jusqu’aux années 1850, le racialisme est un paradigme minoritaire qui se diffuse ensuite. Le dictionnaire du si républicain Pierre Larousse, cette remarquable clé d’accès aux représentations du second XIXe siècle, stipule ainsi en 1876 à l’article « nègre » : « un fait incontestable […] c’est qu’ils ont le cerveau plus rétréci, plus léger, moins volumineux ». Mais tous les discours ne sont pas aussi clairs sur la distinction peuple/race. Il est peut être alors plus stimulant d’insister sur la sereine cacophonie des discours à ce sujet. Les hommes du XIXe siècle ne se posent pas avec autant d’acuité que nous la question et s’accommodent assez aisément de cette distinction floue. A cet égard l’évolution de Renan est assez intéressante – et très confuse selon nos catégories présentes. Avant 1870, il ne rompt pas fermement avec l’essentialisme biologique mais le met à distance lorsqu’il étudie les langues et les caractéristiques des populations orientales. Il semble le réfuter de fait, lorsqu’il s’oppose à la conception allemande de la nation : « l’homme n’est pas esclave de sa race […] on n’a pas le droit d’aller par le monde tâter le crâne des gens puis les prendre à la gorge en leur disant : “ tu es notre sang, tu nous appartiens” » (Qu’est-ce qu’une nation, 1882). Mais dans cette même conférence, Renan reste ambigu par ses références à l’âme éternelle du peuple français, qui font écho à la conception racialiste de la nation ethnie.
Outre la question de la cohérence interne du discours civilisateur et du modèle racialiste, se pose celle de la diffusion et de la réception de ce discours au sein des catégories sociales. Le fait colonial, et l’exotisme héroïque qui l’accompagne, suscite intérêt et curiosité. Mais au-delà ? Il existe sans doute un imaginaire colonial, plus qu’une culture coloniale agissante. Gaston Doumergue résume bien l’état d’esprit de l’opinion par rapport à l’expansion coloniale : il s’agit probablement d’« une bienveillante indifférence ».
En définitive, le « coté humanitaire et civilisateur » n’est pas le moteur de l’expansion coloniale, il la soutient, entre propagande et légitimation après coup. Pour saisir l’accélération de la colonisation, il semble nécessaire d’insister sur la pluralité des causes, de souligner aussi le poids de la contingence, du hasard, de la « realpolitik », qu’appuie certes le « parti colonial ». L’expansion coloniale se fait par à coup, en une succession de coups de mains, plus ou moins hasardeux, suivant les missions d’explorations, en fonction des rivalités entre puissances. Il n’y a guère de politique à long terme, encore moins de plan d’ensemble. Le moment du partage de l’Afrique, des années 1880 à 1914, la « course aux colonies » entre la France, le Royaume-Uni et l’Allemagne le met clairement en évidence.
C’est d’ailleurs précisément ce que dénoncent les opposants à la politique coloniale, tel Clémenceau répondant à Ferry : son aventurisme, son cout économique. Les seuls opposants absolus au colonialisme se retrouvent à l’extrême gauche. On peut ainsi citer ce beau passage de Paul Lafargue qui, dans Le Droit à la Paresse (1880), associe en une cinglante ironie la colonie comme débouché et comme mission civilisatrice, tout en se moquant de l’exotisme colonial :
« Des champs sont plantés de dents d’éléphant, des fleuves d’huile de coco charrient des paillettes d’or, des millions de culs noirs, nus comme la face de Dufaure ou de Girardin, attendent les cotonnades pour apprendre la décence, des bouteilles de schnaps et des bibles pour connaître les vertus de la civilisation ».

La conquête et l’exploitation.
La conquête et exploitation sont à l’image des causes de l’expansion coloniale : il n’y a pas de plan d’ensemble et pas de mobilisation globale des ressources de la métropole.
Les colonies d’Asie et d’Afrique sont « contrôlées par elles-mêmes » (Bouta Etemad). Ainsi, dans l’empire français (Algérie exclue) à la fin du siècle 86 % des troupes coloniales sont indigènes, soit 1 soldat métropolitain pour contrôler 3600 colonisés. Ceci permet de montrer l’investissement relatif dans les colonies, et, du côté des indigènes, la diversité des réactions face au choc de la conquête européenne.
Dans le même ordre d’idées, il est utile d’insister sur la présence minimum de colons civils français métropolitains dans les colonies d’exploitations. Ils ne représentent que 0,2 % des populations des colonies d’Afrique subsaharienne en 1913, 7,5 % de celles du Maghreb (14 % en Algérie), et 0,1 % en Indochine, des chiffres comparables à ceux des autres empires coloniaux. Ainsi s’évacue un autre cliché :
Cliché N° 3 : l’opposition entre le modèle anglais (empirique, faible présence, autonomie, contrôle distant) et le modèle français (fort investissement, civilisateur) se révèle factice. Les deux sont, vus du terrain, assez proches.
Enfin, c’est, non pas un cliché, mais un véritable écueil, surgi des bas-fonds d’un imaginaire des plus réactionnaires, qu’il faut impérativement détruire. « L’aspect positif » de la colonisation n’existe pas. Restitué dans les choix qui guidaient les autorités coloniales, les routes devaient aider à la domination et à l’exploitation des territoires tandis que les campagnes de vaccination n’avaient pas d’autres buts que de s’assurer une main d’œuvre en bonne santé et de préserver les colons en réduisant les risques d’épidémie. Nulle mission civilisatrice ici.

CONCLUSION
Pour achever cette déconstruction de clichés, terminons par les deux derniers à éviter. Le récit du XIXe siècle n’est pas celui d’une « légende dorée » qui se caractérisait par des marches inexorables vers la République ou le progrès économique et social, ni celui d’une « légende noire », réduite à l’oppression des ouvriers et des indigènes.
Au lieu d’édifier les élèves, notre métier est de les initier à la richesse des situations historiques, aux tâtonnements, aux bricolages, à la coexistence de différents rythmes, de différentes temporalités, aux accélérations brusques du progrès comme aux résistances à la modernité. Et le XIXe siècle est particulièrement empreint de « rythme » et de « suspense ».
Exposer cela aux élèves, quel que soit leur âge, c’est redonner la parole aux acteurs de ce siècle qui avaient tout à fait conscience d’être à la croisée des chemins en des temps incertains – mais riches de possibles.

Annexe 1

La candidature d’Alexis de Tocqueville dans la Manche (1848)

Le pays commençait à se couvrir de candidats ambulants, qui colportaient de tréteaux en tréteaux leurs protestations républicaines ; je refusai de me présenter devant un autre corps électoral que celui du lieu que j’habitais. Chaque petite ville avait son club, et chaque club demandait aux candidats des explications de leurs opinions et de leurs actes, et leur imposait des formules. Je refusai de répondre à aucun de ces insolents interrogatoires. Ces refus, qui auraient pu paraître du dédain, semblèrent de la dignité et de l’indépendance en face des nouveaux souverains, et l’on me sut plus de gré de ma révolte qu’aux autres de leur obéissance. Je me bornai donc à publier une circulaire et à la faire afficher dans tout le département.
La plupart des prétendants avaient repris les vieux usages de 92. On écrivait aux gens en les appelant « Citoyens » et on les saluait « avec fraternité ». Je ne voulus jamais me couvrir de ces friperies révolutionnaires. Je commençai ma circulaire en nommant les électeurs « Messieurs » et je la finis en me déclarant fièrement « leur très humble serviteur ». « Je ne viens pas solliciter vos suffrages, leur disais-je, je viens seulement me mettre aux ordres de mon pays ; j’ai demandé à être votre représentant dans des temps paisibles et faciles ; mon honneur me défend de refuser de l’être dans des temps qui sont déjà pleins d’agitation et qui peuvent devenir pleins de périls. Voilà ce que j’avais d’abord à vous dire. » J’ajoutais que j’avais été fidèle jusqu’au bout au serment que j’avais prêté à la monarchie, mais que la république, venue sans mon concours, aurait mon appui énergique, que je ne voulais pas seulement la laisser subsister, mais la soutenir. Puis je reprenais : « Mais de quelle république s’agit-il ? Il y a des gens qui entendent par république une dictature exercée au nom de la liberté ; qui pensent que la république ne doit pas seulement changer les institutions politiques, mais remanier la société elle-même ; il y en a qui croient que la république doit être conquérante et propagandiste. Je ne suis pas républicain de cette manière. Si c’était là votre façon de l’être, je ne pourrais vous être utile à rien, car je ne serais pas de votre avis ; mais, si vous comprenez la république comme je la comprends moi-même, vous pouvez compter que je me dévouerai de toute mon âme à faire triompher une cause qui est la mienne aussi bien que la vôtre. »
[Le jour du vote, il se rend dans son fief, le village de Tocqueville].
La population m’avait toujours été bienveillante, mais je la retrouvai cette fois affectueuse, et jamais je ne fus entouré de plus de respect que depuis que l’égalité brutale était affichée sur tous les murs. Nous devions aller voter ensemble au bourg de Saint-Pierre, éloigné d’une lieue de notre village. Le matin de l’élection, tous les électeurs (c’est-à-dire toute la population mâle au-dessus de vingt ans) se réunirent devant l’église. Tous ces hommes se mirent à la file deux par deux, suivant l’ordre alphabétique ; je voulus marcher au rang que m’assignait mon nom, car je savais que dans les pays et dans les temps démocratiques, il faut se faire mettre à la tête du peuple et ne pas s’y mettre soi-même. Au bout de la longue file venaient sur des chevaux de bât ou dans des charrettes, des infirmes ou des malades qui avaient voulu nous suivre ; nous ne laissions derrière nous que les enfants et les femmes ; nous étions en tout cent soixante-dix. Arrivés au haut de la colline qui domine Tocqueville, on s’arrêta un moment ; je sus qu’on désirait que je parlasse. Je grimpai donc sur le revers d’un fossé, on fit cercle autour de moi et je dis quelques mots que la circonstance m’inspira. Je rappelai à ces braves gens la gravité et l’importance de l’acte qu’ils allaient faire ; je leur recommandai de ne point se laisser accoster ni détourner par ceux, qui, à notre arrivée au bourg, pourraient chercher à les tromper ; mais de marcher sans se désunir et de rester ensemble, chacun à son rang, jusqu’à ce qu’on eût voté. « Que personne, dis-je, n’entre dans une maison pour prendre de la nourriture ou pour se sécher (il pleuvait ce jour-là) avant d’avoir accompli son devoir. » Ils crièrent qu’ainsi ils feraient, et ainsi ils firent. Tous les votes furent donnés en même temps, et j’ai lieu de penser qu’ils le furent presque tous au même candidat.
Aussitôt après avoir voté moi-même, je leur dis adieu, et, montant en voiture, je partis pour Paris.
Tocqueville, Souvenirs, 1893.

Annexe 2
Les motivations de l’expansion coloniale selon Jules Ferry.

« Je disais, pour appuyer cette proposition, à savoir qu’en fait, comme on le dit, la politique d’expansion coloniale est un système politique et économique, je disais qu’on pouvait attacher ce système à trois ordres d’idées ; à des idées économiques, à des idées de civilisation de la plus haute portée et à des idées d’ordre politique et patriotique. […]
Ce qui manque à notre grande industrie, que les traités de 1860 ont irrévocablement dirigé dans la voie de l’exportation, ce qui lui manque de plus en plus ce sont les débouchés. Pourquoi ? Parce qu’à côté d’elle l’Allemagne se couvre de barrières, parce que au-delà de l’océan les États-Unis d’Amérique sont devenus protectionnistes et protectionnistes à outrance ; parce que non seulement ces grands marchés, je ne dis pas se ferment, mais se rétrécissent, deviennent de plus en plus difficiles à atteindre par nos produits industriels parce que ces grands États commencent à verser sur nos propres marchés des produits qu’on n’y voyait pas autrefois. […] aujourd’hui, vous ne l’ignorez pas, la concurrence, la loi de l’offre et de la demande, la liberté des échanges, l’influence des spéculations, tout cela rayonne dans un cercle qui s’étend jusqu’aux extrémités du monde.
[…]Messieurs, il y a un second point, un second ordre d’idées que je dois également aborder, le plus rapidement possible, croyez-le bien : c’est le côté humanitaire et civilisateur de la question. […]Je répète qu’il y a pour les races supérieures un droit, parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures… (Marques d’approbation sur les mêmes bancs à gauche – Nouvelles interruptions à l’extrême gauche et à droite.) […]
Ces devoirs, messieurs, ont été souvent méconnus dans l’histoire des siècles précédents, et certainement, quand les soldats et les explorateurs espagnols introduisaient l’esclavage dans l’Amérique centrale, ils n’accomplissaient pas leur devoir d’hommes de race supérieure. (Très bien ! très bien !) Mais, de nos jours, je soutiens que les nations européennes s’acquit¬tent avec largeur, avec grandeur et honnêteté, de ce devoir supérieur de civilisation.
[…]
Il est ensuite arrivé à un troisième, plus délicat, plus grave, et sur lequel je vous demande la permission de m’expliquer en toute franchise. C’est le côté politique de la question. Messieurs, dans l’Europe telle qu’elle est faite, dans cette concurrence de tant de rivaux que nous voyons grandir autour de nous, les uns par les perfectionnements militaires ou maritimes, les autres par le développement prodigieux d’une population incessamment croissante ; dans une Europe, ou plutôt dans un univers ainsi fait, la politique de recueillement ou d’abstention, c’est tout simplement le grand chemin de la décadence ! […]Rayonner sans agir, sans se mêler aux affaires du monde, en se tenant à l’écart de toutes les combinaisons européennes, en regardant comme un piège, comme une aventure, toute expansion vers l’Afrique ou vers l’Orient, vivre de cette sorte, pour une grande nation, croyez-le bien, c’est abdiquer, et dans un temps plus court que vous ne pouvez le croire, c’est descendre du premier rang au troisième ou au quatrième. (Nouvelles interruptions sur les mêmes bancs. – Très bien ! Très bien ! Au centre.) Je ne puis pas, messieurs, et personne, j’imagine, ne peut envisager une pareille destinée pour notre pays. »
Jules Ferry, « Les fondements de la politiques coloniale », discours prononcé à la chambre des députés, 28 juillet 1885

Annexe 3

Le credo de l’homme blanc

Sans titre4

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

Maurice Agulhon, 1848 ou l’apprentissage de la République (1848-1852), NHFC, t.8, Seuil, 2002
Sylvie Aprile, La Révolution inachevée. 1815 – 1870, Belin, 2010
Christophe Charle, Discordance des temps. Une brève histoire de la modernité, Armand Colin, 2011.
Quentin Deluermoz, Le Crépuscule des révolutions (1848-1871), Seuil, 2012
Vincent Duclert, La République imaginée. 1870-1914, Belin, 2010
Bouta Etemad, La Possession du monde. Poids et mesures de la colonisation, Complexe, 2000.
Charles Heimberg, L’Histoire à l’école, modes de pensée et regard sur le monde, Esf éditeur, 2002
Gérard Noiriel, Les Ouvriers dans la société française, XIXe – XXe siècles, seuil, 2002
Alain Ruscio, Le Credo de l’homme blanc, Complexe, 2002

Continuer la lecture

Pour un nouveau programme de géographie à l’école primaire

Rédacteurs : Pascal Clerc et Micheline Roumégous

Dans l’actuel chantier de reconstruction de l’École, de réflexion sur les modes d’apprentissage et sur les savoirs à faire construire, nous ne pouvons qu’espérer de la volonté politique, qu’elle s’accompagne, dans la redéfinition d’une géographie pour l’école primaire, d’une exigence intellectuelle, sociale, civique et scientifique. Pour cela, une réflexion, à nouveaux frais, sur les programmes de géographie (et d’histoire) nous semble indispensable. Ce serait aussi l’occasion de se ressaisir du travail fait en didactique, en géographie comme dans les autres disciplines, depuis les années 1985 et le prolonger par une réflexion sur le mode de pensée, sur le renouvellement des interrogations disciplinaires, sur les savoirs « utiles » à la compréhension du monde contemporain et aux modalités de son apprentissage. Au passage, il ne faudra pas oublier que sans formation des enseignants à cette réflexion, il ne peut y avoir d’enseignement satisfaisant.

Nous avons en son temps analysé, et dénoncé, le programme de géographie de 2008[1]. Il constitue à nos yeux un élément important de la mise à mal radicale d’une géographie scolaire progressivement élaborée entre 1985 et 1995, après le premier sursaut de l’éveil dans les années 1970, qui avait trouvé un aboutissement dans le programme de 2002. Était visée et atteinte une géographie ouverte sur l’Europe et le Monde, véhiculant une conception renouvelée des savoirs et permettant à chaque élève de situer, de se situer et de mieux comprendre où et comment il habitait. Le programme de 2008 était aussi conçu en réaction à la réflexion pédagogique et didactique. Nous rappellerons que ce texte a été produit, et le Ministre de l’Éducation Nationale comme le Président de la République s’en glorifiaient, contre les « experts » en didactique, ces « spécialistes » auxquels on avait abandonné la barque, affichant haut et fort son inscription dans le sens commun.

Rappelons quelques traits de ce texte que nous souhaitons aujourd’hui voir remis en cause :

-Une conception de l’apprentissage (par mémorisation de la parole du maître mais sans construction du savoir) récusée depuis Ferry, Pestalozzi avant lui, Piaget depuis ; conception fondée sur d’apparentes évidences (en réalité, rien de sérieux, de construit, de réfléchi). On pense par exemple à l’idée selon laquelle l’étude des « petits » espaces proches devrait être réservée aux « petits » enfants. Ainsi, dans le texte présentant des « progressions » et des « définitions d’objectifs » pour ce programme, publié en 2012 (il était temps !, comme si définir des objectifs pouvaient se faire après la présentation du contenu), on retrouve cette obsession : on préconise pour les élèves de CE2, rien de moins que de connaître « les compétences de chaque échelon [commune, département, région] et la manière dont les décisions sont prises » sans oublier de « savoir » ce qu’est l’intercommunalité.

-Une conception de la discipline fondée sur la description de « réalités géographiques », très éloignée des paradigmes de la géographie contemporaine. Pour le dire vite, à l’heure où la revendication de la géographie comme une science sociale (prenant en compte des éléments biophysiques) est unanime, le programme fait mollement appel à une forme de synthèse vidalienne, entre géographie physique et humaine, mais sans en avoir la cohérence, ressuscitant au passage le modèle du plan à tiroirs.

-Un repli obsessionnel sur le « national », quel que soit le thème abordé et malgré  l’annonce fallacieuse de niveaux qui iraient du local au monde. La géographie de l’Europe et la mondialisation mérite autre chose, et nos élèves aussi, devant qui l’on se défausse de l’obligation en prétendant leur apprentissage « trop compliqué » pour eux.

Ce programme a fait des dégâts collatéraux, en histoire aussi d’ailleurs. Étant aussi programme de concours pour les professeurs d’école, il a affecté la formation scientifique de base des jeunes enseignants : il est urgent, là aussi, de passer à autre chose.

Que vouloir aujourd’hui pour l’école élémentaire en géographie ?

Il faut sans doute reprendre le fil d’une géographie scolaire visant à mieux comprendre son contemporain, avec une définition claire de ses finalités, de son apprentissage (comme de sa fabrique) constructiviste, de la formation des enseignants à un savoir non pas à déverser mais à faire découvrir et interroger.

Il faut faire retour sur le travail didactique, à tout ce qu’il a ouvert sur l’analyse des représentations, les démarches méthodologiques, la rigueur nécessaire du vocabulaire, l’apprentissage des outils d’intelligence et de représentation des espaces…

Il faut apprendre aux élèves, et aux futurs enseignants, à interroger les découpages, l’organisation spatiale par les sociétés, les logiques de localisation, les différenciations et leurs raisons… Cela ne relève pas d’une ambition démesurée ; des exercices simples et accessibles aux élèves peuvent être mis en œuvre.

Il faut, plutôt que de dévider à l’antique un catalogue de « choses » à connaître pour une illusoire perspective d’exhaustivité, sélectionner des questions, des enjeux, à partir desquels faire réfléchir les élèves. L’Europe et sa construction, l’exploitation des ressources de la planète, les inégalités socio-spatiales, l’aménagement des territoires… sont parmi ces questions fondamentales qui font que la réflexion sur la citoyenneté ne tourne pas à vide.

Nous plaidons ici pour reprendre le travail de réflexion, penser collectivement de nouveaux programmes, en les associant à des objectifs, des propositions de mise en œuvre et une formation des enseignants.

Pascal Clerc et Micheline Roumégous

Équipe EHGO, UMR 8504 Géographie-cités

 

 



[1] « Le bon sens tout près de chez soi : les projets de programme de géographie pour l’enseignement primaire », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Débats, Les nouveaux programmes dans le primaire, mis en ligne le 03 octobre 2008. URL : http://cybergeo.revues.org/20383 ; DOI : 10.4000/cybergeo.20383

« Le président, les « spécialistes » et la géographie », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Débats, Les nouveaux programmes dans le primaire, mis en ligne le 03 octobre 2008. URL : http://cybergeo.revues.org/20403 ; DOI : 10.4000/cybergeo.20403.

 

Journée d’étude Aggiornamento : bousculer la nation ? La pédagogie de l’éveil en question : le cas de la géographie (Micheline Roumégous)


Rédactrice : Micheline Roumégous[1]

Il est sans doute un peu faux de présenter la pédagogie de l’éveil et ses géographies comme une alternative à ce qui serait une obsession du « national » dans la géographie scolaire primaire : elle n’y a jamais été un objectif fondateur, même si Ferry a un peu replié sur « notre » monde (français) l’échelle de ce qui devait être la connaissance du monde -Terre, si fortement défendue par Reclus. Ce sont moins les concepteurs de cette géographie que les politiques (via l’IG, dans la période récente, souvent serve et rarement géographe), qui l’ont tordue vers le « national » ; ou la vulgate, les urgences : « faire » des facteurs et des chefs de gare. Les concepteurs ont toujours énoncé une finalité civique, citoyenne, ce qui est autre chose : connaître et comprendre le pays où l’on vit. C’est en réalité l’histoire qui a en charge le projet politique de construction de l’identité nationale ; celui de la géographie est de construire de l’appartenance au territoire et des échelles de citoyenneté. Dès l’origine, cet enseignement, à l’école primaire, a été voulu à plusieurs échelles. Pour Ferry comme pour les véritables fondateurs de la géographie scolaire (post-1848 et non post-1971), l’échelle locale était essentielle, la reconnaissance et l’inscription de l’élève dans son milieu immédiat, celui de la commune, fondatrices de l’appartenance au territoire de la nation, à la fois d’une géographicité et de la citoyenneté.

Mais cela n’enlève rien au renouvellement apporté par la pédagogie de l’éveil à une géographie qui s’était considérablement appauvrie et sclérosée en regard du projet initial.

NB « L’éveil » dont nous parlons ici concerne l’enseignement primaire avant tout, lui seul relevant, c’est bien connu, de la pédagogie… car ce moment a cherché à bouleverser, avant tout, le rapport à l’apprentissage du monde.

1. « L’éveil » : une pédagogie et des géographies de rupture : quand, pourquoi et quoi ?

1.1. Contextes de production : dans une grande dynamique de reconstruction de l’école, le déclic de 68

Il faut inscrire l’invention de « l’éveil » dans un contexte plus large : celui de la démocratisation et de la modernisation de l’enseignement, voulues en France (comme dans toute l’Europe) dès la Libération (le plan Langevin – Wallon, hélas suspendu), et politiquement revendiqué par De Gaulle, dès son retour en 1958. C’est un projet politique, social, économique et culturel : il faut recruter les élites de la nation sur des bases plus larges, donc socialement autres.

Dans une grande dynamiquele projet reprend, par delà de la guerre, les revendications d’école unique des années 30 et du Front Populaire. Il se traduit par :

–  une réforme de structure menée de 1959 et 1963 qui réorganise l’école en 3 niveaux (école collège lycée) et s’accompagne d’une refonte totale de la carte scolaire.

– et se double d’une réflexion sur les contenus qui doivent être repensés et sur les méthodes pédagogiques adaptées à cette scolarisation de masse. (La commission Rouchette travaille sur le français, depuis 1963, et la commission Lichnerowicz sur les mathématiquess depuis 1966). Pour l’école primaire, le tiers-temps, expérimenté depuis 1964, doit y répondre : matières de base (français et calcul), disciplines d’éveil, éducation physique.

* Ce contexte politique social et culturel lourd est assez comparable à celui qui a donné le jour à la première structuration de l’école primaire puis à l’invention des disciplines scolaires et donc à l’invention de la géographie scolaire : celui de l’après-1848 (avec sa frayeur), avec la conscience de la bourgeoisie de la nécessité de mieux former la main d’œuvre dont elle avait besoin pour une économie en pleine révolution ; en même temps qu’il lui fallait « coloniser » et unifier le territoire, à l’intérieur comme à l’extérieur.

Or ceux qui vont repenser ces contenus et leur pédagogie appartiennent à une génération de pédagogues nourris de tout ce qui a fait bouger le rapport à la connaissance et à la science dans cette première moitié du XXe siècle. Le rapport au savoir, la structure du savoir ou sa représentation, la conception de l’apprentissage ont été renouvelés, la transmission traditionnelle est à nouveau récusée, les méthodes actives sont à l’honneur. Le bouleversement qui touche les sciences sociales secoue l’histoire et la géographie. Surtout, la volonté de démocratisation de l’école est un enjeu essentiel pour eux.

Les mutations scientifiques et culturelles sont assez importantes et concernent suffisamment la société – et la production –  pour que l’école en soit nécessairement concernée. C’est une nouvelle épistémologie du savoir qui est à l’œuvre, de nouveaux objectifs intellectuels et sociaux qu’il faut savoir définir pour l’école, pour ses disciplines et pour leur apprentissage.

 Ce contexte de production est essentiel à retenir pour éviter toute vaine nostalgie, et permettre des comparaisons (c’est peu dire que ce monde et ce temps sont finis). D’autant plus que « l’éveil » advient, lui, dans un véritable contexte d’utopie : les années 68 (« l’IPN est dans la rue » L. Legrand). Utopie qui va un moment venir à bout de toutes les forces réactionnaires qui contraignent l’évolution de l’école vers des méthodes pédagogiques autres ou vers des contenus repensés. Incontestablement, « le déclic de 68 a donné raison » aux  réformateurs et permis de faire passer des innovations sous la pression « de larges courants de l’opinion » (A. Prost) : après le bouillonnement du Colloque d’Amiens, en mars 1968, E. Faure promulgue la réforme du Tiers temps pour l’école primaire et des activités d’éveil,  et passe commande à l’IPN pour une recherche sur leur mise en œuvre (elle va durer dix ans)[2].

 1.2. L’état des lieux, les héritages.

La volonté de rupture est déjà ancienne pour la géographie de l’école primaire et il est intéressant de remarquer que ses premiers réformateurs, les pédagogues de l’éveil, vont revenir à la forme initiale, et la ré-énoncer avec les outils intellectuels des années 60.

Dans les années 1850, en effet, quand on invente la géographie scolaire pour le primaire, il n’y a pas de géographie de référence constituée et pas de géographes dans l’affaire. On part de la pédagogie la plus novatrice et révolutionnaire de l’époque, celle de Pestalozzi, méthode intuitive que l’on jugeait la plus apte à instruire les enfants des classes populaires (et les autres) et que l’on veut à la base de tout l’enseignement. Pensant la géographie comme un « savoir utile », on applique cette méthode de découverte active à la connaissance du milieu de vie de l’élève. Sa finalité : connaître le pays où l’on vit et le monde auquel on appartient : « Connaître ce dont on entend parler le plus souvent, les pays avec lesquels nous avons beaucoup de relations, la France surtout, leur province beaucoup » disent les premiers textes (Rapet, 1851). On insiste aussi sur l’appartenance au monde, objet de la « véritable géographie ». C’est un apprentissage à la fois sensible, affectif et rationalisé du local, du « petit pays » (observation et description sur le terrain, nomination, hypothèses et explications). Il n’y a là aucune inculcation « nationaliste », mais la construction d’une spatialité qui leur permette de savoir où ils habitent et de s’inscrire, en futurs citoyens, dans le corps de la nation issue de la Révolution, avec ses nouveaux découpages, le « petit pays » étant exemplaire du « grand ».

Jusqu’en 1923, la géographie scolaire est ensuite restée figée sur un énoncé dérivé de ce socle, dans lequel J. Ferry (qui tient à l’enseignement du « milieu local ») rétrécit le monde à celui, « utile », de la colonisation[3]. Énoncé antérieur à la géographie vidalienne et surtout déformé par la vulgate : on y a oublié l’observation sur le terrain, impossible avec les classes réelles, et le peu qu’on en a fait devient une nomenclature de la France, pas inutile toutefois.

Depuis les années 30, les géographes qui s’y intéressent demandent une rupture avec cet inventaire nomenclatural « national », dépourvu de sens et « obsolète », que l’on demande aux élèves de mémoriser (Pergaud 1912 : « être citoyen, c’est savoir sa giografie »). Des géographes expriment dans les Cahiers de pédagogie moderne le souci d’une géographie « scientifique » à l’école élémentaire. Max Sorre, Directeur en 1938 de l’enseignement primaire, impulse surtout l’idée de l’associer à la pédagogie nouvelle et surtout de lui assigner la même finalité intellectuelle qu’à toute la géographie : expliquer les problèmes de la vie quotidienne. Projet mis sous le boisseau jusqu’en 1945.

 En 1969, état des lieux et prospective sont condensés dans un livre publié par M.-L. Debesse-Arviset : La géographie à l’école, sans doute rédigé pendant la phase d’expérimentation du Tiers temps[4]. Elle avait  collaboré aux Cahiers de Pédagogie moderne avant la guerre et publié en 1954 et 64 des articles dans l’Information géographique autour de cette question de la modernisation.

Elle repose alors la question du sens et de l’utilité sociale de la discipline, de son outillage intellectuel, de son modèle d’apprentissage. Elle articule la pédagogie des méthodes actives avec une discipline modernisée à partir de la géographie vidalienne (« donner une intuition de la richesse des connexions géographiques », l’expression va devenir une antienne) et ouverte aux questions plus contemporaines de la géographie économique et sociale selon Cholley et George : il faut « humaniser » la géographie car « l’espace géographique est celui où se posent les questions pour les hommes » (George). Les fondements psychologiques du renouvellement sont Piaget et la psychologie génétique. S’y ajoute une revendication reflétant la réflexion contemporaine des sciences sociales : associer la géographie à l’histoire et aux sciences naturelles et les intégrer dans une étude du milieu. Enfin, les finalités redéfinies de cet enseignement – éduquer l’homme de demain, le citoyen d’un monde différent – permettent de choisir et d’énoncer autrement les questions à traiter avec les élèves[5].

Tous les professeurs d’Ecole Normale qui ont travaillé sur l’éveil ont ce livre en tête.

Il faut rappeler ici que géographie de référence est alors en crise. S’y côtoient, chez ses mandarins, un produit un peu épuisé de l’école vidalienne, la géographie économique de George, une manière d’humanisme de Le Lannou, le tout sévèrement remis en question au plan épistémologique et politique par tous les Maîtres de Conférence qui pensent tout autrement ses finalités et ses outils mais ne trouvent pas la place de la reconstruire. Le champ est en ébullition et peu lisible. Comme dans les années 1850, pendant quelque temps, les pédagogues travailleront à peu près seuls

 1.3. La commande et les équipes de recherche

En 1968-69, les services du Ministère passent commande à l’IN(R)P de mener des recherches spécifiques sur les « activités d’éveil », ces 3 h (sur 6) qui dans le Tiers temps sont réservées à « l’initiation aux faits naturels et humains » où se situent « les sciences sociales », mêlés à la biologie et à la technologie.

La « volonté » est de supprimer les programmes tels qu’ils étaient, en réaction forte contre la clôture sociale et intellectuelle qu’avait représenté l’enseignement de ces disciplines (comme les enquêtes de St Cloud l’avaient prouvé)[6]. Il s’agit de trouver une autre façon d’enseigner, inspirée des méthodes Freinet, en relation avec une nouvelle conception de l’apprentissage, et de l’appliquer à une étude du « milieu local » (c’est en cela que cette réforme est comparable à celle qui a amené à l’invention des disciplines scolaires en 1850).

Pour les disciplines, la commande est déstructurante. Partisans des méthodes actives, les PEN qui vont s’engager dans ces recherches et dont plusieurs sont géographes vont pourtant, en même temps, ouvrir une réflexion sur une modernisation des contenus, réinterroger ses finalités avec un souci de scientificité qui est celui du contexte intellectuel de l’époque.

Le ministère a aussi passé commande d’un « travail philosophique d’élucidation » qui donne une cohérence à cette réflexion. Quatre publications y répondent, qui seront très lues par les PEN et les IDEN. Elles définissent, en cours de recherche et d’expérimentation (1973-74), le modèle pratique d’apprentissage souhaité. Elles sont rédigées par F. Best (La pédagogie de l’éveil), L. Legrand (Pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire), H. Hannoun (À la conquête du milieu) ou font état des premiers travaux des équipes de l’INRP. Toutes proposent une approche constructiviste (même si le terme n’est pas employé) de la construction de la connaissance et du rapport au monde. Les références communes en sont la psychologie génétique de Piaget (La construction du réel chez l’enfant), Wallon (Les origines de la pensée chez l’enfant), de Bruner à la marge, les réflexions épistémologiques de Bachelard (Le Nouvel esprit scientifique ), la phénoménologie de Merleau-Ponty, pour F. Best en particulier, qui souligne l’importance, dans la connaissance du réel, de l’expérience du monde et donc du travail à faire sur la perception, sur l’étonnement qu’elle réveille, et sur les représentations comme obstacle épistémologique à prendre en compte dans l’apprentissage ( à quoi il faut ajouter E. Morin et Moscovici). Comme il ne faut pas oublier la rationalité à construire ensuite, pour accéder à une forme de pensée scientifique, il y a un ordre dans les opérations à faire faire : sur le « vécu », d’abord, et le « perçu », puis sur le « conçu », la généralisation, l’abstraction qui sera davantage le fait du secondaire, mais qui doit être menée par un travail sur les hypothèses de relations entre les objets. « Mais il est fallacieux, dit-elle de parler de véritable histoire et géographie à l’école élémentaire ».

C’est donc bien par un travail sur l’apprentissage de cette méthode de construction des connaissances plus que sur les connaissances elles-mêmes qu’il faudrait commencer (Ferry disait la même chose), et c’est dans le rapport au monde, au « milieu », que celles-ci trouveront leur ancrage. On va d’abord réfléchir à la construction des catégories d’espace et de temps (avec une confusion entre espace topologique et espace géographique que l’on assimile), puis à l’étude des milieux (glissement) qui devient le second axe de recherche. Pas seulement physique ou naturel, mais humain, social, sur lequel l’élève doit avoir prise ; F. Best suggère une approche écologique systémique entre le social et le naturel par un travail transdisciplinaire.

 2. Les propositions[7] 

Informées par les méthodes actives, elles se réfèrent plus ou moins, pour la rationalité, à la « géographie scientifique », à sa « méthode ».

 2.1. La forme, les lieux de production

Toutes les recherches lancées alors partent d’un modèle constructiviste de l’apprentissage. On revient par cette forme au rapport  fondateur au « milieu », d’où l’on glissera aux « milieux ».  Mais leur style diffère selon que les équipes se sont constituées avec ou sans universitaires, la façon dont elles ont réglé la suspicion de départ à l’endroit d’une réflexion sur les contenus disciplinaires, selon le type de géographie de référence dont elles se sont inspirées.

Jusqu’aux années 80, les chercheurs auront un appui très ponctuel de la communauté scientifique, elle-même occupée à ses propres reformulations, sauf à s’y être embarqués « collatéralement ».

Les lieux de production sont multiples :

– l’INRP gère, sous la direction de L. Legrand et L. Marbeau, les recherches nationales appuyées sur le réseau des Ecoles normales volontaires. À la différence des recherches menées en mathématiques (IREM) ou en français, L. Marbeau ne recherche pas l’appui d’universitaires. Elle fait confiance à « ses » chercheurs pour cela : J. Maréchal, M. Clary…

– des recherches autonomes se développent, produisant des innovations parcellaires et des manuels : M. Benoît, G. Dorel-Ferré …

– d’où émergent celles de Caen et de Nîmes, dont la dynamique particulière tient à des équipes accrochées à des géographes novateurs et à la réflexion menée simultanément sur la formation des enseignants, initiale et continue. (Elles furent de vrais brouillons d’IUFM, en particulier pour le mode de production du savoir scolaire).

 2.2. Les géographies scolaires inventées.

2.2.1. La géographie de l’INRP : le milieu, espace économique et social

Les chercheurs écartent l’option première d’une conception exclusivement pédagogique de ces activités (qui donne effectivement de « l’occasionnel et de l’informel » sans construction d’une grille d’interprétation du « découvert »). Ils entreront sans mal dans la proposition, de construire un programme de sciences sociales (Marbeau se pare de Bruner et du modèle US des Social studies) car il correspond à leur culture des années soixante : « grandeur » des sciences sociales, marxisme et exaltation de la géographie économique et sociale, active. Ils ne veulent pas d’une géographie exhaustive, mais entendent qu’elle apprenne aux élèves à poser des questions précises, à faire des hypothèses, qu’elle soit faite d’études de cas et qu’elle ait une fonction civique forte : former à l’intelligence des faits de société.

On peut analyser leur production à travers les  deux comptes-rendus de Recherches Pédagogiques publiés en 1978 et  les manuels de J. Maréchal et M. Presle et le Livre du maître, publiés en 1981 et 82 (en live mais avec l’appui de Deygout, IG ancien Directeur des écoles). Un manuel prévu à l’INRP, mais saboté par l’Inspection Générale qui ne voulait pas de cette réforme, n’a jamais vu le jour.

 Les professeurs d’EN de l’INRP vont procéder à un « bricolage intellectuel », à un mélange de géographie vidalienne et de géographie économique des années soixante, associant l’homme-habitant de Le Lannou et l’homme-producteur de George.

Ils vont beaucoup souffrir à définir des objectifs pédagogiques, des notions et des structures qui correspondent à leur approche constructiviste du savoir, qui leur permettent de sortir l’étude du milieu de l’approche monographique exhaustive où elle sombre couramment. Mais ils ne trouvent alors de critères et de modèles que dans la géographie économique. Ils vont donc étudier des unités de production ou de consommation, des unités de vie, un quartier, qui leur permettaient de rendre sensibles des éléments fondamentaux du monde moderne. Ils en font des études de cas pour sortir du sens commun, généraliser, faire découvrir des logiques. Mais l’espace géographique et ses logiques de distribution en sont alors absents.

De même se sont-ils essayés à une approche structuraliste du milieu : à passer des « connexions » vidaliennes aux « interrelations », à les sortir de leur organicisme, à en avoir une conception systémique ; à le définir comme une structure[8]. Ils ont essayé de formaliser ces relations pour révéler des permanences, faire des typologies pour permettre des comparaisons. Mais ils ont buté sur l’absence de conceptualisation des relations de causalité.

Publiés treize ans après le début de cette recherche, et par seulement deux de ses leaders, les manuels sont bien plus innovants ; mais trop éloignés de la formation réelle des instituteurs pour leur être accessibles, même avec le Livre du maître, plus innovant encore ! Ils ont en réalité servis de viatique aux PEN et même plus tard aux professeurs d’IUFM…

– la forme, révolutionnaire : ils s’adressent à l’élève exclusivement sous forme de questionnaires adossés à des documents et ne fournissent jamais la totalité du savoir : il est à construire, de façon autonome. Seul le maître est à même de valider les hypothèses des élèves, de trier dans les niveaux d’analyse entre le sens commun et ce qui serait plus rigoureux, et surtout de faire rapporter l’étude de cas proposée à sa forme locale, dans un va et vient entre le particulier et le général.

les contenus : ils permettent la construction d’une géographie économique qui commence à laisser la place à des acteurs sociaux. Mais surtout il articule les leçons d’histoire et de géographie en les présentant par thèmes (agriculture, artisanat industrie, échanges et transports, population, société, paysages urbains, organisation de l’espace), présentés en géographie  pour la période contemporaine et en histoire pour les XVIIIe et XIXe siècles, mais avec des questionnements identiques. On part de la question et non de l’objet, pour apprendre à interroger les espaces.

 2.2.2. Caen : le milieu, espace vécu

F. Best[9] va inventer ici avec A. Frémont, qui a publié et continue à travailler sur La région espace vécu, mais aussi avec Houzard, Hénin et une équipe de PEN, dont A. Le Roux, une géographie profondément marquée par la phénoménologie (ancienne tradition de la géographie comme rapport au monde, revisitée en réponse à la longue phase de positivisme et de réalisme). Il s’agit de développer une construction du rapport au monde par la maîtrise de l’espace vécu puis conçu, une géographie centrée sur la perception et la description, dans laquelle l’analyse de paysage et l’étude de milieux seront des moments-clés (on glisse du milieu à l’espace vécu). « Pratiquer l’étude de milieux, c’est faire et faire authentiquement de la géographie », écrivait F. Best. À la recherche de structures à construire, lorsqu’il s’agira de passer au « conçu », les géographes de Caen buteront sur les mêmes difficultés que ceux de l’INRP et ils opèreront le même repli sur des emboîtements de combinaisons et d’interrelations : « la méthode vidalienne » revendiquée.

L’essentiel de l’innovation sera le travail sur la perception et la description, réinvesti en particulier dans l’étude de paysage, avec tout un arsenal d’outils qui permettent de passer de la découverte naïve à la construction par l’expérimentation sur le terrain. Ainsi procède-t-on aussi de l’espace perçu à l’espace vécu : la rue, le quartier, la ville, le port. Le paysage est pensé comme un univers de signes à décoder, un miroir du monde. L’analyse du particulier permet de faire des hypothèses sur les interrelations ensuite transposables et généralisables.

Mais l’équipe innove aussi dans le travail sur les représentations. Un énorme appareil de recherche est  monté avec l’Université pour étudier celles des élèves et leur évolution avec le travail de conceptualisation fait en classe dans un aller-retour avec la pratique réfléchie des lieux. Résultats un peu décevants mais on y découvre, entre autres, le lien entre la pratique sociale des élèves et leur structuration de l’espace.

Le travail sur le paysage met en jeu à la fois la réflexion sur la perception et l’observation, sur la description, le point de vue, la construction de l’objet par l’observateur avec ses questions et ses représentations.

Outre La pédagogie de l’éveil, deux ouvrages rendent compte de cet énorme travail. Pratiques de l’éveil à l’école élémentaire est un ouvrage de combat (Best F., Cuiller F.,  Le Roux A., 1983) défendant la pertinence de ces propositions en regard de la géographie traditionnelle. En 1988, Regarder  et comprendre un paysage (Grujard M., Nove A., Le Roux A.), paraît en même temps qu’un numéro décisif de la Documentation photographique de Ph. Pinchemel, Lire les paysages, et qu’un autre numéro tout aussi décisif « La montagne, espaces et aménagements » de M. Le Berre et J. David. Cette concomitance atteste de l’adéquation dec ces recherches avec les questions que les géographes se posent et commencent à résoudre, y compris pour leurs enseignants. La solidité des propositions tient surtout à leur longue expérimentation et à la formation cohérente des enseignants.

On découvrira aussi, quand les programmes changeront brutalement, en 1985[10], que cette entrée par les milieux, systémique, permet à l’école primaire de se jouer des autres thèmes imposés en y intégrant les connaissances requises et en leur donnant du sens.

Si cette recherche passe alors, comme celle de l’INRP, à côté d’une réflexion, même élémentaire, sur l’organisation ou la production de l’espace et si elle ne fournit pas d’outil spécifiquement géographique pour l’interroger, elle n’en a pas moins, elle aussi, ouvert des propositions de reconstruction de la géographie scolaire en rupture avec ce qui précédait.

 2.2.3. Nîmes/Montpellier : l’espace géographique modélisé

À Nîmes, le groupe est moins étoffé dans ce premier temps, mais M. Clary travaille avec R. Ferras et F. Auriac qui rédige alors la première thèse de géographie radicalement en rupture avec l’épistémologie classique et participe au groupe Dupont. Elle va tenter de transcrire et de faire passer dans la formation des instituteurs ce mode de raisonnement modélisateur qui manque tant à l’INRP.

Les recherches y ont été centrées sur la géographie spatiale. Cette ouverture sera confortée après 1982 avec la création de la Maison de la géographie et la didactique des chorèmes y ouvrira une autre voie pour la géographie scolaire. Mais M. Clary a travaillé jusque-là dans les équipes INRP dont elle a été un des leaders.

 3. Aggiornamiento et géographie de l’éveil ?

Cette réflexion multiple rompt incontestablement avec la nomenclature sans chair qu’était devenue la géographie scolaire, si tant est qu’on l’ait beaucoup enseignée, avec ses visées plus ou moins patriotiques et nationales. On y revient à cette démarche active de l’élève dans la construction du savoir qui était à son principe, du moins en théorie, et on l’applique au déchiffrement du milieu immédiat, de l’espace économique et social vécu, du paysage familier. Elle esquisse la construction de liens entre l’histoire et la géographie pour décrypter des espaces de vie et leurs acteurs, ouvrant à une interdisciplinarité pour laquelle on se battra – encore en vain – dans les années 1985-90. Elle construit l’étude de cas, frôle les modèles. La formation des enseignants, en tout cas, est alors assez importante pour concerner entre le 1/3 et la moitié des enseignants qui s’y essaient.

En 1985, contre les « pédagogues », Chevènement restaure le modèle du savoir « républicain-nationaliste ».

Les professeurs d’Ecoles normales vont alors non seulement ruser allègrement avec son programme pour sauver l’essentiel de l’acquis de cet éveil maudit, mais ils vont se lancer, pour dix autres années, dans ce qu’ils pensent possible : l’invention d’une nouvelle géographie scolaire. Avec les outils conceptuels que la géographie de référence met désormais à leur disposition,  ils vont s’atteler (à l’AFDG en particulier) à la  reconstruction d’une discipline à la fois cohérente dans ses questionnements – simples – sur les rapports des sociétés à leurs espaces, et ouverte aux autres sciences sociales. Construction de la notion d’espace topologique et géographique, apprentissage d’un questionnement sur les logiques sociales de distribution des objets, sur la façon dont les hommes occupent, organisent, transforment, aménagent leurs territoires, à plusieurs échelles, en fonction de leurs besoins. Proposition d’un programme allant de la planète investie par les sociétés humaines aux espaces européens en passant, bien sûr par les espaces français, ce qui les a structurés et les fait évoluer. Lecture de paysage et apprentissage sémiologique sur le terrain, étape essentielle, mais bien plus difficile à décoder, désormais, qu’on ne l’avait pensé ; pour revenir au monde mondialisé. Apprentissage des outils iconographiques et textuels. Jusqu’à fournir un texte et des outils répondant, en 2002, aux finalités énoncées d’une géographie en prise sur le monde. Bien que ce texte ait été lui aussi fâcheusement manipulé par une Inspection Générale qui a toujours préféré la contemplation des paysages à l’interrogation sur l’organisation de l’espace par les sociétés, ces I.O. proposaient bien aux élèves des outils pour se construire, à plusieurs échelles et de plusieurs façons, une image du monde dans lequel ils vivent et doivent agir.

Tout cela requerrait, il est vrai, une réelle formation de ceux qui devaient à l’enseigner.

 Mais si j’avais alors, et plus encore quand j’ai eu à rédiger un manuel à partir de cette géographie, la conviction que ce programme était socialement et intellectuellement pertinent, je suis aujourd’hui beaucoup plus troublée quant à ce qu’il faudrait proposer (et on ne me le demande pas !). L’école va si mal, me semble-t-il, est si peu en prise ou armée pour répondre à des problèmes de fond si graves, que réfléchir à sa seule géographie me paraît presque incongru. Quand mon livre est passé à la trappe avec les dernières IO Darcos-Sarkozy, le discours des IG qui en étaient les promoteurs m’a atterrée. J’ai compris que ce que l’on faisait à « ma » géographie n’était qu’un détail, mais un détail très signifiant d’un saccage de très grande ampleur. Je vois aujourd’hui mes jeunes collègues épuisés par l’exploitation que l’on fait d’eux, de leur talent, de leur désir d’instruire et de la nécessité où ils sont, d’abord, de socialiser ou d’apaiser. Alors, peut-être faudra-t-il repenser la géographie dans une refonte beaucoup plus radicale ? Mais quid des réseaux pour le faire ? (nous avons refait l’épisode précédent à 30, au maximum 50 personnes si l’on compte le second degré, mais nous étions solidement escortés !) Quid d’une pensée radicalement neuve de la société et du monde ? Et quelle formation à ré-inventer pour les enseignants, sans quoi ce métier n’en est pas un ?


[1] P.IUFM d’histoire-géographie à la retraite. Équipe EHGO.

[2]Pour une approche plus fine de l’analyse des divergences d’interprétation politique et culturelle de cette « démocratisation » de l’école et des savoirs à enseigner, de la « réelle » volonté des uns et des autres de faire advenir ces réformes, je renvoie à l’analyse que j’ai tenté d’en faire à partir des paroles des acteurs, et que d’autres ont poursuivie. Roumégous M., 2002 Didactique de la géographie, PUR.

[3] Sans doute cette finalité de savoir utile explique-t-elle que le territoire des colonies ait été enseigné avec celui de la France, alors que l’histoire s’en tenait à une évocation succincte et exaltée, sans jamais faire référence aux réalités beaucoup moins honorables de cette colonisation.

[4]Professeur à l’EPS de Versailles, elle a participé aux enquêtes menées par le laboratoire de psycho-pédagogie de St Cloud dans les années 1950 et 60 sur l’état des connaissances à l’école primaire.

[5]Par ex. en finir avec le découpage en états de l’Europe, qui « s’oppose à l’unité vivante du continent », insister sur l’importance et la généralité des échanges, étudier les modes de production pour donner un sens aux chiffres de l’agriculture et de l’industrie.

[6]Sur le fond, on attend seulement des chercheurs qu’ils « replâtrent les programmes » …

[7]Pour L. Legrand, il fallait du temps pour expérimenter, analyser, modifier etc. avant de promouvoir. Mais les textes officialisant les activités à promouvoir ne sortiront qu’en 1977 pour le cycle préparatoire et en 1978 pour le cycle élémentaire : dix années sans autre prescription que les anciennes IO et la formation continue, volontaire, mais plus importante que tout ce que l’on a pu connaître depuis. Ces dix ans sont le résultat surtout des tergiversations politiques et des résistances de l’IG, hostile à cette réforme

[8] Ce que fera R. Brunet pour la structure régionale

[9] F. Best est nommée DEN en 1969. Elle va constituer là, avec les PEN et avec l’Université, des réseaux d’expérimentation de (très) longue durée.

 

[10] Programmes Chevènement.

D’une réalité vécue à une réalité reçue : la construction du récit scolaire de la Préhistoire (séminaire « récits nationaux et fabrication du commun »)

Rédacteur : Pascal SEMONSUT

 Introduction : un récit profane

André Leroi-Gourhan, l’un des préhistoriens les plus marquants du XXe siècle, l’affirme : « l’homme préhistorique ne nous a laissé que des messages tronqués »[1].

Les préhistoriens ne peuvent donc appréhender la réalité préhistorique que par fragments pour élaborer un récit des premiers âges de l’humanité.

Ce récit, qui prend donc appui sur une partie, certainement infime de la réalité, en est de plus une interprétation. Il n’est donc pas cette réalité, mais une image de cette réalité.

 Cette image est ensuite reprise par les historiens, auteurs des programmes et manuels scolaires, pour en faire une image scolaire.

Cette image scolaire, ce récit scolaire, mise en abîme du récit préhistorien, est ainsi une œuvre non première, mais seconde, l’image d’une image, une œuvre non de spécialistes, mais de profanes.

On le voit : les filtres s’additionnent entre la réalité vécue des préhistoriques et la réalité reçue des élèves.

Quels sont ces filtres ? Comment opèrent-ils ?

 I Un récit devenu inaudible

 La timide souveraineté de l’école (des années 1940 à 1960)

Durant les années 1940 à 1960, l’image que les Français ont de la Préhistoire est essentiellement celle qu’ils ont reçue sur les bancs de l’école. Le livre de classe est alors le média dominant dans la connaissance de la Préhistoire C’est d’abord à l’école que revient, à cette époque, la tâche de transmettre la connaissance de la Préhistoire.

 Il ne faut cependant pas exagérer son importance : alors que le manuel est la principale source de connaissance sur la Préhistoire, la place qu’il lui accorde est bien mince. La part que représente, tous cycles confondus, la leçon sur la Préhistoire dans un livre de classe est réduite à la portion congrue, avec, dans le meilleur des cas, un peu plus de 3% de son contenu.

 Lucy abandonnée par l’école (des années 1970 à nos jours)

Si la fin du millénaire constitue pour le roman et la vulgarisation de la Préhistoire une période faste, il n’en va pas de même pour son enseignement. Le nombre de manuels accordant une place à la Préhistoire, primaire et secondaire confondus, ne cesse de diminuer. Le livre de classe, média dominant dans la connaissance de la Préhistoire au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, ne joue plus désormais qu’un rôle très marginal, proche de l’inexistence.

La Préhistoire n’est pas le souci du secondaire. Avec l’éviction des sciences naturelles de l’enseignement de la Préhistoire au milieu des années 1970, cette période n’est plus étudiée, dans le secondaire, qu’en histoire et dans la seule classe de sixième. Dans les derniers programmes du siècle, ceux de 1995, le Paléolithique disparaît du secondaire. Stade ultime de cette évolution -certains diront descente aux enfers- et aboutissement logique : les programmes de 2008 suppriment le Néolithique. Désormais, la Préhistoire n’existe plus au collège. Le récit est devenu inaudible

 II Un récit choisi

 Les auteurs de manuels ne peuvent, ni ne veulent, traiter de toute la Préhistoire. Enseigner c’est choisir. Ils vont donc être amenés à privilégier certains thèmes et en écarter d’autres. Lesquels et pourquoi ?

 Des thèmes négligés

 L’hominisation

Alors qu’il s’agit d’une question pourtant essentielle, existentielle, l’hominisation n’est, paradoxalement, que fort peu évoquée

L’hominisation dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire.

  Enseignement

primaireEnseignement secondaireEnsembleNombre%Nombre%Nombre%194000000019500017,113,41960111,1735827,61970–538,5538,51980316,7787,51038,51990116,7333,3426,7Total59,42332,42822,6

Exemple de lecture : parmi les manuels que nous avons recensés dans les années 1990, un manuel du primaire et trois du secondaire traitent de l’hominisation, ce qui représente, respectivement, 16,7 % et 33,3 % des manuels de cette décennie s’intéressant à l’homme préhistorique.

L’école est peu bavarde sur ce sujet : sur l’ensemble de la période moins du quart des manuels y consacrent un passage, tous niveaux confondus, et cela malgré la progression constante observée des années 40 à 80. Il faut néanmoins observer la différence de traitement entre le primaire et le secondaire, le 2ème étant plus loquace que le 1er. Pourquoi sur toute notre période, l’hominisation est-elle donc présentée essentiellement, pour ne pas dire uniquement, à de rares collégiens ?

Si l’on s’en tient aux programmes d’histoire en collège, on constate que l’étude de l’hominisation n’est citée explicitement qu’à deux reprises. Et encore, cette étude doit être rapide, ne présentant, en 1957, que des « notions sommaires sur les transformations et progrès de l’humanité » et, en 1977, « quelques indications sur l’apparition de l’Homme ». Le ministère de l’éducation ne fait pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire. Mais nous n’avons fait que déplacer la question, car pourquoi le ministère de l’éducation ne fait-il pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire ?

Plutôt que d’apporter à cette question des réponses définitives, on pardonnera le jésuitisme de l’auteur qui répondra par deux questions :

Darwin est-il aussi bien accepté que ce que l’on pense ? La question n’est-elle pas jugée encore trop polémique ?

La question n’est-elle pas considérée comme trop difficile pour de jeunes esprits ?

 Le langage

Bien rares sont les livres de préhistoire à évoquer cette question. Catherine Perlès, dans le Dictionnaire de la Préhistoire dirigé par Leroi-Gourhan, se plaint encore, à la fin des années 1980, que « le langage est le grand absent de la préhistoire ». Les choses changent dans les deux dernières décennies du XXe siècle car il n’est pratiquement plus d’ouvrages de préhistoire à ne pas consacrer plusieurs lignes à cette épineuse question. Qu’en est-il de l’école ?

 Les programmes et les livres de classe ignorent volontairement ce sujet

Le langage préhistorique dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %).

Décennies Enseignement primaire Enseignement secondaire Total
1940 0 0 0
1950 4 17,6 9,5
1960 0 13,6 8,1
1970 11,1 11,1
1980 14,3 0 9,7
1990 0 14,3 8,7
Total 4,9 11,1 8,1

Exemple de lecture : 4 % des manuels scolaires de l’enseignement primaire que nous avons recensés pour les années 1950 évoquent le langage à l’époque de la Préhistoire.

 Même si l’enseignement secondaire accorde deux fois plus de place au langage préhistorique que dans le primaire, la proportion de manuels évoquant cette question est extrêmement faible.

De plus, ce pourcentage ne cesse de diminuer dans les trois dernières décennies du siècle. Pourtant, c’est à cette période que linguistes et préhistoriens commencent à vaincre leurs réticences et consacrent lignes, chapitres, voire ouvrages entiers à ce sujet. Les auteurs de manuels n’arrivent pas à se débarrasser de la prudence scientifique même lorsque celle-ci n’est plus de mise, signe d’une certaine inertie, pour ne pas dire d’une inertie certaine.

 Le chamanisme

La signification de l’art préhistorique a toujours été LA question des préhistoriens qui se sont toujours efforcés de lui apporter une réponse.

Le chamanisme est l’une de ces réponses et elle connaît un indéniable succès dans la dernière décennie du siècle. Le mérite, selon les uns, ou le tort, selon les autres, en revient à Jean Clottes et David Lewis-Williams avec leur ouvrage Les chamanes de la Préhistoire, paru en 1996.

Adopté avec gourmandise par la littérature, la BD et la télévision, le chamanisme est, en revanche, totalement ignoré par l’école qui préfère se faire muette sur la signification de l’art plutôt que prendre le risque de suivre Clottes. Car cela aurait été risqué, tant la théorie du chamanisme est attaquée par une grande partie du monde préhistorien. Les attaques sont particulièrement vives. Au printemps 1997, Roberte Hamayon, dans le compte-rendu qu’elle fait du livre de Clottes et Lewis-Williams, écrit qu’« il est rare de rencontrer ainsi un texte, au demeurant bien écrit, dont rien ne sauve le contenu » et qui « favorise les pires amalgames non seulement sur le plan scientifique mais aussi sur le plan moral »[2]. En 2001, l’ouvrage est réédité, suivi d’un dossier intitulé Après Les Chamanes, polémique et réponses[3]. Les auteurs y répondent aux attaques dont ils sont l’objet. Mais l’affaire ne s’arrête pas là. En 2006 paraît Chamanismes et arts préhistoriques, entièrement consacré à la réfutation de cette thèse. En introduction, les directeurs de cette publication comparent cette théorie à une « avalanche d’assertions […] dépourvue de fondement scientifique ». L’un des auteurs estime même que « la situation est devenue intolérable, et il est temps que ce dogme soit présenté pour ce qu’il est : un ensemble de balivernes »[4]. Face à la violence de ces attaques, qui ne sont pas sans rappeler celles qui ont suivi la découverte des mammouths de Rouffignac, l’école préfère se taire et, peut-être, attendre que la tempête soit passée.

On le voit : l’école néglige certains thèmes au nom de l’efficacité pédagogique (les élèves ne comprendront pas), de la prudence didactique (on n’en sait pas assez donc on se tait) ou du refus de prêter le flanc à la polémique (les batailles préhistoriennes n’ont pas à s’inviter en classe).

Comment expliquer l’attitude inverse face à d’autres thèmes ?

Des thèmes privilégiés

La faune

La faune préhistorique dans l’enseignement (en %).

Décennies Enseignement
1 2 E
1940 36,4 100 65
1950 52 47 50
1960 86,7 72,7 78,4
1970 55,6
1980 90,5 80 87,1
1990 33,3 21,4 26,1
Total 64,2 60 62

Légende : 1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble.

Le nombre de manuels du primaire des années 1970 est trop faible pour établir des statistiques significatives. Exemple de lecture : 36,4 % des manuels de l’enseignement primaire des années 1940, que nous avons recensés et qui s’intéressent à la  Préhistoire, décrivent la faune préhistorique.

 Une part croissante de manuels décrivent, jusqu’aux années 1980, la faune de Cro-Magnon. Avant le désintérêt des années 1990 qui touche la période en général, entre la moitié et 90 % d’entre eux considèrent ce thème comme incontournable.

L’animal est clairement au cœur des préoccupations des auteurs de manuels.

Plusieurs raisons à cela :

avec l’animal l’élève est en terrain connu : même projeté à des milliers d’années de lui, il le connaît et l’aime

l’animal a laissé des restes, des fossiles photogéniques et facilement identifiables

enfin, insister sur l’animal est une manière de montrer que l’homme préhistorique et l’animal préhistorique constituent les deux côtés d’une même pièce : avers ou revers de l’histoire de la vie, l’un ne peut aller, ne peut exister sans l’autre. Cette vision, fort éloignée de l’anthropocentrisme dont l’Homme fait preuve bien souvent, est également une manière de l’intégrer à la nature, de le rendre partie prenante de l’histoire de la Terre. De retrouver un Paradis perdu ?

 L’outil

L’outil, c’est l’Homme. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1970 P.  Bourguignon, R. Grahlon, L’aventure humaine dans l’espace et dans le temps, Histoire-géographie 6ème, L’École, 1977, p. 59. « Le passage définitif de l’animalité à l’homme, le “saut” définitif vers le “genre homme”, vers “l’hominien”, est le moment précis où un de ces hommes saisit deux galets pour les entrechoquer l’un contre l’autre afin d’en briser un et provoquer ainsi un angle neuf au tranchant vif, créant le premier outil ».
1980 M.-M. Beautier, Histoire-géographie 6ème, Nathan, 1981, p. 159. « La transformation d’un bloc de pierre en un outil est un des signes de la présence humaine ».
1990 J. Marseille, J. Scheibling (Dir.), Histoire-géographie 6ème, Nathan, 1996, p. 20. « En se redressant, l’Homme libère ses mains qui lui permettent de fabriquer ce qu’aucun animal n’a jusque-là réussi à faire : des outils ».

C’est nous qui soulignons.

 Quelle que soit la décennie, on retrouve toujours le même paradigme dans les manuels scolaires : l’outil fait l’Homme, l’outil c’est l’Homme. Pourquoi une telle insistance pédagogique ? Plusieurs explications :

– l’outil est le seul vestige à témoigner des capacités humaines et, comme les fossiles d’animaux, il parle à l’intelligence des élèves comme à leur imagination sans qu’ils aient un grand effort à fournir

– mais il est plus qu’une porte ouvrant sur la connaissance et la représentation des temps premiers. Le temps passe sur lui comme la brise sur le roc. Rien ne peut l’altérer. Il réalise ainsi l’impensable, la jonction physique du passé le plus lointain au présent. Et cette jonction exerce, depuis toujours, sur les hommes un pouvoir de fascination considérable. L’outil est une machine à remonter le temps. Existe-t-il plus beau véhicule pour des élèves ?

– enfin, ne montre-t-il pas de façon éclatante que notre espèce n’a rien en commun avec ces animaux qu’on appelle des bêtes ?

 III Un récit chauvin

 Récit choisi, le récit scolaire de la Préhistoire est autant, sinon plus encore, un récit chauvin.

Chauvinisme muséographique

Pour l’école, les musées sont français

On peut même parler de nationalisme muséographique puisque aucun manuel scolaire ne fait la moindre référence aux musées étrangers jusqu’aux années 1960 incluses, et la place qui leur est faite par la suite est bien mince.

 Les musées préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire

Décennies Musées français Musées étrangers Total
Nbre % Nbre %
1940 1 1 100 0 0 1
2 4 100 0 0 4
Ensemble 5 100 0 0 5
1950 1 4 100 0 0 4
2 2 100 0 0 2
Ensemble 6 100 0 0 6
1960 1 5 100 0 0 5
2 4 100 0 0 4
Ensemble 9 100 0 0 9
1970 1
2 4 57,1 3 42,9 7
1980 1 8 100 0 0 8
2 12 80 3 20 15
Ensemble 20 87 3 13 23
1990 1 0 0 0 0 0
2 6 35,3 11 64,7 17
Ensemble 6 35,3 11 64,7 17
TOTAL 1 18 100 0 0 18
2 32 65,3 17 34,7 49
Ensemble 50 74,6 17 25,4 67

1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire.

Nous n’étudions pas les manuels primaires des années 1970 dans la mesure où, ne disposant que d’un seul ouvrage, nous ne pouvons établir de statistiques.

Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, on compte cinq citations de musées français, tous cycles confondus, soit 100 % de toutes les citations de la décennie. Au total, les musées français représentent 74,6 % de l’ensemble des citations de musées.

 Chauvinisme archéologique

Lorsque l’on s’intéresse aux sites décrits dans les manuels, le chauvinisme des auteurs n’est pas moindre puisque les sites nationaux représentent, en moyenne et tous cycles confondus, plus de 80 % de l’ensemble des sites.

 Les sites préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %)

Décennies Sites français Sites étrangers
1 2 E 1 2 E
1940 66,7 82,5 78,8 33,3 17,5 21,2
1950 80,8 78,5 79 19,2 21,5 21
1960 84 79,3 80,3 16 20,7 19,7
1970 85,6 85,6 14,4 14,4
1980 96,2 75,5 85 3,8 24,5 15
1990 95 65,4 75,4 5 34,6 24,6
Total 90,2 77,5 81 9,8 22,5 19

1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble

Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, les musées français représentent dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire, respectivement 66,7 % et 82,5 % de l’ensemble des musées présentés.

 IV Un récit fidèle (?)

 Quels liens le récit scolaire entretient-il avec le récit préhistorien ? Essentiellement celui de la fidélité, mais une fidélité qui n’exclut pas quelques faux pas.

 La fidélité

 L’East Side Story de Coppens

Dès que le sujet de l’hominisation est abordé, tous les élèves apprennent, conformément à ce que dit la science, que l’homme moderne n’est pas apparu ex nihilo, mais qu’il est le résultat d’une évolution.

Si les élèves instruits de l’hominisation savent tous comment elle s’est déroulée, en revanche, bien peu en connaissent les causes. Il faut attendre les deux dernières décennies du XXe siècle pour que les auteurs de manuels osent aborder les causes de l’hominisation. Pourquoi ? La réponse est à chercher dans les travaux du grand préhistorien qu’est Yves Coppens.

Le « père » de Lucy publie en effet, en 1983, chez Fayard, Le singe, l’Afrique et l’homme, gros succès éditorial suivi d’une sortie en poche au début des années 1990[5]. L’auteur y expose sa théorie de l’hominisation, « la seule [selon Pascal Picq du Collège de France] capable d’expliquer l’état des connaissances sur la paléogéographie connue des fossiles et la biogéographie actuelle des grands singes »[6].

Yves Coppens la résume ainsi : suite à l’effondrement de la vallée du Rift en Afrique de l’Est, une faille se crée bouleversant le climat. Si les pluies continuent d’arroser l’Ouest, ce qui maintient la couverture forestière, à l’Est elles diminuent. « [Les primates] qui sont restés à l’Ouest de la fracture continuent à vivre leur vie arboricole, mais ceux qui se trouvent isolés à l’Est sont confrontés à la savane, puis à la steppe. Ce partage en deux environnements a pu susciter au fil des générations deux évolutions différentes : ceux de l’Ouest ont donné les singes actuels, les gorilles et les chimpanzés. Ceux de l’Est, les pré-humains, puis les humains »[7]. Quelques auteurs de manuels vont alors tenter de suivre le chemin bien balisé par Yves Coppens pour présenter enfin à leur public une explication consensuelle à l’hominisation, l’East Side Story

L’East Side Story d’Yves Coppens dans les manuels de l’enseignement secondaire des années 1980 et 1990. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1980 J. Marseille, G. Hugonie (Dir.),

Histoire Géographie 6ème,

Nathan, 1986.« Des modifications du climat, dues à la formation du Rift, expliquent peut-être cette apparition », p. 136.J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), Terres antiques, Magnard, 1986.« Il y a vingt-cinq millions d’années, le climat devient plus sec. La forêt laisse place à une savane. L’Australopithèque […] tente de la conquérir », p. 10.P. Desplanques, J.-M. Lambin, J. Martin (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hachette, 1986.« Il y a 25 millions d’années, en Afrique orientale, le climat est devenu plus sec et la savane a remplacé la forêt. Les primates […] se sont adaptés à ces nouvelles conditions de vie. […]. Il y a 6 millions d’années, les primates ont donné naissance aux Australopithèques », p. 11.1990Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Magnard, 1990.« Une espèce de la famille des primates s’est lentement transformée pour donner naissance, 6 millions d’années avant nous, aux Australopithèques. Leurs plus vieux ossements ont été retrouvés en Afrique de l’Est. Un assèchement du climat de cette région, faisant disparaître ses grandes forêts, est peut-être la cause de cette évolution », p. 128.

 Cette théorie a effectivement que des avantages pour des auteurs de manuels :

– elle est globalisante, ce qui évite de se perdre dans de multiples développements annexes et donc facilite sa présentation

– elle peut être exposée très simplement ce qui la rend accessible au plus grand nombre

– ses propagateurs savent bien qu’ils ne courent pas le moindre risque d’être pris en défaut, dans la mesure où elle est acceptée par l’ensemble des préhistoriens

– enfin, elle ouvre toute grande la porte de l’imagination  avec son évocation des forêts vierges, de la savane et de ses hautes herbes, des tremblements de terre et de ces mystérieux primates qui, séparés par ce scénario catastrophe digne d’Hollywood, vont partir chacun de leur côté vers d’aventureuses destinées.

 L’homme ne descend plus du singe

Sur l’ensemble de la période, pratiquement les deux tiers des manuels s’intéressant à l’hominisation traitent de notre proximité avec le singe. À partir du moment où un auteur décide d’informer les élèves sur l’histoire de notre espèce, le passage par le singe devient une évidence, tant pour les sciences naturelles, à destination d’élèves de 4ème et de Terminale, qu’en histoire, auprès des élèves de 6ème

 Le singe, un cousin. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1950 P. Vincent, Sciences Naturelles 4ème, Vuibert, 1953. « […] l’Homme actuel s’écarte nettement des autres Primates ; mais l’écart que l’on constate aujourd’hui s’atténue considérablement à mesure que l’on s’éloigne dans le passé ; aussi tous les savants sont-ils d’accord pour admettre que les hommes et les singes dérivent d’ancêtres communs », p. 403.
1960 J. Secher, L’Orient et la Grèce 6ème, Éditions de Gigord, 1961. « Le corps de l’homme se libère peu à peu des caractères simiesques (ceux des singes) », p. 9.
S. Galetti et al, Biologie Terminale C, Hatier, 1967. « […] on dit couramment : ‘‘ l’Homme descend du singe’’. […]. En réalité, aucun singe actuel n’est notre ancêtre. Nous avons, avec les Anthropoïdes […] un ancêtre commun. Nous ne sommes donc pas le ‘‘fils’’ d’un Anthropoïde, mais le ‘‘cousin’’ de tous les Anthropomorphes », p. 413.
S. Galetti et al, Biologie Terminale D, Hatier, 1969. « L’Homme étant proche des Anthropoïdes, on doit, si on dresse leur généalogie, leur trouver un long ‘‘tronc commun’’, la séparation des deux ‘‘rameaux’’ étant tardive », p. 369.
1970 C. Désiré et al, Sciences Naturelles Terminale D, Bordas, 1971. « Les Hommes ne prolongent pas le rameau simien : l’anatomie le montre, la paléontologie le confirme ; il y a eu une évolution parallèle des rameaux simiens et humain : ‘‘l’Homme ne descend pas du singe’’ », p. 463.
H. Jover et al, Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1977. « À l’issue d’une très lente évolution, ces primates se seraient différenciés pour donner deux lignées voisines : celle des singes à forme humaine d’une part ; celle des ‘‘hominiens’’, nos lointains ‘‘ancêtres’’ d’autre part », p. 52.
1980 J. Brignon (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1981. « L’homme ne descend pas du singe…mais ils sont‘‘ cousins’’ puisque tous deux ont des ancêtres communs depuis 70 millions d’années », p. 35.
J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), Terres Antiques, Magnard, 1986. « Les hommes et les singes actuels descendent du primate », p. 10.
1990 Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Magnard, 1990. « […] les primates, qui sont les ancêtres communs aux hommes et à ses (sic) cousins les singes, sont apparus il y a environ 70 millions d’années », p. 128.
M. Ivernel (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1994. « Les ancêtres de l’Homme sont les mêmes que ceux du singe ; ce sont les primates », p. 12.

C’est nous qui soulignons.

 Sur cinq décennies, des années 1950 à 1990, on ne peut qu’être frappé par la constance du vocabulaire utilisé, aussi bien par les sciences naturelles qu’en histoire. Naturalistes comme historiens l’expliquent aux collégiens et lycéens : il n’existe aucune filiation directe entre l’homme et le singe. En revanche, tous deux partagent un « ancêtre commun », expression que l’on retrouve, au singulier comme au pluriel, sur toute la période et dans pratiquement tous les manuels. Le singe fait donc toujours partie de notre famille, mais il est  rétrogradé du rang de père à celui de « cousin » dès les années 1950, une place qu’il garde depuis.

 L’admiration pour l’art

De toutes les formes d’art, l’art pariétal, peintures et gravures, est de loin le plus représenté par les manuels. Il est l’art préhistorique par excellence. Il est vrai qu’il est celui offrant le plus de preuves de son existence. De plus, ce sont des preuves dont l’intelligibilité n’a d’égale que l’irréfutabilité. Ce mammouth gravé dans la grotte de Rouffignac, ce cheval peint dans celle de Lascaux, il n’y a aucun doute possible, y compris pour les non initiés, il s’agit bien d’un mammouth et d’un cheval. Les auteurs de manuels savent très bien qu’avec cet art ils ne prennent aucun risque : leurs lecteurs les suivront et les comprendront fort bien.

Mais il y a plus que cela. Si la peinture est aussi présente dans la représentation de la Préhistoire, c’est parce qu’elle suscite l’admiration, une admiration affirmée sans retenue, y compris par les préhistoriens eux-mêmes.

Dans l’avant-propos de son maître ouvrage, Quatre cents siècles d’art pariétal, publié en 1952, Henri Breuil livre à ses lecteurs une bien curieuse confession pour un ecclésiastique : « […] celui qui vous livre cet ouvrage revient du bout de l’Afrique où l’attendait, peinte au creux d’une roche depuis des millénaires, une très ancienne jeune fille. Éternellement elle y marche, jeune, belle et souple, d’une allure presque aérienne. Aux anciens jours, tous, parmi les siens, ont aussi marché pour contempler son image adorée, et tous ils ont marché, des siècles durant, […]. À mon tour, j’ai marché pour elle, dès le jour où, par un pauvre croquis de son inventeur à bout de forces, j’ai connu son image. […] À travers les déserts, j’ai marché vers elle […] ; captivé par son incomparable grâce, j’ai tenté d’en fixer les traits ; deux fois je suis retourné la voir »[8].

Si les successeurs de Breuil n’ont plus son lyrisme, son émerveillement reste le leur.

À preuve les réflexions de Jean Clottes. Dans l’un de ses derniers livres, Passion Préhistoire, ce grand spécialiste de l’art préhistorique, reconnaît éprouver, devant les fresques de Lascaux, « cette pure émotion que seuls les plus grands chefs-d’œuvre procurent » ainsi que « l’humilité inévitable d’être confronté au talent, au génie même »[9].

 L’admiration se lit tout autant sous la plume des auteurs de manuels

 L’admiration des auteurs de manuels pour l’art pariétal préhistorique. Quelques exemples.

Décennies Extraits
1940 « Certains de ces hommes primitifs furent même, à la fin de l’époque quaternaire, de grands artistes. Les dessins et peintures d’animaux qu’on a retrouvés sur les parois de certaines grottes […] sont souvent de véritables chefs-d’œuvre ».
1950 « Les animaux ainsi figurés sont saisissants de vie. Les hommes ont su [les] observer sur le vif et reproduire avec précision et élégance […] ; ils peuvent être considérés comme les premiers grands artistes de l’humanité ».
1960 « Les œuvres préhistoriques sont très nombreuses et de grande qualité. […] la représentation de la réalité atteint la perfection […]. Saisissant de vérité est le rendu du mouvement […]. D’un seul jet, l’art est parvenu aux sommets qu’il ne dépassera à aucune époque ».
1970 « Sur les parois des cavernes, il peint d’admirables scènes de chasse ».
1980 « Ces hommes nous ont laissé des traces magnifiques de leur art ».
1990 « Les hommes de la fin du Paléolithique ont laissé de véritables œuvres d’art ».

Sources classées par décennies. A. Alba, G. Dez, L’Orient et la Grèce 6ème, Hachette, 1942, p. 2 ; R. Clozier, La France dans l’histoire de la civilisation, préparation au CEP, Larousse, 1954, p. 7 ; A. Bireaud, J. Poinssac-Niel, La classe d’histoire en 6ème, Dunod, 1969, p. 7 ; D. Grodzynski et al, L’Antiquité 6ème, Bordas, 1970, p. 4 ; M.-J. Hinnewinkel et al, CM Histoire, Nathan, 1986, p. 7 ; M. Ivernel (Dir.), Histoire-géographie 6ème, Hatier, 1994, p. 18. C’est nous qui soulignons.

 On retrouve chez les auteurs de manuels de toutes les époques le même registre linguistique que celui décrit précédemment chez les préhistoriens : « perfection », « chef-d’œuvre », « sommet de l’art », autant de superlatifs pour caractériser l’art pariétal préhistorique. Il ne peut être l’objet d’un discours fade, strictement descriptif. Face à lui, toutes les barrières tombent, la prudence s’efface. Il faut que l’émotion s’en mêle.

 Une entorse à la fidélité

Du Périgord en 1940 à l’Ardèche des dernières années du millénaire, c’est toujours la même question qui revient: pourquoi un tel art ?

 La plupart des auteurs de manuels scolaires associent l’art à la magie de la chasse. Sur toute la seconde moitié du XXe siècle, plus de 80 % des livres de classe évoquant la signification de l’art citent cette explication. Même si la magie de la chasse tend à être de plus en plus concurrencée par d’autres conjectures, elle n’en demeure pas moins l’hypothèse incontournable, prépondérante, de toute cette période

 L’art préhistorique, magie de la chasse dans l’enseignement. Quelques exemples.

Décennies Extraits
1940 « Les peintures préhistoriques ont donné lieu à deux suppositions […]. Une seconde hypothèse, plus conforme aux sentiments des primitifs, leur attribue une signification magique, l’homme représentant l’animal qu’il voulait poursuivre et abattre, pour le mettre, par avance, dans sa dépendance et en sa possession ».
1950 « L’art n’était pas désintéressé mais magique : ces chasseurs-sorciers pensaient que l’animal représenté en effigie tomberait facilement en leur pouvoir  ».
1960 « À cette période remontent les peintures des cavernes, sans doute destinées à préparer une bonne chasse par des pratiques de magie ».
1970 « Les hommes ont peint ou sculpté sur les parois des cavernes les animaux qu’ils observaient au cours de leurs chasses. Souvent ces animaux sont blessés ou criblés de traits : l’homme préhistorique croyait sans doute que l’animal ainsi représenté  tomberait sous les coups des chasseurs à la prochaine expédition : il donnait à ses peintures un pouvoir magique ».
1980 « Ils représentaient sur les murs les animaux qu’ils avaient l’habitude de chasser. Sans doute était-ce un rite magique pour s’assurer une bonne chasse ».

Sources classées par décennies. Enseignement : P. Meininger, Histoire ancienne. L’Orient et la Grèce 6ème, Delagrave, 1943, pp. 16-17 ; J. Monnier, Histoire. L’Orient, la Grèce, Rome. 6ème, Nathan, 1954, p. 11 ; J. Le Gall et al, Histoire. L’Orient et la Grèce 6ème, Colin, 1965, p. 10 ; D. Grodzynski et al, L’Antiquité, 6ème, Bordas, 1970, p. 5 ; M. Vincent et al, CM 1 Histoire de la France au fil du temps, Nathan, 1985, p. 7.

 Popularisée par Henri Breuil, la magie de la chasse constitue sur toute la première moitié du XXe siècle une « sorte de dogme »[10] chez les préhistoriens, selon les mots de Jean Clottes. Auteurs de manuels ne font alors qu’obéir au « dogme ». Pourtant, dès les années 1960, cette hypothèse est combattue par Annette Laming-Emperaire et André Leroi-Gourhan, tant et si bien qu’aujourd’hui elle se trouve largement dépassée[11]. Le « dogme » mort, l’école et la littérature continuent pourtant d’en être les propagandistes zélés.

 Comment expliquer un tel acharnement didactique alors qu’il ne repose sur aucune base scientifique ? L’une des explications tient à Breuil lui-même. Étant l’un des préhistoriens les plus connus, notamment des élèves des années 1940 à 1960, il paraît logique que sa théorie connaisse la même popularité. Mais cette explication n’est pas suffisante puisque l’abbé tombe dans l’oubli scolaire à partir des années 1970. Il faut chercher ailleurs. L’art magique est une conception facile à expliquer et facile à comprendre : les préhistoriques peignent des animaux pour pouvoir les tuer à la chasse. Il faut reconnaître que, bien qu’étant obsolète, une telle conception est fort pratique pour les maîtres : ils sont sûrs de se faire comprendre. Scientifiquement dans le faux, ils sont pédagogiquement dans le vrai, du moins dans l’efficace. On peut comprendre l’attrait qu’elle exerce sur eux, d’autant qu’enseigner le structuralisme de Leroi-Gourhan est une entreprise nettement plus ardue. Il est une dernière raison. Peindre des bêtes pour mieux les tuer est une forme de revanche de l’homme sur l’animal. Cet animal, autant craint que convoité, devient par la magie de l’art la chose du préhistorique. En opérant la réification de l’animal, l’art assure à Cro-Magnon sa domination sur lui. La culture est plus forte que la nature, et c’est la magie de la chasse qui le prouve

 V Un récit militant

 Si les préhistoriens sont très prudents sur la signification des menhirs, ils sont tous d’accord : ce sont bien plus que de « grosses pierres ». C’est, du coup, l’avis même de l’école.

 Les menhirs chez les préhistoriens et dans les manuels scolaires de l’enseignement secondaire. Quelques exemples.

Décennies Les préhistoriens Enseignement
1960 les alignements « ont probablement été érigés dans une intention religieuse » M. Brézillon, Dictionnaire de Préhistoire, Larousse, 1969 « Les menhirs en alignement comme à Carnac représentent sans doute des sanctuaires». La classe d’histoire en 6ème, Dunod, 1967, p. 9
1990 Les menhirs « furent peut-être les premières cathédrales de Bretagne » G. Bailloud, C. Boujot, S. Cassen, C.-T. Le Roux, Carnac. Les premières architectures de pierre, CNRS Éditions/CNMHS, 1995, p. 68 Les menhirs « sont des monuments religieux. […]peut-être destinés à honorer le soleil ». Histoire-géographie 6ème, Hatier, 1996, p. 16

Cette forte présence des mégalithes, et notamment des menhirs, dans le discours scolaire depuis les années 1940 a des conséquences patrimoniales importantes. L’histoire des alignements de Carnac est, à cet égard, exemplaire.

Arnaud Hurel, dans sa thèse sur L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France, note que « le XIXe siècle apparaît pour la Bretagne, et tout particulièrement Carnac et sa région, comme une litanie de destructions des monuments des temps anciens »[12]. Et il cite, à l’appui de sa démonstration, l’exemple de cet entrepreneur en bâtiment écrivant au préfet, en 1829, pour lui demander, au nom de ses collègues, l’autorisation de se servir des menhirs comme matériaux de construction. Bien évidemment, cette demande est rejetée, mais « elle permet néanmoins de se rendre compte de l’état d’esprit d’une bonne partie de la population bretonne »[13]. Il faut attendre la fin des années 1880 pour voir le gouvernement prendre des dispositions législatives empêchant, à l’avenir, de telles déprédations. En 1887, le Président de la République, Jules Grévy, signe le décret déclarant d’utilité publique « la conservation des monuments mégalithiques de la commune de Carnac »[14]. L’état est donc, dans ces années, l’empêcheur de détruire en rond. Il protège de toute la force de la loi les alignements contre une population qui ne voit en eux qu’une carrière pour ses routes et ses maisons. Il joue alors le rôle du gentil, les Bretons étant les méchants.

Puis, l’école fait son œuvre. Pendant des décennies, elle apprend aux jeunes Français que ces menhirs ne sont pas, contrairement à ce qu’en écrit Flaubert, que des « grosses pierres », mais des témoignages de l’esprit humain dans ce qu’il a de plus élaboré, la spiritualité. Les mentalités changent peu à peu : à preuve, les polémiques autour du grillage ceinturant les alignements. En 1991, l’état lance son programme de restauration des alignements carnaquois. Ceux-là seraient en danger, victimes d’une fréquentation excessive qui menacerait de les faire s’effondrer. Pour les protéger, un grillage est installé afin de limiter l’accès du public, voire de lui interdire. Cette installation se traduit par l’instauration de visites payantes et s’intègre, en 1995, dans un projet d’aménagement plus vaste. Ce projet, qui nécessiterait plusieurs expropriations, prévoit la construction d’un bâtiment d’accueil, de pistes cyclables et du report de la route départementale longeant les alignements de plusieurs dizaines de mètres.

Le Monde parle alors de « la cage d’or des menhirs de Carnac » [15] et l’association Menhirs libres, créée au printemps 1993, distribue un tract aux touristes pour dénoncer cette « exploitation commerciale du site » qui aboutirait, selon elle, à la création d’un « centre d’attraction de type Menhirland »[16]. Cette association, estimant que le menhir devient le « tiroir caisse du nouveau millénaire », s’oppose à ce que « les alignements de Carnac soient le prétexte d’une exploitation commerciale et touristique du site ». Elle demande la disparition du grillage, l’accès libre et gratuit du site, la dissémination des parcs de stationnement et refuse le report de la route longeant les alignements[17]. Forte de l’appui de plusieurs personnalités, comme Florence Arthaud, Alain Barrière, Claude Nougaro et d’autres, elle mène une campagne active contre le projet gouvernemental, notamment par l’intermédiaire de son bulletin, dont le premier numéro date d’octobre 1994, et que l’on peut retrouver sur son site web. Elle organise même une manifestation à Paris en novembre 1998. En 1999, Jean-Pierre Mohen, conservateur général du patrimoine, remet son rapport sur les alignements au ministre de la Culture, Madame Trautmann. Il y préconise de « protéger l’accès au site pour maîtriser la conservation des menhirs et un couvert végétal tout en mettant en place une autre formule que le grillage », ainsi que la gratuité d’accès. Malgré d’indéniables avancées, Menhirs libres ne voit dans ce rapport que la « copie conforme des précédents projets à quelques détails près »[18]. L’association continue son combat et obtient en 2002 la suspension du projet et l’ouverture d’une nouvelle consultation. Le Figaro titre alors, dans son édition du 31 décembre 2002, « Carnac échappe au “menhirland” ». En 2007, rien n’est encore décidé.

Dans ce combat entre l’état et des Bretons, entre le pot de fer et le pot de terre, il semblerait bien que ce soit le pot de terre qui l’emporte. Mais ce que montre cette affaire, c’est le changement radical dans les mentalités armoricaines. Au XIXe siècle, les Bretons ne voient dans ces menhirs que des pierres à casser pour en faire des routes ou des murs. Dans les deux dernières décennies du millénaire, ils sont prêts à se battre pour eux. Même si cette lutte n’est pas exempte d’arrières pensées -les époux Mary, membres actifs de l’association, sont aussi les principaux propriétaires concernés par les expropriations- elle montre, néanmoins, que, grâce à l’école, les mentalités ont changé et qu’à l’indifférence succède l’attachement.

 Conclusion : l’histoire d’une reconstruction

 Comme la marche du temps estompe les gravures préhistoriques des abris sous roche, le récit scolaire transforme, amenuise, ampute la réalité préhistorique

La construction même de ce récit, qui d’ailleurs tend à disparaître, accumule les filtres entre la réalité et les élèves :

– c’est un récit profane, les auteurs des manuels n’étant pas à la source des connaissances qu’ils diffusent

– c’est un récit choisi, privilégiant certains aspects de la vie préhistorique, tout en en rejetant d’autres dans l’oubli scholastique

– c’est un récit chauvin qui laisse accroire qu’il n’est de Préhistoire hors la France

Pour autant, ce n’est pas un récit de falsificateurs, les auteurs de manuels se faisant les traducteurs globalement fidèles des préhistoriens, ni un récit insensible, la leçon sur la Préhistoire pouvant, même inconsciemment, se muer en leçon d’éducation civique sur la nécessaire protection de notre patrimoine archéologique.

Il n’empêche : la réalité vécue par les préhistoriques n’est pas la réalité reçue des élèves. La Préhistoire devient, par le truchement du récit scolaire, leur Préhistoire.

D’une réalité vécue à une réalité reçue, le récit scolaire n’est, en fin de compte, que l’histoire d’une reconstruction.

BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE

Nous ne citons dans cette bibliographie que des ouvrages ayant un lien direct avec le thème de l’article.

SEMONSUT Pascal, La représentation de la Préhistoire en France dans la seconde moitié du XXe siècle (1940-2000), doctorat, Histoire, sous la dir. de Jean-Noël LUC, Paris IV, Sorbonne, 2009, 859 p. Thèse publiée au printemps 2012 par les éditons Errance.

Histoire de la Préhistoire

BEAUNE Sophie A. de, « Chamanisme et préhistoire. Un feuilleton à épisodes », L’Homme, 1998, n° 147, pp. 203-219.

BEAUNE Sophie A. de, La Préhistoire est-elle toujours une science humaine ? in ÉVIN Jacques (Dir.), Un siècle de construction du discours scientifique en préhistoire, Actes du XXVIe congrès préhistorique de France Avignon 21-25 septembre 2004, SPF, 2007, vol. 3, pp. 13-21.

« Les images de la Préhistoire », Les Cahiers de Préhistoire du Nord, 1991, n° 9, 45 p.

CARROY Jacqueline, RICHARD Nathalie (Dir.), La découverte et ses récits en sciences humaines, L’Harmattan, 1998, 318 p.

COHEN Claudine, HUBLIN Jean-Jacques, Boucher de Perthes. Les origines romantiques de la Préhistoire, Belin, 1989, 272 p.

COHEN Claudine, Le destin du mammouth, Seuil, Coll. Science ouverte, 1994, 350 p.

COHEN Claudine, La femme des origines. Images de la femme préhistorique dans la préhistoire occidentale, Belin-Herscher, 2003, 192 p.

COHEN Claudine, Un Néandertalien dans le métro, Seuil, Coll. Science ouverte, 2007,     160 p.

CORDIER Ariel, CORDIER Jean-Pierre, EIDELMAN Jacqueline, PEIGNOUX Jacqueline, Évaluation préalable des représentations sociales sur la préhistoire. Rapport final, URA 887 Sociologie de l’Éducation, CNRS/Paris V, DMF, octobre 1994, 73 p.

COYE Noël, « L’âge de la pierre polie : un égarement des études néolithiques en France au XIXe siècle », BSPF, 1993, tome 90, n° 1-2, Histoire de la Préhistoire, pp. 69-85.

COYE Noël, La Préhistoire en parole et en acte. Méthodes et enjeux de la pratique archéologique (1830-1950), L’Harmattan, 1998, 338 p.

COYE Noël (Dir.), Sur les chemins de la Préhistoire. L’abbé Breuil du Périgord à l’Afrique du Sud, Somogy, 2006, 224 p.

.

DEMOULE Jean-Paul, « La Préhistoire et ses mythes », AESC, septembre-décembre 1982,  n° 5-6, pp. 741-759.

DUCROS Albert et Jacqueline, JOULLIAN Frédéric (Dir.), La culture est-elle naturelle ?, Ed. Errance, 1998, 238 p.

DUCROS Albert et Jacqueline (Dir.), L’homme préhistorique. Images et imaginaire, L’Harmattan, 2000, 290 p.

ÉVIN Jacques (Dir.), Un siècle de construction du discours scientifique en préhistoire, Actes du XXVIe congrès préhistorique de France Avignon 21-25 septembre 2004, SPF, 2007, 3 volumes, 518 p., 386 p., 578 p.

GAUCHER Gilles, « André Leroi-Gourhan, 1911-1986 », BSPF, 1987, tome 84, n° 10-12, pp. 302-315.

GROENEN Marc, Pour une histoire de la préhistoire, Grenoble, Jérôme Millon, 1994, 603 p.

HUREL Arnaud, L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France métropolitaine (1852-1941) et l’Institut de paléontologie humaine Fondation Albert Ier de Monaco, doctorat, Histoire, sous la dir. de Jean-Paul Bled, Paris IV Sorbonne, 2004, 661 p.

LAMING-EMPERAIRE Annette, Origines de l’archéologie préhistorique en France. Des superstitions médiévales à la découverte de l’Homme fossile, A. et J. Picard, 1964, 244 p.

LE QUELLEC Jean-Loïc, La Dame Blanche et l’Atlantide, Éditions Errance, 2010, 285 p.

LORBLANCHET Michel et al., Chamanismes et arts préhistoriques, Éditions Errance, 2006, 335 p.

PATOU-MATHIS Marylène, Le sauvage et le préhistorique, miroir de l’homme occidental, Odile Jacob, 2011, 399 p.

QUERTELET Sylvain (Dir.), Mythique préhistoire. Idées fausses et vrais clichés, Solutré, Musée départemental de préhistoire de Solutré, 2010, 168 p.

RICHARD Nathalie, La Préhistoire en France dans la seconde moitié du XIXe siècle, doctorat, histoire, sous la dir. de Claire Salomon Bayet, Paris I, 1992, 490 p.

RICHARD Nathalie, L’invention de la Préhistoire. Une anthologie, Presses Pocket, 1992, 352 p.

RICHARD Nathalie, « Nouvelles perspectives de l’histoire de la Préhistoire », BSPF, 1993, tome 90, n°1-2, Histoire de la Préhistoire, pp. 11-12.

RICHARD Nathalie, « De l’art ludique à l’art magique. Interprétations de l’art pariétal au XIXe siècle », BSPF, 1993, tome 90, n°1-2, Histoire de la Préhistoire, pp. 60-67.

RICHARD Nathalie, Inventer  la Préhistoire. Les débuts de l’archéologie préhistorique en France, Vuibert/ADAPT, 2008, 235 p.

ROUSSOT Alain, Aryen ou Lapon ? in Vénus et Caïn. Figures de la Préhistoire, 1830-1930, Bordeaux, RMN/Musée d’Aquitaine, 2003, pp. 76-83.

RUDWICK Martin J. S., Scenes from deep time, Chicago, The University of Chicago Press, 1992, 280 p.

SCHNAPP Alain, La conquête du passé. Aux origines de l’archéologie, Carré, 1993, 384 p.

SKROTZKY Nicolas, L’abbé Breuil et la préhistoire, Éditions Seghers, Coll. Savants du monde entier, 1964, 189 p.

STOCZKOWSKI Wiktor, « De l’origine de la division sexuelle du travail. Quelques fossiles vivants de l’imaginaire », Nouvelles de l’Archéologie, été 1991, n° 44, pp. 15-17.

STOCZKOWSKI Wiktor, « La Préhistoire : les origines du concept », BSPF, 1993, tome 90, n°1-2, Histoire de la Préhistoire, pp. 13-19.

STOCZKOWSKI Wiktor, Anthropologie savante, anthropologie naïve, CNRS Éditions, Coll. Empreintes de l’Homme, 1994, 262 p.

STOCZKOWSKI Wiktor, « La fable de l’Homme », Sciences et avenir. Hors série : De Faust à Einstein… Mythes et légendes de la science, 1997, n° 111, pp. 42-47.

TABORIN Yvette, « Les grandes étapes de la difficile étude de l’art paléolithique », BSPF, octobre-décembre 2005, tome 102, n° 4, La perception du temps en Préhistoire,       pp. 829-834.

Enseignement de l’histoire et de la Préhistoire

Histoire de l’enseignement de l’histoire

DANCEL Brigitte, Enseigner l’histoire à l’école primaire de la Troisième République, PUF, 1996, 252 p.

GARCIA Patrick, LEDUC Jean, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Colin, Coll. U, 2003, 320 p.

GIOLITTO Pierre, Histoire de l’enseignement primaire au XIXe siècle. Tome 2 : Les méthodes d’enseignement, Nathan, 1984, 256 p.

LUC Jean-Noël, « Une réforme difficile : un siècle d’histoire à l’école élémentaire (1887-1985) », Historiens et Géographes, septembre-octobre 1985, n° 306, pp. 149-207.

LUCAS Nicole, Enseigner l’histoire dans le secondaire. Manuels et enseignement depuis 1902, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2001, 320 p.

Études sur l’enseignement de la Préhistoire

ARMAGNAC Alain, « L’enfant et la Préhistoire », Historiens et Géographes, décembre 1984, n° 302, p. 407.

ARMAGNAC Alain, « Place de la Préhistoire dans l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire », Historiens et Géographes, octobre 1986, n° 311, pp. 39-41.

BERNARD Honoré, « L’archéologie en milieu scolaire », Les nouvelles de l’archéologie, été 1988, n° 32, pp. 47-50.

CHANTE Alain, Images de l’archéologie dans les manuels scolaires in L’archéologie et son image, VIIIèmes Rencontres Internationales d’Archéologie et d’Histoire, Antibes octobre 1987, Juan-les-Pins, Éditions APDCA, 1988, pp. 93-103.

COHEN Claudine, MARQUET Jean-Claude, PATHY-BAKER Caroline, L’archéologie et l’éducation : de l’école primaire à l’université, actes de la Xème session de l’European Association of Archeologists, Oxford, Archeopress, 2006, 105 p.

DUPONT Nathalie, La Préhistoire et les enfants ? L’histoire et les enfants in PAULET-LOCARD (Dir.), La Préhistoire et les enfants, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie, 1995, pp. 54-56.

ECHASSERIAUD Françoise, Pourquoi faire de la Préhistoire avec les enfants in PAULET-LOCARD (Dir.), La Préhistoire et les enfants, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie, 1995, pp. 48-53.

GOULETQUER Pierre, MOULLEC Jean-Michel, « La pace pédagogique et éducative de la Préhistoire dans l’enseignement primaire et secondaire dans le Finistère », Nouvelles de l’archéologie, printemps 1985, n° 19, pp. 144-150.

GUILLAUMIE Bernard, Les apports de l’archéologie à l’enseignement de l’histoire, doctorat, Sciences de l’éducation, sous la dir. d’Alain Mougniotte, Lyon II, 2004, 2 volumes, 506 p. et 445 p.

PERLÈS Catherine, « La préhistoire dans les manuels de 6ème », L’Histoire, septembre 1984, n° 4, pp. 90-91.

PUTZ Marie-Christine, La préhistoire en classe in PAULET-LOCARD (Dir.), La Préhistoire et les enfants, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie, 1995, pp. 96-100.

ROUZEAU Marie et Maurice, « L’enseignant et le chercheur », Les cahiers pédagogiques, février 2004, n° 421, pp. 50-51.

STOCZKOWSKI Wiktor, « La Préhistoire dans les manuels scolaires ou notre mythe des origines », L’Homme, octobre-décembre1990, n° 116, vol. 30, pp. 111-135.

 


[1] A. Leroi-Gourhan, Les religions de la Préhistoire, PUF Quadrige, 1995, p. 3.

[2] R. Hamayon, « La transe d’un préhistorien : à propos du livre de Jean Clottes et David Lewis-Williams », Les nouvelles de l’archéologie, printemps 1997, n° 67, pp. 65-67.

[3] J. Clottes, D. Lewis-Williams, Les chamanes de la Préhistoire, La Maison des Roches, 2001, 230 p.

[4] Respectivement : M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc, « Introduction » in M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc (Dir.), Chamanismes et arts préhistoriques, Éditions Errance, 2006, pp. 6-7 ; P.- G. Bahn, « M’accorderez-vous cette transe ? Us et abus du chamanisme dans la recherche en art rupestre » in M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc (Dir.), op. cit., p. 12.

[5] Réédition avec une revue de presse inédite : Pluriel, 1991, 255 p.

[6] P. Picq, Au commencement était l’homme, Éditions Odile Jacob, 2003, p. 220.

[7] H. Reeves, J. de Rosnay, Y. Coppens, D. Simonnet, La plus belle histoire du monde, Seuil, 1996, p. 125.

[8] H. Breuil, Quatre cents siècles d’art pariétal,  Éditions Max Fourny, 1974, p. 9.

[9] J. Clottes, Passion Préhistoire, La maison des roches, 2003, pp. 67-68

 

[10] J. Clottes, D. Lewis-Williams, op. cit., p. 66.

[11] S. A. de Beaune, « La Préhistoire est-elle toujours une science humaine ? », in J. Évin (Dir.), Un siècle de construction du discours scientifique en préhistoire, Actes du XXVe congrès préhistorique de France, SPF, 2007, vol. 3, p. 14.

[12] A. Hurel, L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France métropolitaine (1852-1941) et l’Institut de paléontologie humaine Fondation Albert Ier de Monaco, Doctorat, Histoire, sous la dir. de Jean-Paul Bled, Paris IV Sorbonne, 2004, p. 87.

[13] Ibid., pp. 88-89.

[14] Ibid., p. 156.

[15] Le Monde, 15 août 1997.

[16] Citations du Monde du 19 août 1997.

Le retour de la morale à l’école primaire.

« La circulaire de rentrée annonce, pour les écoles primaires, le retour de la morale sous la forme de maximes à commenter. Cette nostalgie du tableau noir s’inscrit dans la lignée des programmes Darcos de 2008 qui remettent au goût du jour l’instruction morale et civique (voir dossier école primaire ci-dessous).
Voici un extrait de la circulaire : 
Renforcer la transmission des valeurs de la République
La Nation a fixé comme mission à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République : la liberté, l’égalité, la fraternité. Il est indispensable que l’école réaffirme son engagement dans la transmission de références communes qui permettent de penser, vivre et agir ensemble.
Ceci doit se traduire, dès l’école primaire, par des exercices concrets. Les maîtres peuvent recourir par exemple à l’exercice classique de commentaire quotidien d’une maxime ou d’un exemple remarquable, pour aider l’enfant à acquérir les repères et les principes de la citoyenneté et de la vie collective.
La Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée dans chaque classe.
L’étude de la Marseillaise est obligatoire à l’école primaire ; l’hymne national est appris et chanté par les enfants dans l’école et, chaque fois que possible, lors de manifestations commémoratives. Cet apprentissage est réalisé en CM1.
Nous publions donc, avec leur accord,  deux réactions parues sur le site de Laurent Mucchielli : www.laurent-mucchielli.org 

Etienne Douat est sociologue, Jean-Charles Royer est professeur de philosophie, membre du GFEN. Leurs critiques nous paraissent recouper les problématiques inhérentes à l’éducation civique en général. »

 La réaction d’E. Douat :

Si l’on en croit un dernier sondage BVA, l’éducation doit aujourd’hui constituer la priorité des pouvoirs publics. Message reçu : en cette fin d’année scolaire, le ministère de l’Education nationale multiplie les annonces et tente de prendre toute sa place sur le devant de la scène médiatique. La gauche ne doit pas avoir le monopole du thème.

La droite gouvernementale a ses idées et entend les faire valoir. Le Figaro s’en est récemment chargé à sa manière dans son édition du 22 juin avec ce gros titre en couverture : « Le grand retour de la morale à l’école ». Il s’agit de restaurer les leçons de morales à l’école primaire par le biais de maximes « très simples ».

« Qui vole un oeuf… »

Très simples en effet. Le journal en donne quelques exemples : « qui vole un oeuf vole un boeuf », « bien mal acquis ne profite jamais », « Pierre qui roule n’amasse pas mousse », etc. Topaze de Marcel Pagnol, avec Fernandel dans le rôle de l’instituteur au début des année 1950. On s’y croirait. Cette innovation, donc, était présente dans les nouveaux programmes de l’école primaire élaborés en 2008 par les services de Xavier Darcos. Mais, comme le souligne le Figaro, « une note de synthèse de l’Inspection générale de l’Éducation nationale sur l’application de la réforme du primaire de juillet dernier note qu’ « en instruction civique et morale, la morale n’est presque jamais abordée et l’utilisation de maximes illustrées demeure rarissime ». D’où la volonté du ministère d’enfoncer le clou. Dans la circulaire pour la rentrée 2011, qui sert de trame aux enseignants pour les nouveautés de l’année, Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire, a tenu à réaffirmer qu’« il est indispensable que l’école réaffirme son engagement dans la transmission de références communes qui permettent de penser, vivre et agir ensemble (…) Ceci doit se traduire, dès l’école primaire, par des exercices concrets. Les maîtres peuvent recourir par exemple à l’exercice classique de commentaire quotidien d’une maxime ou d’un exemple remarquable, pour aider l’enfant à acquérir les repères et les principes de la citoyenneté et delà vie collective ». Du classique, du concret, des valeurs sûres….Le bon sens en action… Que dire ? La sentence est tombée. Et pourtant, entêté, le cancre lève le doigt… Quelques questions le taraudent….

« Restaurer la morale »

Il n’y aurait donc plus de morale à l’école puisqu’il faut organiser son retour… Depuis quand ? L’information nous aurait échappée ? Il ne faut vraiment pas avoir passé plus d’une heure dans un établissement pour soutenir une telle ineptie. De la morale, les élèves en sont pétris. La socialisation scolaire à laquelle ils sont soumis une vingtaine d’année en moyenne aujourd’hui, les pratiques et discours ordinaires des acteurs éducatifs charrient nécessairement, plus ou moins explicitement, une certaine morale, socio-historiquement située, qui peut partiellement varier d’une situation, ou d’un acteur à l’autre. Une morale donc, ou plus précisément des morales plus ou moins contradictoires. A l’école, les élèves sont tous les jours interpellés moralement, sur ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire, sur leurs postures, leurs tenues, leurs manière de parler et de se comporter, ou encore sur leur éducation familiale plus ou moins suspecte d’être immorale, voire amorale. A travers leur mode de transmission ou dans leurs contenus mêmes, les savoirs scolaires véhiculent aussi un certain nombre de repères moraux, de valeurs, une doxa particulière. En un mot, ce qui a été historiquement jugé digne d’être retenu comme pertinent et ce qui a été ignoré, la manière dont certains savoirs sont martelés ou à l’inverse, euphémisés.

Un débat aussi ancien que l’école

Depuis qu’elle existe, l’école tente d’acculturer les élèves qu’elle entend prendre en charge à  une certaine morale le plus souvent présentée de manière essentialiste comme la morale. Le  débat n’a donc rien de nouveau et il est aisé d’en retrouver la trace tout au long du 20ème siècle. Nous voilà donc encore aujourd’hui confrontés à une politique déclarative et démagogique, typique des dernières années et qui ne pourra que s’accentuer à l’approche des élections présidentielles. Faut-il que les chantres de ce retour à la morale ignorent tout des réflexions en sciences sociales ou en philosophie poursuivies depuis plus de 40 ans pour affirmer avec tant de naïveté un quelconque déclin de la morale à l’école qu’il s’agirait désormais de « réinstaurer » ? Les enquêtes disponibles sur le monde scolaire en ont moult fois donné la preuve. La question n’est pas de savoir s’il y a un déficit moral chez les élèves. Ceux-ci sont toujours porteurs de repères moraux issus de la pluralité des expériences vécues dans les différents univers qu’ils traversent. A l’école bien sûr, dans leurs familles, leurs groupes de pairs, les associations qu’ils fréquentent, etc. La question serait plutôt de savoir comment créer les conditions d’une mise en travail de la coexistence des différents repères moraux que les élèves ont incorporés dans tous ces univers. Et cela ne peut s’envisager sans évacuer le potentiel conflictuel qu’une telle démarche impliquerait nécessairement. Car ces repères sont marqués par la contradiction et l’ambivalence, entre ces différents univers, au sein même de ces univers et bien souvent à l’échelle intra-individuelle.

« Inculquer les préceptes du bon sens citoyen » ?

Mais rien d’impossible en la matière, certains enseignants ou équipes éducatives l’ont déjà expérimenté d’une manière ou d’une autre (dans des établissements autogérés, dans les Dispositifs de socialisation et d’apprentissage – les DSA – ou encore dans certains établissements ordinaires). Et des initiatives multiples issues du monde de l’Education populaire ont montré à quel point une telle dynamique qui part de la consistance des élèves et de l’hétérogénéité des valeurs qui les travaillent peut être féconde. Les acteurs éducatifs qui ont ainsi réalisé de telles expérimentations ont pu mesurer que ce n’est pas via une quelconque tentative d’inculcation de sentences simplistes que l’on pouvait espérer magiquement convertir les moeurs des enfants ou adolescents avec quelque chance de succès.

Notre propos ne soutient nullement un renoncement à transformer les représentations des jeunes puisque cela rimerait avec l’abandon de tout acte éducatif qui tend nécessairement à changer l’enfant…tout en « bousculant » aussi quelque peu l’éducateur d’ailleurs. Mais toute tentative de modification de l’éthos des élèves (qui sera toujours partielle et partiale, sauf à considérer qu’il existe une morale neutre et universelle) s’opère à travers leur mise en activité, à partir de ce qu’ils font et de ce qu’ils pensent. A l’opposé d’une logique d’inculcation verticale et unilatérale de maximes toutes faites qui évacue tout le potentiel créateur qui peut se jouer dans la confrontation aux apprentissages. Plus qu’une transmission de valeurs à de simples « destinataires », il s’agit finalement d’un long processus d’appropriation qui peut s’engager chez les élèves. Valeurs que ces derniers contribuent à élaborer et à redéfinir partiellement en fonction d’un vécu, pour leur donner du sens et se construire ainsi comme sujet singulier au sein d’un collectif.

Contradictions des pratiques

On ne peut finalement que sourire face à un discours qui vante un retour de la morale à l’école alors même que les comportements de ceux-là mêmes qui le proclament peuvent être parfaitement contradictoires avec ces fameuses maximes qu’il faudrait « inculquer » aux plus petits d’entre nous. Plutôt que de partir de l’hypothèse, pour le moins improbable, d’un déficit de moral qui serait propre aux élèves et à leur famille, il nous semblerait plus réaliste d’établir les bases du débat sur la variation des pratiques de chacun, des élèves et des acteurs éducatifs. « Faire le bien, être bon, honnête, courageux et méritant, dire la vérité, etc. » Abrégés d’une définition commune et simpliste de la morale qu’il faudrait bien sûr revisiter. Mais que l’on peut également prendre au sérieux puisqu’elles constituent le fonds thématique dominant auxquels nous sommes soumis, et à partir duquel une bonne part des jugements et verdicts scolaires et sociaux s’établissent. Quelques exemples tirés de nos propres enquêtes : à l’école d’abord, les élèves (ceux-là mêmes auxquels le ministère pense prioritairement lorsqu’il entend « restaurer la morale ») peuvent être interpellés pour leur manque « d’effort au travail » mais aussi, et c’est assez fréquent, sur leur caractère « irrécupérable » ou la supposée  « démission » de leurs parents. Ces mêmes élèves peuvent connaître de manière répétée l’exclusion de cours ou de l’établissement, l’envoi en stage – bien avant l’âge – dans l’échoppe familiale de manière illégale…sanctions pour « leur bien »… ou celui de certains enseignants qui souhaitent « souffler » un peu en évacuant de leurs cours quelques éléments perturbateurs ? Quelle(s) morale(s) en tirer ? En famille ou dans la rue, les élèves peuvent tout autant « faire du mal » à leurs proches ou insulter un de leurs pairs que se démener pour venir en aide à leurs parents soumis à des horaires de travail décalés. En s’occupant de l’un des cadets de la fratrie, en jouant les interprètes face à une administration lorsque les parents ne sont pas francophones ou encore, en assurant les soins quotidiens de l’un des leurs frappés par une longue maladie.

De la crédibilité d’un discours politique

Sur la scène politico-médiatique enfin, peut-on sérieusement imaginer que ces élèves ne soient pas frappés par le hiatus parfois criant entre promesses de « bonnes conduites » et pratiques effectives de délinquance en col blanc, apologie solennelle de l’honnêteté et petites ou grandes affaires dont certaines finissent à la une du journal télévisé ? N’est-ce pas la mise en mots et l’échange autour de toutes ces expériences contradictoires incorporées par les élèves qu’il serait fécond de travailler pour engager une réflexion prometteuse et crédible sur les conditions du « vivre ensemble » et de la citoyenneté ? La question de ce qu’il conviendrait idéalement de faire ou de ne pas faire, les conflits de valeurs et de définition de la morale, l’ambivalence par rapport aux repères normatifs apparaissent finalement comme un chantier éducatif permanent, à poursuivre collectivement et non à l’échelle d’un individu (l’élève le plus souvent, supposé déficitaire). Travail impliquant et exposant nécessairement aussi bien les acteurs du champ scolaire que ceux du champ politique.

La réaction de J-C Royer :

Faut-il vraiment commenter le projet d’un « grand retour de la morale » par des « maximes simples » ? Est-ce une proposition sérieuse ? Peut-on imaginer qu’un haut fonctionnaire ignore à ce point la complexité et la gravité des enjeux, qu’il se contente d’une théorie psychologique rudimentaire, d’une sociologie nulle, d’un mépris pédagogique profond ?

La morale à la plage

A une question cruciale, celle de savoir si et dans quelle mesure l’école, telle qu’elle se déroule, produit de la « moralité », au sens large de la promotion d’un affect commun aux générations futures concernant la civilité, et à la question plus précise encore concernant le  contenu politique de cet affect ou sensibilité commune, Luc Chatel répond par un cadeau de  plage : un « livre d’été », quelques contes, et une préface de ce grand pédagogue, qui nous  l’explique : « mettre en exergue les comportements exemplaires, les attitudes remarquables ».

Un ministre qui sait si bien conter n’ignore en rien la réalité morale effective de l’école, et ses conditions ; c’est pourtant bien le même qui assume la paupérisation des relations scolaires, et introduit les méthodes des entreprises dans les établissements d’éducation, et qui produit par ailleurs ces gentilles et généreuses maximes de plage, dont nous apprenons par ailleurs qu’elles pourraient s’inscrire dans les programmes scolaires dès l’année prochaine (Figaro, du 22 juin). Comment le ministre va-t-il vaincre ce dilemme moral ? Rassurons-nous, la contradiction ministérielle est toute relative : c’est le groupe Total qui finance l’intégralité de l’opération, à la hauteur de 730 000 euros, et qui pose son logo au dos du livre (Canard enchaîné ; « le roi du pétrole retourne à l’école » du 6 juillet) : avec Total, vous sauvez la morale… ?

La vraie morale se moque de la morale

En réalité, la formation morale réelle n’a rien à voir avec ces comptines dérisoires ; elle s’enracine bien plus profondément dans l’organisation même du lieu de vie scolaire, dans sa matérialité comme dans les discours et la fonction qu’on lui fait tenir. Une discipline des moeurs est déjà à l’oeuvre dans la vie d’un établissement, une discipline massivement individualiste et concurrentielle, évaluée et souvent répressive, en tout cas décisive quant aux orientations sociales qu’elle impose à chacun. Le Groupe Français d’Education Nouvelle est né en 1919 de ce constat : l’éducation morale « à la papa » n’a pas empêché la guerre la plus sale, la plus terrible ; les belles formules ne suffisent pas, ni le charisme des maîtres, ni l’exemplarité; il faut rechercher bien plus profondément, dans l’organisation de toute la vie sociale, familiale, professionnelle, religieuse, etc. les affluents réels de la moralité, pour l’orienter, dans la mesure du possible, vers une certaine pensée de la civilité humaine. Aujourd’hui, la vie scolaire doit résoudre ce paradoxe de former « moralement » des générations massivement investies hors de l’école, et le faire avec de moins en moins de moyens et de réflexion pédagogique à ce propos. C’est pourquoi la « morale à l’école » n’est rien face à la décisive « morale de l’école », à ce qui passe effectivement dans les corps en ces lieux, et qui décidera vraiment des orientations « morales » des habitants, de leur foi, de leur obéissance ou de leur révolte.

Enseigner la morale dans les écoles de France.

A la question de savoir s’il faut préférer une moralité « d’illustrations » et d’exemples édifiants à la formation de l’autonomie du jugement et du respect formel des régulations de la différence « morale », c’est-à-dire de l’opposition des formes de vie culturelles, sociales qui traverse heureusement les espaces scolaires, le haut fonctionnaire répond : « la morale » un point c’est tout : c’est-à-dire des proverbes et des illustrations, imagées de préférence. Rappelons que le projet français de clore les études secondaires pour de nombreux élèves par un cours de philosophie et non de religion ou même de « morale » comme en Belgique, a pour ambition de former des sujets autonomes, outillés pour juger et cultiver des valeurs, tout à la fois privées et publiques, lesquelles s’entremêlent, et non d’appuyer sur le seul temps de l’imitation de postures saintes complètement désincarnées, qui ne manquent pas de virer à l’hypocrisie, voire à la sottise, ou encore à la pure et simple célébration de la tradition. Aussi bien, cela montre que la morale de l’homme démocratique (à moins qu’il s’agisse d’abandonner purement et simplement l’idéal d’un peuple souverain ?) est essentiellement une affaire d’investissement psychique de la vie intime, sociale et politique, l’affaire d’une foi terrestre. « La morale », mais mon dieu, quelle « morale » ?

La morale en service minimum…

Le simplisme que révèle ce projet est trop patent pour être crédible, et voilà pourquoi : un véritable analyse et action politiques concernant « la morale à l’école », nous amènerait nécessairement à la foi en l’école, à la disproportion flagrante entre la réalité de l’investissement psychique des uns et des autres dans une école qui va s’appauvrissant et de plus en plus organisée sur le modèle de gestions des entreprises privées et les images d’Epinal généreuses et manichéennes. Et s’il l’on poussait plus loin, à interroger le rôle d’une école dans une perspective « de formation des moeurs », on en arriverait à interroger non seulement les contradictions entre les préceptes et les faits dans toute la vie socio-économique, qui vise tendanciellement à soumettre le monde scolaire aux exigences des entreprises, mais aussi à interroger les motivations morales de ceux qui prônent dans ces conditions, messieurs dames, ce n’est quand même pas rien : un retour (!) à la (!) morale. Il n’est pas possible qu’il s’agisse là dans l’esprit des rédacteurs du projet d’une chose sérieuse : « le retour de la morale à l’école » mérite bien plus, et soulève des questions de première importance ; l’école est un lieu de vie, matérielle et intellectuelle, affective et imaginaire : en ce sens la formation scolaire est déjà une certaine morale. Et savoir ce que nous pouvons et voulons faire de ce lieu pour la civilité de demain appellerait un puissant débat public : quelle école pour quelle société ? A défaut d’ouvrir cette question politique centrale, la pauvreté de la réponse ministérielle laisse deviner ce qu’il en sera : rien ne changera sur le fond. L’immoralisme persistera, qui privilégie l’évaluation des compétences professionnelles, et le tri social qu’elle implique, à l’émancipation des intelligences. A ce titre, il est peu probable que les belles images de promotion de l’effort individuel, accompagnées probablement du discours très concurrentiel de « l’égalité des chances », suffisent à engendrer l’obéissance volontaire.

Pour aller plus loin :

– Le GFEN, groupe français d’Education nouvelle, se penche de longue date sur la « moralité » de l’enseignement tel qu’il va, pour faire la critique quand nécessaire et pour proposer des alternatives : il a récemment publié dans sa revue Dialogues un numéro 140 consacré à cette question : « la morale, (qu)’en faire (?) ». voire le site www.gfen.asso.fr

– Le secteur philosophie du GFEN propose par ailleurs un stage le 29, 30, 31 août consacré à « l’auteur et l’autorité », où nous travaillerons ensemble autour d’ateliers et de démarches nouvelles cette question de la foi et de la (dés)obéissance. Rendez-vous sur notre site « secteur philosophie gfen ; l’auteur et l’autorité », ou jean-charles.royer@wanadoo.fr

 

Dossier : Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion

Coordinatrice du dossier : Laurence De Cock

Contributeurs : Jean-Marie Baldner, Marie Lavin, Jacques Vialle, Laurence De Cock, Suzanne Citron, Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky, Benoît Falaize

Ce dossier ne vise pas à l’exhaustivité mais tente une amorce de réflexion sur le basculement des programmes d’histoire-géographie entre 2002 et 2008. L’école primaire a ceci de particulier qu’elle repose sur une polyvalence des enseignant(e)s. La culture disciplinaire y est donc nettement moins cloisonnée que dans le secondaire. Les enjeux politiques y sont forts ; ils reposent notamment sur l’apprentissage des « fondamentaux » : lire/écrire/compter et sur des logiques de transversalité renforcées récemment par la mise en place du socle commun des compétences et des connaissances en 2006-2007. Pour autant, l’enseignement de l’histoire-géographie y occupe une place spécifique depuis le second Empire (travaux de Annie Bruter) mais surtout, avec l’instruction morale et civique, depuis la mise en place de l’école républicaine. Nous tenterons donc ici de lancer quelques pistes d’analyse sur ce qui se joue actuellement à l’école primaire dans cet enseignement. A l’heure où l’on parle de plus en plus de « primarisation » du collège par le biais du socle, il nous semble intéressant d’interroger la continuité inter-cycle ainsi que les présupposés politiques qui ont opéré dans le basculement entre les avant derniers programmes (2002) et les programmes en cours (2008)


Contribution 1 : Jean-Marie Baldner (membre de la commission des programmes 2002 lancée sous la direction de Philippe Joutard)

Contribution 2 : Quel enseignement pour quelle citoyenneté ? Quelques élements de comparaison entre les programmes 2002 et 2008 (Laurence De Cock)

Contribution 3 : Entretien avec Marie Lavin (membre de la commission des programmes 2002, IPR à la retraite)

Contribution 4 : Un commentaire du programme 2002 par Suzanne Citron (extrait du Mythe national, rééd, 2008)

Contribution 5 : Une réaction au dossier par Benoît Falaize

Contribution 6 : Faire de l’histoire à l’école primaire : l’exemple d’un projet pédagogique élaboré par Jacques Vialle (PE, école de l’Estaque)

Contribution 7 : Un pas de côté : Le théâtre, l’histoire et l’éducation civique : l’exemple de « Gloups », une pièce pour les enfants sur les discriminations inspirée du projet « Chocolat » de Gérard Noiriel

Contribution 8 : Un bilan de formation au professorat des écoles  (Laurence Khichane et Isabelle  Pawlotsky, formatrices à l’IUFM de Versailles)

Contribution 9 : « Des histoires à l’Histoire ou comment faire de l’histoire avec les tout-petits » : entretien croisé avec 3 enseignants (Laurence De Cock)

Autres billets du Blog ayant un rapport avec le sujet : 

La mise à disposition du livre de Suzanne Citron écrit pour les jeunes adolescents :

http://aggiornamento.hypotheses.org/573

Un entretien avec Philippe Joutard  sur les programmes 2002 réalisé par Patricia Legris :

http://aggiornamento.hypotheses.org/487

Deux textes sur le retour de la morale à l’école primaire :

http://aggiornamento.hypotheses.org/440

 

 


Contribution 1 : Jean-Marie Baldner, Professeur d’histoire-géographie

Mission pour les Partenariats artistiques et culturels
Université Paris-Est Créteil Val de Marne – IUFM de l’académie de Créteil

Avertissement : les propos tenus dans cet article n’engagent que leur auteur et non les autres membres de la commission.

Les gouvernements successifs ont cette particularité en France, depuis maintenant plus d’un siècle, de remettre sur le chantier les programmes scolaires avec pour ambition affichée, pour n’en retenir qu’une mouture récente, d’offrir « à chaque enfant de devenir, par l’instruction, un citoyen libre et éclairé » (Xavier Darcos, Discours à la presse, 20 février 2008). On pourrait y voir la volonté d’améliorer continûment des programmes ainsi de mieux en adaptés à l’évolution de la demande sociale. Mais la rédaction de certains programmes est quelquefois si peu en phase avec la communication qu’on peut se demander si les ministres qui signent quelques-uns de ces textes ne disputent pas un concours où les seules règles consisteraient, sous l’annonce de continuité et de progrès,  à invalider ce qu’ont construit leurs prédécesseurs, à s’affranchir du réalisme social et culturel et écarter toute velléité éthique du bien commun pour exposer des certitudes idéologiques pourvues d’œillères. Il aura fallu une forte imagination pour interpréter différemment la rhétorique d’opposition terme à terme  des « nouveaux » et des « anciens programmes », qui s’accommodait par ailleurs de quelques contrevérités (à propos des dates, de l’hymne national, etc.), diffusée en 2008 par le site du Ministère de l’éducation nationale, et destinée à pilonner les programmes antérieurs accusés d’avoir bradé l’instruction publique. Chacun aura en tête un fameux proverbe à ce sujet.

Dix ans après leur publication, les programmes rédigés par Philippe Joutard et l’équipe dont il s’était entouré sont toujours considérés comme une  inflexion nette dans les pratiques et une exception dans les débats qui ont agité le monde de l’éducation primaire des dernières décennies. Écoute, échange, modestie et ambition en constituaient les principales modalités : respect des acquis des programmes précédents ; concertation avec tous les acteurs, personnes, groupes, associations, institutions, syndicats… concernés par les enjeux d’avenir de l’éducation ; refus de céder à la trop facile et habituelle explication des difficultés des élèves dans la déclamation d’un réquisitoire contre les professeurs et leurs formateurs ; attention confiante aux spécificités et aux qualités d’enseignants généralistes ; volonté d’initier les élèves du cycle des approfondissements aux disciplines histoire et géographie, de leur faire comprendre leur nature scientifique et leur fonction civique dans la transversalité des disciplines et la continuité de l’école au collège.

L’exigence démocratique d’une culture commune d’identification et d’unification nationales fondée sur des valeurs admises par tous, nourrie des diversités, des débats, voire même des conflits, affirmée déjà dans des rédactions antérieures, mais quelque peu écartée aujourd’hui, supposait l’acquisition croisée non seulement de compétences linguistiques, mais d’attitudes et de valeurs civiques, de compétences, de connaissances, d’expérimentations scientifiques, artistiques, technologiques, à la fois modestes et susceptibles de permettre à tous d’accéder à la complexité, de comprendre les contrastes et les nuances d’une réalité aux échelles temporelles et spatiales multiples, d’où les chapitres et tableaux déclinant ces « compétences communes », ces « compétences spécifiques » et ces « compétences en matière d’apprentissage de la langue » qui figuraient dans les programmes et la connexion des deux disciplines à l’éducation civique.

Affirmer ainsi la transversalité et la continuité école collège, c’était faire confiance aux maîtres, comme aux institutions qui proposaient alors des formations communes premier et second degrés, leur dire avec conviction qu’il leur appartenait, dans une liberté pédagogique réaffirmée, de construire et de maintenir, avec et pour les élèves, l’équilibre toujours fragile et délicat du rapport des connaissances à une réalité complexe, du savoir à l’esprit critique, de la connaissance à la formation du citoyen. La transversalité n’était pas la confusion. Pour former un observateur et un acteur lucides, l’insistance, en histoire, sur la connaissance par traces, sur l’étude de documents variés pour construire un récit critique tendant vers le réel, avait, entre autres, pour objectif, chez les élèves de différencier la fiction et l’histoire, chez les maîtres d’introduire de manière ouverte aux débats épistémologiques et historiographiques ; l’insistance en géographie sur les pertinences et les changements d’échelle et de perspective pour l’appréhension des paysages et des cartes, d’initier les élèves aux prolégomènes d’une maîtrise raisonnée et responsable de leur environnement.

D’un côté le souci de nuancer sans tout relativiser. De l’autre celui d’éviter les belles histoires et le dogmatisme, les absurdités axiologiques et les préjugés de l’histoire et de la géographie, mythologiques et instrumentalisées, d’une France incréée. Le tout dans un projet adapté aux jeunes élèves et que des professeurs généralistes pouvaient facilement s’approprier.

La prise en compte à la fois de la formation d’une culture commune appuyée sur l’acquisition de connaissances solides et des compétences indispensables à un observateur et un acteur lucides, des résultats de la recherche et des problématiques contemporaines dans les deux disciplines, de la liberté pédagogique de chacun, avait conduit à organiser la rédaction en « repères chronologiques [et] géographiques », « points forts », « vocabulaire de base et notions », « personnages et groupes significatifs », « sources et documents à utiliser » et « évaluation ».

Le récit historique réhabilité avait, entre autres, pour objectifs de fournir une cohérence contextuelle et temporelle – autant sur le temps long que sur le temps court –, de situer personnages et groupes plus ou moins anonymes dans une perspective réelle évitant au mieux les anachronismes sans pour autant nier les mémoires collectives et historiques, ainsi que le montrent les quelques exemples suivants.

Sur la question des dates de référence, nous étions bien loin des pièces du puzzle ironique de Georges Perec « cadre immuable d’une pédagogie sûre de ses principes »,  ou de la litanie, réactivée récemment, des échelons d’une téléologie de l’État-nation, mémorisée et récitée à la manière d’un humoriste célèbre. Je passerai rapidement sur les dates d’Alésia, inscrite alors dans la perspective longue des systèmes de conquête et de domination romains, de la naissance présumée de Jésus-Christ, accompagnée des doutes critiques indispensables, de la conversion au christianisme de Clovis, rattachée aux stratégies de conquête et de constitutions des royaumes francs…, pour m’arrêter un peu plus longuement sur deux événements proches, 1453 et 1492, dont l’un a rarement trouvé place dans les programmes de l’école élémentaire, malgré son actualité dans les affrontements nationalistes au sein de l’Europe, les mouvements migratoires ou les prises de position sur l’élargissement de l’Union européenne. La fin du XVeet le début du XVIe siècles ne sont-ils pas un de ces moments privilégiés pour donner aux élèves « une intelligence du temps historique fait de simultanéités et de continuités, d’irréversibilités et de ruptures, de courtes et de longues durées », qu’on l’aborde simultanément ou successivement, mais toujours dans la complexité, par la mise en place de l’État monarchique, par la conquête coloniale, l’extermination des populations indiennes, l’expulsion des juifs et des musulmans d’Espagne, la traite et l’esclavage, par la diffusion du savoir et les controverses religieuses… ? N’est-ce pas le moment de montrer que les œuvres de Rabelais, François Ier…,  ou plus tard,  Shakespeare, Molière, Vauban, Voltaire, Condorcet, Victor Schœlcher…, résonnent encore aujourd’hui ? Que les hommes et les femmes cités comme repères en leurs temps ne sont pas les figures désincarnées d’une rengaine ? Dans un dialogue fructueux avec la recherche contemporaine, les programmes mettaient aussi en avant, les groupes d’anonymes, d’oubliés, de rejetés et de réprimés, qui ont lutté pour la vie, pour la reconnaissance, pour une démocratie réelle dans leur participation à la reproduction des sociétés. Parmi tous ceux proposés à la connaissance des élèves, je ne convoquerai comme exemple que les femmes – « les femmes de la Révolution », « exclue[s] du vote, inférieure[s] juridiquement », « les femmes au travail » –, dont la place a été réduite dans les programmes récents à deux dates –1848 et 1945 – et deux noms – Jeanne d’Arc et Marie Curie –. Est-ce à dire qu’aujourd’hui les inégalités sexuelles au travail, dans les représentations… auraient disparu ?

Trois entrées articulaient l’initiation des élèves à la géographie : le découpage d’unités auxquelles le géographe donne du sens, le paysage objet d’analyse soumis à nos sens et donc aussi objet historique, la carte outil privilégié de la discipline. On aura compris que la complexité revendiquée dans la définition de ces objets avait pour but d’empêcher les élèves de se laisser mener, les yeux fermés, dans le monde enchanté du déterminisme géographique, de la naturalisation des frontières et des paysages, des dotations hiérarchisées immuables et de se laisser séduire par les monstres pseudo-géographiques du territoire ancestral. D’où le refus de la démarche, par ailleurs purement abstraite, de l’emboitement qui consiste à aller du village ou du quartier au monde : il est bien connu que les élèves d’une même classe sont tous nés à un jet de pierre de l’école, de parents nationaux depuis l’aube des temps,  qu’à la cantine, les élèves, ayant les mêmes habitudes alimentaires,  ne mangent jamais de légumes ou de fruits cultivés en Espagne, en Belgique ou au Kenya, que chez eux, ils ne possèdent pas de jouets fabriqués en Chine, qu’ils ne regardent jamais à la télévision un dessin animé japonais… ! Il est parfaitement évident qu’il est plus immédiat pour un enfant de la banlieue d’une grande ville d’appréhender, après avoir parcouru son quartier ou regarder les photographies d’un village inconnu, les arcanes départementale et régionale, que de regarder ce qu’il a dans son assiette ! A cette démarche de populisme frileux, et bien souvent de méfiance de l’étrange étranger, nous avions opposé, parce qu’en prise directe avec la réalité banale, celle qui part du monde pour observer et comprendre le quartier, la ville, la région… ; celle qui part de l’attention à la complexité quotidienne du réel, de son observation dans les médias et des documents variés, pour le nommer, le disséquer, l’analyser, le comprendre à ses échelles de pertinence, pour pouvoir ensuite l’expliquer et en débattre dans des mises en relation et des combinaisons à différentes échelles. Une question double, reprise à un géographe célèbre, sous tendait l’étude des paysages et des représentations géographiques comme le choix de la pertinence ou des croisements d’échelle de ceux-ci  – « Pourquoi est-ce là et ailleurs ? Pourquoi est-ce là et pas ailleurs ? » – d’où découlaient les interrogations et les connaissances nécessaires aux élèves pour la maîtrise raisonnée et responsable de leur environnement : diversité et unité, densité et vide, distances et limites… Ce qui supposait l’exigence de maîtrise et de pratique d’un vocabulaire et de notions, ignorés par les aficionados actuels de Newspeak et les promoteurs du penser en rond. Comme en histoire, cela revenait à postuler que l’espace est construit et défini par les hommes, que les territoires sont habités, parcourus, modelés, organisés, représentés par des acteurs, presque toujours inégaux, d’origines diverses, qui s’entendent ou entrent en conflit.

En lien constant avec l’étude des paysages, comme formes visibles des modes d’organisation de l’espace, constructions en perpétuelle évolution, constamment réinventées et que l’on peut percevoir avec les différents sens, nous précisions que la carte, ni plus ni moins que les données chiffrées, est une construction  « un outil de communication [dont] l’image finale dépend de l’information à communiquer, tout autant que des acteurs – géographe, historien, aménageur, politique, industriel, journaliste, publicitaire , artiste… – qui la créent, la diffusent et la reçoivent ». Ici, encore était réaffirmée la transversalité, notamment par l’introduction en classe de cartes inhabituelles dans le monde scolaire, cartes publicitaires et touristiques, cartes d’artistes, etc. Comme pour le paysage, il s’agissait, par exemple à travers le jeu ou la collection, de lier les premières bases d’une culture géographique à « une forme, modeste mais réelle, d’esprit critique indispensable pour le futur citoyen français et européen ouvert sur le monde, c’est-à-dire capable de comprendre le monde contemporain et d’agir sur lui en personne libre et responsable, d’être présent et actif au sein de la cité ».

Ces propositions engendraient un certain nombre de problèmes que les rédacteurs ont toujours eu l’honnêteté de reconnaître et de discuter avec tous les acteurs concernés. Ainsi du fait religieux qui supposait un enseignement attentif et distancié permettant de reconnaître les principales manifestations (sociales, culturelles, artistiques, économiques, politiques…), d’appréhender les similitudes et les différences, de se faire une première opinion argumentée, suffisamment solide pour aborder en futur citoyen l’actualité. C’est aussi dans cette perspective que les « Orientations générales » des programmes développaient les chapitres sur « Lire, Écrire, Compter » insistant sur la diversité de la documentation (extraits de textes et images divers, journaux, affiches, textes électroniques, etc.) offerte à l’appétence intellectuelle des élèves. Quelques autres exemples, tout aussi problématiques, mettent encore aujourd’hui en évidence à la fois le souci d’exprimer la richesse dans la diversité, y compris conflictuelle, des populations françaises et la volonté de ne pas se voiler la face, de ne pas dédouaner la République pour les manquements aux principes qui la régissent en rejetant au collège ou au lycée les réponses que sont en droit de se poser des élèves d’une dizaine d’années sur les conséquences dans leur quotidien de l’histoire récente : l’évocation de la politique de collaboration de l’État français dans l’arrestation des Juifs et des Tziganes ; les guerres d’Indochine et d’Algérie, les « indigènes musulmans d’Algérie ». On pourrait de même citer, autant en géographie qu’en histoire, « le chômage, l’exclusion et  la grande pauvreté » que n’empêchent ni la législation de protection sociale ni les progrès économiques. C’était donc bien le réel – le réel proche de l’élève, de ce qu’il voit, de ce qu’il entend ; le réel sur lequel il se pose des questions laissées trop souvent sans réponse –, que prônaient ces programmes, une histoire et une géographie, non instrumentalisées, démythifiées, sans jamais occulter qu’elles font débat entre spécialistes. Et si les rédacteurs avaient bien conscience que le doute critique, nourri d’une épistémologie et d’une historiographie, au moins suggérées, n’est encore que faiblement à la portée d’élèves jeunes, ils le prônaient dans la préparation des cours et la formation des enseignants.

Est-ce trop de dire, pour conclure, que ce qui a guidé en permanence l’attention dans la discussion et la rédaction des programmes a été l’idée, qu’on ne peut – sauf à promouvoir une politique eugénique de l’éducation, mais encore faudrait-il l’assumer publiquement – proposer, quelque soit l’âge des élèves, une culture au rabais, réservant la formation à la complexité à quelques-uns. Les raisons en sont autant démocratiques et déontologiques que réalistes pour l’avenir économique, social et culturel de la nation dans le concert européen et mondial.

Quelques pédagogues et politiques en mal d’arguments, tronquant et déformant l’analyse fine et solide d’un ouvrage roboratif qui traite de L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, ou l’avant-propos du premier manuel à mettre en œuvre ces programmes, ont rétorqué, souvent pour mieux l’amalgamer à leurs attaques virulentes de la formation des enseignants ou à leur recherche de boucs émissaires des faillites politiques de notre société, qu’il s’agissait d’une « secondarisation » des programmes de l’école. Si, retournant l’argument, on signifie une profonde cohérence entre le primaire et le secondaire dans l’initiation à l’histoire et à la géographie, une pertinence épistémologique et historiographique et le défi d’une exigence civique et intellectuelle adaptés au temps et au monde présents, certainement. Et ceux qui ont participé à cette expérience n’ont pas lieu de se le reprocher, tout en reconnaissant que ces programmes constituaient une transition ouverte où chacun pouvait trouver matière à construire une formation solide des élèves. Est-ce le cas aujourd’hui ?


 

Contribution 2 : Quel enseignement pour quelle citoyenneté ? (Laurence De Cock)

Des extraits choisis ci-dessous des deux programmes permettent de mesurer les ruptures épistémologiques entre les deux programmes.

Traditionnellement,  les programmes scolaires tentent de combiner, autant que faire se peut, les avancées historiographiques ou épistémologiques de la recherche historique aux enjeux politiques et sociaux du moment. Les  programmes Joutard (2002), tout en reconnaissant les vertus pédagogiques d’une histoire par les grands témoins, les chargent d’une fonction beaucoup plus en phase avec l’historiographie contemporaine. Ces derniers ne sont en effet pas appréhendés comme des figures emblématiques, mais sont présentés aux élèves à la fois « comme des témoins privilégiés de leur époque et comme des individus au parcours singulier dont on peut mettre en valeur la personnalité ou l’exemplarité de comportement sur la plan des valeurs ». Dans ce « panthéon culturel », le personnage historique est un héros qui donne corps et chair au récit. Il peut être extra-national ( Martin Luther King, Shakespeare, Gandhi, Armstrong…) mais, surtout, il vient s’associer dans la trame narrative à des « groupes sociaux significatifs » qui compensent la simple héroïsation par un environnement historique permettant une appréhension plus panoramique de l’événement. Ainsi les programmes demandent-ils d’insister sur le rôle des femmes dans la vie publique ou sur le « rôle des groupes plus anonymes ». Les questions de brassages culturels y apparaissent dès l’étude de l’antiquité. Les thèmes plus sensibles de l’émigration/immigration, de la traite, de la colonisation y sont abordés avant même qu’ils soient tous officiellement introduits dans les programmes de collège. Des documents d’accompagnement sont publiés pour accompagner la mise en oeuvre de ces programmes souvent jugés ambitieux par les professeurs des écoles.

Enfin, dans cette « mini société » que constitue l’école, les moments de « vivre ensemble » (expression préférée par les programmes à celle d’ « éducation civique ») sont centrés sur une pédagogie de débat susceptible de sensibiliser les enfants « à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes ». On notera ici le souci de contribuer à l’édification d’une citoyenneté de type critique, au sens où les enfants font simultanément l’expérience d’un passé vécu par des acteurs sociaux, et d’un présent dans lequel ils apprennent à mobiliser leurs propres outils d’analyse et d’expression ; dit autrement, l’école travaille ici à l’apprentissage de la responsabilité.

Dans une logique totalement inverse et résolument conservatrice, les prescriptions 2008 font fi de toute réflexion sur la complexité du moment historique pour recentrer les compétences de l’élève sur la mécanique de la mémorisation. Il s’agit, dès le CE1 d’identifier les principales périodes de l’histoire, de mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer les uns par rapport aux autres « en connaissant une ou deux de leurs caractéristiques majeures ». Même la linéarité du récit se voit ici amputée puisque est proposée aux élèves une sorte de scansion quasi automatique dates/personnages avec un simple exercice de mise en ordre. Les personnages héroïques restent, mais redeviennent de simples « jalons d’une histoire nationale ». La vision du passé, réduite à son minimum évènementiel se dessèche et se teinte à nouveau d’ethnocentrisme. C’est une histoire déshydratée qui est proposée aux enfants. Ernest Lavisse n’avait pas osé aller aussi loin : « On ne sait pas mieux son histoire pour avoir rangé dans sa tête un magasin de faits et de dates que sa langue pour appliquer, en tout cas difficile, la règles des participes » écrivait-il dans la Revue des deux mondes (15 février 1882).

Cette régression se double en outre d’un retour de l’ « Instruction civique et morale ». On notera dans les textes la réapparition, dès l’école maternelle, de la notion de politesse qui devient le fil rouge de l’apprentissage de la citoyenneté. A sept ans, tous les élèves de France apprendront à reconnaître l’hymne national et à se lever dès les premières notes. Les règles de civilité et le comportement « conforme à la morale » forment désormais le socle de la vie collective. Le modèle implicite de citoyenneté projetée ne repose plus sur l’apprentissage d’un regard critique et autonome mais sur un réflexe d’adhésion à une vision fixiste du passé et des valeurs républicaines.

Programmes histoire 2002 :

 


 

Programmes histoire 2008 :

 


Extrait de préambule :L’élève doit être déjà capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces » qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à en comprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date, et l’auteur. Le maître le prépare ainsi à l’entrée au collège en lui montrant que l’histoire n’est pas une suite de récits merveilleux et imaginaires, et en l’initiant à une première forme d’esprit critique.Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs, dans l’ordre politique, mais aussi littéraire, artistique ou scientifique. On n’oubliera pas, pour autant, le rôle de groupes plus anonymes ni celui des femmes, dont on soulignera la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes, comme les événements, sont présentés aux élèves à travers des récits de l’époque. Ces textes, différents des textes de fiction, peuvent ainsi aider les maîtres à « raconter » l’histoire. Ils fournissent aussi la matière d’ateliers de lecture historique. Extrait de préambule : L’histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde. Elles développent chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit critique. Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques, des cartes et croquis.
Les objectifs de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 3 s’inscrivent dans l’ensemble des connaissances et des compétences que les élèves acquièrent progressivement au cours de la scolarité obligatoire.L’étude des questions suivantes permet aux élèves d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui seront étudiées au collège. Elle s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observation de quelques documents patrimoniaux. Il ne s’agit donc, en aucune façon, de traiter dans tous leurs aspects les thèmes du programme mais seulement de s’assurer que les élèves connaîtront les personnages ou événements représentatifs de chacune de ces périodes. Les événements et les personnages indiqués ci-dessous en italique constituent une liste de repères indispensables que le maître pourra compléter en fonction de ses choix pédagogiques. Jalons de l’histoire nationale, ils forment la base d’une culture commune. Ces repères s’articuleront avec ceux de l’histoire des arts.
L’antiquitéPremière période historique, l’Antiquité commence lorsqu’il existe des documents écrits sur une société, c’est-à-dire à des moments différents selon les lieux. Une grande partie de l’Antiquité concerne donc le Moyen-Orient et l’est du bassin méditerranéen, où apparaissent de grandes civilisations qui connaissent très tôt l’écriture, entre autres, celles de l’Égypte et plus tard de la Grèce. Leur succède l’Empire romain qui s’étend progressivement sur l’ensemble de la Méditerranée et au-delà. Ces grandes civilisations seront étudiées au collège. À l’école primaire, le programme commence avec l’entrée de notre territoire dans « l’Histoire », c’est-à-dire avec l’arrivée des Grecs et des Celtes (appelés Gaulois par les Romains) et plus encore avec la victoire des Romains, la romanisation et la christianisation de la Gaule.Points forts – à l’origine de l’histoire du territoire français, une diversité qui en fait la richesse : populations premières, Grecs, Celtes (Gaulois) prédominants ;- la romanisation de la Gaule ;

– de plusieurs dieux à un seul Dieu : la christianisation du monde gallo-romain.

 

L’antiquitéLes Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain.
Jules César et Vercingétorix ; 52 avant notre ère : Alésia.
:La révolution française (incluse dans la période 1492-1815)  et  Le XIXème siècle (1815-1914)De grands textes fondateurs, marquant encore la vie politique et sociale de notre pays, sont élaborés : la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen et le Code civil. Mais la même période a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la traite des noirs, la Terreur révolutionnaire et l’apparition de la « guerre de masse », caractéristique de la Révolution et de l’Empire.  

XIXème siècle :

La période est beaucoup plus courte que la précédente, moins de cent ans, mais elle est fondamentale pour comprendre notre temps. L’industrialisation et l’urbanisation transforment les économies et les sociétés de l’Europe occidentale. Face à la bourgeoisie, se développe un monde ouvrier aux conditions de travail inhumaines. De grands mouvements de populations affectent désormais l’Europe. C’est le siècle de l’émigration et de l’expansion coloniale. En France, la République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction, mais la femme reste dans une position d’infériorité face à l’homme, comme partout en Europe.

Points forts

– une Europe en pleine expansion industrielle et urbaine, à la recherche de territoires et de débouchés : le temps du travail en usine, de l’émigration et des colonies ;

– les difficultés de la République à s’imposer en France : un combat politique de plusieurs générations ;

– l’inégalité entre l’homme et la femme exclue du vote et inférieure juridiquement.

 

La Révolution française et le XIXème siècleLa Révolution française et le Premier empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, la Terreur, les grandes réformes de Napoléon Bonaparte.
La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail en usine, des progrès techniques, des colonies et de l’émigration. 
L’installation de la démocratie et de la République.
Louis XVI ; 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen ; 21 septembre 1792 : proclamation de la République ; 1804 : Napoléon Ier, empereur des Français ; 1848 : suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage ; 1882 : Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire ; Pasteur ; Marie Curie ; 1905 : loi de séparation des Églises et de l’État.

 

L’éducation civique  : L’éducation civique, au cycle 3, doit permettre à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l’articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées. Par les connaissances acquises, elle l’engage à élargir sa réflexion aux autres collectivités : la commune, la nation, l’Europe et le monde.L’éducation civique n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais l’apprentissage pratique d’un comportement. Ce domaine n’est donc pas lié à un enseignement, mais à tous. Tout au long du cycle, une heure en moyenne par semaine devra être consacrée à l’explicitation des problèmes concernant l’éducation civique dans les différents champs disciplinaires. De plus, une demi-heure par semaine est réservée dans l’emploi du temps à l’organisation des débats dans lesquels la classe organise et régule la vie collective, tout en passant progressivement de l’examen des cas singuliers à une réflexion plus large. Instruction civique et moraleLes élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent progressivement un comportement responsable et deviennent plus autonomes.  Ils découvrent les principes de la morale, qui peuvent être présentés sous forme de maximes illustrées et expliquées par le maître au cours de la journée : telles que “La liberté de l’un s’arrête où commence celle d’autrui”, “Ne pas faire à autrui ce que je ne voudrais pas qu’il me fasse”, etc. Ils prennent conscience des notions de droits et de devoirs.
 Ils approfondissent l’usage des règles de vie collective découvertes à l’école maternelle : telles l’emploi des formules de politesse ou du vouvoiement. Ils appliquent les usages sociaux de la politesse (ex : se taire quand les autres parlent, se lever quand un adulte rentre dans la classe) et coopèrent à la vie de la classe (distribution et rangement du matériel). 
 Ils reçoivent une éducation à la santé et à la sécurité. Ils sont sensibilisés aux risques liés à l’usage de l’internet. Ils bénéficient d’une information adaptée sur les différentes formes de maltraitance.
  Ils apprennent à reconnaître et à respecter les emblèmes et les symboles de la République (la Marseillaise, le drapeau tricolore, le buste de Marianne, la devise “Liberté, Égalité, Fraternité”).

 

Voici, pour finir,  un extrait d’un cahier de CE1 d’une école parisienne  (2011). Cet exemple singulier ne vise en rien à disqualifier le travail d’un collègue. Il va de soi que les productions ci-dessous ne sont pas forcément représentatives de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Ils ne sont qu’un exemple choisi des « empêchements » induits par les programmes 2008. La trace écrite d’un cahier ne révèle pas la « boîte noire » de la classe, elle n’en donne qu’une image partielle. Elle occulte tout le travail préparatoire élaboré en commun avec les élèves. Par ailleurs, il faut préciser qu’ En CE1, les élèves doivent être sensibilisés à certains évènements et personnages historiques choisis par l’enseignant (programmes 2008). On peut donc supposer qu’il ne s’agit que d’un rapide survol  des différentes périodes de l’histoire. L’enseignement de l’histoire proprement dit ne commence qu’en CE2 avec l’étude des Gaulois justement. Cet extrait de cahier n’a donc comme objectif que de souligner la permanence possible d’un imaginaire collectif  transmis à l’école. Cependant, la trace écrite d’un cahier d’élèves, souvent soumise au paraphe des parents est une forme « d’adresse » à la société civile. En ce sens, elle est aussi représentative d’une interface, ou d’un dialogue hors les murs de l’école. Raison pour laquelle elle revêt une place dans les débats sur les usages publics de l’histoire susceptibles de rejoindre des formes moins scolaires et moins académiques aujourd’hui relayées  par des discours politiques et médiatiques. C’est en ce sens que cet exemple nous semble digne d’intérêt.

 


Contribution 3 : Entretien avec Marie Lavin :

1) Pouvez vous nous expliquer comment a été composé le groupe d’experts pour les programmes de l’école primaire 2002 ?

Non, Philippe Joutard, je pense mais je n’ai aucune certitude, a « pioché » parmi les gens qu’il connaissait et dont il savait qu’ils partageaient ses conceptions à la fois sur l’histoire-géo-ed-civique et sur  l’enseignement en général. En ce qui me concerne nous nous connaissions bien pour avoir lancé ensemble l’enseignement d’histoire des arts : Marie Lavin, L’histoire des arts : émergence d’un enseignement ; préface de Philippe Joutard, Paris ,CNDP : Hachette éducation, 1998. – 192 p (A ce jour bien daté mais encore le seul sur le sujet. J’ai en chantier la suite sur l’évolution de cet enseignement). Je pense que mon statut d’IA/IPR à l’époque était aussi un argument pour lui au Ministère. J’avais par ailleurs à cette époque déjà fait partie de groupes de travail sur les programmes préciser , donc  je connaissais le job et ses contraintes, mais j’étais aussi très heureuse de contribuer à faire bouger les choses. J’ai fait partie de deux GTD (groupes de travail disciplinaire) successifs pour l’histoire des arts, il s’agissait de bâtir les programmes puis de concevoir les documents d’accompagnement. En 2000 Lang a rebaptisé les GTD (devenus groupes d’experts) et c’est alors qu’il a confié à Joutard un groupe d’experts  pour le primaire tout en lui confiant aussi une mission de réflexion sur le collège, le rôle de Joutard apparaît alors comme central et c’est bien un geste politique que de Lang de confier au Recteur le plus connu pour son engagement pour la transdisciplinarité et la culture, une si grande responsabilité.

2) Qu’est-ce qui vous semblait, à l’époque, le plus urgent à repenser ? (les contenus ? les modalités d’apprentissage ?)

Les deux étaient absolument indissociables, je le pense et je l’ai toujours pensé et c’était bien sûr un des axes essentiels pour P. Joutard, là-dessus nos convictions étaient très fortes et cela se voit dans les programmes, sans cesse reviennent la transdisciplinarité, l’importance du Français, le rôle fédérateur des arts et de la culture. Auparavant, la transversalité n’était pas affirmée comme nécessaire à la construction du savoir des élèves, ainsi en histoire les programmes de 1995 évoquaient la possibilité de faire « parfois appel à d’autres disciplines, mathématiques en particulier », on imagine qu’il s’agit tout bêtement de faire construire des échelles du temps c’est très réducteur par rapport à  ce que nous suggérions en 2002 où le programme se revendique comme « en convergence avec les programmes de géographie, d’éducation civique, de littérature, d’arts et de langues » et où volontairement « l’enseignement de l’histoire a comme l’objectif fondamental  la maîtrise de la langue française. L’histoire y apporte largement sa contribution. » Le fait aussi de définir précisément des compétences à atteindre est novateur et permet de réfléchir sur les formes d’apprentissages.

3) En histoire, les programmes étaient très novateurs. Pour la première fois, ils introduisaient l’étude de « groupes sociaux » à côté des « personnages représentatifs », et certaines thématiques introduites ne l’étaient pas encore officiellement dans le secondaire (comme l’histoire des immigrations) ; avez-vous le sentiment d’avoir également innové en géographie ? A quel endroit ? Selon quels principes guides ?

Pour la géographie,  j’ai peu de souvenirs, sauf que nous insistions beaucoup sur l’Europe, sur les paysages et sur la relation aux arts ce qui est très novateur et a complètement disparu pour la géo, hélas.

Pour l’histoire oui vraiment nous avons insisté sur les groupes sociaux avec l’obsession d’introduire des femmes, nous tenions aussi beaucoup en effet à introduire les problèmes de traite négrière et  d’immigration, cela faisait partie, comme la volonté de toujours se référer aux phénomènes artistiques, des très fortes convictions du groupe. Je n’ai pas souvenir d’un cadrage ministériel mais Joutard avait sûrement eu des consignes ou même probablement une lettre de mission, j’avoue mon ignorance. Difficile de dire d’où venaient nos convictions, en ce qui me concerne elles étaient issues de ma pratique, de mes lectures et de mes rencontres,  de l’exemple de l’histoire des arts que nous venions à quelques-uns d’inventer et elles étaient fondées sur  la conviction qu’il fallait dans tout niveau d’enseignement associer deux choses : un savoir solide, actualisé le mieux possible et une réflexion sur la façon de le transmettre. Cette réflexion didactique aboutissait forcément à l’importance de la transdisciplinarité comme moyen  de donner du sens à des connaissances. Cela se place dans la ligne notamment du rapport Bourdieu Gros (1989) qui a été, comme le rapport Joutard une étape importante pour la réflexion sur l’Ecole. Donc je dirais que les thèmes novateurs venaient de notre connaissance des  problématiques récentes en histoire, mais aussi certainement d’une volonté plus politique, plus militante plutôt, de mettre en valeur des thèmes  jusque là négligés et qui nous semblaient d’évidence indispensables à traiter pour tenir compte de l’évolution de notre société.

4) Etiez-vous également chargés de la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté via le « vivre ensemble » en 2002 (devenu depuis instruction morale et civique) ?

J’ai assisté à quelques réunions, mais j’ai peu de souvenirs précis. Le retour au terme de « morale » fleure bon son XIXème siècle, on est bien dans la régression nostalgique .Le passage même du terme éducation à celui d’instruction est révélateur d’une conception dirigiste, verticale de l’enseignement, l’élève n’étant plus constructeur de son savoir mais réceptacle de grands principes assénés.

5) Comment avez-vous ressenti la rupture introduite par les programmes 2008 ? (avez-vous d’ailleurs des informations sur l’écriture qui semble assez opaque de ces programmes ?)

J’étais, comme  toujours depuis 2007, furibonde, ce retour en arrière nostalgique d’un passé idéalisé, me semblait à la fois régressif sur le plan purement épistémologique (on se coupait des nouvelles problématiques de la recherche), sur celui de la didactique et de la pédagogie, sur la conception même de ce qu’est un élève. Ces nouveaux programmes font l’impasse sur une trentaine d’années de recherche en sociologie, didactique et pédagogie.  Je ne sais rien sur l’écriture de ces programmes, mon incursion officielle dans le primaire a été ponctuelle et liée uniquement à P. Joutard.

Contribution 4 : Extraits du Mythe national, par Suzanne Citron (à propos des programmes 2002)

Quoi de neuf aujourd’hui?
Je rédige les quelques lignes qui suivent en octobre 2007. Qu’en est-il de l’histoire à l’école élémentaire en cette première décennie du nouveau siècle? Des programmes ont été publiés en février 2002 et n’ont subi que quelques retouches depuis. Les objectifs précisent:  “Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives[…]constitue l’une des bases de l’approche historique. En continuant à réserver une place prépondérante au territoire français, ce programme l’insère plus fortement dans une approche européenne et parfois même mondiale, sans exclure la dimension régionale. Il ne se limite pas aux seuls événements politiques, mais s’ouvre aux autres réalités qui seront abordées dans leur complexité au collège.” On pourrait s’attendre à une véritable recomposition, à une nouvelle ordonnance du passé. Mais le programme, découpé en six périodes et vingt et un points  forts reste coulé dans le moule de la périodisation traditionnelle de l’enseignement secondaire — la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen-Âge (476-1492), du début des Temps Modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815), le XIXème siècle (1815-1914), le XXème siècle et le monde actuel—. Certes, le quatrième point fort du Moyen-âge  est nouveau à l’école élémentaire : “En Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une nouvelle religion, l’Islam. Entre chrétiens et musulmans, des conflits mais aussi des échanges”. Certes, pour les Temps Modernes, il est précisé que la période “a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la traite des Noirs, la Terreur révolutionnaire”. Certes les repères chronologiques mentionnent qu’en 1492 « juifs et musulmans sont chassés de l’Espagne ». Certes  “l’inégalité entre l’homme et la femme, exclue du vote et inférieure juridiquement ”  est l’un des trois points forts du XIXème siècle , et “l’extermination des juifs par les nazis : un crime contre l’humanité” le deuxième point du XXème siècle.

Mais, comment dire? Le programme cherche à répondre à certaines demandes sociales, à certains débats du moment: l’Islam, la place des femmes, la Shoah, l’esclavage et la traite des Noirs. Mais il ne veut pas, ou il n’ose pas une véritable innovation historiographique qui permettrait  de mieux repondre à ses propres objectifs: une histoire de France  incrite dans une approche mondiale et européenne, “sans exclure la dimension régionale”.

De fait, le vieux modèle finaliste, celui du “roman national” reste sous-jacent, comme le montrent les repères chronologiques introduits dans les “développements du programme”. On y retrouve une Gaule surgie de nulle part: “autour de – 45O, les Celtes venus d’Europe centrale s’installent en Gaule”.  Vercingétorix et Alesia y figurent en caractère gras. Clovis et Charlemagne semblent toujours envisagés comme souverains protofrançais précedant “la dynastie capétienne qui gouverne notre pays sans interruption  jusqu’en 1789”. C’est toujours la même illusion d’une continuité linéaire, d’une prédestination, qui ne permettent pas de comprendre l’émergence et la construction, dans l’espace d’une chrétienté européenne aux frontières fluides et mouvantes, d’un royaume de France incorporant progressivement peuples, langues et cultures différents.

Temps et espaces au pluriel

Aujourd’hui on célèbre à l’envie le rétablissement à l’école de la «chronologie ». Mais la question du temps ou plutôt  des temps n’ est pas résolue. Le programme de 2002 est révélateur de cette incertitude conceptuelle. Le maître y est invité  à aider « l’élève à construire le temps historique fait de  simultanéité et de continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée . Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives y est donc essentiel ».
S’il est vrai que le programme renonce à une chronologie exclusivement franco-centrée, le découpage en six périodes classiquement académiques n’ induit aucune révision des catégories traditionnelles du temps historique. Pensée au singulier la chronologie étale le temps comme une substance homogène, continue « des origines à nos jours ». Dans le dictionnaire de
Richelet (1680), chronologie signifiait « la science des temps ». Le pluriel y est plusieurs fois désigné. Redécouvrir qu’il y a plusieurs temps d’observation des phénomènes, les grands scientifiques comme Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie, disparu en 2003, nous invitent à le faire. C’est là le premier objectif pour repenser la méthode et actualiser la réflexion historiographique. Poser au passé de nouvelles questions nécessite de définir l’ échelle du temps qui permet d’y répondre. La multiplicité des
temps est un postulat incontarnable pour une lecture actualisée du passé. Paradoxalement, la longue durée braudélienne  n’ a pas eu de répercussion sur les contenus et les méthode de l’apprentissage historique à l’école, sur la réinterprétation de nos mythes et donc sur la conscience historique des Français. Peut-être parce que l’histoire de Braudel, « engluée » dans la
longue durée, « évacue l’historicité» (François Dosse, L’histoire en miettes) et reste sceptique face à toute possibilité de changement, et d’abord à celui de l’histoire scolaire. Peut-être, comme déjà dit, parce que Braudel  lui-même est resté tributaire de Michelet et défendait le vieux récit à l’école élémentaire .
Une première rupture cassera l’illusion d’une « continuité » chronologique sur laquelle les historiens du XIXe siècle avaient construit l’histoire. La succession de nos « périodes » traditionnelles, base intouchable de la « chronologie », enfile bout à bout des durées hétérogènes
Le programme de 2002 pour l’école cautionne par cette périodisation un codage du passé, anachronique et eurocentré. Les hommes des XVIe-XVIIe siècles ont inventé le « Moyen Age », pour eux période de recul de la civilisation d’une « Antiquité » prestigieuse, que la « Renaissance » avait heureusement retrouvée, inaugurant les « Temps modernes ». Les historiens du
XIXe siècle, pour qui 1789 marquait le début d’une ère nouvelle, firent de cette date le point de départ de l’« époque contemporaine ». Mais nous sommes au XXIe siècle dans un présent mondialisé. Une histoire plurielle, apportant des clefs aux quêtes mémorielles, se construirait par l’agencement de différentes problématiques et le choix de l’échelle du temps appropriée à la question posée. Au lieu de l’illusion d’ un passé lisse et d’une chronologie unique et continue, mélangeant de fait les unités de temps, le passé sera décrypté selon des temps plus ou moins longs ou courts en fonction de la nature et de la durée des processus que l’on cherche à comprendre. Des trames en très longue durée, devront prioritairement mailler le passé. Synthétiques, simples, rigoureuses, elles seront suffisamment ouvertes pour permettre d’y insérer des segments  de temps plus  courts ou moins longs et suffisamment souples pour que puissent s’y nicher la complexité sociale et culturelle et les questions posées par les mémoires de groupes. Ce que l’on peut appeler les mémoires brisées, les sans mémoire, produit des brassages et des flux migratoires récents, qui ne sauraient se reconnaître dans les ancêtres gaulois ou dans la chaîne des élites devraient y puiser des repères.
Ces grands maillages permettront de repérer des processus communs à toute l’humanité. Car nous avons aujourd’hui, par la préhistoire et l’anthropologie historique, la perception des grandes étapes communes et décalées du devenir de l’humanité dans l’espace planétaire, depuis l’hominisation et la révolution néolithique jusqu’à l’émergence de la « modernité » et la mondialisation  contemporaine des phénomènes humains. Mais l’approche du devenir humain ne peut se concrétiser sans conjuguer le temps et l’espace. Or les espaces, comme les temps, sont multiples.
L’enkystement de notre représentation du passé français dans une spatialisation hexagonale est l’un des obstacles épistémologique et méthodologique à la réécriture d’une histoire plurielle. Le nouveau récit sera un ajustement, un « montage » raisonné et cohérent,  de plusieurs séquences d’espaces-temps inscrites dans le devenir commun. Chaque séquence,
référée à l’échelle pertinente de l’espace et du temps, avec parfois des zoom, éclairera un processus, en réponse à la question posée. On a beaucoup glosé sur l’introduction d’une « histoire des religions » mais sans réfléchir jamais sur les modalités historiographiques de son inscription dans l’enseignement.
On dira que des vues globales et synthétiques passeront au-dessus de la tête des enfants. Je n’en suis pas persuadée. Pour nous situer dans le monde et décoder les innombrables messages diffusés par les médias, quel que soit notre âge, nous avons d’abord besoin de grilles de synthèses, et l’éducation scolaire doit y pourvoir. Les analyses, les connaissances de détail prendront place dans des ensembles construits tantôt au « macroscope » tantôt au microscope, mais agencés de façon compréhensible comme un antidote à la culture du zapping.
Renoncer à l’histoire de France mythologique, pour toutes les raisons intellectuelles et culturelles précédemment avancées n’est pas refus d’une histoire vivante. Les enfants et les adolescents d’aujourd’hui pourront , dans un récit non manichéen de temps court, trouver de nouvelles figures d’identification.

Contribution 5 : Une réaction au dossier par Benoît Falaize

Ayant été sollicité pour faire partie du dossier, je me sens tout de même obligé d’intervenir de le débat, si vous le permettez.
J’avais alerté la liste d’aggiornamento sur la possibilité de juger, du haut de notre secondaire, les pratiques les plus quotidiennes, isolées de leur contexte d’exercice, et contenue dans des cahiers d’élèves (et en l’occurrence, dans un cahier de CE1, c’est-à-dire précisément hors programme du cycle 2 où le temps et l’espace sont des domaines encore en exploration).
Je me souviens d’une enquête menée par François Audigier et Nicole Tutiaux Guillon dans le cadre de feu l’INRP, dans les années 1990, sur les pratiques d’enseignement de l’histoire, géographie et éducation civique à l’école primaire et plus précisément au cycle 3 (CE2, CM1, CM2). Ce travail très collectif (auquel j’ai eu la chance de participer, membre novice de cette équipe) avait abouti à des conclusions didactiques très intéressantes.
En premier lieu, il apparait bien que le contenu des cahiers ne dit jamais grand chose sur l’application ou non d’un programme ( bon ou mauvais). Ou plutôt, il est toujours très hasardeux de faire tenir dans 8 lignes écrites en trace écrite par un élève, l’étendue de ce qui a été dit et fait en classe, in vivo, par le maître. Je me souviens notamment d’une démarche remarquable analysée dans l’enquête par un collègue très expérimenté, sur les croisades, thème classique. En classe, une richesse d’analyse, une logique dé-
ethnocentrée, une recherche du regard pluriel, et des démarches didactiques innovantes. Dans le cahier et l’évaluation demandée aux élèves : une suite de dates à retenir, le saint Louis dans sa superbe, et les propos parfois les plus traditionnels sur la période. Qui n’a pas assisté à la leçon, aurait pu tenir la démarche pédagogique du collègue maître formateur comme la preuve la plus évidente d’une « incidence pratique de la logique d’un programme » revenue au roman national. Ce qui était loin d’être le cas. Les
enregistrements des élèves un mois après cette activité d’histoire montraient du reste toute la richesse du cours effectif, et pas l’effet d’affichage (souvent largement à destination des parents et de l’institution) qui restait.
En second lieu, il y a dans les démarches pédagogiques d’école primaire des dimensions d’éveil à la culture au sens noble, d’explication d’un vocabulaire spécifique, d’un lexique, d’une compréhension du sens de notions souvent très abstraites pour des élèves entre 8 et 11 ans. Des démarches si spécifiques qu’il est très difficile d’appliquer nos grilles d’analyses de spécialistes d’une discipline, y compris sur les programmes eux-mêmes. Daniel a raison de redire que j’avais déjà envoyé un mail très rapide à ce sujet.
Voici une occasion de préciser ma pensée. La pédagogie du primaire implique polyvalence, liens avec les autres sujets traités dans toutes les disciplines, liens particuliers aux enfants que l’on a en permanence, toute la journée sous les yeux et en classe. Le rapport pédagogique change de facto, par nature, par rapport à celui du secondaire.
Enfin sur les programmes de 2002. C’est au moment où il a été question de supprimer les programmes Joutard/Hébard sur l’école primaire que, brutalement, tout le monde s’est ému du retour à une vision plus traditionnelle de l’histoire évoquée dans le dossier. Mais les plus anciens, et tous ceux qui travaillent sur l’école primaire depuis dix ans ou plus savent parfaitement d’une part que les programmes de 2002 ont eu beaucoup de mal à être appliqués à une majorité d’enseignants très en difficulté face à des textes qui leur paraissaient très complexes à mettre en place et remplis d’implicites historiens (beaucoup d’entre nous avons multiplié les animations de circonscriptions pour dire tout le bien fondé ce ces programmes, sans que leur effectivité en classe transparaisse nettement toujours… ; et d’autre part que l’habitus professionnel des enseignants du primaire fait que les pratiques se sédimentent, parfois sur un temps très long, hors des modification de programme, et que ceux-ci ont souvent très peu d’effets sur les pratiques effectives, celles que nous pouvons déceler dans les recherches en didactiques sur ce niveau d’étude. Ces propos, je les ai tenus en conférence plénière au Snuipp à l’université d’automne de Lalonde en 2008, devant un parterre d’une bonne centaine de militants. Personne n’est venu dire le contraire. Car tout le monde sait qu’en disant cela, on est très proche des pratiques réelles et des enjeux quotidiens du métier de professeurs des écoles.
Pour terminer cette modeste contribution , je voudrais dire que les programmes de 2002 ne sont rien sans les documents d’application parus à cette occasion, ni sans ceux intitulés « lire et écrire au cycle 3 », sans lesquels on ne perçoit pas à sa juste mesure tout l’enjeu des programmes de 2002, à savoir le retour à l’écrit, au récit, et à la maîtrise de la langue y compris, et principalement, (ontologiquement devrais-je dire pour suivre Ricoeur, père spirituel caché de ces prescriptions) en histoire et par l’histoire.
Notons aussi « Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (s/dir.), INRP, 2004, ainsi qu’une étude que nous avions menée sur « La colonisation et les décolonisations dans les apprentissages scolaires de l’école primaire, B. Falaize (dir.) avec G. Boyer, C. Eizlini, A.-M. Benhayoun.

 

Contribution 6 : « Le temps des usines » L’exemple d’un projet pédagogique en CM2, ou comment vraiment faire de l’histoire avec des enfants (Jacques Vialle, école de l’Estaque)

Nous avons combiné des recherches sur le terrain (aujourd’hui des friches), des recherches documentaires et des rencontres de témoins. Assez rapidement nous avons construit une trame d’interview et une méthode de prises de notes rapide. Une personne qui anime des ateliers d’écriture travaillait avec moi, en demi groupe, pour aider les élèves à restituer les témoignages. Il rédigeaient d’abord individuellement ce dont il souhaitaient rendre compte, puis se réunissait à deux ou trois pour mettre en commun leurs écrits. De cette façon, chacun avait une part de texte relativement courte à produire. Ensuite on reprenait les textes collectivement pour les corriger et les préciser si nécessaire. Actuellement, nous travaillons à la réalisation d’une exposition qui rassemblera les textes de l’enquête et des productions en art plastique. Là aussi, je suis aidé par un intervenant spécialisé. Ce projet, ainsi que celui réalisé l’an dernier, a obtenu un soutien financier de l’ACSé (Agence pour la cohésion sociale et l’égalité des chances) de 1700 €, ce qui a permis de payer les intervenants.

Voir en ligne les production des élèves :

 

Contribution 7 : Un pas de côté : Théâtre, histoire et éducation civique : Gloups (écrite par Sylvie Chenus, mise en scène par Claire Cafaro, 2010).

Toutes les informations sur le spectacle sur le site suivant : www.lespetitsruisseaux.com

Comédie clownesque en 4 mouvements autour du racisme et de la discrimination, Spectacle jeune public à partir de 7 ans, Une production Les Petits Ruisseaux en partenariat avec le Collectif DAJA, Avec l’aide du Théâtre de la Girandole, avec le soutien du Conseil Régional d’Ile-de-France.

L’association DAJA (présidée par l’historien Gérard Noiriel, directeur d’études à l’EHESS), a été créée en 2007 par des artistes du spectacle vivant, des chercheurs en sciences sociales et des militants associatifs dans le but de renouer avec les principes fondateurs du théâtre public. Depuis toujours, en effet, le théâtre s’est donné pour mission de lier la raison et l’émotion pour transmettre aux spectateurs et avant tout à ceux qui n’ont pas l’habitude de lire des ouvrages savants) des connaissances susceptibles de les aider à « mieux se débrouiller dans la vie », comme disait Bertolt Brecht.

Extrait du dossier de presse : « Églantine et Capucine sont amies et colocataires. Elles cherchent du travail. Elles décident de monter un duo de clown dans la lignée de Footit et Chocolat, les fameux clowns des années 1900. On va les suivre dans leur parcours d’élaboration du numéro : répétitions, hésitations, discussions, fou rires, disputes…On va les suivre aussi dans leurs parcours de commercialisation et les refus successifs d’une directrice de casting. Pas facile de défendre un duo de clowns quand on est femmes, que l’on veut un nez de clown vert, que l’on recherche l’originalité, que l’on n’a pas d’argent, que l’on n’est la fille de «personne »… et surtout quand on veut, aujourd’hui, faire réfléchir et rire sur les problèmes de discriminations. Elles vont essayer, renoncer, s’acharner … jusqu’au succès ! »

Extrait du texte de la pièce :

CAPUCINE : Dans les fèves il y a du cacao, tout noir, tout bon, comme toi ! Et avec le cacao on fait les gâteaux au chocolat, la crème au chocolat, les éclairs au chocolat, la mousse au chocolat, le moelleux au chocolat …

ÉGLANTINE : Stop ! Tu veux que je m’appelle Chocolat? C’est déjà pris. Il y a déjà eu un clown qui s’appelait Chocolat.

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Ah ah ! Je t’apprends quelque chose !

CAPUCINE : Qui c’est ce Chocolat ?

ÉGLANTINE : Le premier clown noir qui ait existé !

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : C’était il y a longtemps, plus de cent ans. Il était l’Auguste d’un clown blanc qui s’appelait Footit. Il était très célèbre Chocolat ! Les enfants l’adoraient, ils l’appelaient Totolat… Il marchait comme ça… il parlait comme ça « Chocolat c’est moi !… et Footit il lui donnait des coups !

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Oui il n’arrêtait pas de lui donner des coups ! Il lui disait avec son accent anglais parce que Footit il était anglais « Monsieur Chocolat je vais être obligé de vous frapper ! »

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Et il le frappait et ça faisait rire les enfants … c’est bizarre hein ? Aujourd’hui ça ne nous ferait pas rire un blanc qui tape sur un noir !

le lien vers la vidéo à cette adresse : http://vimeo.com/19920323

Contribution 8 : Un bilan de formation au professorat des écoles (Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky)

L’année  de formation dans les IUFM  qui vient de se terminer est la première année où a été appliqué le nouveau concours CRPE : les étudiants ont eu une année universitaire divisée en semestres, avec des programmes  identiques sur tous les sites de l’UCP (Université Cergy Pontoise), répartis entre conférences et TD.

Grande nouveauté depuis  cette année : la  même épreuve pour tous, en 1H30, cadrée par les instructions officielles du MEN :

l’épreuve comporte deux parties.
« Dans la seconde partie, notée sur 8 ( la première notée sur 12 est l’épreuve de français, « le candidat répond à des questions d’histoire y compris histoire des arts, de géographie, d’instruction civique et morale ayant trait à des notions inscrites dans les programmes  du premier degré. Ces questions peuvent prendre appui sur des documents. »

Premier constat : plus  de « Majeure / Mineure, donc plus de réflexion didactique ou pédagogique sur l’enseignement de l’histoire ou de la géographie pour ceux qui choisissaient l’HG en majeure.

Deuxième constat : rôle important des « repères » du cycle 3 dans le but d’acquérir cette fameuse culture humaniste.

Ainsi, les étudiants qui auront validé leur M1 (Master 1)  en Juin, passeront le concours en septembre valideront peut être leur M2 en juin 2012, et enseigneront  l’HG sans  réelle formation  pédagogique.

Or, quel bilan  peut-on faire de cette année de formation en M1 ou M2 ?

1) Concernant les M1 qui passeront le concours en septembre :

Tout d’abord concernant  le cursus des étudiants : ils sont pour la plupart issus d’un L3 des sciences de l’éducation, d’un Bac L ou ES et n’ont pas fait d’HG et ni  rédigé depuis leur Bac…..leur niveau de  culture générale  historique ou géographique est très inégal, mais  souvent faible.

Au vu du nombre d’heures imparties à chaque thème dans chaque semestre, nous n’avons pu approfondir et sommes allés à l’essentiel en leur donnant les grandes notions et problématiques, tout en essayant d’analyser des oeuvres dans le cadre de l’HDA. Les étudiants ont eu le sentiment d’un véritable « bourrâge de crâne »  pour les partiels et n’arrivent pas à assimiler tout le programme. Ainsi, certains dans leurs partiels, ont confondu Jean moulin et Camille Desmoulins, ou expliqué que Pétain avait fondé la IVème République ! Néanmoins, le contrôle continu permet souvent d’équilibrer les mauvais résultats de l’épreuve terminale
Ces étudiants, poussés par une logique consumériste,  ne révisent  pour la plupart qu’avec des manuels de concours ou des manuels scolaires pour ce qui est du contenu : rares sont ceux qui prennent le temps, alors qu’on leur donne des bibliographies , d’aller jeter un œil dans les revues spécialisées ou ouvrages universitaires. Or, ce concours fait la part belle en histoire aux « questions chaudes » comme la traite des noirs, la colonisation, la Révolution française,  les violences des guerres du XXème siècle et l’extermination, qui demandent une bonne connaissance historiographique, outre les éléments factuels. Certaines conférences ont été programmées comme l’enseignement du fait religieux, Histoire et Mémoire, le Développement durable, mais déconnectées du tout contexte pédagogique, et on ne sait pas si les étudiants sauront mettre en pratique le contenu scientifique de ces conférences, et comment ils s’y prendront face à de jeunes élèves.

Enfin, concernant l’analyse des documents proposés, si certains ont pris le temps de comprendre la démarche scientifique de l’histoire ou de la géographie,  d’autres n’ont pas intégré  l’importance  de la critique  interne et externe. Ainsi, ils auront eu trop peu  de formation pédagogique et didactique. Or, ils devront  de toutes les façons faire des stages en responsabilité  en M2 et seront donc jetés dans le bain sans réelle formation.

2) concernant les M2

L’année de M2 a débuté en septembre par un mois intensif de préparation aux épreuves écrites du concours. Les mois suivants ont été consacrés d’une part à la préparation des épreuves orales, d’autre part à une formation didactique et pédagogique très succincte. Ainsi, en histoire-géographie, les étudiants ont pu choisir parmi les EC libres deux enseignements, l’un portant sur l’enseignement de nos disciplines au cycle 3 (18 heures), l’autre portant sur l’enseignement de la découverte du monde aux cycles 1 et 2 (9 heures). Autant dire que ces très faibles volumes horaires ne permettent d’aborder que quelques aspects du métier. La formation se limite malheureusement à la présentation des programmes et de programmations, à l’étude de quelques thèmes  tels la définition d’objectifs notionnels et de savoir-faire dans la perspective de réalisation de séquences, l’analyse et l’exploitation pédagogique de documents, la réflexion sur les outils et supports pédagogiques, l’évaluation,  si bien que les étudiants se trouvent souvent très démunis lorsqu’ils se retrouvent en stage.
Beaucoup de M2 ont été admissibles et passent leurs oraux en ce moment
Ces étudiants ont vécu  une année très  difficile  pendant laquelle ils ont dû :

Passer leurs écrits en septembre, faire un stage de 3 semaines en responsabilité avec un suivi et un rapport de stage  en hiver,  valider leur mémoire fin  Avril,  valider leur M2 , et ils préparent  en ce moment leurs  oraux de concours ! Autant dire que c’est une année éprouvante pendant laquelle,  m’a dit une étudiante, tout doit être à la fois anticipé et géré dans l’urgence.

Quant aux non admissibles, ils ont pu prendre des UE libres de 15 H  pour réviser le contenu du programme, et ont eu le choix de changer de parcours…..

Il est trop tôt pour analyser cette première année, et ce bilan n’est qu’un bilan à « chaud » des 2 semestres qui viennent de s’écouler.

Il est sûr qu’il est assez frustrant pour les formateurs et enseignants que nous sommes de faire si peu de didactique ou de pédagogie. Ainsi, les mémoires faits en M1 ou M2 , sont des moments privilégiés qui nous ont permis d’insister sur les enjeux de notre enseignement en primaire, et qui ont permis d’échanger et d’apporter notre expérience en matière de pédagogie.

Pour ma part, j’ai essentiellement encadré des mémoires de M2 qui avaient envie de réfléchir sur l’enseignement du Développement durable, car ces étudiants ont réalisé que ce nouveau paradigme était devenu incontournable.
Il est donc indispensable d’inciter  les étudiants à faire des mémoires en histoire ou en Géographie, pour qu’ils prennent le temps de réfléchir à la pratique de notre discipline. Il faudrait en outre qu’ils  comprennent que la validation de  l’année de M1 ou de M2  et la réussite au concours  sont  le fruit d’un apprentissage et d’une maturation intellectuelle  permanents…

Laurence Khichane, Isabelle Pawlotsky

 

Contribution 9 : « Des histoires à l’Histoire ou comment faire de l’histoire avec les tout-petits » : entretien croisé avec 3 enseignants : 

http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6019

 


 

Dossier à suivre… toutes les contributions sont bienvenues…

 

 

 



 

 

CR : Alain CORBIN , Les conférences de Morterolles, hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde perdu

Alain CORBIN[1], Les conférences de Morterolles, hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde perdu, Paris, Flammarion, 2011, 197 p., 19 euros.

Rédactrice : Patricia Legris (PRAG d’Histoire, IUFM Champagne-Ardenne)

Le sujet du livre

Cet ouvrage présente les dix conférences tenues par l’instituteur de Morterolles, Monsieur Beaumord, dans la salle de classe de l’école de cette petite commune (Haute-Vienne) de 643 habitants durant l’hiver 1895-96, auxquelles une grande partie des habitants adultes (50% des hommes et 25% des femmes) ont régulièrement assisté. Les thèmes des dix conférences, ainsi que les effectifs des auditoires, furent annoncés dans le Nouvelliste de Beullac. C’est la proportion d’hommes et de femmes présents qui a poussé cet historien à s’intéresser à cet événement minuscule. Ce livre n’est donc pas une biographie de l’instituteur. Alain Corbin essaie plutôt « d’imaginer l’appétit de savoir qui poussait des cohortes obscures à venir l’entendre, dans les froides nuits d’hiver » (p. 9).

Ce qui intéresse l’historien est de comprendre l’appétit de savoirs nouveaux chez une population alphabétisée, mais qui ne lit pas. Qu’est-ce qui poussait ces habitants à faire des déplacements parfois longs de plusieurs kilomètres les soirs d’hiver pour écouter un instituteur exposer des principes républicains, présenter des grands personnages de l’histoire de France et de la conquête coloniale ? Alain Corbin s’intéresse ici aux ressorts de l’admiration et du rapport aux savoirs chez des Français ruraux de la fin du XIXe siècle.

L’organisation du livre

L’auteur commence par brosser le portrait de l’orateur, M. Beaumord. Il restitue sa trajectoire professionnelle, les ressources pédagogiques à sa disposition, ses pratiques pédagogiques ainsi que celles de son épouse Marguerite, également institutrice. Corbin présente ensuite la composition sociologique de la commune afin d’essayer de voir qui était l’auditoire. Le lecteur apprend ainsi que la population de Morterolles était constituée de notables, de maçons du « centre-bourg », d’exploitants-agriculteurs des « quartiers » et de paysans des « écarts ». L’historien revient alors sur le clivage entre laïcs et religieux qui divisait essentiellement la population féminine de cette commune peu pratiquante. Il se penche ensuite sur le rapport à l’école et à la lecture dans les populations rurales.

Le texte se compose également de chapitres consacrés uniquement aux dix conférences tenues par M. Beaumord. En décembre 1895, « Madagascar » ; « du patriotisme » ; « Charlotte Corday et Jeanne d’Arc ». En janvier 1896, « les grands rendements dans l’agriculture » ;  « les bienfaits de l’union et de l’association » ; « Rossbach et Valmy » ; « Algérie, Tunisie, Soudan. En février 1896, « la gelée : ses causes, ses effets » ; « les bienfaits du travail ». Des reproductions de cartes postales du début du XXe siècle permettent au lecteur d’imaginer les lieux et les habitants de cette commune.

Quelle est la démarche d’Alain Corbin ?

L’historien tente de restituer les traces qui permettent de comprendre ce monde. On ne sait pas qui étaient exactement les personnes qui assistaient aux conférences, on ignore ce qu’elles avaient véritablement appris à l’école, tout comme les raisons de leur venue car il n’existe pas de témoignages d’auditeurs. Pas un texte de ces conférences n’a été publié. L’historien doit alors imaginer ce qui a été prononcé lors de ces événements. D’où l’originalité de la démarche adoptée par Corbin qui n’est pas la démarche classique d’historien uniquement à partir d’archives. L’auteur recompose quelque chose de vraisemblable, se situant à la frontière du récit historique classique (chapitres 1, 2, 4, 8 et 13) et d’un récit littéraire plausible historiquement (les textes relatifs aux conférences prononcées). Pour parvenir à cela, Corbin a cherché à comprendre les représentations du monde des habitants de Morterolles et de l’instituteur : « demandons-nous ce qu’il avait pu lire et ce qu’il avait probablement lu. Nous entrons ici dans le domaine du probable, donc de l’aléatoire. » (p. 70).

L’originalité de la démarche a nécessité toutefois des recherches dans des fonds d’archives. Les archives départementales de la Haute-Vienne ont permis à Corbin de consulter les dossiers de carrière de l’instituteur et de son épouse. L’historien a pu également étudier dans ces archives les fonds présentant les enseignements dispensés à l’école normale d’instituteurs de Limoges. Ces sources lui ont fourni le cadre, le contexte dans lequel M. Beaumord a été formé et enseigne à l’hiver 1895-1896. Cette recherche préalable a permis ensuite à l’auteur d’imaginer les paroles de l’instituteur prononcées lors des conférences.

Un ouvrage intéressant pour l’histoire culturelle

  • Une micro histoire qui éclaire sur des évolutions macro

Il ne s’agit pas d’un ouvrage de micro storia[2] mais de micro histoire. Celle-là consiste à choisir un petit objet, un individu sur lequel l’historien peut rassembler beaucoup d’informations. L’objectif est de souligner les singularités. Au contraire, la micro histoire d’Alain Corbin choisit un objet minuscule -les dix conférences de Morterolles-, mais sa visée est opposée : plutôt que de montrer les singularités, Alain Corbin veut montrer en quoi cet objet micro révèle quelque chose sur le macro. Il s’agit donc de pratiquer un jeu d’échelles entre un phénomène local et des tendances plus générales observables à des échelles plus vastes (les rapports de la population française aux savoirs, aux colonies, à la patrie). L’intérêt de la micro histoire est donc de montrer en quoi l’objet micro révèle des choses imperceptibles, difficilement étudiables à d’autres échelles.

  • Les représentations d’un monde disparu

Alain Corbin essaie, dans ce livre, de se mettre dans l’esprit et la peau des gens de la France rurale de la fin du XIXe siècle dont les repères sont différents des nôtres. En d’autres termes, il tente d’historiciser les sentiments et les représentations des habitants de Morterolles. Ces personnes, qui délaissent les veillées traditionnelles lors des conférences, désirent élargir leur vision du monde, ont soif d’exotisme – incarné ici par l’aventure coloniale. Ces « goûts » s’observent dans les effectifs présents : les conférences sur les grands personnages attirent moins de monde que celles consacrées au patriotisme et aux colonies.

La reconstitution des ressorts de l’admiration chez les habitants de Morterolles à laquelle se livre Corbin montre qu’il s’agit d’un monde disparu, comme l’indique le sous-titre de l’ouvrage. En effet, les Français du XXIe siècle, dont les représentations sont davantage dans le « présentisme », n’admirent plus les mêmes choses que les auditeurs de l’instituteur, n’ont plus le même rapport au passé et à la science. On n’imagine difficilement nos contemporains marcher pendant plusieurs heures l’hiver pour entendre des conférences sur les principes de la République.

  • Un tableau d’une commune rurale de la fin du XIXe siècle

Ce livre permet de nuancer des représentations erronées sur la France rurale du XIXe siècle dont les communes atones se meurent. Alain Corbin parvient à complexifier cela au travers de l’exemple de Morterolles, commune non remarquable, dont les observations peuvent être généralisées à d’autres communes. A Morterolles, nous sommes dans l’hinterland bordelais, dans une région qui n’est pas enclavée, avec une population dont une partie migre de façon saisonnière vers Paris. L’historien revient sur l’animation de ces communes rurales : les populations, qui se déplacent de plus en plus grâce à la bicyclette notamment, se retrouvent lors des veillées, lors des conférences et les jours de marché. Le lecteur comprend les changements dans les rapports à l’espace et au temps des populations rurales de moins en moins tournées vers l’irrationnel, la rumeur – contrairement aux habitants du village des cannibales étudié par Alain Corbin dans un ouvrage de 1990 -, et la routine des veillées. Ces habitants sont curieux de savoirs scientifiques. Apparemment fervents patriotes, ils sont animés par une croyance dans le progrès.

 

  • Une contribution à l’histoire de l’enseignement

Ces conférences témoignent d’une initiative d’un instituteur rural. Même si celle-ci est faite bénévolement, Alain Corbin signale que le ministère de l’Instruction publique depuis Jules Ferry invite les enseignants du primaire à entreprendre ce type d’initiatives, tout comme les lobbies coloniaux. M. Beaumord agit certainement par conviction mais également pour se faire remarquer par sa hiérarchie, et donc peut-être évoluer dans sa carrière.

Ce livre éclaire également sur les modes de transmission d’un savoir populaire : celui-ci se fait avant tout par voie orale dans ces campagnes où la population ne lit pas. A en croire l’auteur, l’instituteur est le détenteur d’un savoir respecté aux yeux de ses anciens élèves et du reste de la commune qui ne scolarise pas ses enfants dans les écoles privées. Ces conférences furent de véritables discours d’autorité.

Original par l’objet et l’approche adoptée, cet ouvrage contribue donc à mieux connaître certaines modalités d’éducation populaire dans la France de la fin du XIXe siècle.

 


[1] Alain Corbin est professeur émérite d’histoire à l’Université de Paris-I Panthéon-Sorbonne. Sa thèse, Archaïsme et modernité en Limousin, a porté sur la région de Morterolles.

[2] Ce courant historique est notamment incarné par Carlo Ginzburg, Le fromage et les vers. L’univers d’un meunier frioulan du XVIe siècle, et Giovanni Levi, Le pouvoir au village. Histoire d’un exorciste dans le Piémont du XVIIe siècle.

 

De quel de Gaulle les élèves ont-ils besoin ? Ou comment le mythe (voire l’hagiographie) empêche la construction du raisonnement historique

Rédacteur : Roland Tissot, enseignant de collège à Cormeilles-en-Parisis (95), mai 2011.

Annexe 1 : CdG dans le primaire et dans le secondaire

Annexe 2 : CdG dans l’historiographie « à portée de main »

De Gaulle, sa figure, son action, sa mémoire, sont largement étudiés dans le système scolaire français (voir annexe 1). Qu’en dit-on aux élèves ? Figure initiale et dominante de la Résistance, CdG est encore le sauveur de la République en 1958 puis il devient le modernisateur du pays. Le tout procède largement, du fait des horaires et des biais de rédaction des programmes, de la construction du mythe gaullien, et sans doute d’une nécessité (pour qui ?) de produire du consensus national via des figures fondatrices et des événements fondateurs.

A travers ce texte, je me propose donc de rappeler rapidement ce qui ne passe plus à l’école de la réalité du gaullisme puis de réfléchir aux conditions qui interdisent de fait de transmettre toutes les dimensions du gaullisme aux élèves. A travers l’exemple de CdG, c’est la réalité même de l’accès pour les élèves au raisonnement historique en tant que tel qu’il s’agit d’évaluer.

1. LE CdG EN TEMPS DE GUERRE (1940-1946)

On n’a pas le temps de présenter le CdG « d’avant » 1940 : formé dans un milieu très nationaliste et ultra-catholique, sans doute courageux en 1914-18, redevable à Pétain d’une partie de sa carrière et familier du vainqueur de Verdun. Bref, une jeunesse assez commune de son époque mais peu consensuelle de nos jours. Il serait pourtant intéressant de montrer que, contre les déterminismes de son temps, CdG a su être lucide au bon moment.

Présenté souvent comme un penseur novateur de la guerre de mouvement en blindés, on oublie de placer ses travaux de théorie militaire dans le cadre général des publications militaires de l’entre-deux guerres ; on verrait qu’il n’est, en Europe, ni le seul ni le premier (ni le plus important ?) des théoriciens de la guerre moderne. Et alors ? Beaucoup de gens vivent très bien de ne pas être à chaque instant de leur vie des figures remarquables.

Arrive le moment matriciel, ce 18 juin 1940 à Londres. Il est indiscutable que CdG était partisan de la poursuite des combats. Moins connu et moins légitime que Paul Reynaud, qui l’a fait venir au gouvernement, plus chanceux que Georges Mandel ou que les embarqués du Massilia, (déjà) fin politique, il saura convaincre un Churchill en quête d’une France combattante. Le Premier Ministre britannique est peut-être autant que CdG « responsable » de l’acte fondateur de la France Libre. Pourquoi ne pas le dire aux élèves ? Peut-on être un libérateur national, équiper des dizaines de milliers de soldats au Royaume-Uni, en Afrique et sur les mers sans avoir de budget ? La France Libre le serait-elle moins d’admettre qu’elle fut financée par le Royaume-Uni ? (voir à ce sujet l’annexe 2, 2e partie)

Quant au texte de l’appel du 18 juin lui-même, quasiment élevé au rang de patrimoine national (il arrive qu’il soit affiché en tant que tel dans les établissements) il faudrait pouvoir en faire l’analyse. Texte décidément national et résistant, il dit beaucoup de la technique militaire de l’agresseur allemand mais il ne dit rien de la nature du régime nazi. Est-ce par indifférence de CdG à la question ou bien par calcul politique ? Pourquoi ne pas rapprocher le texte de son contexte ? N’est-ce pas la base de la méthode historique ? On y verrait qu’il est difficile pour CdG d’en appeler à la résistance nationale sur la base d’une dénonciation du nazisme pour ce qu’il est car à cette époque la société française est profondément divisée et qu’il semble bien qu’une partie d’entre elle préfère, à tout prendre, « Hitler plutôt que le Front Populaire ».

Passe la guerre mondiale. Les mouvements et réseaux de la Résistance intérieure sont sans doute trop nombreux et le paysage sans doute trop complexe pour être présenté aux élèves. Mais faut-il occulter que la subordination à CdG n’allait pas de soi ? Qu’être « résistant » c’était aussi résister à une caste militaire « action française » organisée derrière Pétain, et que CdG a du faire ses preuves de « républicanisme » aux yeux de beaucoup de tendances de la Résistance intérieure ?

2. LE CdG DE 1946 AU 13 MAI 1958

De 1946 à 1958, CdG échoue dans toutes ses tentatives politiques de revenir au pouvoir. Le gaullisme électoral est assez puissant pour empêcher le fonctionnement parlementaire normal mais il ne l’est pas assez pour convaincre une majorité de Français de choisir l’alternative. Un certain nombre de ces Français considèrent même CdG comme un politicien irresponsable et jusqu’au boutiste qui met en danger le fonctionnement d’une IVe République qu’il exècre parce qu’elle ne lui donne ni le rôle ni la place auxquels il aspire. Quel type de République le RPF (et à travers lui toute la descendance gaulliste : UNR, UDR, RPR, UMP) défend-il en accueillant dans ses rangs des dignitaires pétainistes et des petits bras de Vichy, des soutiens affairistes et des réseaux coloniaux, des petites frappes du milieu pour assurer des services d’ordre très musclés ? Cette culture de la magouille et de la combine aboutit lors du « 13 mai » d’Alger.

L’impuissance de la IVe République à trouver une solution politique à la guerre d’Algérie a suffisamment été souligné depuis 50 ans pour qu’il soit nécessaire d’en rappeler plus que les grands traits : impuissance des coalitions successives, division de la gauche, pression du lobby colonial, craintes de la guerre civile. Dans ce contexte progressif de vide politique, une solution « extra-système » pouvait trouver sa légitimité. Le gaullisme prétend que c’est le cas dans la personne de CdG. Encore faudrait-il que le pompier ne soit pas le pyromane. Que dirait-on aujourd’hui de CdG si les autorités civiles de Paris avaient tenu tête à l’Armée en mai 1958 ? On ne le saura jamais mais si, « à 67 ans, CdG ne comptait pas commencer une carrière de dictateur » (Voulait-il dire qu’il était trop jeune, Pétain ayant commencé la sienne à 84 ans ?), on peut penser qu’à cet âge justement, l’homme savait bien que l’affaire algérienne était sa dernière chance de revenir au pouvoir. Il est de longue date établi que CdG s’est engagé autant que possible pour encourager les factieux, mais en prenant toujours garde que l’échec éventuel de l’opération ne le réduise pas, aux yeux de l’histoire, à un « putschiste raté ». Le soulèvement militaire de février 1961 sera l’occasion de laver le soupçon et de redonner lustre à l’image du général qui, comme en 1940, sauve la République.

3. LE REGIME GAULLISTE (1958-1969)

CdG et la Ve République, la sienne donc, c’est-à-dire d’abord, du point de vue institutionnel, le suffrage universel direct pour la désignation du Président. Quel bilan peut-on en tirer ? On peut très bien soutenir que ce type d’élection polarise et phagocyte le débat public ; que ce type d’élection a permis et permet encore d’étouffer de vilaines affaires en tous genres ; que ce type d’élections fait de la France une aberration en Europe ; enfin que le mouvement gaulliste (ses hommes et ses idées) a su s’incruster dans les institutions au point d’en sembler indéracinable. Nul bilan de ce genre n’est cependant jamais proposé aux élèves.

L’action intérieure de CdG est par contre volontiers abordée, dans les programmes et dans les manuels, par des aspects jugés « modernes » ou « consensuels », comme la loi Neuwirth ou la politique industrielle ou d’équipement. Mais CdG au pouvoir, c’est aussi une pratique hiérarchique, verticale, et verbeuse, qui plaît aux partisans et aux courtisans et qui, sous couvert de nécessaire modernisation du pays, couvre des comportements ouvertement corrupteurs, prédateurs et monopolistiques dans toute une partie de l’économie liée à l’action publique : le BTP, l’armement, l’énergie, pour ne citer que quelques-uns des secteurs dont les acteurs économiques principaux d’aujourd’hui se sont constitués à cet « âge d’or » où l’argent public coulait à flot dans les mêmes poches puis vers le même parti.

CdG au pouvoir, c’est également une politique partisane et qui divise fortement le pays, comme par exemple l’adoption de la loi Debré, qui sauve un enseignement catholique en quasi-faillite par l’injection massive de moyens publics, si bien que la France est aujourd’hui le seul pays d’Europe qui propose un système scolaire parallèle complet sur tout le territoire, parasitaire et déstabilisateur de l’enseignement public. CdG au pouvoir, ce sont enfin les pratiques extra-légales et sans doute parfois criminelles (les fameuses « barbouzeries ») qui contribuent à donner au régime une atmosphère très particulière, connue de tous à l’époque.

La politique étrangère de Cd G est indissociable du mythe de la « grandeur retrouvée ». Et il est exact que les choix de politique étrangère faits par CdG pèsent jusqu’à nos jours. Mais que désigne cette expression de « grandeur » et celle-ci doit-elle enseignée en tant que telle aux élèves ? L’arsenal nucléaire ? Mais qui a fait le bilan de la dissuasion ? Et s’il est positif, il faudrait alors rappeler que la recherche française en la matière date d’avant la guerre, que le CEA est installé dès 1945 avec l’appui de pratiquement toutes les forces politiques et que c’est la IVe qui prépare les programmes qui aboutissent à l’explosion de Reggane. S’agit-il de la mainmise sur l’Afrique ? Le rôle avéré de la politique gaullienne ou/et des réseaux gaullistes dans la guerre du Biafra et dans la guerre civile tchadienne seraient de bons moyens de montrer ce que signifiait pour CdG l’indépendance de l’Afrique. S’agit-il de d’indépendance à l’égard des Etats-Unis ? A-t-on fait le bilan de la posture et de l’action dans ce domaine ? Parle-t-on de la « politique arabe » alors ? Mais il semble que la France paie aujourd’hui même le prix d’avoir soutenu sans réticence les dictatures issues des indépendances. Est-ce enfin la politique européenne ? Ceux qui sont favorables à la construction européenne se doivent de rappeler que tout est en place (CECA et CEE) dès avant 1958 et que – CdG ou pas – le sens de l’histoire pousse un continent divisé et détruit à s’unir pour se relever.

Au-delà de ces aspects sectoriels de la politique étrangère, s’interroge-t-on avec les élèves sur la substance, la réalité ou la légitimité de « la grandeur de la France » ? CdG a grandi avant 1914, quand la France se partageait le monde avec le Royaume-Uni. Les élèves d’aujourd’hui vivent dans un monde où (au moins) six à huit puissances peuvent (ou pourront à court ou moyen terme) en rabattre à la France. Que peuvent penser les autres peuples d’un peuple qui revendique une « grandeur » pour tout l’univers ? Et doit-on vraiment enseigner que « la France doit être grande pour être elle-même » ? Prépare-t-on des élèves lucides sur le monde qui les attend et n’y a-t-il pas d’autres objectifs politiques tout aussi respectables que »la grandeur » ?

Pour en terminer avec le régime gaullien, deux événements : mai-juin 1968 et le référendum d’avril 1969. Du premier, on souligne divers aspects (l’irruption de la jeunesse, les grèves ouvrières) pour mieux rappeler l’habileté politique de CdG : dissolution et triomphe électoral ; du second, on retient l’élégance de celui qui ne s’accroche pas au pouvoir. Pourquoi ne pas dire, pour être complet, que les deux événements sont l’expression d’un rejet populaire massif d’un fonctionnement autoritaire d’un autre âge ?

4. LE CdG POUR LES ELEVES

Rappeler que CdG a mené sa carrière, sans doute avec des coups de génie, mais aussi avec des coups de chance et parfois des coups fourrés ; rappeler qu’il avait sans doute une vision mais qu’elle n’était pas forcément celle de la majorité des Français ; rappeler que cette vision a certes durablement marqué la France, son Etat et sa société, mais que ce ne fut pas toujours, ni en tout, un bien ; tout cela est-il possible dans le système scolaire d’aujourd’hui ?

Sans doute, avant de répondre à ces questions, faudrait-il les poser plus globalement à l’échelle de la société toute entière. CdG à l’école, c’est une figure héroïque offerte au XXe siècle français. C’est une figure de vainqueur qui permet d’oublier une France vaincue ; c’est une figure de soldat qui résiste, qui efface la réalité un Etat-Major défaitiste, comploteur et anti-républicain ; c’est une figure de « père de la nation » dans une France qui a tranché la tête de son Roi. Il n’est donc pas facile d’aller contre un mythe aux vertus thaumaturges pour l’Etat et pour la société. Ce mythe s’épaissit de lui-même par simple inertie, à mesure qu’il n’est pas remis en cause, et le système scolaire d’aujourd’hui contribue, qu’il le veuille ou non, à son entretien et à sa diffusion.

1958 représente un très bon exemple du « polissage » de la complexité historique et de son remplacement par le mythe gaullien. La version scolaire des années 1980-1990 du retour de CdG au pouvoir apparait encore un peu selon les manuels et les programmes ; elle présente CdG en sauveur, entre une IVe décadente et une guerre d’Algérie insoluble. Cette version est marquée par le souci manifeste de « justifier » le 13 mai ; elle s’adresse à ceux qui ont connu cette époque ou en portent la mémoire. Elle présente donc tous les problèmes classiquement évoqués concernant la IVe République mais elle n’évoque pas les conditions du retour de CdG, aucune des oppositions au gaullisme au sein de la société française et aucun des effets d’aubaine tirés par le gaullisme de la situation. La version scolaire la plus récente, qui s’impose dans les programmes des dernières années, fait quasiment l’impasse sur l’existence de la IVe. Cette version parie manifestement sur l’effacement des ressentiments anti-gaullistes. Elle présente le retour de CdG dans la continuité du discours de Bayeux. En somme, elle fait sienne la version gaullienne de l’histoire : CdG c’est la France, et son action transcende les inévitables et dérisoires divisions des tribus gauloises.

Dans ces conditions, que fait-on si on rappelle aux élèves que CdG, les gaullistes et le gaullisme ont largement pris leur part dans la déstabilisation des institutions de la IVe ? Est-ce faux de dire qu’ils formaient un ensemble partisan au service d’une politique précise ? Peut-on contester l’appropriation gaullienne de « la France » et au nom de quoi l’école doit-elle encourager cette version des faits ?

Il paraît aujourd’hui difficile de proposer une mise à distance du mythe gaullien dans les programmes et dans les enseignements. Pour réviser les orientations lourdes de l’histoire scolaire concernant CdG, sans doute faudrait-il pouvoir s’appuyer sur une recherche historique innovante. (voir à ce sujet l’annexe 2, 1ère partie). Mais peut-on faire en France de la recherche historique de qualité sur CdG, sachant que la Fondation Charles de Gaulle a plus de moyens que quiconque d’orienter et de diffuser les recherches sur CdG et le gaullisme ? Sans appui historiographique fort, il paraît difficile de contester les grands traits hagiographiques de l’enseignement de l’histoire concernant CdG.

Au-delà du cas de CdG, certes particulièrement spectaculaire, c’est sans doute la question de l’enseignement du « héros national providentiel » qu’il convient de poser. Car que signifie ce type d’enseignement ? Outre le rapport au réel qui est forcément biaisé (mythe et réalité des mérites de ce genre de figure, action évidemment partisane et non « nationale »), l’histoire faite d’hommes providentiels est tout simplement fausse. Expliquer l’histoire par l’action volontaire et décisive de quelques « héros » permet peut-être à l’Etat de se légitimer, mais cela ne donne pas aux élèves les clefs factuelles, cela masque les dynamiques sociales, et surtout la tournure d’esprit analytique qui donne à comprendre une situation historique passée ou présente. Aucune action politique ne s’inscrivant en dehors d’un jeu politique et hors des rapports de force et des enjeux du moment, restituer ce contexte pourrait bien être, pour CdG comme pour les autres, le meilleur service à rendre aux élèves.

______________________

Annexe 1 :

CdG dans le primaire et dans le secondaire

Le gaullisme du 18 juin est entré depuis longtemps dans les programmes. [Pour être plus complet/précis sur cette partie, il faudrait reprendre les trois ou quatre dernières générations de programmes du primaire et du secondaire, mais je ne les ai pas sous la main]. Celui de la Ve République a du attendre plus longtemps, sans doute parce que les contemporains y voyaient plus qu’aujourd’hui la dimension partisane. C’est d’ailleurs sous la gauche mitterrandienne, celle qui tirait sa légitimité de la contestation de la Ve République, que finalement l’action du gaullisme de la Ve s’est intégrée aux programmes. Il faut sans doute considérer 1990 (triple célébration du centenaire de la naissance de CdG, des 50 ans de l’appel du 18 juin et des 20 ans de la mort du grand homme) comme le moment tournant où le gaullisme passe de statut partisan au statut mémoriel. L’action de l’Institut/Fondation Charles de Gaulle (voir en annexe 2 le colloque de 1990 à l’UNESCO) semble avoir largement contribué à cette mutation.

Actuellement, voici dans quel cadre les élèves travaillent sur de Gaulle et le gaullisme :

AU PRIMAIRE :

Les programmes de juin 2008 (application rentrée 2008) pour le « cycle des approfondissements » (CE2, CM1 et CM2) prévoient 4 thèmes pour « le XXe siècle et notre époque » parmi lesquels « la Ve République ». Parmi les 12 dates/événements à connaître : « le 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle » et « 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République ».

AU COLLEGE :

Les programmes de 3e (1999) prévoient 6h à consacrer à « la seconde guerre mondiale » et 8h en histoire à consacrer à « la France depuis 1945 ».

NB : les programmes de 3e à appliquer à compter de la rentrée 2012 ne sont pas encore arrêtés.

AU LYCEE GENERAL  ET TECHNOLOGIQUE :

Les programmes de 1ère (2010 application rentrée 2012) prévoient 15h pour le thème « Les Français et la République », dans lequel, parmi les 6 axes de travail, on trouve les deux suivants : « les combats de la résistance et la refondation républicaine » et « 1958-1962, un nouvelle République ».

Il est à noter que les programmes de série L prévoient, parmi les quatre œuvres obligatoires à étudier en terminale, le tome III des Mémoires de guerre (1942-1946), ce qui a fait et fait encore polémique : http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/06/04/de-gaulle-est-il-bachotable_1367572_3224.html

Dans les sections technologiques

Les programmes de 1ère STI2D-STL-STD2A (2011, application rentrée 2011) prévoient qu’un chapitre d’histoire sur les cinq d’histoire ET de géographie (certains chapitres sont « mixtes » entre les deux disciplines) soit consacré à « La Ve République, un régime politique inscrit dans la durée » ; au sein de ce chapitre, 4 heures peuvent être consacrées à « Charles de Gaulle, une vie d’engagements ».

AU LYCEE PROFESSIONNEL :

Les programmes de première professionnelle (2009, application rentrée 2010) prévoient qu’un des cinq chapitres d’histoire est consacré à « La Ve République, une République d’un nouveau type ».

L’EDUCATION CIVIQUE / ECJS

Les programmes prévoient d’étudier les institutions et la constitution de la Ve République à divers niveaux du collège et du lycée.

LES AUTRES DISPOSITIFS

La mémoire de de Gaulle et du gaullisme est réactivée dès que possible grâce à diverses actions telles que la commémoration du 18 juin, le concours national de la Résistance, la journée de la déportation ou des initiatives locales.

______________________

Annexe 2 :

CdG dans l’historiographie « à portée de main »

Un enseignant du secondaire (et plus encore du primaire) n’étant pas à priori plus spécialiste de de Gaulle et du gaullisme que de n’importe quel sujet abordé dans les programmes d’histoire-géographie, peut se rendre, pour compléter sa formation initiale, dans des bibliothèques proches, par exemple dans une bibliothèque municipale et dans une bibliothèque universitaire. Je me suis plié, pour ce texte à ce petit exercice près de chez moi, soit à Sartrouville et à Cergy. Que va-t-il trouver dans les rayons ? Une quarantaine de titres consacrés à de Gaulle et au gaullisme parmi les quelques 28 000 ( !) répertoriés (en 2000) par la Fondation de Gaulle (D’après Jean-Pierre RIOUX, La France à vif, Eliana Lévi, 2000).

1. LA COMPOSITION DU CORPUS CONSACRE A DE GAULLE ET AU GAULLISME

Aussi bien les publications disponibles dans les bibliothèques que ceux indiqués par les bibliographies de ces publications sont dominés trois catégories d’ouvrages : les livres de CdG lui-même ; ceux qui sont produits par les « compagnons » et autres « gardiens du temple » ; ceux qui sont commandés/inspirés/diffusés par la Fondation Charles de Gaulle, établissement public largement dominé par la mouvance gaulliste elle-même, chargé des archives et des recherches sur de Gaulle et le gaullisme (voir http://www.charles-de-gaulle.org/ et en particulier la composition du « conseil scientifique » dans lequel les historiens sont en minorité : http://www.charles-de-gaulle.org/pages/la-fondation/presentation-de-la-fondation/qui-sommes-nous/le-conseil-scientifique.php). Si l’on ajoute que les biographies disponibles sur CdG ne sont pas produites par des historiens de formation et de métier (Il est vrai que CdG correspond à la « période noire » de la biographie en histoire, que toutes les archives ne sont pas encore accessibles et que d’un point de vue éditorial CdG est certainement un terrain idéal pour la biographie écrite par les non-historiens), alors le corpus global consacré à CdG et au gaullisme est largement composé par des non-historiens ou/et par des personnalités attachées (donc inévitablement partisanes) au personnage. Appelons « production proto-gaulliste » ces ouvrages qui ne sont pas « exactement » composés selon les critères stricts de la recherche historique.

Ainsi, Serge BERSTEIN (Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, 568 p) peut écrire que « la bibliographie sur l’histoire du gaullisme est considérable, et au demeurant d’un intérêt historique inégal. Articles de détail et ouvrages de circonstance sont innombrables. » Echappe-t-il pourtant lui-même au passage obligé par la production proto-gaulliste ? La bibliographie qu’il propose comporte 72 titres (à l’exclusion de la partie consacrée au néo-gaullisme chiraquien) parmi lesquels 8 titres de CdG lui-même, 9 titres issus de la Fondation de Gaulle et 16 titres (au moins car je ne les connais pas tous !) de gaullistes historiques, soit 33 titres 72 (donc environ 50% des titres proposés) « proto-gaullistes ».

Pour sa part, Jean-Pierre RIOUX (De Gaulle, la France à vif, Editions Ediana Levi, 2000, 197 p) écrit que la biographie de Lacouture et les 7 volumes De Gaulle et son siècle (1990) sont les « deux ensembles qui résument à ce jour le meilleur de ce que l’on sait du personnage et de son œuvre. »

Les 7 volumes de De Gaulle et son siècle évoqués par RIOUX sont le produit d’un colloque organisé par l’Institut Charles de Gaulle et par l’Unesco ; ils regroupent environ 4 000 pages d’interventions d’hommes politiques étrangers, d’anciens ministres et collaborateurs de CdG, de journalistes, et … parfois quand même d’historiens. [Institut Charles de Gaulle, De Gaulle en son siècle, actes des journées internationales tenus à l’UNESCO, paris, 19-24 novembre 1990, La Documentation française, 1992 ; T1 : Dans la mémoire des hommes et des peuples ; T2 : La République ; T3 : Moderniser la France ; T4 : La sécurité et l’indépendance de la France ; T5 : L’Europe ; T6 : Liberté et dignité des peuples ; Tome additif : Sondages et enquêtes d’opinion.]

Cette domination en volume de la production gaullienne et proto-gaullienne interdit-elle l’expression d’une histoire critique, distanciée ou simplement indifférente au mythe gaullien ? Nullement. Un enseignant qui consulte le corpus disponible près de chez lui trouvera tout ce qu’il faut pour se distancier du mythe. Considérons, à titre d’exemple, les deux moments-clefs du gaullisme (1940 et 1958) et lisons ce qu’on trouve dans des ouvrages largement diffusés.

2. QUE LIT-ON CONCERNANT LE 18 JUIN 1940 ?

Les historiens n’ont aucune difficulté à écrire que la présence de CdG à Londres n’est pas immédiatement une rupture majeure ni totale avec le système politique français, au sens où il semble manifeste que le général attend/espère poursuivre la guerre (et ce malgré l’allocution de Pétain le 17 juin) de Londres ou d’Alger sous le commandement de Reynaud, de Noguès, voire de Mandel :

« De Gaulle n’a pas renoncé à l’idée que Paul Reynaud puisse jouer encore un rôle actif dans la vie politique française ; lui-même, engagé depuis quinze jours dans ce combat politique, au cœur même du pouvoir, n’abandonne pas facilement sa mission ; son activisme, son désir de donner une impulsion aux événements qui le défient, le poussent à continuer. Il quitte [le 17 juin au matin] Bordeaux, en plein accord avec Paul Reynaud qui lui remet 100 000 francs sur fonds secrets. »

Michèle et Jean-Paul COINTET, La France à Londres : renaissance d’un Etat 1940-1943, Complexes, 1990, page 31.

Ou encore :

« [Noguès] est sans doute, après Weygand, le général le plus prestigieux de l’armée française, et il est tout à fait naturel et indiqué que de Gaulle se tourne vers lui dès le 19 juin, dans son deuxième appel à la continuation de la résistance. […] Dans le même mouvement, de Gaulle télégraphie [à Noguès] : « suis à Londres en contact officieux et direct avec gouvernement britannique. Me tient à votre disposition soit pour combattre sous vos ordres, soit pour toutes démarches qui pourraient vous paraître utiles. »

François BROCHE, Une histoire des antigaullismes des origines à nos jours, Bartillat, 2007, 627 pages

Par ailleurs, la présence de CdG n’est pas vécu comme un événement politique majeur par toute une partie de l’appareil dirigeant britannique, pour lequel la présence de ce général peut même être tenue pour gênante :

« Il faut dire qu’on a beau être sous-secrétaire d’Etat du dernier gouvernement combattant de la République française, on n’en déçoit pas moins Churchill quand on revient seul à Londres, sans Mandel, sans Reynaud. Et le Foreign Office de rechigner : exhiber cet encombrant boute-feu, n’est-ce pas aggraver les conditions d’armistice en cours de négociation, en particulier sur le point qui obsède le Royaume-Uni : la livraison de la flotte française ? »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Enfin, le rôle décisif de Churchill, qui décide de faire exister CdG, à défaut d’avoir Reynaud ou Mandel avec lui, est largement admis et exposé :

C’était compter sans la solidarité des grands hommes. […] N’écoutant pas ces voix prudentes qui avaient naguère prêché Munich, il [Churchill] va se forcer à l’irréparable et donnera à cet ancien sous-ministre abandonné de tous le micro de la BBC. Ce faisant, il apportait à ce « coup de nation » – comme il y a des coups d’Etat – l’élément nécessaire à ce que son acteur principal devînt par la suite un chef, un héros et un mythe : la mise en scène. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Des lectures disponibles, il n’est donc pas difficile de placer l’appel du 18 juin 1940 dans un contexte plus large. Et il apparaît alors que si CdG ne manque ni de courage ni de clairvoyance : d’abord il n’est pas le seul responsable français décidé à poursuivre la guerre ; ensuite il ne place pas son action en rupture avec les instances politiques et militaires (pourvu qu’elles poursuivent la guerre) ; enfin et surtout il est pleinement redevable de la volonté de Churchill de poursuivre la guerre.

3. QUE LIT-ON CONCERNANT LE RETOUR DE DE GAULLE EN 1958 ?

La question des conditions du retour de CdG au pouvoir est centrale dans la constitution du mythe. Charger la IVe République du maximum de tares permet d’évacuer la question de la réalité ou non du coup d’Etat gaulliste. Ces questions sont largement évacuées de l’enseignement scolaire alors que la discipline historique les traite sans détour :

« Les historiens disserteront sans doute encore longtemps sur les conditions ambiguës dans lesquelles le général de Gaulle revint au pouvoir en 1958 et sur le rôle respectif joué par les activistes d’extrême-droite, les nostalgiques des services secrets et les anciens de la France libre dans les tortueuses intrigues des « treize complots du 13 mai ». Dans les heures fiévreuses qui marquèrent la fin de la Quatrième République, l’ermite de Colombey mena assurément un jeu habile, critiquant le régime à l’agonie, refusant de désavouer ce qu’il qualifia pourtant plus tard d’ « entreprise d’usurpation » tandis qu’il encourageait en sous-main les insurgés d’Alger. Il avait pour objectif d’apparaître aux yeux des Français comme l’arbitre de la situation et pour principal souci d’obtenir le pouvoir par les voies légales. »

Jean-Christian PETITFILS, Le Gaullisme, QSJ 1708, 1977, page 49

Ou encore :

« On en verra la preuve dans l’accord, au moins tacite, que le général est appelé à donner dans les jours qui viennent au projet de coup de force militaire sur la métropole, en cas de refus opiniâtre du pouvoir civil. Projet élaboré sans doute en dehors de lui mais en sa faveur et avec son aveu, toujours annulable en dernière heure et qu’il saura utiliser comme l’épée de Damoclès. Jeu dangereux, assurément, à l’occasion duquel Charles de Gaulle frôle de bien près le général de coup d’Etat. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 106

Le mouvement gaulliste est par ailleurs présenté sous des traits peu recommandables :

« Ainsi le gaullisme de 1957-1958 [est une mouvance] qui se sait minoritaire et dont la violence s’explique par l’exaspération de rester minoritaire : gaullisme de bandes et de petits groupes. Un gaullisme violement anti-parlementaire […] Un gaullisme qui, à défaut de pouvoir raisonnablement miser sur une accession légale au pouvoir, mise sur l’action subversive ou sur la grande crise nationale. Un gaullisme, enfin, passionnément et unanimement attaché à la sauvegarde de l’Algérie française : nul ne met à l’époque en doute, dans les milieux gaullistes, l’attachement du général à l’Algérie française. […] Jamais sans doute le gaullisme des gaullistes n’a été plus proche du fascisme que durant l’année 1957-1958. »

Jean TOUCHARD, Le Gaullisme 1940-1969, Seuil, 1978, page 145

30 ans plus tard, la présentation du retour de CdG au pouvoir comme un coup de force semble toujours également évidente :

« La voie est désormais ouverte au général de Gaulle qui maintient deux fers au feu. D’une part il donne son accord au général Dulac pour déclencher « Résurrection »*. De l’autre, il négocie la reddition pacifique du régime avec ses dirigeants. Mais, bien entendu, les deux processus sont solidaires. Ils laissent ouvertes les deux solutions possibles : la prise du pouvoir par la force selon le modèle franquiste ou la prise du pouvoir par la crainte du coup de force selon le modèle de la marche sur Rome. C’est le second qui l’emportera. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 214

Au crédit de CdG, l’historien admet que les Français furent une majorité à entériner le fait accompli et à adhérer au mythe en construction sous leurs yeux :

« L’opération « Résurrection », même si l’initiative en revient aux militaires d’Alger, et spécifiquement au général Massu, se prépare au su de l’entourage gaulliste et du général lui-même. L’abdication de la IVe République se produira assez tôt pour que le putsch militaire ait servi de simple moyen de pression, mais il s’en est fallu de fort peu que la Ve République naisse d’un coup de force militaire. En dernière analyse, de Gaulle réussit in extrémis à parvenir au pouvoir comme le sauveur qu’il ne souhaitait être, épargnant aux Français une guerre civile menaçante. Ce sera du moins le mythe fondateur du régime qu’il s’apprête à créer, mythe accepté avec reconnaissance par l’opinion dans son immense majorité. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 220

Que dire de ces éléments aux élèves ? Ni les programmes ni les manuels n’évoquent un coup de force sous pression militaire. Il est sans doute exact que CdG a bénéficié du soutien d’une partie de l’opinion ; mais si c’est une condition qui suffit à dédouaner les auteurs de coup d’Etat de leur forfait, alors pourquoi ne pas exonérer Pinochet, Franco ou quelques autres ?

4. POUR EN FINIR AVEC CETTE VISITE DE LA BIBLIOGRAPHIE DISPONIBLE :

PEUT-ON LIRE DES TRAVAUX SUR ET CONTRE LE MYTHE GAULLIEN EN TANT QUE TEL ?

Beaucoup des ouvrages consacrés à CdG ou/et au gaullisme comprend une partie (avant-propos développé, chapitre spécifique …) consacré au mythe gaullien, à sa construction volontariste (à commencer par la mise en scène et le verbe), à son entretien par les milieux gaullistes, à son appropriation par la société. Certains ouvrages facilement accessibles et abordables sont spécifiquement consacrés à tout ou partie de ce mythe :

Maurice AGULHON, De Gaulle : histoire, symbole, mythe, Plon, 2000, 163 pages

Corinne MAIER, De Gaulle et le gaullisme, une mythologie, Milan, 2003, 64 pages

Brigitte GAITI, De Gaulle prophète de la Ve République 1946-1962, Presses de Science-Po, 1998, 372 pages

Les courants anti-gaullistes profonds et durables au sein de la société française, qui en soi entrent en contradiction frontale avec le mythe du dépassement des contradictions et du rassemblement national, sont peu étudiés en tant que tels, sauf à être regroupés et assimilés tous ensembles (quelles que soient les époques et les natures de ces courants), au discrédit évident des courants démocratiques et progressistes qui ont pu s’opposer au gaullisme.

François BROCHE, Une histoire des anti-gaullismes des origines à nos jours, Barthillat, 2007, 627 pages

Enfin, contre le mythe gaullien, il faudrait sans doute une étude des pratiques réelles de gouvernement de ce régime. Plus que les faits eux-mêmes, en partie connus, il s’agirait d’évaluer si ce furent des « excès » plus ou moins évitables ou bien plutôt une condition de réalisation du gaullisme en tant que mouvement et en tant que régime. Cette histoire nécessaire du gaullisme barbouzard est pourtant sans doute impossible du triple fait de la disponibilité des sources (témoins et archives), de la structuration de la recherche historique (le poids de la Fondation de Gaulle, les possibilités de carrière et de diffusion des travaux) et peut-être du manque d’intérêt pour ces questions. Pour ceux qui souhaitent malgré tout s’instruire du gaullisme en tant que somme de faits divers finissant par constituer fait social, il faut donc utiliser des synthèses de journalistes ou « d’anciens agents » de telle ou telle officine légale ou parallèle.

Patrice CHAIROFF, B comme barbouzes, Editions Alain Moreau, 1975, 516 pages

Sd Roger FALIGOT et Jean GUISNEL, Histoire secrète de la Ve République, La Découverte, 2006, 752 pages

 

 

 

______________________