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Autour du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012

Rédactrice : Laurence De Cock

A propos des usages possible du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, PUR, paideia, 2012, pour notre enquête sur les récits nationaux

Ce compte-rendu n’est pas conventionnel. Il est présenté dans le cadre du séminaire « la fabrication du commun » et nous souhaitons ici interroger les propositions de Didier Cariou comme grille de lecture possible des récits nationaux recueillis lors de la grande enquête impulsée par le laboratoire Education, Cultures et Politiques (ECP) (EA 4571) de l’Université de Lyon (Lyon 2, IFE-ENS, Université J. Monnet St Etienne) sous la responsabilité de Françoise Lantheaume. Ce séminaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche qui part de la question suivante : y a-t-il construction d’une mémoire et d’un référentiel communs chez les élèves par le partage de références historiques ? Nous avons recueilli et sommes en cours d’analyse de près de 6000 récits de l’histoire nationale écrits par des élèves au début du collège, du lycée (général et professionnel), et dans la 1ère année post bac. La recherche vise à comprendre comment se constitue ce « commun » au croisement de l’enseignement et des expériences individuelles et collectives des élèves, et à identifier les caractéristiques des récits de l’histoire des élèves dans des entités nationales différentes (Allemagne, Angleterre, Catalogne, France, Québec, Suisse). L’analyse des données aura pour ambition de caractériser les variations nationales et les éventuels points communs de cette construction « par en bas ».

Les exemples de récits choisis pour cette intervention ne sont donc pas ceux que Didier Cariou exploite, mais sont volontairement extraits de notre panel d’enquêtés.

Professeur d’histoire-géographie dans le secondaire puis maître de conférence en didactique de l’histoire à l’Université de Bretagne occidentale,  Didier Cariou a soutenu il y a dix ans une thèse en sciences de l’éducation sur l’une des modalités d’appropriation de l’histoire à l’école déjà mise en avant par Nicole Lautier[1] : le raisonnement par analogie  par les élèves dans le cadre de la construction du savoir historique.

S’étant ensuite intéressé au récit scolaire, son ouvrage offre une synthèse de ses recherches précédente et ultérieures. S’appuyant autant sur les travaux de sociologie, épistémologie de l’histoire, philosophie, didactique, psychologie cognitive, psychologie sociale ou linguistique, Didier Cariou propose ici une démonstration de la pertinence de l’activité écrite en cours d’histoire comme porte d’entrée dans la pensée historienne.

Le postulat de départ est double :

1)    Il existe une spécificité de l’histoire scolaire par rapport à l’histoire académique. C’est le principe qui légitime l’existence d’une didactique de l’histoire à entendre comme un travail sur les processus d’apprentissage de l’histoire en milieu scolaire. De ce point de vue, il est nécessaire de s’interroger sur « l’entrée dans la pensée historienne » des élèves non pas dans le sens adopté par l’historien professionnel mais comme un chemin vers la formation d’une « conscience historique » – notion que nous discuterons plus loin –  envisagée comme l’un des fondements de la citoyenneté construite dans et par l’espace scolaire.

2)    L’écriture – ici surtout la mise en récit – permet la construction de savoirs historiques. En mobilisant des compétences intrinsèquement liées à la narration historique (personnification, figuration, modalisation, conceptualisation etc.), les élèves arrivent à formaliser des connaissances qui donnent un sens à l’enseignement de l’histoire autre que la mémorisation mécanique des faits et personnages significatifs. Cela suppose la possibilité de travailler sur des exercices intermédiaires de mise en écriture de l’histoire permettant ainsi de dépasser les premiers jets d’écrits souvent limités à une restitution supposée attendue par les enseignants.

Fort de ces deux postulats, Didier Cariou donne à voir dans cet ouvrage les cheminements de quelques récits d’élèves autorisés à tâtonner, réécrire, revisiter leurs productions écrites jusqu’à aboutir à un véritable récit scolaire de l’histoire qui, comme avait commencé à le montrer Nicole Lautier, repose sur deux phases consécutives ou deux « genres » certes distincts mais intrinsèquement entrelacés : le « genre premier » de récit et le genre « secondaire ».

– Le premier repose sur une « socialisation du savoir historique », c’est à dire sur une forme d’apprivoisement des connaissances historiques opérant par un transit nécessaire vers l’immédiateté de l’expériences personnelle des élèves, à savoir leurs représentations sociales . Didier Cariou reprend et complète ici les travaux de psychologie sociale de Serge Moscovici.

Les élèves rendent donc compatibles des savoirs extérieurs et les réalités de leur monde social. Pour cela, ils procèdent par des analogies non contrôlées (Hitler et Louis XIV) ou de la pensée de sens commun, c’est à dire en attribuant aux faits ou aux acteurs historiques une intentionnalité relevant davantage du présent ou d’une causalité immédiatement perceptible par les élèves parce que référé à un monde qui leur est connu et immédiatement accessible.

L’étrangeté de l’altérité est ainsi apprivoisée et les récits hybrident connaissances restituées (le cours) et systèmes explicatifs ne relevant pas des savoirs historiques ou des modes d’explication propres à la discipline historique.

Récit 1 (Seconde) : Les dirigeants français vont faire de la « pub » pour attirer de nouveaux soldats, une partie de la France va être contrôlée par l’Allemagne, Pétain capitule, la France se divise en deux, des groupes résistants se forment, une dernière offensive des résistants  alliés aux américains va faire tomber l’Allemagne.

Récit 2 (6ème) : Puis, vint l’ère du Christ, cette ère où les guerres faisaient rage, où le sang giclait, tout cela à cause des religions.

Les récits, dans leur premier jet, sont possiblement saturés de subjectivité, utilisant souvent le présent ou les pronoms personnels. Malgré tous ces « péchés » pour les historiens professionnels, cette manière d’imbriquer des savoirs « déjà là » (savoirs sociaux) et des « savoirs reçus dans et par l’école » (savoirs scolaires, contenus d’enseignement) produit du raisonnement historique.

– La secondarisation de la construction du savoir historique est donc un processus de mise à distance de ce genre premier. Grâce à des reformulation,  tâtonnements,  retours sur écrits, les élèves sont amenés, par le truchement d’une « pédagogie visible » acceptant de « vendre la mèche » (Bourdieu) à rationnaliser le sens commun de leurs premiers écrits. Ils se repositionnent, apprennent à tisser autrement la trame narrative, objectivent leurs propos par des connecteurs logiques, l’usage de(s) temps de l’histoire, par la fabrication d’une distance entre le récit et eux-mêmes qui les positionne comme énonciateurs, donc comme sujets de leurs écrits proprement historiques.

Vendons donc à notre tour la mèche sur l’intérêt pour nous de ce travail avant de remonter le fil de la démonstration : Cette secondarisation admet une imprégnation réciproque du sens commun et des savoirs historiques dans l’espace scolaire et donc la « porosité de la mémoire sociale et de la connaissance historique » (p.201).

C’est là un aspect essentiel du livre, même s’il n’en est pas au cœur, car il rappelle que l’histoire scolaire ne peut plus se contenter de la vision traditionnelle de vecteur d’une identité nationalo-républicaine dont les élèves seraient de simples réceptacles mais qu’elle doit s’accepter comme une discipline dé-sanctuarisée, en prise avec les débats démocratiques du moment, et même parfois au cœur de ces débats. Ces « usages publics de l’histoire » (dont l’histoire scolaire fait partie) sont autant de signes du caractère politique de l’histoire et de son enseignement ; non parce qu’elle véhiculerait des positions partisanes, mais parce que la conscience historique participe d’une conscience politique critique en amenant les élèves, futurs citoyens à se penser et se légitimer comme acteurs d’un projet de société « en cours » de fabrication, dont ils sont à la fois le produit et les acteurs

L’école et l’enseignement de l’histoire apparaissent, dans ce cadre, comme un enjeu majeur puisque la « pédagogie de la pensée historienne » (p16) se pose comme initiation à la pensée critique où la connaissance n’est plus cumulative (empilement de savoirs positifs) mais  organisée par des problèmes.

1)    Sous-bassements de l’enquête :

Ouvrage de didactique, le livre s’ouvre par une introduction reprenant les fondamentaux de la didactique de l’histoire et s’inscrit dans la continuité des travaux existants impulsés par Henri Moniot, poursuivis par François Audigier, Nicole Tutiaux, Nicole Allieu-Mary, Nicole Lautier, Charles Heimberg et d’autres. Ces travaux, paradoxalement mal connus des enseignants d’histoire-géographie s’attachent, depuis une vingtaine d’années, à interroger les différentes modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves, c’est à dire « la mise en œuvre des modes de pensée de l’histoire par des élèves, acteurs d’une relation didactique, participant d’une multiplicité de relations sociales » (p 11).

Cette introduction est aussi l’occasion de réfléchir à la spécificité de la didactique de l’histoire au regard de celles des autres sciences et à l’imperméabilité indéniable des enseignants à ces recherches qui paraissent souvent arides, décontextualisées, peu en phase – et c’est bien le comble – avec les réalités du terrain.

Les principales enquêtes montrent la persistance, sur le plan didactique, du modèle traditionnel de la transmission (essentiellement magistrale) qui s’explique notamment par un amarrage très fort de l’histoire scolaire au modèle de l’histoire académique. Pour beaucoup d’enseignants, il semble alors aller de soi que l’opération de transposition didactique (Yves Chevallard) ne relève que de l’écoute et de la mémorisation, donc d’un savoir « déjà là » que les élèves n’auraient qu’à re/ac/cueillir. L’entrée dans la pensée historienne n’est donc que rarement interrogée comme « problème », et la didactique, souvent vue comme « un domaine scientifique flou et peu structuré » (p. 11) ne s’impose pas encore comme une ressource digne d’intérêt.

Parallèlement, l’histoire scolaire, nous dit l’auteur, est aujourd’hui tiraillée entre deux paradigmes contradictoires. A la fin du 19ème siècle, l’histoire à l’école, comme la géographie ou l’éducation civique, contribue à la formation d’un sentiment national d’abord, républicain ensuite, patriotique enfin. Cette trame narrative communément appelée « roman national », semble aujourd’hui éculée tant elle évoque une instrumentalisation des évènements et personnages héroïques dont les hauts faits validaient une vision progressiste d’une épopée nationale. Depuis le milieu du XXème siècle, cette écriture scolaire de l’histoire a été largement revisitée pour aboutir aujourd’hui à de nouveaux cadres de référence (Europe, monde) et à des finalités plus en phase avec la société d’aujourd’hui qui privilégie la posture « critique ». Mais le modèle hérité de la IIIème république continue d’imprégner l’enseignement de l’histoire : logique du contenu disciplinaire sous la forme de savoirs référents lisses et consensuels, logique également de simple exposition orale aboutissant à une « trace écrite » sans que la question de la construction, de l’historicisation et du caractère éventuellement polémique de ces savoirs ne soit jamais posée.

On comprendra alors que, contrairement à d’autres disciplines scolaires, l’histoire peine encore à se définir une praxis scolaire convoquant des compétences proprement historiennes mais adaptées à l’espace scolaire ; et qu’il n’existe, en histoire, aucun exercice véritablement conçu comme des entrainements à la pensée historienne. Ce serait admettre que le savoir historique n’est pas simplement le « résultat » de la recherche simplement mais un savoir et un mode de pensée « en construction », donc potentiellement instable et dont les finalités viseraient non pas l’adhésion à des savoirs préconstitués mais leur appropriation en tant que problème.

Dès lors, Didier Cariou  propose une expérimentation à partir de travaux écrits d’élèves. Pour ce faire, Il s’appuie  majoritairement sur l’épistémologie de l’histoire, c’est à dire sur les démarches inhérentes à la discipline historique (principes d’élaboration tant au niveau théorique et philosophique que dans ses méthodes) qu’il combine aux travaux postulant la fonction cognitive du langage (Vygotski, Goody, Bakhtine etc.).

L’ouvrage nous emmène dans les labyrinthiques coulisses de la production, par les élèves, de récits susceptibles de rendre compte leur entrée dans la pensée historienne et de leur acquisition progressive d’une conscience historique.

La question centrale du livre pourrait donc se résumer à la phrase suivante : Comment développer un langage pour penser en histoire en faisant écrire des textes d’histoire ?

2)    Les coulisses de l’apprentissage de la pensée historienne ou les vertus cognitives de l’écrit :

En histoire pour les élèves, l’écrit sert à montrer qu’on a appris. Il n’est pas considéré comme un outil de construction du savoir.

L’histoire est ainsi une discipline « scrabble », c’est à dire que contrairement à la mécanique ou la comptabilité, elle n’a pas de référent concret dans le monde réel, elle est purement « langagière ».

Il est donc difficile pour les élèves d’avoir un rapport pertinent à cette discipline… à quoi bon savoir de l’histoire pour  d autres raisons que « les dates à apprendre par cœur »?

Les élèves entretiennent pourtant souvent un rapport identitaire à l’histoire, c’est à dire un rapport intime reposant sur la sensation de se sentir partie prenante de l’histoire de l’humanité. L’histoire est alors perçue comme un discours sur les origines et la filiation, à la fois individuelles et collectives. On repère ce mode spécifique de rapport au savoir[3] par la présence du « on » ou « nous » dans les écrits, et par diverses modalités d’identification eux (du passé)/nous (du présent).  De la sorte, les élèves se construisent comme sujets en tant qu’individus situés dans une chaine (individu-maillon) et situés  dans le temps. Les textes écrits sont alors organisés à partir d’un questionnement et d’un point de vue sur soi personnel avant que les idées n’acquièrent progressivement une valeur universelle. C’est ce que Henri Moniot qualifiait d’histoire comme « substitut d’expérience »  dans le sens où elle aide à se construire socialement.

 Récit 3 (Seconde) : « pour moi l’histoire de France c’est l’histoire d’un peuple ancien de personnalité forte, mais aussi un héritage. Mon arrière grand père a fait la première guerre mondiale, il a toujours, pendant cette période écrit à ma famille, par ces écrits il est intéressant de se plonger dans le phénomène historique ».

C’est l’usage du langage qui rend compte de ce rapport à l’histoire. Vygotski a montré que le langage est une « mise en ordre de la pensée » (1934) et qu’il y a un processus de décomposition/recomposition : la pensée se reconstruit dans et par les mots. Donc le langage modifie et donne forme à la pensée.

Or, reprenant le cadre théorique énoncé par Vygotski selon lequel les ajustements progressifs entre la pensée et le langage au fil de différents écrits favorisent la construction du savoir, Didier Cariou affirme qu’ « Un travail écrit d’élèves est une première tentative de mise en mots, des premiers pas hésitants vers l’élaboration d’un savoir en construction » (p. 54). Il y a tâtonnements, débats avec soi, repentirs (Nb : ratures dans les récits) parfois. On peut citer par exemple l’importance des temps de la narration utilisés par les élèves :

–       Le présent de narration peut témoigner de l’implication de l’élève dans son texte

–       Le passé composé est une forme d’imbrication entre le présent de la situation d’énonciation (j’écris de là où je suis maintenant) et le passé des faits évoqués (par rapport à tout ce temps, il y a eu)

–       Le conditionnel  exprime une pensée en débat avec elle-même, un raisonnement avec soi-même.

Récit 4 : Les Romains envahirent la Gaule rapidement et la bataille principale de cette époque serait la défaite des Gaulois à la guerre d’Alésia en 52 AV JC.

En ce qui nous concerne, il faudrait ajouter à cet inventaire la forme passive, très fréquente dans nos récits nationaux,  qui est une sorte de « naïveté » narrative, et qui permet peut-être à l’élève de s’extraire du récit. On peut émettre l’hypothèse que cette forme témoigne également d’un rapport plutôt externe à l’histoire, signant possiblement une sorte de dépossession de l’agency des acteurs historiques  envisagés  davantage comme des êtres agis que des êtres agissants.

Les travaux de l’ESCOL ont établi une distinction entre langue, langage, pratiques langagières.

–       La langue est l’ensemble des règles d’orthographe et de grammaire

–       Le langage est une façon d’utiliser la langue pour en faire quelque chose. Ce sont des usages sociaux de la langue (Foucault)

–       Le langage se réalise dans des pratiques langagières c’est à dire des usages du langage socialement construits en fonction d’une visée pratique. Les pratiques langagières sont donc une activité combinant les éléments linguistiques, culturels, subjectifs, affectifs, identitaires, cognitifs, et disciplinaires.

De ce point de vue, l’école est un cadre social et institutionnel précis ; il codifie l’exercice. Il induit une forme spécifique de pratique langagière.

Le contexte disciplinaire lui-même détermine enfin la signification d’un mot. Chaque discipline dispose de ses propres modalités de pensée. Donc la pensée disciplinaire modifie et structure le langage à son tour. (Ex : le « régime », la « légende » en histoire, géographie ou lettres).

3) Les pratiques langagières au service du raisonnement historique :

Le raisonnement historique (comme le raisonnement sociologique) est de l’ordre du raisonnement naturel, c’est à dire d’une pensée sociale du sens commun. Lorsqu’il y a attribution d’une signification aux agissements des hommes, c’est parce qu’elle est socialement construite et partagée, qu’elle participe ainsi de la culture d’un groupe social.

Récit 5 : Les paysans, complètement ignorants  et soumis, fauchaient leur blé pour les monarques. Un jour, la disette apparut, puis la famine. C’était aussi l’époque de la Peste noire, amenée par les rats, attirés par l’insalubrité des hommes. Les pertes humaines étaient impressionnantes (nous soulignons ici les explications relevant du raisonnement naturel)

Certes, le raisonnement historique des élèves n’est pas celui des experts certes ; il est un raisonnement « profane » mais Didier Cariou – à la suite d’autres auteurs – postule qu’il se situe dans la continuité de celui des experts historiens. Ce qui distingue les historiens, c’est le niveau de contrôle du raisonnement naturel.

Pour permettre le raisonnement historique, les pratiques langagières sont au nombre de trois :

1)    L’argumentation

2)    La conceptualisation

3)    L’explication historique

L’argumentation articule un mode de raisonnement et un mode d’exposition. Cf les travaux épistémologiques de Carlo Ginzburg. C’est un passage de prémisses à une conclusion par l’intermédiaire d’un raisonnement. Cela passe par des « preuves » qui valident le discours. L’argumentation entremêle des savoirs positifs (dates, personnages), des connecteurs logiques, des formes présentatives et énumératives  comme « il y a » témoignant, pour ces dernières, d’une mise à distance de soi.

La conceptualisation met de l’ordre. Elle repose sur des « mots indigènes » (Bourdieu) et sur le principe de généralisation : les concepts articulent le particulier au général. On peut les classer en fonction de leur degré de généralisation :

–       culte impérial (niveau inférieur)

–       culte civique (niveau intermédiaire)

–       religion (niveau supérieur)

Michel De Certeau a montré que pour penser en histoire, il faut emboîter différents niveaux de concepts. Les concepts historiques sont des descriptions résumées des faits et des concentrés de comparaison fondés sur des typologies élaborées à partir de faits relevant de contextes variés mais dont on a décidé qu’ils étaient comparables à un prototype. Tout concept historique décrit donc un ensemble de faits singuliers présentant des caractéristiques comparables. Les propriétés communes aux faits historiques comparés constituent les propriétés du concept. Ex : Révolution.

Conceptualiser, c’est établir un lien entre un mot (nom commun), des coordonnées spatio-temporelles (où, quand), des faits historiques avérés, des personnages et des explications

La généralisation consiste donc à donner du sens à un exemple particulier en l’intégrant à un réseau conceptuel (concepts mis en relation et hiérarchisés) et en le reliant à une catégorie générale afin de le caractériser.

Enfin, l’explication : elle se lit à différents endroits du récit et relève de l’attribution de causalité(s). Elle peut être liée au raisonnement naturel (ex : « les romains sont déboussolés », « Les Français ont dû collaborer avec Hitler par peur de mourir »)

Mais aussi se doubler d’une explication argumentée ou « scientifique ».

Cette mobilisation des différents outils de langage construit progressivement un récit historique. Les étapes de formalisation de ce récit témoignent de l’entrée dans la pensée de l’historien.

4) Le récit historique construit du savoir :

Didier Cariou expose dans ce livre des expériences effectuées in situ et reprenant ses travaux antérieurs (sur le sens commun) afin de rendre compte plus précisément de ce passage du sens commun au sens scolaire. Donc il codifie le processus d’objectivation qu’il décompose en plusieurs temps reprenant le modèle de Moscovici (cher aux didacticiens des sciences) :

–       La classification : remodeler un savoir en l’intégrant à son univers familier

–       La naturalisation : c’est l’inverse : un nouveau lexique remplace l’univers de référence habituel.

–       La personnification : c’est l’intervention de personnages individuels et collectifs

Dans nos récits nationaux, on observe notamment une fréquente personnification de la France appelée par la consigne elle-même : « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays »

–       La figuration qui accompagne la personnification ; elle substitue des images aux concepts. Exemple donné par l’auteur : Hicham se figure les intentions des rois normands : « plaire à », « montrer son respect » etc.

–       L’ontisation = chosification. Exemple donné par l’auteur : remplacement de « syncrétisme » par « échange de coutumes »

–       La périodisation[4]

Le processus d’objectivation relève alors de l’ « estrangement » (C. Ginzburg), c’est à dire de la présentation des choses comme si elles étaient vues pour la première fois.

Moscovici montre que tout cela passe par une « polyphasie cognitive », c’est à dire une sorte de bricolage où sont tissés ensemble différents modes de pensée, styles cognitifs et fragments épars de savoirs disparates.

Récit 6: L’histoire commence à l’invention de l’écriture en Mésopotamie sur des tablettes d’argile. Au Moyen Age, il y avait beaucoup de guerres entre les seigneurs. Après, il y a eu les croisades, après la Renaissance. Il y a eu la Révolution. Louis XV a été exécuté avec sa femme. Puis, il y a eu les conquêtes napoléoniennes et la campagne de Russie. Après la guerre de Prusse, puis la première guerre mondiale. Donc les français contre les Allemands dans les tranchées avec les Anglais. Puis, nous avons été aidés par les Américains à la fin de la guerre. Puis la seconde guerre mondiale et le débarquement de l’Amérique sur l’île de Pelelio puis en Normandie. Ils ont laché little boy sur Hiroshima et Nagasaki. Puis les Allemands ont attaqué la Russie après la prise de Stalingrad. La Russie est occupée puis les russes ont contre-attaqué et rentré en Allemagne. Puis, ils ont accroché des drapeaux russes sur le Reichstag.

Au final, le récit d’élève, malgré son non-respect des règles canoniques, produit de la signification. Il se coule dans des conventions narratives socialement construites. Il mobilise les représentations canoniques et partagées du fonctionnement du monde social. Il se nourrit du « stock de récits accumulés » (p 181) par l’ensemble d’une société qui forment la culture partagée de cette société (cf les travaux de Bruner sur les récits). On ne s’étonnera donc pas de trouver dans nos 6000 récits un récit national type qui témoigne de l’existence et persistance d’un récit national référent.

Les récits utilisent aussi des « citations » en  remobilisant les discours d’autrui. Cf « textes feuilletés » (De Certeau) : on peut y voir la capacité à transformer et articuler les « mots d’autrui » pour qu’ils deviennent des « mots à soi ». (p 195). Les récits se distinguent également par leur propension à produire des « scénarios logiques ».

Ils peuvent ainsi être appréhendés comme des « discours multiples qui ne sont pas de l’histoire mais où il y a de l’histoire » (Prost, Winter, 2004)

La suite de l’ouvrage consiste à montrer comment, par l’intermédiaire d’exercices spécifiques, Didier Cariou accompagne les élèves dans ce processus d’ « estrangement » et de mise en conformité des récits avec les normes du récit historiques. Par des « écrits intermédiaires » (listes, tableaux), par un travail sur les méthodes narratives, les élèves sont amenés à retravailler leurs productions initiales.

5) Bilan et discussion :

Il faut noter préalablement le caractère fort stimulant du livre qui met en lumière, du point de vue de la réception, la singularité de l’histoire scolaire et des modalités d’apprentissage. Il y a incontestablement, dans cette manière de ne pas délégitimer ou disqualifier les productions d’élèves, et d’accepter leur caractère temporaire ou transitoire une dimension bienveillante et égalitaire, à l’encontre du culte de la performance en admettant la possible réussite par tous, au delà des différentiels de capitaux culturels. Comme le rappelle Didier Cariou, « le pathologique n’est pas le contraire mais un autre état de la normalité » (Canguilhem). La compréhension  historique devient une affaire d’accompagnement quel que soit le lieu de départ, ses naïvetés, ses résistances, ses appréhensions.

Cet ouvrage ouvre également des pistes didactiques en remettant en question les paradigmes pédagogiques dominants, notamment sur l’évaluation qui envisage l’écrit non comme le « lieu de production de pensée » mais principalement comme un outil de restitution rituelle. C’est sans doute le plus novateur ici. En questionnant le pouvoir de l’écrit, l’auteur met le doigt sur un des nombreux paradoxes de l’enseignement de l’histoire et de l’école en général : évaluer majoritairement avec un outil qui n’est généralement pas du tout travaillé comme un support progressif d’apprentissage puisqu’il est d’abord et avant tout le média entre enseignant et élève.

La troisième opportunité du livre est de revisiter la pertinence et la légitimité du récit comme forme narrative de l’histoire et comme manière de produire du savoir historique. On connaît en effet – et l’auteur y revient – les débats autour du récit en histoire et de ses frontières trop floues avec la fiction. L’enquête montre bien que la trame narrative, lorsqu’elle admet certaines normes, se révèle primordiale pour accéder à la pensée historienne. La quête de causalités, l’exposition factuelle, l’explication et l’argumentation prennent sens au sein d’un récit historique balisé.

Néanmoins, nous souhaitons soulever quelques points potentiellement en débat ou encore en suspens sur toutes ces questions.

a) L’auteur évoque un renouvellement des finalités de l’enseignement de l’histoire davantage portées aujourd’hui vers une « pédagogie de la pensée historienne » qu’une « pédagogie du roman national ». L’affirmation peut sans doute être modulée.

La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensaient en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité  (souligné par moi) utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».

Quelques années plus tôt, en 1880, un Procès verbal du conseil supérieur de l’instruction publique précisait[5] :

Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d’argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes,  pour compléter l’apprentissage des esprits.

On peut ainsi se demander si la tension entre la pédagogie du roman national et la pédagogie de la pensée historienne n’est finalement pas constitutive du paradigme de l’histoire scolaire.

En tant qu’outil de formation du national, il fallait fabriquer de l’adhésion à un récit des origines commun ; mais parallèlement, la formation de citoyens éclairés nécessitait de laisser la place au doute critique. D’où l’ambivalence permanente entre adhésion et critique. La place de la révolution française dans le roman national à cet égard est assez significative de cette tension parce que si la RF est bien à l’origine de la République, elle est aussi le lieu de la contestation, du soulèvement populaire et donc du désordre. Lavisse lui-même pouvait sembler encombré par cet héritage :

« Méthode prudente que de donner la révolution pour point de départ et non pour une conclusion, que d’exposer à l’admiration des enfants, l’unique spectacle des révoltes même légitimes et de les induire à croire qu’un bon français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux si possible, si bien que les Tuileries détruites, il ait envie  quelque jour de prendre d’assaut pour ne pas démériter, l’Elysée ou le Palais Bourbon ! » [6].

De manière générale, la tension entre « méthode historienne » et « récit national » dans les finalités de l’histoire scolaire réapparaît dans toutes les instructions officielles suivantes et fait régulièrement l’objet de polémiques ou controverses. Elle témoigne de deux visions antinomiques de la citoyenneté : la                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        citoyenneté passive (adhésion contrainte) , ou la citoyenneté active (critique) . Le débat a été lancé sous cette forme en 1979 par Alain Decaux soucieux que l’ « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants » à la suite de l’établissement de la pédagogie d’éveil (justifiée par la sensibilisation à l’observation par les méthodes actives), reprise par René Girault dans son rapport en 1983[7] qui « dose » à égalité les finalités nationales, critiques, méthodiques ; ré-évoquée dans le colloque de Montpellier en 1984, notamment dans la conclusion d’Alain Savary qui, comme faisant fi de toutes les interventions précédentes rappelait que « l’histoire de notre pays a, dans l’histoire universelle, une place singulière . L’histoire de France est plus qu’une autre porteuse  des grandes valeurs démocratiques et toujours un peu plus qu’elle-même »[8]. Depuis, il y a comme un rapport de force perpétuel entre les deux paradigmes, ce qui explique sans doute la récurrence des débats sur cette question, jusqu’aux récentes critiques des programmes de collège 2008 qui introduisent la thématique de l’Afrique médiévale[9].

Finalement, cette double injonction rejoint les paradoxes de l’espace scolaire lui-même : lieu du discours dominant sur les savoirs légitimes, lieu de « reproduction sociale » qui favorise ceux qui en détiennent les codes, mais aussi lieu de propédeutique à la citoyenneté démocratique, l’école est tiraillée entre la fabrication d’un commun sous la forme d’un lien et le risque de la division inhérent à l’affirmation de la subjectivité critique.

Il y a donc une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et les finalités effectives plurielles de la discipline enseignée. Cet aspect a peut-être été un peu rapidement évacué. Cette absence de dimension sociologique est une critique assez régulière faite à la didactique de l’histoire.

b) L’autre remarque porte sur la notion de « conscience historique ».

Peter Carrier parle de la multiplicité des consciences historiques mais les  réduit peut-être un peu trop à des « expériences temporelles »[10].  Didier Cariou mobilise cette notion pour étayer sa réflexion sur le rapport identitaire à l’histoire et voit dans la conscience historique à la fois une manière de se positionner comme chaînon dans un héritage et de se construire socialement. Nous y ajouterions une dimension plus franchement politique et poserions la question autrement : En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique »[11].

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose également la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ».

Vu sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement. La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose ainsi une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or les exercices proposés dans le livre, même s’ils laissent place à un « libre écriture historique » semblent diriger ensuite les élèves vers un retour à la norme disciplinaire en accompagnant – certes en douceur – la suppression de la subjectivité. On peut penser que cette « mise de soi » dans un ailleurs passé témoignait également d’une sorte de formulation spontanée de la conscience d’être « en jeu » au moment même de l’écriture. L’infléchissement canonique vers le récit historique ne risque-t-il pas de brider cette prise de conscience naissante d’être un acteur de l’histoire ? Est-ce, dans ce cas, la manière  d’accompagner l’édification d’une conscience historique ? La question reste ouverte mais se pose généralement aux travaux didacticiens qui peuvent ainsi légitimer – à leur corps défendant – une forme scolaire sous couvert de la contourner.

A titre de comparaison, Peter Carrier nous rappelait dans ce séminaire que au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire et que l’élève y est invité à produire un récit en réponse à une question comme « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée » ou encore : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important »

c) La troisième remarque repose sur l’absence de traitement, dans la chaîne productive du récit, des acteurs intervenant en amont. Didier Cariou n’évoque ni les programmes (leur production, leur forme d’écriture), ni le maître, ni les différents vecteurs traditionnels de transmission comme le manuel ou désormais l’outil powerpoint. Or, on peut supposer que ce réseau d’acteurs contribue à profiler et légitimer des formes précises de récits historiques scolaires. Le maître (« non ignorant ») est co-responsable de l’histoire spontanément fabriquée par les élèves que nous décrit fort justement Cariou. Qui n’a jamais utilisé l’anecdote personnelle comme levier pédagogique,  l’appel au pathos (que l’on voit notamment aujourd’hui dans des chapitres aujourd’hui comme les tranchées), l’analogie, l’anachronisme ou la téléologie ? Le maître « en situation » ne peut faire l’économie de stratégies de contournements des normes universitaires. Ici l’enseignant n’est pas appréhendé comme le co-producteur d’un discours, c’est à dire comme une instance narrative. Or le professeur « donne vie » au passé, il l’« incarne », souvent même en premier. La plupart du temps il l’« expose » et véhicule donc une forme de récit susceptible d’être récupéré par des élèves ; un récit qui accepte les détours extra-disciplinaires alors que l’évaluation les refuse. Il est donc potentiellement celui qui légitime les écarts avant de les censurer. Il y a peut-être là une dimension interactionniste à investir ou, tout au moins, un paradoxe à interroger.

d) Reste la question de l’écriture à l’école à laquelle Charlotte Nordmann consacre aussi de belles pages dans son ouvrage : La fabrique de l’impuissance[12]en évoquant une « écriture sans se retourner ». L’école en effet, refuse d’accorder à l’écrit le temps nécessaire pour que s’élabore une pensée. De ce point de vue, le travail de Didier Cariou, en autorisant et valorisant les réécritures est fort bienvenu. Mais on peut s’interroger sur le balisage formel des formes narratives et ses possibles excès. N’y a-t-il pas là le risque d’une standardisation des techniques d’écriture ?  Par ailleurs, en privilégiant le dialogue, la méthode oublie la présence des pairs (autres élèves) qui est aussi susceptible d’opérer une régulation de la forme écrite. Le monopole du duo professeur-élève ne canalise-t-il pas l’audace de l’écriture ? Enfin, dans cette médecine douce par le retour sur écrit ne se joue-t-il pas possiblement une forme de redressement excessif vers un récit scolaire normatif  ?

Il y a pour finir, un dernier grand absent du protocole : la lecture. L’entrée dans l’écriture historique est-elle possible sans l’accès à des lectures historiques ? La question est d’importance car la familiarisation avec des formes narratives est également de l’ordre de la relation intime qu’un enfant ou un adolescent entretient avec la lecture. N’est-ce pas par ses propres cheminements, par ses errances livresques, par ses découvertes que la créativité littéraire est rendue possible ?

Le récit historique scolaire ou extra-scolaire peut-il admettre cette créativité ? Telle est la question qui nous est en tout cas posée par ce panel de récits nationaux d’élèves dont nos premières lectures nous montrent à quel point ils semblent relever d’une métahistoire s’autorisant les bricolages plus ou moins créatifs avec le réel, le vraisemblable, et l’imaginaire.

 


[1] Nicole Lautier, Histoire apprise, histoire appropriée, éléments pour une didactique de l’histoire, EHESS, 1992

 

[2] Je me permets de renvoyer pour toutes ces questions à toutes les contributions de Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

[3] Les travaux de l’ESCOL (Paris VIII, Vincennes) ont mis en évidence deux rapports spécifiques, non exclusifs l’un de l’autre, au savoir : le rapport systémique et le rapport identitaire. Le premier relève du sens que les élèves attribuent à la matière et aux situations d’apprentissage. Le second témoigne davantage de la manière dont le savoir témoigne et/ou met en jeu un « rapport à soi » de l’élève.

[4] Le chapitre 7, fort intéressant, est consacré à la construction des temps/temporalités. On y lit une réflexion sur la chronologie qui serait fort utile pour déconstruire les polémiques récurrentes sur cette question

[5] Je remercie ici jean Leduc de m’avoir fourni un inventaire très précieux de tous les préambules des programmes d’histoire depuis le 19ème siècle jusqu’à nos jours

[6] Ernest Lavisse, L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale, Leçon d’ouverture au cours d’histoire du moyen âge, à la Faculté des Lettres de Paris en décembre 1881 – Extrait de la Revue des Deux Mondes livraison du 15 février 1882 (extrait pages 20-22)

[7] René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale, 1983.

[8] Colloque national sur l’histoire et son enseignement, Montpellier, la documentation française, 1984

[9] Voir sur cette question, Laurence De Cock, « le roman national a-t-il des vertus intégratrices », Revue VEI, n°168, 2012  consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf

[10] Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805

[11] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Traces écrites, janvier 1998.

[12] Charlotte Nordmann, La fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Amsterdam, 2007

 

Journée d’étude aggiornamento : Bousculer la nation ? La doxa tyrannique de l’identitaire et l’élémentation de l’histoire qui la disqualifie (Charles Heimberg)

 Rédacteur : Charles Heimberg, Université de Genève

 L’enseignement de l’histoire et son organisation se définissent notamment en fonction des réponses qui sont données à trois questions fondamentales. Ces questions portent sur la dimension identitaire de la transmission du passé, sur son caractère linéaire ou au contraire problématisé, ainsi que sur ce qui est fait des thématiques chaudes et conflictuelles relatives au passé qui font débat dans la société. Ces trois questions font toutes l’objet d’une doxa, c’est-à-dire d’une réponse de sens commun qui prétend s’imposer comme une évidence alors qu’elle est d’abord une expression de la pensée dominante.

En effet, comme l’écrivait Pierre Bourdieu :

« La doxa est un point de vue particulier, le point de vue des dominants, qui se présente et s’impose comme point de vue universel ; le point de vue de ceux qui dominent en dominant l’État et qui ont constitué leur point de vue en point de vue universel en faisant l’État »[1].

Nous sommes ainsi soumis, en histoire, comme dans toutes les autres disciplines scolaires, mais peut-être davantage encore que la plupart de ces disciplines, à la pression d’une telle doxa, se présentant comme plus ou moins tyrannique, qui porte aussi bien sur le quoi que sur le comment transmettre en matière d’intelligibilité du passé.

La tyrannie de la doxa

En histoire, la notion de doxa a été étudiée et mise à distance par l’historien Pierre Laborie, dont les travaux sur l’opinion publique nous rendent attentifs à la nécessité de déconstruire les catégories réifiées qui sont induites par son usage. Dans son dernier livre[2], il met à jour une doxa dominante qui concerne le regard contemporain sur la période de l’Occupation et déplore que les catégorisations qu’elle convoque ne rendent compte ni de la multiplicité des expériences, ni de la porosité des postures humaines.

Voyons alors dans quelle mesure, et selon quelle orientation, intervient une forme de doxa dans l’espace public autour des trois questions fondamentales que nous avons posées à propos de la transmission de l’histoire

En ce qui concerne la fonction identitaire de l’histoire et de sa transmission, rappelons-nous tout d’abord ce qu’en a écrit Marc Bloch dans son fameux texte publié posthume, L’apologie pour l’histoire ou le métier d’historien :

« Sous sa forme la plus caractéristique, cette idole de la tribu des historiens a un nom : c’est la hantise des origines. Dans le développement de la pensée historique, elle a aussi eu son moment de faveur particulière[3]« .

[…]

Le proverbe arabe l’a dit avant nous : « Les hommes ressemblent plus à leur temps qu’à leurs pères. » Faute d’avoir médité cette sagesse orientale, l’étude du passé s’est parfois discréditée[4]. »

Cette posture ne se retrouve pas toujours, c’est le moins que l’on puisse dire, au fil de tous les propos sur l’histoire et sa transmission qui s’expriment régulièrement dans l’espace public. Par exemple, dans le contexte d’une démarche pétitionnaire pour la défense des heures d’enseignement d’histoire et de géographie en fin de scolarité obligatoire dans le canton de Genève, pétition dont les auteurs avaient sciemment choisi de ne pas invoquer les notions d’identité, d’origine ou de racine, un enseignant d’histoire a publié une lettre de lecteur dont les termes sont assez révélateurs :

« Je suis sous le choc. Que voulez-vous enseigner en une heure par semaine ? Il faut mobiliser la population pour qu’elle se rende compte que sans histoire, on ne va nulle part. Les jeunes doivent savoir d’où ils viennent, quelles sont nos racines, cela leur permet de comprendre l’actualité[5]. »

Prenons maintenant la deuxième question, celle de l’alternative entre une histoire lisse et linéaire et une histoire problématisée. Mac Bloch, encore lui, en 1937, définissait l’histoire comme la science d’un changement, une science des différences :

« En un mot, il n’y a vraisemblablement pas de meilleure définition de l’histoire que celle-ci : l’histoire est la science d’un changement et, à bien des égards, une science des différences[6]. »

Il ajoutait encore, dans son Apologie, que :

« L’historien ne sort jamais du temps. Mais par une oscillation nécessaire que déjà le débat sur les origines nous a mise sous les yeux, il y considère tantôt les grandes ondes de phénomènes qui traversent, de part en part, la durée, tantôt le moment humain où ces courants se resserrent dans le nœud puissant des consciences[7]. »

Ces phrases de Marc Bloch, que d’autres pourraient encore compléter, nous incitent à concevoir l’histoire comme un questionnement sans cesse renouvelé sur le passé et ses significations. Elles penchent très nettement du côté de l’histoire-problème et de la prise en compte de la complexité des sociétés humaines. Or, ici encore, ce n’est pas la perspective qui s’exprime le plus volontiers dans l’espace public. Un bel exemple de ce point de vue doxique récurrent nous est fourni par une déclaration politique, celle de François Bayrou, candidat à l’élection présidentielle de 2012 :

« L’école, c’est le projet humaniste par excellence. […] Je suis par exemple déterminé à rétablir l’enseignement de l’histoire en terminale scientifique, autrement que comme une option arrachée à force de protestations. Je suis déterminé à persuader l’inspection générale de rétablir la chronologie comme un facteur commun de toutes les années d’enseignement de l’histoire de l’école élémentaire à la classe terminale. Quelques heures par an qui seront d’une aide précieuse et éviteront, expérience maintes fois renouvelée, que les élèves croient de bonne foi que Louis XI, c’est le onzième siècle, Louis XIII le treizième, Louis XIV le quatorzième, et Louis XVI le seizième… Et chaque année sédimentera et enrichira la précédente. »

[…]

« Mais ce n’est ni au gouvernement ni au président de la République de trancher des méthodes d’apprentissage. C’est à la classe, aux résultats effectifs, à condition qu’aucune méthode ne se voie exclue pour raisons idéologiques[8]. »

Au-delà de ce recours simplificateur à la chronologie, cette longue citation met surtout à jour le fait que l’histoire, compte tenu d’une contradiction évidente de l’orateur, et en fonction d’un statut à part qui lui est assigné, n’a pas droit à la réserve et à la prudence d’une personnalité politique qui affirme par ailleurs ne pas vouloir s’immiscer d’une manière générale dans les questions d’orientation pédagogique.

Enfin, concernant la troisième et dernière question sur l’enseignement de l’histoire, celle qui concerne la place laissée aux questions sensibles, et aux sujets « chauds », dans le cadre des activités proposées aux élèves, il s’agit ici, dans la plupart des cas, de savoir ce qui est fait en classe des multiples controverses mémorielles qui traversent la société. La plupart de ces questions sont le plus souvent mises à distance dans les pratiques scolaires. Ou alors, elles sont traitées avec l’objectif d’un « devoir de mémoire » à assumer, ce qui est assez problématique dans la mesure où ce terme suggère une démarche se présentant comme potentiellement moralisante. Cette expression a connu son apogée au cours de l’année 2000, avec notamment le Forum de Stockholm sur l’éducation, la recherche et la mémoire de la Shoah. Elle est très régulièrement utilisée dans les discours politiques sur l’éducation et l’école[9]. Elle révèle des représentations normatives autour des questions de mémoire et de leur transmission. Et elle s’inscrit sans doute également dans une tendance générale des contenus scolaires, par le biais notamment d’une multiplication d’éducations spécifiques dont l’éducation au développement durable n’est ni la moins fréquente, ni la moins prescriptive.

La doxa vient aussi du monde académique

En considérant les prises de position d’historiens critiques qui en appellent plus volontiers à la nécessité d’assumer un devoir d’histoire dans les écoles[10], on pourrait penser de prime abord que la doxa serait une manifestation d’opinion du seul espace public, fort éloignée des travaux scientifiques et des milieux académiques. Malheureusement, la réalité n’est pas si simple. Les controverses qui ont divisé les historiens sur lesdites lois mémorielles françaises ont par exemple donné à voir l’expression d’une doxa scientifique qui consistait à stigmatiser systématiquement les expressions de la mémoire en privilégiant le seul travail des historiens. Cette vision fort discutable[11], combattue par les historiens et les enseignants du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)[12], est incarnée par un Comité Liberté pour l’histoire[13], présidé par Pierre Nora. L’historien et didacticien italien Antonio Brusa a pour sa part forgé le concept de stéréotype savant pour désigner ces notions qui ont été conçues par le monde académique en pleine époque de l’invention de la tradition, dans la seconde moitié du XIXe siècle, et qui ont tendance à perdurer dans les pratiques scolaires malgré leur invalidation scientifique désormais bien établie[14]. La persistance dans les manuels scolaires de représentations de la société féodale sous la forme d’une pyramide en constitue un très bon exemple.

Les conceptions doxiques autour de l’enseignement de l’histoire proviennent elles aussi du monde académique. Elles se sont par exemple très clairement exprimées dans l’œuvre d’un Émile Durkheim[15], en particulier dans le cadre de ses conférences sur l’éducation du début du XXe siècle[16].

S’agissant des sciences expérimentales, cet auteur insiste avec raison sur la nécessité de donner à voir aux élèves les processus de la construction des savoirs :

« Au lieu de lui donner les résultats en bloc, on lui en fera sommairement l’histoire laborieuse, on lui dira comment l’humanité n’y est parvenue qu’à la suite d’expériences, de tâtonnements, d’échecs de toutes sortes. […] En un mot, il faut faire sentir la nécessité de l’observation, c’est-à-dire la nécessité pour nous de sortir de nous-mêmes pour nous mettre à l’école des choses, si nous voulons les connaître et les comprendre[17] ».

Toutefois, quelques pages plus loin, le ton change radicalement s’agissant cette fois de l’histoire à apprendre. En effet :

« Pour attacher l’enfant au groupe social dont il fait partie, il ne suffit pas de lui en faire sentir la réalité ; il faut qu’il y tienne effectivement par toutes les fibres de son être. […] C’est le rôle du maître, et c’est là encore l’enseignement de l’histoire qui lui fournira le moyen d’atteindre ce but. [Car] il faut les mettre en contact avec cet esprit collectif. […] Encore une fois, il ne s’agit pas de faire un cours sur l’esprit français ; ll faut simplement savoir en quoi il consiste, et diriger l’enseignement de manière que cet esprit ressorte de la trame des faits[18]. »

Ainsi, alors que la plupart des disciplines scolaires donneraient lieu à une sensibilisation aux processus de la recherche, l’histoire enseignée ne consisterait qu’à insérer l’enfant dans un groupe social de référence, de nature évidemment nationale. L’expression de ce statut particulier de l’histoire scolaire et de ses finalités est ici à souligner. Elle est d’autant plus significative qu’elle produit probablement encore beaucoup d’effet aujourd’hui sur les représentations de l’histoire scolaire que développent ses différents acteurs.

Une tyrannie de l’assignation identitaire

Le caractère identitaire de l’orientation suggérée par cette expression académique de la doxa n’est pas moins significatif. Il représente le point d’achoppement central des enjeux relatifs à l’enseignement de l’histoire, entre finalités d’adhésion et finalités de mise à distance critique, entre pédagogie centrée sur des questions et pédagogie fondée sur des réponses toutes faites. Il donne ainsi beaucoup de sens aux réflexions du philosophe belge Édouard Delruelle, qui sont directement tirées de son expérience de terrain pour la défense des droits des minorités :

« L’opposition entre « passions joyeuses » et « passions tristes » vient de Spinoza, comme on sait. Chez Spinoza, l’homme est caractérisé par son effort pour persévérer dans l’existence. On peut aussi appeler cet effort : désir. […] Les passions joyeuses réalisent l’essence même du désir, qui est l’effort affirmatif de la subjectivité complète, totale, se déployant dans toutes ses dimensions. Les passions tristes expriment le mouvement contraire, qui est la réduction de la puissance d’exister, la séparation de la subjectivité d’avec certaines de ses dimensions existentielles fondamentales.

[…]

Mon hypothèse est que la dynamique passionnelle des conflits identitaires (« la lutte pour la reconnaissance ») est tendanciellement négative au sens de Spinoza, car n’exprimant que partiellement, donc inadéquatement et négativement, notre puissance subjective, tandis que la dynamique des conflits sociaux est tendanciellement positive, car exprimant totalement, donc adéquatement et positivement, la puissance de vie, de travail et de langage du sujet[19]. »

Du coup, la passion joyeuse de l’histoire s’éloigne en effet des assignations identitaires qui l’accompagnent bien souvent et consiste précisément à définir explicitement ce que cette discipline nous apporte comme compréhension spécifique des sociétés humaines, et à partir de quels questionnements.

En effet, comme le précisait déjà l’historien Marc Bloch dans le tout premier chapitre de son Apologie :

« Face à l’immense et confuse réalité, l’historien est nécessairement amené à y découper le point d’application particulier de ses outils ; par suite, à faire en elle un choix qui, de toute évidence, ne sera pas le même que celui du biologiste, par exemple ; qui sera probablement un choix d’historien. Ceci est un authentique problème d’action. Il nous suivra tout le long de notre étude[20]. »

Quels sont alors ces choix d’historiens au sens où l’entend Marc Bloch ? Autrement dit, quel est le regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés, qui se distingue du regard des autres disciplines scolaires et qui permet aux élèves d’exercer des modes de pensée de la discipline qui sont susceptibles de les faire accéder à des savoirs critiques ? Et quels sont concrètement les contenus de ce regard d’histoire sur le monde ?

Pour répondre à ces questions, il vaut la peine de remonter à l’époque de la Révolution française et d’examiner les projets pédagogiques de ses acteurs.

L’élémentation des savoirs

Du point de vue des révolutionnaires français qui ont dû affronter la question complexe de l’éducation et de l’instruction du peuple, en particulier pour Lakanal et Condorcet, c’est un problème particulièrement complexe qui s’est rapidement posé : comment transposer les savoirs savants en des savoirs enseignables à tous, c’est-à-dire accessibles à tous les individus, tout en faisant en sorte qu’ils restent bien des savoirs, de vrais savoirs ?

Pour tenter de le résoudre, et pour parvenir à mettre en pratique dans un délai raisonnable le principe du droit de tous à une instruction publique, primaire et laïque, ces révolutionnaires ont créé une École normale dans laquelle former, par le biais d’un programme accéléré, des instituteurs qui auraient pu eux-mêmes en former d’autres dans leurs régions. C’est dans ce but qu’ont été notamment conçus des ouvrages élémentaires qui devaient être les produits d’une élémentation des savoirs, non pas dans le sens d’une simplification mutilante, mais dans le sens d’une véritable déconstruction de ces savoirs en toute une série de noyaux fondamentaux à partir desquels ils pourraient être recontruits par les élèves sour une forme qui ait du sens pour eux.

À ce propos, il était alors essentiel de ne pas confondre l’élémentaire et l’abrégé :

« Les citoyens qui ont travaillé pour ce concours ont généralement confondu deux objets très différents, des élémentaires avec des abrégés. Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter ; […]. Ainsi, l’abrégé, c’est précisément l’opposé de l’élémentaire ; et c’est cette confusion de deux idées bien distinctes qui a rendu inutiles pour l’instruction les travaux d’un très grand nombre d’hommes estimables, qui se sont livrés, en exécution de vos décrets, à la composition des livres élémentaires[21]. »

Présentée ainsi, cette notion d’élémentation reste encore bien abstraite. Il nous a pourtant semblé qu’elle pouvait être utile pour répondre à la question précédente sur la désignation des contenus du regard spécifique que l’histoire portait sur les sociétés.

En Suisse romande, l’histoire scolaire a d’ailleurs produit un fort bel exemple d’abréviation. Il s’agit du cas d’un manuel scolaire d’histoire générale vaudois[22] produit en plusieurs éditions au cours des années 1990 à l’intention des élèves de fin de scolarité obligatoire. Dans une seconde édition, une version dite B, avec des paragraphes plus courts mais exactement le même plan général, a été réécrite pour les élèves en difficulté scolaire. Elle s’est révélée tout aussi inaccessible, si ce n’est davantage encore, que la première. C’est aujourd’hui la seule à être encore disponible. Et c’est un très bon exemple de l’intérêt qu’il y a à procéder par une élémentation des savoirs qui soit bien distincte de leur abréviation : les textes de ce manuel ne pouvaient pas être racourcis sans repenser l’ensemble du récit et mettre à jour ses noyaux cognitifs fondamentaux. Leur simple raccourcissement linéaire a fait disparaître du contenu sans les rendre pour autant plus accessibles.

C’est Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences aujourd’hui disparu, qui a eu le grand mérite de reconvoquer cette idée d’élémentation au cœur des réflexions contemporaines de la didactique des disciplines. Reprenant cette distinction entre élémentation et abréviation, il a filé la métaphore gastronomique en expliquant que là où l’élémentation offrait une ouverture et une invite, c’est-à-dire une mise en bouche, l’abréviation s’en tenait à une fermeture sur des rudiments et un kit de survie, soit une sorte de coupe-faim. Ces images relèvent explicitement de la dynamique de l’intitulé de son livre, La saveur des savoirs[23].

Non sans raison, Astolfi s’est ainsi ouvertement dégagé des faux débats qui opposeraient l’instruction à l’éducation, ou encore la transmission magistrale des savoirs à une innovation pédagogique qui ne mettrait que l’élève au centre de ses préoccupations. Il s’en est donc tenu à la seule saveur des savoirs tout en sachant combien il se mettait ainsi en porte-à-faux avec de nombreux acteurs de la transmission des savoirs :

« Pour éviter toute méprise, il faut d’emblée éviter de confondre le recentrage sur les savoirs, auquel nous appelons dans cet ouvrage, avec la restauration nostalgique de l’école traditionnelle […] centrée […] sur de simples contenus d’enseignement appris sous forme de règles mécaniques et d’exercices répétitifs[24].

[…]

La promotion de la saveur des savoirs doit aujourd’hui lutter sur deux fronts opposés : celui des novateurs, qui préfèrent aux savoirs l’idée de compétences […] et celui des « rétronovateurs » […] qui les confondent avec un retour à des contenus traditionnels assez mécaniques[25]. »

La dimension disciplinaire

Les réflexions d’Astolfi s’inscrivent par ailleurs dans le cadre des disciplines scolaires, ces manières de discipliner la pensée qui permettent de faire produire des savoirs qui soient savoureux et d’accéder au troisième monde de Karl Popper, non pas celui du sens commun, non pas le monde physique ou le monde psychologique, mais le monde épistémologique des œuvres et du langage[26] ; le monde, précisément, dans lequel l’École a pour mission première de faire entrer les élèves dans le cadre de leur formation intellectuelle :

« C’est cela une discipline : non pas un enfermement, mais une ouverture intellectuelle. Chacune développe sa façon propre de « discipliner notre esprit » grâce aux concepts originaux qu’elle introduit et qui produisent un renouvellement du sens. Ce n’est pas une accumulation de données, de dates, de formules, de lois, de citations, mais l’entrée dans une interprétation experte du monde, plus puissante que celle du sens commun[27]. »

Un autre didacticien, du français celui-là, va exactement dans le même sens. Il désigne pour ce faire un courant diachronique de la didactique qui, partant de Coménius, auquel il associe Condorcet, Friedrich Herbart et Lev Vygotsky, mettrait justement les savoirs au centre. Il le distingue de la scolastique traditionnelle, mais aussi de figures comme celles de Rousseau, Claparède ou Piaget, ou de courants pédagogiques comme celui de l’éducation nouvelle. Ainsi met-il en exergue que, pour Vygotsky en particulier, les savoirs constituent :

« Précisément des outils de transformation des propres processus psychiques permettant plus de conscience et de liberté. Les disciplines et leur organisation constituent pour lui les outils par excellence de la profession enseignante[28] »

Cette dimension disciplinaire de la transmission scolaire des savoirs correspond ici à une sorte de condition nécessaire pour que les élèves puissent accéder à des savoirs qui soient savoureux et émancipateurs. Elle n’est en même temps qu’une étape de ce processus. En effet, une approche transdisciplinaire ultérieure, conçue cette fois comme un croisement et une comparaison d’apports disciplinaires spécifiques et consciemment perçus comme tels, ouvre encore sans doute à d’autres perspectives fort intéressantes. Répétons par ailleurs que cette approche disciplinaire ne doit pas être conçue come un enfermement, et encore moins comme une forme d’occultation d’autres approches possibles. Comme l’écrivait déjà Marc Bloch en son temps :

« La science ne décompose le réel qu’afin de mieux l’observer, grâce à un jeu de feux croisés dont les rayons constamment se combinent et s’interpénètrent. Le danger commence quand chaque projecteur prétend à lui tout seul tout voie ; quand chaque canton du savoir se prend pour une patrie[29]. »

Dans le domaine de la didactique de l’histoire, une manière de désigner et de mobiliser ces modes de pensée spécifiques de la discipline consiste à se référer à une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire. Avec cet instrument de référence, chaque séquence d’enseignement et apprentissage de la discipline peut être conçue comme une association d’une ou deux des composantes de cette grammaire avec une thématique spécifique du passé des sociétés humaines. Bien sûr, il s’agit bien d’en prendre une ou deux, et pas davantage, comme sur une scène de théâtre qui ne supporterait qu’on allume tous ses projecteurs à la fois.

Voir le schéma de la grammaire Schéma:grammaire_du_questionnement_histoire_scolaire

Les différentes composantes de cette grammaire ne sont pas toutes de même nature. Les trois questions fondamentales qui les ouvrent appellent par exemple chacune des réponses déterminées, alors que les trois configurations historiographiques sont proposées afin d’être examinées simultanément autour d’une même thématique. De même, les interrogations en amont de toute narration du passé se posent toutes pour elles-mêmes, alors que la question des échelles, pour chacune d’entre elles, implique une pluralité de positionnements et de points de vue dans une perspective comparatiste. Enfin, il s’agit ici d’une ressource à utiliser d’une manière libre et souple dans la mesure où ses éléments sont assez disparates et parfois complémentaires[31].

Pour conclure

Les travaux contemporains sur l’élémentation des savoirs mettent en évidence la polysémie et l’ambiguïté de ce concept, qui peut aussi être convoqué dans une acception réductrice[32]. Nous l’avons mobilisé ici dans le sens particulier que lui a donné Jean-Pierre Astolfi, c’est-à-dire un moyen de repenser la saveur des savoirs, et les finalités de la didactique, en sortant des impasses de certains débats publics sur l’école et son évolution.

Les historiens de l’éducation mettent aussi en évidence le fait que ce projet d’élémentation des savoirs au service de l’accession du plus grand nombre à l’instruction publique, primaire et laïque avait échoué dans le contexte révolutionnaire, faute notamment de moyens financiers suffisants ; mais qu’il avait été relativement plus efficace, à l’époque de Napoléon, dans le domaine de la formation des élites administratives et militaires[33].

C’est là un signe, nous semble-t-il, de la nécessité pour la didactique de l’histoire de vraiment tenir sur ses deux jambes : d’une part, celle de la construction par les élèves d’une capacité de mise à distance et de pensée critique sur le monde d’hier et d’aujourd’hui ; et d’autre part, celle de la possibilité pour les enseignants de s’adresser au plus grand nombre possible de leurs élèves sans tomber dans des pratiques élitaires et exclusives. Vaste programme !


[1] Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil, 1994, p. 129.

[2] Le chagrin et le venin. La France sous l’Occupation, mémoire et idées reçues, Paris, Bayard, 2011.

[3] Marc Bloch, L’Histoire, La Guerre, la Résistance, Paris, Quarto Gallimard, 2006, pp. 868.

[4] Ibid., p. 873.

[5] Déclaration d’un enseignant d’histoire, Le Temps, quotidien édité à Genève, 11 juin 2010.

[6] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p. 475.

[7] Ibid., p. 958.

[8] François Bayrou, discours du 4 février 2012 : https://www.scribd.com/doc/80468476/Forum-n%C2%B02-Discours-de-cloture-de-Francois-Bayrou, consulté en août 2012.

[9] Comme l’a mis en évidence Sébastien Ledoux dans Le « devoir de mémoire » à l’école. Essai d’écriture d’un nouveau roman national, Saarbrücken, Éditions universitaires européennes, 2011.

[10] En tout premier lieu celle d’Antoine Prost dans Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, p. 306.

[11] Voir à ce propos Charles Heimberg, Mémoires blessées, Genève, Mētispresses, 2012.

[12] Voir son site http://cvuh.blogspot.ch/, consulté en août 2012.

[13] Voir son site http://www.lph-asso.fr/, consulté en août 2012.

[14] Antonio Brusa, « Un recueil de stéréotypes autour du Moyen Âge », Le cartable de Clio, n°4, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, 2004, pp. 119-129.

[15] Nous remercions Françoise Lantheaume de nous avoir mis sur cette piste lors d’une journée de formation continue à Genève début 2012.

[16] Qui ont été publiées de manière posthume en 1934 dans L’éducation morale.

[17] Édition de 1963, p. 222.

[18] Ibid., pp. 236-237.

[19] Dans Le cartable de Clio, Lausanne, Antipodes, n° 10, 2010, p. 201.

[20] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p. 864.

[21] Lakanal, Rapport et projet de loi sur l’organisation des écoles primaires, présentés à la Convention nationale, au nom du Comité d’instruction publique, à la séance du 7 Brumaire, Paris, 28 octobre 1795, p. 7.

[22] Histoire générale, Le Mont-sur-Lausanne, LEP.

[23] Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008, p. 46.

[24] Ibid., p. 14.

[25] Ibid., p. 15.

[26] Ibid., p. 26.

[27] Ibid., p. 22.

[28] Bernard Schneuwly, Vygotski, l’école et l’écriture, Genève, Université de Genève, Cahiers de la Section des sciences de l’éducation, n° 118, 2008, pp. 7 et 148.

[29] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p 954.

[30] Plusieurs ouvrages d’histoire servent de référence pour cette grammaire : Fernand Braudel, préface de La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II, Paris, Armand Colin, 1949, reproduite dans Écrits sur l’histoire, Paris, Champs-Flammarion, 1986 (1969) ; Reinhart Koselleck, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, Éditions de l’ÉHÉSS, 1990 (1979) ; Reinhart Koselleck, L’expérience de l’histoire, Paris, Gallimard-Seuil, 1997 (1987) ; Antoine Prost et Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Le Seuil, 2004 ; Paul Ricœur, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000.

[31] Voir Charles Heimberg et Valérie Opériol, « La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir », in Marie-laure Elaouf et al. (dir.), Les didactiques en questions. État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation, Bruxelles, de Boeck, à paraître en 2012. Colloque à l’Université de Cergy-Pontoise en 2010 : le texte de la communication est disponible sur http://www.versailles.iufm.fr/colloques/pdf/manifestations2010/Heimberg.pdf, consulté en août 2012.

[32] Voir surtout deux ouvrages d’Alain Trouvé publiés récemment à Paris chez L’Harmattan : La notion de savoir élémentaire à l’école. Doctrines et enjeux, 2008 et Penser l’élémentaire. La fin du savoir élémentaire à l’école ?, 2010.

[33] Voir les Actes à paraître de la journée d’études Pédagogies, Utopies, Révolutions (1789-1848) qui s’est tenue à Paris le 16 juin 2012.