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Qui écrit les programmes d’Histoire ?

Rédactrice : Véronique Servat

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En 2010, Patricia Legris soutenait sa thèse menée sous la direction d’Y. Déloye et B. Gaïti à l’université de Paris 1 intitulée  L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative. Pour qui s’intéresse à la boîte noire de la fabrique des programmes scolaires d’histoire, la publication tirée de ce travail de recherche désormais titrée Qui écrit les programmes d’histoire ? est un outil de compréhension majeur de ce qui se joue au cours de cette difficile mission ; s’y révèlent, en effet,  les logiques à l’œuvre, les conflits et louvoiements qui rythment l’élaboration d’un ou plusieurs programmes.

Pour introduire le propos et convaincre du bien fondé de la nécessité de le lire, deux citations tirée du travail de P. Legris. La 1ère est de P. Bourdieu : Les programmes sont une affaire d’état ; changer un programme c’est changer la structure de distribution du capital, c’est faire dépérir certaines formes de capital ; La culture légitime est la culture d’État ».[1]
La seconde, en 1986, émane de J. Peyrot, alors à la tête de l’APHG (puissante Association des Professeurs d’Histoire & Géographie) qui participe, à ce titre, aux consultations lors de l’écriture des programmes sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement : L’histoire est la seule discipline à être ainsi traitée par le ministre. Elle se serait bien passée de cette faveur.[2]

Ces quelques mots attestent que l’écriture des programmes – tout particulièrement ceux d’histoire  – n’est pas une entreprise anodine ;  en tant que narration officielle et choisie du passé [3], ils résultent de compromis et d’équilibres souvent difficiles à trouver. En outre, on leur prête à tort ou à raison de lourdes finalités civiques, culturelles, mémorielles, thaumaturgiques même, ce qui rend leur rédaction encore plus ardue.  Ainsi, ils seraient des baumes aux blessures du passé, dissuadant d’en reproduire les erreurs et les crimes,  mais aussi le ciment d’une identité nationale malmenée, le terreau où se cultivent, se transmettent les valeurs d’un régime républicain dont l’histoire devient quelque peu téléologique. A contrario, quand la société est défaillante ce sont aussi eux que l’on incrimine. En effet, qui n’a pas, ces jours-ci, entendu les dénonciations d’un enseignement inopérant de l’histoire comme facteur explicatif de la montée de l’abstention, et des votes captés par le Front National ?

Quoi qu’il en soit, la mise en perspective historique qu’effectue Patricia Legris s’avère très précieuse pour tout enseignant du secondaire ou membre de la communauté éducative qui veut comprendre ce qui préside à l’élaboration des programmes, à la mise à l’étude de nouveaux sujets, et identifier les différents acteurs impliqués. Se dévoilent au fil des pages des évolutions sensibles quant à l’influence de chacun d’entre eux, des glissements ou des ruptures qui sont autant de clés de compréhension des tensions persistantes autour la discipline dans la sphère scolaire. A l’heure où le ministère s’apprête à orchestrer une réécriture des programmes actuellement en vigueur, il est de salubrité publique de lire cet ouvrage.

  1. Permanence et accumulation des débats autour des programmes d’histoire.

Tout enseignant du secondaire qui côtoie des collègues d’histoire-géographie dans et en dehors de la salle des professeurs d’un établissement scolaire vous le dira : ce dont on se plaint  à propos des programmes c’est leur lourdeur. De là découlent une série de récriminations légitimes largement partagées dans la profession : impossibilité de les terminer sans sacrifier à la compréhension des contenus ou à l’acquisition des méthodes, poids de la mémorisation de dates dans l’apprentissage qui finit par résumer l’identité de la discipline et qui sert de jauge pour en évaluer la maîtrise, la technicité pénalisante du vocabulaire disciplinaire ajoutant à l’ampleur des difficultés.

La question de l’encyclopédisme des programmes n’est pas vraiment nouvelle. Ainsi, Patricia Legris rappelle que dès les années 20, M. Bloch et L. Febvre s’alarmaient déjà dans le Bulletin de la société des professeurs d’histoire & géographie des impasses de leur construction. Celle-ci  consistait, selon eux, en un empilement de faits surtout destinés à l’apprentissage d’une histoire politique, militaire et diplomatique incarnée presqu’exclusivement par de grandes figures. Quelle actualité dans cette inquiétude à laquelle le collectif aggiornamento pourrait pleinement adhérer sans en ôter plus d’un mot (l’histoire diplomatique ayant sensiblement  reculé dans la sphère scolaire) !

La question de l’encyclopédisme est aussi à l’origine des débats liés à l’architecture des programmes sur l’ensemble du secondaire. Elle préoccupe encore aujourd’hui ceux qui sont chargés de leur conception autant que ceux qui les mettront en œuvre. Comment organise-t-on la progressivité des apprentissages entre le collège et le lycée? Où place-t-on, la coupure qui va permettre l’arrimage au niveau suivant  en 3ème ou en 2nde ? Quelle est l’ossature des programmes : périodes, thèmes  ou entrées anthropologiques ?

A tous ces questionnements se sont ajoutés entre les dernières décennies du siècle dernier et aujourd’hui de nouvelles problématiques telles que l’intégration de l’histoire du temps présent, mais aussi la part qui doit être celle de l’histoire nationale. Comment insérer des histoires plurielles dans les programmes, celles des colonies au temps de l’empire, celles de l’Algérie en guerre d’indépendance après les révélations sur la torture pratiquée par des militaires français, celles des Outre-Mer ? Quels équilibres entre une histoire nationale, européenne, connectée et mondialisée ? Comment intégrer les mémoires meurtries ou douloureuses dans un enseignement de l’histoire et à quelles fins ? Quelle place pour le fait religieux ou la patrimoine ? Autant de questions auxquelles il faut répondre au cours d’une élaboration de plus en plus complexe.

Sortir de l’empilement suppose qu’on fasse des tentatives pour réinventer d’autres types d’écriture ou de découpages. Elles ont existé. Hélas beaucoup d’entre elles ont connu une assez mauvaise fortune pour des raisons diverses. Passer par des entrées anthropologiques (dans l’après-guerre, au moment de la commission Langevin-Wallon), remplacer le continuum chronologique par l’étude de civilisations (ce que tentèrent les programmes Braudel), garder pour partie une écriture chronologique et réserver un travail par notions pour les 2 dernières années du lycée (une proposition du groupe de travail confié à J.-C. Martin) sont autant de pistes qui ne parvinrent pas du tout ou très partiellement à leur terme. Au fil des pages, on constate la richesse des propositions avancées à différents moments mais on déplore la fragilité des alliances nouées pour leur permettre de s’imposer, ou bien, a contrario, la puissance des campagnes de disqualification menées à leur encontre. N’est-ce pas là une des clés majeures de compréhension de l’impasse dans laquelle se trouve l’histoire scolaire aujourd’hui, sommée de répondre à de multiples  interpellations, accusée tour à tour de faire baisser le niveau, de fabriquer des ignorants ou de favoriser l’abstention en politique ?

 

  1. Des acteurs de plus en plus nombreux à l’influence fluctuante.

Dans ce domaine comme dans celui des controverses et évolutions de l’écriture des programmes, on remarque une certaine permanence même si celle-ci peut être discontinue sur la période étudiée.

L’après-guerre est marqué par la prévalence du travail des experts. Parmi eux les universitaires tels F. Braudel et J.-C. Martin dont on a déjà évoqué l’implication. Ils sont régulièrement convoqués pour une participation en amont. On leur confie alors un travail d’enquête préalable en commission pour avoir un état des lieux, on peut aussi les interroger sur le transfert des savoirs universitaires vers la sphère scolaire, on peut enfin les missionner pour la rédaction proprement dite. Leur implication peut aussi résulter d’interpellations faites dans l’espace public. C’est le cas par exemple de Michelle Perrot dont les interventions au colloque de Montpellier en 1984 retiennent l’attention, ou précédemment des propositions du groupe plus hétéroclite d’Enseignement 70[4]. Les avis émis par les scientifiques, même s’ils ne sont pas repris intégralement par les rédacteurs, alimentent les réflexions des concepteurs.  La présence des universitaires relève parfois de leur expertise disciplinaire, de leur engagement dans l’histoire scolaire ou du souci d’arrimer celle-ci aux avancées de la recherche.

L’Inspection Générale (anciennement IGIP) est un acteur tout autant incontournable bien que, ponctuellement, son étoile pâlisse. Les structures temporaires créées pour participer au circuit d’écriture (groupes de travail, commissions dont l’identité est souvent résumée par un acronyme bucolique dont l’éducation nationale s’est faite une spécialité) comptent souvent un ou plusieurs membres issus de ses rangs. Leur influence est fondamentale dans le processus, les membres de l’IG dirigent, consultent, approuvent ou s’opposent  en fonction des commandes qu’ils honorent, des controverses qu’ils créent ou subissent, des critiques qu’ils essuient.

Parmi les indéboulonnables du circuit d’écriture on citera également la SPHG devenue  APHG. Son implication est souvent indirecte (certains universitaires impliqués en sont des membres importants) ou extérieure (consultations mais aussi interpellations dans l’espace public sous forme de tribune (On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants) ou d’États Généraux) mais quasi continue. Rien ou peu se décide sans l’avis de l’APHG sensée porter celui des acteurs de terrain et ce en dépit de la montée en puissance d’autres formes de représentativité tels le groupe disciplinaire du SNES fort de ses enquêtes auprès des militants synthétisées lors d’Observatoires de l’Histoire-Géographie, ou le collectif Aggiornamento consulté par le CSP en charge de lancer l’écriture des futurs programmes de primaire et du collège.

Mais pour revenir à ce qui disait J. Peyrot, une des évolutions les plus marquantes qui touche le processus d’écriture est sa mise sous tutelle de plus en plus certaine par le politique. En effet, si dans les années d’après guerre, certains experts convoqués sont issus du ministère, on voit comment, petit à petit, l’exécutif s’implique dans la prescription. Le tournant se situe sous Pompidou (1969) et se poursuit, par exemple, sous le ministère de J.-P. Chevènement qui veille à l’inscription de l’histoire de la république et de ses valeurs dans les programmes. Plus récemment on se souvient de la demande portée par N. Sarkozy pour que le programme de 3° consacre une large part à la France et à l’Europe plutôt que celui de 4ème non évalué par une épreuve écrite au DNB. A partir des années 80, on remarque le rôle grandissant des parlementaires dû au vote de lois mémorielles dont certaines ont donné lieu à des inscriptions très rapides dans les programmes (enseignement de l’esclavage et de la traite négrière suite à la loi Taubira) mais ont également suscité des controverses très vives (art. 4 de la loi dite Mékachéra prescrivant l’enseignement du rôle positif de la présence française Outre-Mer, notamment en Afrique du Nord).

La polyphonie des acteurs s’exprimant sur la conception des programmes, mais aussi la complexification progressive des paramètres à prendre en compte dans leur écriture peut être à l’origine de la montée en puissance d’un organisme devenu lui aussi incontournable : l’actuelle DGESCO[5]. Son rôle grandissant est peut-être symptomatique de l’implication directe des enseignants depuis les années 80 (participation à l’écriture) ou indirecte c’est à dire par leurs représentants associatifs ou syndicaux (lors de consultations intermédiaires). Ils ont désormais leur place dans le processus. Le travail de Patricia Legris montre très bien le poids de cet organisme pour les derniers programmes de collège et de lycée.

Ces acteurs, au cours de l’écriture, parfois même après l’entrée en vigueur des programmes, s’allient, entrent en conflit, jouent de leur influence, se saisissent de telle ou telle problématique, agissent dans l’ombre de l’un, torpille l’autre en fonction des impératifs du temps. Le pouls supposé des professionnels (enseignants, universitaires) ou du grand public n’est plus tout à fait ignoré désormais.

En nous permettant de passer derrière le rideau des tractations et des tensions qui régissent l’écriture des programmes d’histoire P. Legris nous offre de quoi comprendre ce que l’on demande aux professeurs d’enseigner ; pourquoi certaines questions ont été récemment introduites dans les programmes et pourquoi d’autres y sont indéfectiblement présentes.

Sa thèse, ici remaniée, est plus qu’un outil pour notre collectif, c’est un encouragement à poursuivre le travail entrepris Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie.  Car s’il est légitime que nous nous alarmions des évolutions qui contribuent à affadir l’histoire scolaire, à tarir l’intérêt que peuvent lui porter les élèves, ce bouillonnement autour du circuit d’écriture est une preuve indéniable de la vitalité de la discipline et de ses représentants comme ne manque pas de le souligner l’auteure de Qui écrit les programmes d’histoire ?.


[1] P. Bourdieu, Sur l’Etat. Le Seuil, 2012. Cours du 15 février 1990 au collège de France.

[2] J. Peyrot, La fin du ministère Chevènement, un héritage désastreux, Historiens et Géographes n°309, avril 86.

[3] P. Legris,  Qui écrit les programmes d’histoire ?,PUG 2014, page 1.

[4] Ce groupe est constitué à la fois d’enseignants du primaire, secondaire (dont Suzanne Citron) et du supérieur.

[5] DGESCO : Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire. Elle s’est précédemment appelée DLC (Direction Générale des Collèges et Lycées) et DESCO et s’occupe du cadrage, des consultations et de la mise en œuvre des programmes.

De l’histoire économique dans la réforme du lycée

Rédacteur : Cédric Perrin

 Vous avez quatre heures ! On imagine aisément le professeur sentencieux qui vient de révéler le sujet de dissertation à ses étudiants ; sauf que, cette fois, c’est lui, le professeur, qui a quatre heures. Quatre heures, c’est le temps que laisse le nouveau programme de première pour tenter de traiter la question « Croissance et mondialisation ». Les critiques se sont déjà multipliées au sujet de ce nouveau programme et il ne s’agit pas ici d’y revenir de nouveau. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris l’initiative de recenser les positions sur ce « programme impossible et à refaire »[1]. Ce billet se limitera au problème du devenir de l’histoire économique et sociale dans ce programme. Quelle évolution constitue-t-il par rapport à la situation antérieure ? L’histoire économique et sociale est-elle soluble dans la réforme du lycée ?

 Quelle place pour l’histoire économique au lycée ?

 Une lecture croisée du nouveau programme et de l’ancien, tels que ceux-ci ont été publiés dans le Bulletin officiel de l’éducation nationale (BOEN), permet de repérer les évolutions de la prescription. Dans la précédente version des programmes du lycée, l’histoire économique apparaissait sur les trois niveaux. En seconde, elle ne se voyait pas assigner un horaire précis[2]. Les transformations économiques et sociales apparaissent dans le thème 6 sur « l’Europe en mutations dans la première moitié du XIXème siècle ». Les thèmes 5 et 6 doivent bénéficier de la moitié du volume horaire de l’année ; ce qui laissait donc 5 à 6 heures pour la question qui nous intéresse ici. En première, l’indication horaire pour mener l’étude de « l’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXème siècle à 1939 » était de 15 heures[3]. En terminales enfin, l’histoire économique apparaissait dans la partie I. (Le monde depuis 1945) avec le premier thème « De la société industrielle à la société de consommation » et dans la partie III. (La France de 1945 à nos jours) avec le thème 3 « Economie, société, culture »[4]. Ces deux parties bénéficiaient d’une indication horaire de respectivement 22 et 18 heures ; ce qui dégageait environ 10 heures pour les thèmes économiques. Donc, au total, l’histoire économique représentait 30 à 31h sur trois ans.

Désormais, il ne reste plus qu’une petite dizaine d’heures sur une seule année (l’histoire économique ayant totalement disparu en seconde) ; soit environ 4 heures pour la seule question « Croissance et mondialisation » qui ouvre le programme de première[5]. La place de l’histoire économique et sociale a bel et bien fondu comme neige au soleil dans les séries générales du lycée.

Le futur programme de terminales, qui vient d’être publié[6], introduit bien une question économique (« La gouvernance économique mondiale depuis 1944 ») à laquelle l’enseignant pourra consacrer environ 5 heures, mais celle-ci ne compense pas vraiment ce qui a été perdu puisqu’il s’agit d’un thème nouveau qui n’était pas enseigné, comme tel, auparavant. D’autant moins qu’elle ne concerne que les terminales L et ES et pas la future option de terminales S. Le professeur d’histoire dispose donc bien de trois fois moins de temps qu’auparavant pour les questions économiques et sociales.

 D’une manière quelque peu paradoxale, il a à sa disposition plus de temps en série STG alors que l’horaire hebdomadaire est plus léger (2 heures au lieu de 4 en L, ES et S). Ce qui est désormais dans le programme des premières L, ES et S est réparti, en STG, entre la troisième des trois questions du programme de première[7]  « Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe » qui couvre la période du milieu du XIXè siècle au milieu du XXè siècle (qui doit être faite en 8 à 10 h) et, de façon plus partielle, en terminales[8] à travers le sujet d’études associé au thème 3 sur les mutations de la France depuis 1945. Soit une quinzaine d’heures au total.

 Cette évolution reflète le paradigme culturel qui marque ces nouveaux programmes. Certes l’exercice qui consiste à contracter sur l’année de première les anciens programmes de première et de terminales conduit nécessairement à réduire le temps consacré à chaque question. Mais, l’architecture globale, sur trois ans, du curriculum ainsi proposé au lycée montre bien un certain désamour de l’histoire économique et sociale. Alors, par exemple, que les problèmes religieux sont présents en force dans le programme de seconde (et qu’ils font aussi leur entrée dans le futur programme de terminales), l’histoire économique y a complètement disparu. Les concepteurs de ces programmes ont cédé à la mode dominante d’une histoire culturelle molle, devenue un concept attrape-tout mal défini. Celle-là même qui conduit dans le nouveau programme de première à ne traiter la guerre que sous l’angle social et culturel, en faisant passer cul par dessus tête l’étude des génocides et du totalitarisme nazi.  Est-ce bien le rôle des programmes de l’enseignement secondaire de suivre les querelles de chapelles qui hantent l’université au risque, pourtant depuis longtemps signalé, de l’histoire en miettes[9] ? Il n’est pas certain que cette approche aide les adolescents à s’approprier les démarches et les méthodes des sciences historiques.

Alors que depuis 2008, les crises économiques marquent profondément l’actualité, on peut se demander quelles considérations ont imposé cette relégation de l’histoire économique à la portion congrue. A défaut de pouvoir répondre à cette question, force est de constater, pour le moins,  que le souci n’a pas été de bâtir un programme porteur de sens et en prise avec la société. Sans doute aussi, le libéralisme dominant depuis un quart de siècle, a-t-il encore du mal à regarder dans le rétroviseur à l’heure des remises en cause.

 Quelle histoire économique est à enseigner ? Quelle histoire économique enseigner ?

 Au-delà du problème du volume horaire, c’est la définition même du thème d’histoire économique en première qui pose problème. A cet égard, la contraction horaire ne fait que renforcer pour l’enseignant la difficulté à passer du programme officiellement prescrit à sa mise en œuvre dans la classe. C’est sans doute la conséquence, déjà maintes fois dénoncée, de la précipitation avec laquelle cette réforme a été conduite, mais pas seulement. Sans entrer ici dans les considérations idéologiques (aucun programme n’est jamais neutre, celui-ci pas davantage que les précédents) et sans non plus prétendre à l’exhaustivité, quatre points, au moins, font problèmes. Premièrement, le programme introduit la notion d’étapes. L’enseignant doit retracer les étapes de la croissance économique puis les étapes de la mondialisation. Le programme fait ainsi resurgir une histoire-récit purement descriptive. Or, la succession chronologique de deux faits ne fait pas une chaîne de causalité. Oubliées les leçons de Paul Veyne sur comment on écrit l’histoire[10]. Cette conception représente un grand retour en arrière.

Les bornes chronologiques du programme (de 1850 à nos jours) constituent un autre problème. La date de 1850 ne correspond à rien en histoire économique : la première révolution industrielle a débuté depuis longtemps ; la seconde n’est pas encore amorcée. Les rédacteurs du programme se sont ici contentés de reprendre les bornes globales du programme de première sans l’adapter à cette question, comme cela l’a été fait pour d’autres (la question sur la guerre ne porte que sur le XXème siècle). Cela pose d’autant plus de problèmes que ce qui précède 1850, c’est-à-dire ici ni plus ni moins que la révolution industrielle (ou les débuts de l’industrialisation si on préfère un terme moins polémique), n’a pas été vu en seconde. Aux élèves de se débrouiller pour prendre le « train de l’histoire » en marche. Plus globalement, c’est toute l’histoire du XIXème siècle qui se trouve ainsi bousculée, et pas seulement du point de vue économique.

Ensuite, ce sont les termes mêmes de l’énoncé qui méritent d’être questionnés. La référence à la croissance n’est pas tout à fait nouvelle. Elle se trouvait déjà dans les programmes de 2002. En terminales, notamment, il s’agissait d’insister sur la continuité de 50 ans de croissance depuis la fin de la seconde guerre mondiale et de dépasser ainsi l’habituelle césure entre les trente glorieuses et la « crise » qui suit. Cette lecture se justifie dans la mesure où il y a bien, en effet, continuité dans la croissance et où le terme de crise n’est pas adapté, du strict point de vue du vocabulaire économique, à la période 1975 à nos jours. Elle souligne à l’inverse l’exceptionnalité du moment Trente glorieuses. Mais il n’en reste pas moins qu’il existe bien deux temps distincts dans cette longue phase de croissance et que le fait d’insister sur la croissance, la performance économique, n’est pas tout à fait neutre. Il prend ses racines dans les travaux des historiens économistes libéraux dont Jacques Marseille était la figure la plus connue du grand public.

Mais, c’est surtout la partie sur la mondialisation qui pose le plus de problème ; pour au moins trois raisons. Tout d’abord, les rédacteurs du programme organisent la mondialisation en trois étapes qui sont trois économies-monde. Mais, ce faisant, ils inventent largement ce qu’ils donnent à enseigner. L’histoire de la mondialisation est beaucoup plus complexe que cette succession. Cette présentation néglige les chevauchements. Pour ne prendre qu’un exemple, les Etats-Unis sont la première économie mondiale (en PIB) dès 1900, soit en plein dans ce que le programme conduit à présenter comme l’économie-monde britannique, sans parler de l’émergence déjà sensible du Japon. Ensuite, le programme ressuscite la notion d’économie-monde de Fernand Braudel, reprise peu après par Immanuel Wallerstein, mais il l’emploie au singulier pour en faire une succession de trois étapes alors qu’à l’origine c’était une notion au pluriel : les économies-monde. En outre, si le concept a connu un certain succès en son temps, il n’est plus guère employé même parmi les tenants de la World History ou de la Connected History. Enfin, l’idée d’étapes de la mondialisation a quelque chose de téléologique. Elle présuppose dès 1850 une mondialisation qui ne s’impose vraiment que dans les années 1980. D’ailleurs, Suzanne Berger parle bien d’échec de la première mondialisation[11] (une notion elle-même à dimension variable qui renvoie tantôt au 19ème siècle, tantôt au 16ème siècle). Cette dimension du programme relève plus d’une géohistoire mal comprise que d’histoire économique[12]. Il n’est pas anodin à cet égard que la rédaction des documents ressources qui accompagnent le programme ait été confiée à un géographe et que la bibliographie qui y est proposée se réfère autant à des ouvrages de géographes que d’historiens.

 Au total, c’est une vision minimale, réductrice, voire instrumentalisée, de l’histoire économique que porte ce programme. Le problème ne se limite d’ailleurs pas à l’enseignement de l’histoire. Les nouveaux programmes de SES, eux-mêmes fortement critiqués négligent totalement l’histoire[13]. La question sur les « sources de la croissance » ne comporte aucune dimension historique : les « fluctuations » et les « crises » de la croissance ne sont expliquées qu’au regard des théories économiques. Il en va de même de la notion de mondialisation. En Histoire comme en SES, un autre programme était possible[14]. Espérons qu’il le sera bientôt.


[2] BOEN spécial n° 6 du 31 août 2000.

[3] BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002.

[4] BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002.

[5] BOEN spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

[6] BOEN spécial n°8 du 13 octobre 2011.

[7] BOEN hors série n°7 du 1er septembre 2005.

[8] BOEN du 5 octobre 2006.

[9] François Dosse, L’histoire en miettes, La Découverte, Paris, 1997.

[10] Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Ed. du Seuil, Paris, 1971.

[11] Suzanne Berger, Notre première mondialisation. Leçons d’un échec oublié, La République des Idées/Seuil, Paris, 2003.

[12] Sur les malheurs de la géohistoire en France, voir Christian Grataloup, « L’histoire du monde a une géographie », Le débat, 154, mars-avril 2009.

[13] BOEN spécial n°9 du 30 septembre 2010.

[14] Voir le manuel alternatif proposé par l’APSES : http://sesame.apses.org

A propos du développement durable : Compte-rendu de la thèse de Caroline Leininger-Frézal

Rédactrice : Sophie Gaujal

Le développement durable et la construction d’un nouvel objet scolaire

Savoir comment se construit un objet scolaire permet d’en comprendre les enjeux et les finalités. Le développement durable est l’un de ces nouveaux objets scolaires introduits dans l’enseignement de la géographie. Dans sa thèse soutenue en décembre 2009 sous le titre « le développement durable et ses enjeux éducatifs, acteurs, savoirs, stratégies territoriales », la géographe Caroline Leininger-Frézal montre comment s’est construite cette notion et comment son corollaire, l’éducation au développement durable, s’est introduit dans le champ éducatif.  Elle retrace le chemin qui conduit de la naissance de la notion de développement durable à la mise en place de l’éducation au développement durable (EDD). Elle montre que ce chemin n’est pas linéaire, et que derrière des filiations qui semblent s’opérer naturellement, de l’écodéveloppement au développement durable, du développement durable à l’éducation au développement durable en passant par l’éducation relative à l’environnement, derrière ces termes qui semblent équivalents se cachent en réalité des changements de paradigmes, des ruptures, car ils ne reposent pas sur les mêmes principes ni les mêmes valeurs. C’est ce chemin dont je propose de retracer les grandes lignes ici.[1]

Première étape : de l’écodéveloppement au développement durable en passant par le développement

Dans un premier temps, C.Leininger Frézal montre que le développement durable est un instrument politique qui propose un écodéveloppement capitaliste[2].

Au cœur de l’argumentation, la définition de développement : depuis Saint Augustin, c’est une notion dont le rapport au temps est pensé de manière linéaire et continue. Elle est polysémique : on peut la comprendre dans le sens d’un développement idéal, mythique, qui permet aux hommes d’accroître leur bien-être, ou d’un développement économique qui ferait de la croissance économique le moteur du progrès, et deviendrait profitable à tous, même aux plus pauvres, à partir d’un certain degré de croissance. Cette deuxième acception est devenue, à la suite d’un discours de Truman prononcé le 20 janvier 1949, une des clés de lecture du monde : en effet, dans son discours, Truman opposait une partie du monde considérée comme sous-développée aux pays occidentaux jugés développés. Le développement divisait donc le monde en deux. C’est une notion qui a donc servi les intérêts des pays occidentaux et leur a permis d’imposer leur point de vue.

Le développement durable est de la même famille que le développement. Avec le mot « durable », il en propose une « nouvelle esthétique »[3], mais c’est avant tout un développement que l’on peut qualifier de développement « à particule »[4]. En effet, comme le développement, le développement durable :

–   s’inscrit dans une temporalité linéaire, cumulative et irréversible

–   est un terme polysémique qui comprend deux acceptions : la durabilité faible qui correspond à un aménagement de la croissance économique et la durabilité forte qui elle a pour objectif de donner la priorité à la préservation des écosystèmes.

–   propose une vision évolutionniste avec d’un côté les pays du Nord, entrés dans le capitalisme et capables d’en gérer les excès et les pays du Sud, qui ne sont pas encore entrés pleinement dans l’économie capitaliste mais qui subissent déjà de fortes dégradations environnementales ; entre les deux les pays médians. Le développement durable propose donc une classification qui se superpose à celle de développement.

–   autorise une nouvelle forme de colonisation, sous des prétextes écologiques cette fois-ci, en proposant d’apporter la culture scientifique et technique à des peuples considérés comme étant dans un état inférieur de développement. C’est donc un instrument politique.

–   s’appuie sur un argumentaire catastrophiste : l’humanité est menacée par la colère de la nature. C’est une croyance, un « mythe moderne »[5]. Comme toute croyance, le développement durable nous incite à l’action, c’est une obligation morale et éthique envers nos congénères et envers les générations futures. Elle nous autorise à mener une « évangélisation écologique »[6] pour convertir les pays non occidentaux.

Le développement durable est par ailleurs à rapprocher de l’écodéveloppement.  Cependant, s’il y a une filiation entre les deux termes, C.Leininger-Frézal montre que les divergences l’emportent.

L’écodéveloppement est une notion qui apparait pour la première fois en 1972, lors de la  conférence de Stockholm sur l’environnement. C’est le résultat d’une conscience environnementale qui a émergé dans les années 1960 et qui s’est accrue dans les années 1970 ; elle vise à mettre en évidence la crise environnementale et la crise des théories du développement. L’écodéveloppement propose une autre forme de développement, plus respectueuse de l’environnement et permettant davantage d’égalité sociale dans le monde. L’écodéveloppement se présente comme une alternative au capitalisme.

La notion de développement durable est apparue en 1987 dans le rapport Bruntland, et elle se situe dans la filiation de l’écodéveloppement : comme l’écodéveloppement, elle propose en effet une position intermédiaire entre une croissance démesurée (dans laquelle la croissance économique  est la finalité première et elle ne doit pas être entravée par des normes sociale, économique, environnementale : c’est une vision libérale de l’économie et de la société. La destruction de l’environnement n’est qu’un dommage collatéral) et le retour à une Nature idéalisée et vitrifiée (où toutes les formes de vie doivent être respectées pour ce qu’elles sont et non pour leur utilité, c’est la deep écology). Entre les deux, le développement durable tente de « ménager la chèvre et le choux »[7] et cette notion a été modélisée sous la forme devenue depuis lieu commun des trois sphères (économie / environnement / social). De même, l’écodéveloppement a été modélisé par Sachs sous la forme de trois piliers.[8]

Cependant, le développement durable ne se superpose pas à l’écodéveloppement, bien au contraire : en effet, « l’écodéveloppement est un outil heuristique en vue de mettre en place un autre développement [alors que] le développement durable est polymorphe : c’est un instrument politique, une croyance, une notion »[9]. Tous les deux de nature politique, ils défendent un idéal sociétal très différent, l’écodéveloppement étant une remise en cause du capitalisme et du développement, alors que le deuxième propose un écodéveloppement capitaliste, et est un instrument de l’occidentalisation du monde[10]. Cette notion est appelée à un bel avenir, puisque, issue des instances internationales, elle se diffuse ensuite dans les Etats : ainsi, Jacques Chirac prononce en 2002 à Johannesburg la fameuse phrase « la maison brûle et nous regardons ailleurs » qui aboutit en mars 2005 à la rédaction d’une Charte de l’environnement annexée à la Constitution. Le ministère de l’environnement devient celui de l’environnement et du développement durable. Puis la notion se diffuse en dehors du politique, dans les ONG qualifiées par C.Leininger-Frézal de « terreau du développement durable »[11], et représente une opportunité dont se saisissent les acteurs économiques, pour enfin parvenir au champ de l’éducation.

Deuxième étape : de l’éducation relative à l’environnement à la mise en place de l’éducation au développement durable

Le glissement de l’éducation relative à l’environnement (ERE) à  l’éducation au développement durable (EDD) en passant par l’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) relève des mêmes évolutions que celles du glissement de l’écodéveloppement vers le développement durable. Il faut en effet distinguer l’éducation relative à l’environnement et l’éducation au développement durable.

–   L’ERE a été introduite en France dans les programmes en 1977 sous le nom d’éducation à l’environnement. Elle a deux grandes finalités[12] : d’une part une finalité environnementale, il s’agit de transformer le comportement et l’attitude des individus pour qu’ils deviennent plus respectueux du milieu biophysique et de leur milieu de vie. La seconde finalité est éducative : il ne s’agit pas seulement de proposer des savoirs au sujet de l’environnement, mais de mettre en place « de nouvelles démarches pédagogiques qui permettent d’aborder l’environnement comme un tout (démarche holistique) ou comme un système (démarche systémique) dans la perspective de pouvoir penser la complexité et de rompre l’émiettement scientifique ». Il s’agit donc de rompre « avec le système traditionnel divisé en discipline et avec l’émiettement cognitif qu’il génère. […] L’éducation relative à l’environnement sous-tend un changement éducatif profond. »[13] Dans la circulaire de 1977, les enseignants sont encouragés à développer des partenariats et à faire des visites de terrain. L’enseignant n’est plus le seul adulte responsable et impliqué dans les apprentissages de l’élève, et il professe en dehors du cadre physique de la classe.

–   Le développement durable est introduit dans les programmes en 2004 sous le nom « d’éducation à l’environnement et au développement durable » (EEDD), qui devient en 2007 « l’éducation au développement durable » (EDD). L’EDD n’est pas seulement une nouvelle terminologie qui se substitue à celle d’ERE ; l’EDD et l’ERE sont des éducations qui ne portent pas sur le même objet et n’ont pas les mêmes finalités : en effet, la finalité du développement durable n’est plus éducative, mais « vise à accompagner et favoriser la mise en œuvre d’un développement durable, dans l’acception faible du terme »[14] : il s’agit « d’instrumentaliser l’éducation, d’endoctriner les élèves »[15]. Certes les textes internationaux, qui recommandent une éducation au développement durable (conférence de Thessalonique de 1997 suivie du rapport de l’UNESCO), inscrivent cette éducation dans la perspective d’une pensée critique, transdisciplinaire et systémique. Cependant « il y a une forte contradiction entre les principes théoriquement énoncés et les stratégies définies pour mettre en œuvre une éducation au développement durable ».[16] En effet, la logique qui domine est transmissive et positiviste. De plus note l’auteure, « l’absence d’une approche critique est d’autant plus problématique que le DD est une notion idéologiquement marquée, […] ancrée du côté du paradigme du développement et de l’économie libérale de marché. Il propose une vision colonialiste et développementiste du monde où les pays du Nord indiquent une fois encore le chemin à suivre aux pays dits en développement. Cette vision accorde à l’économie une autonomie propre. La modélisation graphique du développement durable en trois sphères en est une illustration »[17].

Le glissement d’un terme à l’autre révèle un changement de paradigme. Pour le démontrer, C.Leiniger-Frézal s’appuie sur les recherches de Yves Bertrand et Paul Valois[18] qui ont montré l’existence de différents paradigmes éducationnels[19] :

–        Le paradigme rationnel est centré sur la transmission des connaissances et valeurs dominantes et repose sur les valeurs d’efficacité, rendement, performance, technocentriste.

–        Le paradigme humaniste qui vise le développement de la personne et repose sur les valeurs de liberté, autonomie, créativité, projet personnel, anthropocentrisme

–        Le paradigme socio-interactionnel ; il est préoccupé essentiellement par l’analyse des situations sociales et la dénonciation des forces d’aliénation. Il vise l’autogestion pédagogique et politique. Il est fondé sur les valeurs de démocratie, solidarité, égalité sociale, sociocentrisme

–        Le paradigme inventif enfin qui repose sur les valeurs de coopération, dialogue, recherche de sens global, écocentrisme

Petit jeu … d’après ce qui a été dit ci-dessus, dans quels paradigmes s’inscrivent l’ERE et l’EDD ?

Réponse :

l’ERE = paradigme humaniste + socio-interactionnel + inventif

l’EDD = paradigme rationnel + technosystémique

Des paradigmes différents donc …

C.Leininger démontre ainsi que l’éducation relative à l’environnement est restée à la marge du système parce qu‘elle était fondée, historiquement et par nature, sur une remise en cause de la forme scolaire, alors que l’éducation au développement durable est au cœur de cette forme scolaire[20] … cela nous amène à la troisième étape de la construction / déconstruction de cet objet scolaire : quel est le statut scientifique de la notion de développement durable et quelle place trouve ce nouvel objet scolaire dans les classes de géographie ?

Troisième étape : du développement durable, savoir hybride au statut scientifique incertain, à l’éducation au développement durable, objet scolaire devenu incontournable dans les programmes de géographie

Comme le montre C.Léninger-Frézal dans la troisième partie de sa thèse en s’appuyant sur la philosophie des sciences, le développement durable est un savoir hybride au statut scientifique incertain :

–   Elle se situe en effet au carrefour entre plusieurs disciplines, l’économie et l’écologie, sans parvenir à être affiliée clairement à l’une ou l’autre : ce qui en fait, selon Bruno Latour un hybride ou quasi-objet. [21] Ainsi, cette notion n’a pas le profil standard d’un savoir scientifique puisqu’elle n’est pas affilié à une seule discipline, mais a émergé d’un « impensé disciplinaire » au carrefour entre l’économie et l’écologie. Mais pour autant, elle  n’arrive pas à transcender ces disciplines.

–   Son statut d’hybride vient également du fait que la notion unit la science et le politique le cognitif et l’éthique. Le développement durable est en effet né en effet d’une demande sociale, véhiculée par le politique, par les instances internationales d’abord, relayée par les Etats.

–   C’est une notion plus qu’un concept. En effet, elle peine à trouver une cohérence théorique globale : elle se fonde sur une multiplication d’exemples mais ne parvient pas à atteindre un certain degré d’abstraction, ce qui l’empêche d’accéder au statut de concept.

Qu’en est-il du côté de la géographie ? Prise en charge par les géographes, c’est une notion qui a fait l’objet de rares publications chez les géographes, et qui présente des faiblesses épistémologiques, liées :

–   A la temporalité : le développement durable suppose en effet une démarche prospective et la prise en charge du futur, or « les géographes sont bien plus habitués à travailler avec le passé ou le présente qu’avec le futur », nous dit l’auteure en citant J.Theys.[22]

–   A la spatialisation

–   A la dimension politique du développement durable qui fait craindre aux géographes une instrumentalisation

–   A sa position à l’interface entre la géographie physique et la géographie humaine : le développement durable se situe à l’interface entre géographie physique et géographie humaine, or la géographie connait une crise actuellement du fait de sa division entre géographie physique et géographie humaine

Comment cette notion, qui peine à accéder au statut de concept, qui semble fâchée avec la géographie »[23], est-elle prise en charge par les enseignants d’histoire-géographie, pour devenir un savoir scolaire ? Pour C.Léninger-Frézal, « là où le développement durable échoue, l’éducation au développement durable fait illusion mais se retrouve dans les mêmes impasses »[24]. L’auteure a réalisé plusieurs enquêtes de terrain pour analyser la réception de l’introduction de ce savoir chez les enseignants. Elle en conclut : « l’engagement des enseignants dans une éducation à l’environnement tournée vers le développement durable est encore limité. L’affichage fort de l’institution scolaire en faveur du développement durable n’a pas engendré une adhésion forte du côté des enseignants. »[25]. Quand les enseignants réalisent des projets, ceux-ci se caractérisent par leur conformité à la culture scolaire : ils sont centrés sur des savoirs et cherchent d’abord à remplir les objectifs cognitifs et méthodologiques définis par les programmes. Ils témoignent d’une difficile prise en compte de la complexité : la pensée est analytique et linéaire (cause-fait-conséquence) plutôt que systémique, multi scalaire et critique … La démarche enfin est béhavioriste, il s’agit d’apprendre des comportements individuels (du genre éviter le robinet qui goutte ou trier les déchets). Mais comment attendre des enseignants une prise en compte de la complexité de cette notion alors qu’elle a  « perforé la sphère scolaire et figure moins de 20 ans après sa formalisation (1987) dans les programmes comme un savoir à enseigner. »[26] ?

Si j’ai choisi de faire un compte-rendu de la thèse de C.Leininger-Frézal, c’est parce qu’il me semble qu’elle nourrit une réflexion indispensable à la fois sur le développement durable, notion placée au cœur des programmes de géographie depuis 2010 et sur la construction d’un objet scolaire. On ose à peine remettre en cause la notion de développement durable tant le sens commun a intégré l’idée « qu’il faut faire quelque chose pour sauver notre planète ». Pourtant, C.Leininger-Frézal a montré que cette notion a un statut scientifique incertain, qu’elle est issue d’une demande sociale et véhicule une idéologie politique. Devenue objet scolaire, elle se fond dans le moule de la culture scolaire et devient un savoir neutre qu’on transmet aux élèves sans l’interroger. Dans sa conclusion, C.Leininger-Frézal appelle à « libérer l’ERE »[27], à le sortir de la « cage du développement durable [28]», afin que l’éducation relative à l’environnement permette une éducation qui laisse une place au débat, qui permette d’interroger les savoirs … Ce en quoi doit s’inscrire, me semble-t-il, un aggiornamento de l’histoire géographie.

Sophie Gaujal


[1]Certaines expressions, utilisées dans ce compte-rendu, sont percutantes. Je les ai empruntées à Caroline Leininger-Frézal et j’en ai indiqué les références. Cependant, si les formules sont efficaces, les explications apportées par l’auteure sont  nuancées et argumentées, ce dont ce compte-rendu ne peut restituer toute la subtilité. La thèse de C.Leininger-Frézal est téléchargeable en ligne : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00449803/fr/

[2] C.Leininger-Frézal, Le développement durable et ses enjeux éducatifs, acteurs, savoirs, stratégies territoriales, p.29 : le titre du chapitre 1 est « le développement durable, un instrument politique » et le titre du A. « le développement durable : un écodéveloppement capitaliste »

[3] C.Leininger-Frézal, op cité, p.42

[4] C.Leininger-Frézal reprend ici (p.42) une citation de S.Latouche, Survivre au développement, Paris, 2004

[5] C.Leininger-Frézal, op cité, p.51

[6] C.Leininger-Frézal, op cité, p.50

[7] C.Leininger-Frézal, op cité, p.35

[8] Ces trois piliers sont la notion de self-reliance, la prise en charge équitable des besoins essentiels de chacun et la prudence écologique

[9] C.Leininger-Frézal, op cité, p.35P.36

[10] Je reprends ici en substance les termes de C.Leininger Frézal dans son introduction, p.27

[11] C.Leininger-Frézal, op cité, p.38

[12] C.Leininger-Frézal, op cité, p.60

[13] C.Leininger-Frézal, op cité, p.60

[14] C.Leininger-Frézal, op cité, p.68

[15] C.Leininger-Frézal, op cité, p.68

[16] C.Leininger-Frézal, op cité, p.69

[17] C.Leininger-Frézal, op cité, p.69

[18] D’après un texte écrit en 1999 par Y.Bertrand et P.Valois et publié en 2003 par L.Sauve, T.Berryman et C.Villemagne

[19] C.Leininger-Frézal, op cité, p.71

[20]C.Leiniger-Frézal consacre une partie du chapitre 4, de l’éducation à l’environnement à l’éducation au développement durable : le bulldozer de la culture scolaire, p.161 à 220 à définir les notions de culture et forme scolaire pour ensuite les mettre en relation avec ERE et EDD.

[21] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[22] J.Theys, l’aménagement du territoire à l’épreuve du développement durable, 2004, p.63, cité par C.Leininger-Frézal p.264

[23] C.Leininger-Frézal, op cité, p.262

[24] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[25] C.Leininger-Frézal, op cité, p.84

[26] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[27] C.Leininger-Frézal, op cité, p.310

[28] C.Leininger-Frézal, op cité, p.297

Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes?

Rédactrice : Laurence De Cock

On considère aujourd’hui comme acquis et relativement normal que les enseignants du secondaire soient consultés dans le cadre de l’organisation d’une « navette » des programmes. Ces derniers seraient donc l’ultime maillon de la chaine de fabrication des curriculums.  Cette mesure, apparemment fort démocratique, témoigne de la prise en compte par l’Institution d’une fonction participative des acteurs de terrain à l’écriture des programmes. Inspection Générale et DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, émanation ministérielle) sont donc chargées d’organiser une vaste « consultation » transitant au choix par la DGESCO elle-même qui recueille les remarques via une adresse mail spécifique ou par l’intermédiaire de l’Inspection Pédagogique Régionale (IPR), échelon académique de l’Inspection qui propose souvent un questionnaire plus précis adressé aux enseignants.

Cette double forme de consultation (dont on mesure mal l’utilité) témoigne de l’ambiguité des relations qui existent entre une Institution qui relève de la catégorie des corps intermédiaires de l’Etat (Inspection Générale) et la DGESCO, bureau d’exécution des directives ministérielles.

De fait, Patricia Legris montre dans sa thèse que c’est en 1994, à l’aune de rivalités latentes entre les différents organes impliqués dans le circuit d’écriture des programmes[1] qu’est née l’idée d’une consultation des enseignants comme une forme d’arbitrage final possible.

Le contexte est alors très tendu autour du GTD mené par Jean-Clément Martin dont les propositions novatrices pour le lycée avaient provoqué les foudres de l’APHG, de l’Inspection Générale et du ministre lui-même.

Cet acte de naissance de la consultation des enseignants est une information importante pour comprendre comment cette « prise à témoin » du terrain s’est inscrite dans une conjoncture de crise de légitimité de différentes institutions potentiellement concurrentielles dans leurs missions de fabrication de programmes.

La tradition s’est aujourd’hui institutionnalisée sous des formes qui pouvaient rester relativement acceptables pour les derniers programmes de collège. Ces derniers ont été élaborés en effet en deux ans, méthodiquement, avec audience régulière des associations disciplinaires, des groupes d’intérêts, de syndicats, d’universitaires, et avec lettres de cadrage ministérielles  (trois lettres consécutives). Avant même la consultation officielle, il y eut donc (le temps) de nombreux débats possibles dans les cadres syndicaux et associatifs.

Il semble en aller autrement des derniers programmes de lycée dont il faut rappeler l’élaboration précipitée à la suite de l’annonce ministérielle de la réforme du lycée. La seule lettre de cadrage ministériel insistant uniquement sur la nécessité de les rendre compatibles avec  l’organisation du nouveau lycée, c’est à dire, pour l’histoire-géographie, à la baisse des horaires en Seconde et la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en terminale scientifique. Fort de cette directive purement technique, un groupe restreint d’experts a été réuni (2 IGEN, 2 IPR, 2 Universitaires, 2 enseignants de lycée) pour travailler sur une refonte totale des programmes. Le nouveau programme de Seconde est bâti en 4 semaines avant la première présentation aux syndicats (6 décembre 2009- 7 janvier 2010) et 6 semaines avant sa présentation (20 janvier). Pour le programme de 1ère , le timing est à peu près le même :  5 semaines d’élaboration entre début mars et le 13 avril 2010.

Les consultations ont été organisées dans la foulée, en pleine période de vacances scolaires décalées, dans un contexte de tension extrême autour de la réforme globale du lycée. On ne s’étonnera guère que ce biathlon forcé n’ait  suscité que très peu d’ardeur chez les enseignants non enclins à participer à une consultation relevant davantage du rituel que d’une véritable demande d’implication.

Il faut préciser ici que nous ne disposons cependant pas des données statistiques relatives au taux de participation des enseignants lors des consultations. On sait simplement que les synthèses sont faites au niveau de la DGESCO et de l’Inspection Générale avant leur transmission au groupe d’experts. L’opacité de ce second circuit d’écriture pose tout de même problème. Cependant, une rapide analyse comparative des programmes avant et après consultation permet de tirer quelques conclusions que nous étayerons également à partir de la mise à disposition des synthèses faites par le groupe contenu du SNES, celles élaborées par Daniel Letouzey sur le programme de Seconde et sur le programme de 1ère : disponibles ici et et quelques courriels reçus directement par le CVUH[2].

1- Une comparaison des programmes d’histoire de  Seconde et de 1ère avant et après consultation[3] :

Rouge : suppression

Bleu : reformulation

Vert : ajout

Violet : changements quotité horaire

Tableau 1 : Les programmes de Seconde

Proposition de programme soumis à consultation le 27 janvier 2010.

Arrêt de la consultation : 12 mars

Titre : Les Européens dans la diversité des mondes passés

Thème introductif – Le peuplement de la Terre 7- 8h

Trois questions obligatoires

1) La population mondiale et sa répartition sur la Terre de l’Antiquité au XIXe siècle

Mise en oeuvre

L’étude met en perspective dans le temps long et dans l’espace les grandes phases de la croissance de la population et du peuplement de la Terre.

L’utilisation des TICE est recommandée pour traiter cette question.

2) Naître vivre et mourir à l’époque moderne

Mise en œuvre :

La question porte sur le changement de régime démographique. Elle est traitée par l’étude de la population française du XVIe au XVIIIe siècle.

3) Migrer au XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur les migrations européennes au XIXe siècle.

Elle est traitée par une étude, repérée dans le temps et l’espace : la crise agricole et l’émigration des Irlandais au XIXe siècle.

Programme paru au BOEN le 29  avril 2010

Titre : Les Européens dans l’histoire du monde

Thème introductif –  Les Européens dans le peuplement de la Terre 4 h

Question obligatoire :

La place des populations de l’Europe dans le peuplement de la Terre

Mise en œuvre :

– les populations de l’Europe dans les grandes phases de la croissance de la population mondiale et du peuplement de la Terre, de l’Antiquité au XIXe siècle.

– L’émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle : une étude au choix d’une émigration de ce type.

Thème 2 – L’invention de la citoyenneté dans l’Antiquité 6 – 7h

Deux questions obligatoires

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

– L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 2 : L’invention de la citoyenneté dans le monde antique : 7-8h

Deux questions obligatoires :

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 3 – La civilisation rurale dans l’Occident chrétien médiéval, du IXe au XIIIe siècle 8 – 9h

Trois questions obligatoires

1) Des sociétés organisées autour de la terre

Mise en œuvre :

‐ Travailler la terre dans le cadre de la seigneurie: évolutions et permanences.

‐ Sociabilités, tensions et crises dans les communautés rurales.

2) Un monde chrétien

Mise en œuvre :

La question porte sur la christianisation et la vie religieuse des communautés rurales.

Elle est traitée en prenant appui sur une étude au choix parmi les trois

suivantes :

* La découverte d’un lieu de culte : une église ou une abbaye.

* Les croyances et les pratiques religieuses dont témoignent des oeuvres d’art.

* La vie d’un moine, Bernard de Clairvaux (1090-1153) ou d’une moniale, Hildegarde de Bingen (1098-1179).

3) Imaginaire et symbolique de la féodalité

Mise en œuvre :

La question porte sur les représentations et les rituels liés à la féodalité.

On traite au choix :

*  Les liens d’homme à homme : cérémonies, rituels et symboles.

* L’idéal du chevalier : du guerrier au « chevalier de charité » et à l’amoureux courtois.

Thème 3 : Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIème au XIIIème siècle : 8-9h

Question obligatoire :

La chrétienté médiévale

Mise en oeuvre :

La question traite de la place fondamentale de la chrétienté dans l’Europe médiévale en prenant appui sur deux études :

-Un élément de patrimoine religieux au choix (église, cathédrale, abbaye, oeuvre d’art…), replacé dans son contexte historique;

-Un exemple au choix pour éclairer les dimensions de la christianisation en Europe (évangélisation, intégration, exclusion, répression…).

On traite une question au  choix parmi les deux suivantes :

1) Sociétés et cultures rurales

Mise en oeuvre

-La vie des communautés paysannes (travail de la terre, sociabilités…).

-La féodalité (réalités, imaginaire et symbolique).

2) Sociétés et cultures urbaines

Mise en œuvre :

-L’essor urbain.

-Étude de deux villes en Europe, choisies dans deux aires culturelles différentes.

Thème 4 – Nouvelles visions de l’homme et du monde à l’époque moderne (XVe-XVIIIe siècle)

9 – 10h

Trois questions obligatoires

1) La diversité du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur des lieux représentatifs de civilisations du monde.

Elle est traitée en prenant appui sur l’étude de deux villes (dans toutes leurs dimensions et en prenant en compte leurs éventuelles relations avec l’Europe) :

Une étude obligatoire :

– de Constantinople à Istanbul : un carrefour de civilisations.

Une étude au choix parmi les deux suivantes :

* Pékin : une capitale d’empire.

* Tenochtitlan : une civilisation confrontée à la colonisation.

2) Les hommes de la

Renaissance : (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur l’élargissement des horizons des Européens à l’époque de l’Humanisme et de la Renaissance.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études choisies parmi les quatre suivantes :

* Magellan : un Européen à la découverte du monde.

* Les Plantin : le livre et l’humanisme.

* Léonard de Vinci et le rayonnement de Florence.

*  Luther : un nouveau rapport de l’homme à Dieu.

3) Un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur la révolution scientifique et technique qui s’affirme en Europe de la fin XVIe au XVIIIe siècle.

Elle est traitée par deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Galilée et la conception copernicienne de l’univers.

*Emilie du Châtelet et la diffusion des idées de Newton.

*James Watt : la révolution de la vapeur.

Thème 4 – Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne 10-11 h

Question obligatoire :

1) L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question traite des contacts des Européens avec d’autres mondes et de l’élargissement de leurs horizons géographiques en prenant appui sur une étude obligatoire :

-De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétiennes, musulmane, juive) ;

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*un navigateur européen et ses voyages de découverte ;

* un grand port européen ;

Une autre étude choisie parmi les deux suivantes

* Une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne;

* Pékin : une cité interdite ?

On traite une question au choix parmi les deux

suivantes

1) Les hommes de la Renaissance

Mise en œuvre :

Etude obligatoire : un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme (XVe-XVIe siècle)

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*Un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme;

* un artiste de la Renaissance dans la société de son temps.

2) L’essor d’un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

Deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Un savant du XVIe ou du XVIIe siècle et son oeuvre ;

*les modalités de diffusion des sciences au XVIIIe siècle ;

* l’invention de la machine à vapeur : une révolution

technologique

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, de la fin de l’époque moderne à l’aube du monde

contemporain (fin XVIIe-milieu XIXe siècle) 14-15 h

Trois questions obligatoires

1) La montée des idées de liberté (fin du XVIIe-XVIIIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur la revendication des libertés et l’affirmation des Lumières, aux origines intellectuelles de la Révolution française.

On traite :

– Le legs des révolutions anglaise et américaine.

– Les Lumières et la République des Lettres.

2) La Révolution française : un nouvel univers

politique

Mise en œuvre :

La question porte sur l’apprentissage difficile des libertés et de la souveraineté nationale pendant la Révolution française.

On aborde :

– Le déclenchement de l’événement révolutionnaire (1788- 1789).

– Les principes de la Révolution à l’épreuve des expériences politiques, de la prise de la Bastille au début de l’Empire, en s’appuyant sur trois problématiques : l’échec de la monarchie

constitutionnelle (de la fête de la Fédération au 10 août 1792) ; la République et ses contradictions (du 10 août 1792 au 18 brumaire); Napoléon Bonaparte : liquidation ou consolidation des principes de la Révolution (du 18 brumaire au début de l’Empire)? On insiste sur le rôle et le jeu des acteurs, individuels et collectifs.

3) Libertés et nations en France et en Europe de

1815 au milieu du XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur l’affirmation du libéralisme et des nationalités en Europe.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études :

Les conspirateurs Carbonari : sociabilité, libéralisme, républicanisme et luttes pour les nationalités.

– 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe. Dans ce cadre sont notamment abordées le suffrage universel masculin et l’abolition de l’esclavage sous la 2ème république.

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine 15-16 h

Questions obligatoires :

1) La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique

Mise en œuvre :

La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire. On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires significatives,

le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels.

2) Libertés et nations en France et en Europe dans

la première moitié du XIXe siècle

Mise en œuvre :

Un mouvement libéral et national en Europe dans la première moitié du XIXe siècle.

1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et

en Europe.

Les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application

Tableau 2 : Le programme de 1ère :

Projet de programme de 1ère soumis à consultation : 4 mai 2010.

Arrêt de la consultation : 28 mai 2010

Programme publié au BOEN le 30 septembre 2010 (publiés un mois avant au JO)

Titre général : Questions pour comprendre le XXème siècle

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le XIXe siècle (11 – 12 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

De la question ouvrière à la nouvelle question sociale : l’exemple du Royaume-Uni depuis les années 1850.

– L’immigration et les sociétés européennes depuis la fin du XIXe siècle.

Titre général : Questions pour comprendre le vingtième siècle

Le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation,  à l’exclusion du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme.

Thème 1 – Croissance économique,  mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

– L’immigration et la société française au XXème siècle

Thème 2 –La guerre au XXe siècle (14 – 15 heures)

Questions

1) Violence des guerres mondiales et espoirs de

paix

Mise en oeuvre

– la Première Guerre mondiale : les combattants et la violence, dans une guerre totale.

– La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement :

perte humaines et destructions de masse;

– l’extermination des Juifs et des Tziganes.

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU.

2) De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide : un lieu (Berlin), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam).

– Nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide, trois exemples : la guerre du golfe (1990-1991) ;  Sarajevo (1992-1995) ;

– Les attentats du 11 septembre 2001.

Thème 2 – La guerre au XXème siècle (16-17 heures)

Questions

1) Guerres mondiales et espoirs de paix

Mise en œuvre :

–  La Première Guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale

– La Seconde Guerre mondiale : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU

2)  De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide,  conflit idéologique,  conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989),  une crise (Cuba 1962),  un conflit armé (la guerre du Vietnam)

– De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide : un conflit armé (la guerre du Golfe 1990-1991) ; un lieu (Sarajevo 1992-1995) ; un acte terroriste (le 11 septembre 2001)

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (9 – 10 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires

(soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux-guerres : genèse, points communs et spécificités.

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930.

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– Effondrement de l’État nazi et dénazification de l’Allemagne.

– Crises, impossible réforme et chute du système soviétique.

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (10-11 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux- guerres : genèse, points communs et spécificités

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930,

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– La dénazification de l’Allemagne et le procès de Nuremberg

– La sortie progressive du totalitarisme en URSS : Khrouchtchev,  la déstalinisation et ses limites

Gorbatchev, de la Glasnost à la disparition de l’URSS,

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (6 – 7 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880.

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (7 – 8 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique à la fin du XIXème siècle

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 5 – les Français et la République (12 – 13 heures)

Questions

1) Une République, trois républiques

Mise en œuvre :

l’Affaire Dreyfus et l’affirmation de la République.

– Le régime de Vichy, négation de la République.

– les combats de la Résistance, la libération et le renouveau républicain.

– 1958-1962, une nouvelle république.

2) La République et les évolutions de la société

française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire.

– La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880.

– Les femmes dans vie politique et sociale de la France au XXe siècle.

Thème 5 – les Français et la République (15-16 heures)

Question

1) La République,  trois républiques

Mise en œuvre :

– L’enracinement de la culture républicaine (les décennies 1880 et 1890)

– Les combats de la Résistance (contre l’occupant nazi et le régime de Vichy) et la refondation républicaine

– 1958-1962,  une nouvelle République

2)  La République et les évolutions de la société française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire

– La République,  les religions et la laïcité depuis les années 1880

– La place des femmes dans vie politique et sociale de la France au XXème siècle

Thème 6 – L’Europe en construction (5 heures)

Question

1) Du projet européen à l’Union européenne

Mise en œuvre :

– Projet européen et premières initiatives, des lendemains de la Seconde Guerre mondiale à l’échec de la CED.

– Une intégration économique progressive depuis les traités de Rome.

– Une Union politique et géopolitique : bilan et perspectives.

Pas de thème 6

B- Analyse et propositions :

On constate immédiatement un décalage quantitatif et qualitatif dans les types de modifications qui ont touché chacun des programmes d’histoire. Il est donc permis de penser que les remontées de terrain ont été davantage prises en compte pour le programme de Seconde que pour celui de 1ère retouché essentiellement aux marges. Les données disponibles permettent de lancer quelques pistes d’interprétation de ce différentiel.

1- Le programme de Seconde[4]

1-1 les critiques :

La première mouture du programme a d’emblée suscité un vif mécontentement chez la plupart des organisations représentatives du corps des enseignants d’histoire-géographie mais aussi de la part des Universitaires spécialistes des périodes envisagées.

Le SNES (une vingtaine de remontées de collègues)  et l’APHG ont tout deux dénoncé le caractère trop éclaté des thématiques ainsi que la vision européo-centrée du programme qui jugé aussi trop directif, notamment à travers les fameuses « études » dont la plupart recouvre des personnages représentatifs évoquant un retour à une histoire personnifiée[5]. On se souvient à ce propos des sarcasmes subis en salle des professeurs par la pauvre « Hildegarde de Bingen »… Le programme est jugé trop lourd, infaisable, et décalé par rapport à la recherche[6]. C’est également ce que dénoncent des enseignants membres du CVUH dans un article « La réforme du lycée contre les sciences sociales co-écrits avec des collègues de SES également malmenés par la réécriture de leurs programmes.

Mais le programme touche surtout un aspect sensible : celui de l’enseignement de l’islam et du fait religieux en général. Sous l’impulsion de Dominique Borne, ancien doyen de l’Inspection Générale, les précédents programmes de Seconde avaient intégré l’étude (d’abord obligatoire puis au choix) de la naissance du christianisme et surtout de la Méditerranée au XIIème siècle (question obligatoire) analysée comme un carrefour culturel où se côtoient les trois monothéismes. Un bref rappel de la naissance de l’islam ouvrait le chapitre. Il avait déjà été supprimé à l’école primaire par les programmes de 2008 qui ont balayé les programmes novateurs de Philippe Joutard en 2002[7]. Considéré comme le support possible d’un apprentissage de la tolérance religieuse par la mise en perspective de l’antériorité des contacts, ce chapitre était porteur d’une potentiel civique (thérapeutique ?)  rappelé régulièrement par les partisans de l’enseignement du fait religieux. La disparition de ce thème a donc provoqué une mobilisation médiatique autour de la question d’une supposée disparition de l’islam dans les programmes. A titre d’exemple, Le Monde consacre le 22 février un article intitulé : « L’enseignement de l’islam au lycée alimente une nouvelle polémique », Rue 89, le 18 février avait déjà publié sur son site « Le monde musulman pourrait sortir des cours de Seconde »[8]. L’information circule surtout via les blogs spécialisés sur l’école et Dominique Borne, désormais directeur de l’IESR (Institut européen en sciences des religions) écrit un courrier à l’Inspection générale pour faire part de son mécontentement. Cette polémique a en outre été accentuée par la surcharge de christianisme médiéval occidental dans ces nouveaux programmes ainsi que par une sensation de « retour à la terre » dans les formulations initiales de l’étude des sociétés rurales ; renforçant par-là l’aspect très conservateur de cette première version. En témoigne un extrait du courriel ci-dessous :

« Je tiens à attirer votre attention sur ce programme très idéologique, qui sous le titre « Les Européens dans la diversité des mondes du passé » ne traite à aucun moment par exemple dans la rubrique « Migrer au XIX siècle  » des migrations en direction de l’Europe (par contre il semble que les migrations des celtes le soient dans la première rubrique (ici non précisé mais apparaissant dans le projet du groupe de travail) Notez aussi que le Moyen-âge n’est traité qu’à travers « La civilisation rurale dans l’occident chrétien médiéval », dont l’héritage chrétien et que le Thème sur la Méditerranée au XII siècle et les apports culturels du monde arabo-musulman à l’Europe disparaît. Sans parler du « débat » sur l’identité nationale, cela fait curieusement écho au livre de Sylvain Gouguenheim qui nie ces apports et plus globalement à la conception de l’Histoire et de son usage par l’actuel président.

Tout cela me parait très inquiétant, l’enjeu dépassant largement la seule question de notre matière en Lycée. »[9]

Ou encore ce collègue dénonçant une :

« Vision de l’Europe se réduisant  à un rôle émancipateur de la partie occidentale du continent. Les oppressions et exploitations de l’Europe sont minimisées (cf l’esclavage vu seulement à travers son abolition…) vulgarisant un discours dominant sur l’Europe comme « occident » terminus parfait de l’histoire. »[10]

La médiatisation de l’hiver 2010 a rejoint celle (beaucoup plus forte) de la disparition de l’enseignement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S. On peut donc supposer qu’elle a  exercé une pression importante sur les concepteurs de programmes contraints de justifier publiquement leurs choix.

La mouture finale témoigne de réajustements significatifs à la suite de ces levers de boucliers.

1-2 : Bilan contrasté :

La réécriture n’a donc pas été que purement formelle et symbolique.

Le programme a été véritablement allégé (suppression de 5 questions obligatoires lesquelles sont intégrées dans les questions subsistantes). Il a été politiquement déminé par une reformulation des intitulés : disparaissent par exemple les termes de « civilisations » jugés trop essentialisant et relevant d’une historiographie passée[11]. L’étude des sociétés rurales n’est plus directement campée sur le rapport à la Terre comme initialement.  Plus globalement, les « études proposées » dans la mise en œuvre ne sont plus si directives et surtout centrées sur des grandes figures biographiques. On peut y voir la prise en compte de la critique concernant la personnification de l’histoire mais aussi celle concernant la mise à mal de la liberté pédagogique réaffirmée dans les préambules de programmes[12] mais très largement empêchée par une écriture si thématiquement directive. Il en va de même quant aux précisions chronologiques préexistantes pour l’étude de la révolution française.

Enfin, l’ajout des religions dans l’étude de Constantinople semble répondre aux craintes des partisans d’un enseignement du fait religieux ; celui des sociétés urbaines et de la traite aux requêtes des associations de spécialistes.

Il n’y eut donc pas surdité dans le cadre du programme d’histoire. Néanmoins, on constate à ce stade que l’architecture globale du programme n’a pas du tout été remaniée. Seuls les aspects les plus sensibles ont fait l’objet d’une véritable attention (lourdeur du programme dans le cadre d’une baisse importante de la dotation horaire en Seconde : certains lycées n’ayant plus que deux heures de cours en classe entière) ; enseignement du fait religieux, personnification du passé, directivité des programmes.

Etait-ce pour autant répondre à la commande du terrain  enseignant ou au débat médiatique,  politique et scientifique ? Difficile à savoir sans transparence des consultations ; mais le besoin de formation des enseignants – forcément énoncé lors des remontées – sur des thématiques inconnues (Civilisation aztèque, Chine des Ming, géo-histoire etc.) a-t-il vraiment été pris en compte cette année quand on sait que certaines académies ne disposent plus d’aucuns crédits pour leurs formations ?

Par ailleurs, sur le plan épistémologique, on sait que les discontinuités du programme de seconde depuis 1996 continuent de poser problèmes aux enseignants tant il est éloigné de leur propre formation et rapport à leur discipline. Qu’a été alors proposé sinon comme remédiation (formation encore et toujours), tout au moins comme inventaire de l’existant pour maintenir une structure à l’identique ?

« Outre le fait qu’il suffit de parcourir rapidement la liste des thèmes pour se rendre compte de l’impossibilité d’approfondir quoi que ce soit, l’ensemble consiste en une série de sauts de puce, d’une période et d’un espace à l’autre, dans une vision patrimoniale et touristique du passé »[13]

Lequel précise plus loin :

« D’ailleurs, on fait mine de prendre l’avis des professeurs sur les programmes. Mais sachant que les éditeurs en ont pris connaissance avant nous et que les manuels seront bientôt sous presse, quelle est l’utilité d’une telle consultation? Le ministère chercherait-il à nous tromper sur son refus d’entendre nos arguments sur des programmes dont il sait pertinemment qu’ils sont incohérents ? Et quand bien même, quelle autre réponse pourrions-nous donner à notre hiérarchie que la suivante : nous avons bien peur qu’il ne nous soit très difficile de mettre en œuvre les programmes qui nous sont proposés. »

Point de vue partagé  par un autre collègue :

Nous avons appris début janvier 2010 que commande avait été passée par le ministre de nouveaux programmes d’histoire et de géographie pour les cycles du lycée après ceux du collège.  Aucune consultation aucune concertation préalable n’ont été organisées, ce qui crée la plus grande suspicion sur la méthode du ministère. Pourquoi de tels procédés où les enseignants sont exclus de leur métier, de ses finalités, des contenus scientifiques disciplinaires, de ses pratiques pédagogiques et didactiques, de son organisation. Au nom de quelle valeur de quel principe? Comment les enseignants ont-ils reçu si ce n’est comme du mépris pour leur métier et leurs disciplines. Le programme  a été mis sur éduscol 21 janvier 2010.

Alors se pose une question: Quelle est la finalité de cette consultation, d’autant plus que nous avons appris que les éditeurs avaient reçu les commandes; que l’économie générale des programmes n’a pas été modifiée entre novembre 2009 à janvier 2010?”[14]

Tout porte à croire que les réponses apportées dans le remaniement du programme post-consultations relèvent davantage d’une volonté d’apaiser les débats publics que d’une réaction aux préoccupations professionnelles du terrain.

Ce sentiment est très largement partagé par les enseignants qui ne se sentent souvent consultés que pour répondre à une coutume désormais routinière, bien conscients que dans les couloirs des ministères se jouent des négociations autrement plus décisives.[15]

2- Le programme de 1ère :

2-1 : Les critiques :

A simplement quelques semaines de la proclamation officielle des programmes de Seconde, on ne s’étonnera pas du peu d’enthousiasme pour les programmes de 1ère. Les remontées de la consultation semblent avoir été minimes. Au SNES, on en compte une petite dizaine, moitié moins que pour la seconde.

La synthèse fournie par Alice Cardoso évoque « un sentiment de désarroi, de  consternation », le sentiment d’une remise en cause du métier puisque la discipline est sacrifiée sur l’autel de contingences budgétaires, le manque de visibilité sur le programme de terminale fait aussi l’objet de vives critiques (il est vrai que, pour le collège, les collègues avaient à statuer sur l’ensemble du programme de la 6ème à La 3ème). On regrette l’aspect « survol caricatural », le caractère trop dense, un « programme démesuré », l’ « impossibilité d’introduire des nuances », une fourchette  « totalement irréaliste », une « approche caricaturale et réductrice de certains thèmes ». « la barre est à un niveau impossible à atteindre » écrit un collègue. On souligne un problème de cohérence entre les 6 thèmes proposés un 20ème siècle déstructuré.

L’Approche thématique est jugée intéressante  mais la déstructuration de toute chronologie n’est pas adaptée à la grande majorité des élèves : « En l’absence d’un traitement un peu plus global d’un sujet, synthétiser et problématiser revient à donner une seule lecture des faits, ce qui est à l’opposé du développement de l’esprit critique chez l’élève ». Les enseignants s’inquiètent alors de l’évaluation du Baccalauréat qui semble ne pouvoir porter que sur la simple restitution de par cœur.

Le thème sur les guerres est particulièrement critiqué :

«  la question des causes, des acteurs, des volontés, des conséquences étant évacuée, l’étude des guerres se réduit à des faits ou l’analyse de la violence, mais cela empêche la mise en oeuvre d’un raisonnement.

La Guerre Froide  n’est pas une période linéaire : ce n’est pas seulement un lieu, une guerre et une crise, c’est aussi un combat idéologique : les élèves devraient plus saisir pourquoi ils se battent et pas seulement comment. » Et une proposition d’aménagement est faite : » Ne serait-il pas plus pertinent de remettre au coeur de ces études, les causes et les conséquences de ces guerres au-delà des guerres elles-mêmes ? »

Le totalitarisme comme opérateur permettant de penser simultanément le communisme et le nazisme est une nouvelle fois pointé du doigt tandis que les enseignants réclament davantage de chronologie et de précisions dans la chute des totalitarismes.

Les choix du thème 5 doivent être également retravaillés : pourquoi l‘affaire Dreyfus ? Pourquoi ne pas commencer à la 2ème république ? Pourquoi évincer encore la commune ? Pourquoi le régime républicain devrait-il s’arrêter à 1962 ?[16]

On le voit, la liste des griefs est longue. Ni le parti-pris méthodologique des « études » n’est admis, ni les formes d’écriture thématiques qui apparaissent comme des astuces pour condenser un programme sur deux années. Le rejet de ce programme semble à peu près consensuel.

D’autres échos montrent le même sentiment d’infaisabilité :

« En histoire : la chronologie disparaît au profit de « thèmes ». Cette  démarche est utilisable pour des élèves engagés dans un enseignement  supérieur, déjà bien armés d’un bagage historique à peu près  cohérent… ce n’est pas le cas de nos élèves de Première! (je suis  mère de famille: j’ai élevé 4 enfants, dont le dernier est  actuellement en Première: je vois bien qu’il a du mal avec la  chronologie et l’appropriation de concepts propres à l’histoire.

Ajouter de la confusion en étudiant par exemple les conflits mondiaux,  puis revenir ensuite sur les totalitarismes et la III ème République,  ne me paraît pas adapté à des élèves de 16-17 ans…). Même si concepts et chronologie sont deux choses différentes, il  n’empêche que le côté contingent des évènements étudiés, ou des faits  de société, propres à l’histoire d’un Etat, d’un groupe d’Etats, ou  d’une partie du monde, est justement ce qui mérite d’être exploré, et

c’est la condition première de l’exercice d’un véritable esprit  critique.

Bref, le côté « confusion chronologique » du programme d’histoire, dans  lequel visiblement on a voulu faire entrer de force des éléments  aujourd’hui encore étudiés en classe Terminale (« Croissance économique  et mondialisation », « de la guerre froide à de nouvelles  conflictualités »), sans leur accorder le temps nécessaire à une  appropriation raisonnée par les élèves,  me paraît préjudiciable à la  construction d’une culture générale et politique cohérente. L’on  voudrait amnésier les élèves, et les dégoûter de la matière historique  que l’on ne s’y prendrait pas autrement![17]

Cependant, deux mois après la médiatisation du programme de Seconde, le programme de 1ère ne provoque aucun remous public. Aucun universitaire pour signer une tribune, aucun manquement notable aux normes thématiques, le programme semble en apparence avoir réussi le pari de condenser deux années en une.

Car ce programme comporte en effet une spécificité : sa critique ne peut être que professionnelle. Elle relève d’une connaissance par les enseignants de la faisabilité ou non d’un programme, non pas en contingences horaires mais en potentiel d’intelligibilité, c’est à dire en terme didactique (ce qui, on le sait, ne galvanise pas les medias)

De ce fait, il est particulièrement intéressant comme analyseur du degré d’écoute accordé par l’Institution au terrain.

2-2 La sourde oreille partagée :

Les couleurs du tableau sont suffisamment parlantes. Il faut noter un relatif allègement par la suppression du thème 6 ainsi que du thème sur la culture ouvrière britannique que l’on sait aujourd’hui passé en terminale. On notera par ailleurs la souplesse tolérée pour l’ordre des thèmes. En outre, l’insistance sur la « violence » de la 1ère guerre disparaît  – marqueur un peu trop visible de l’hégémonie historiographique de l’école de Péronne ?-  même si le terme d’ « anéantissement » subsiste ; davantage de précisions chronologiques sont introduites pour la fin de la guerre froide et le thème 5 fait l’objet d’une réécriture plus généraliste.

Mais ces ajustements sont minimes au regard du programme de seconde et laissent penser que les remontées des consultations n’ont eu que très peu d’effets. Aurait-on argué du peu d’implication des enseignants au regard des faibles remontées, pire encore, de leur adhésion au projet sous-entendue par leur silence ?

On sait pourtant que les alertes au groupe d’experts ont été nombreuses[18], y compris par certains IPR. Mais elles n’ont quasiment rien  modifié.

De ce double silence poli, on peut déduire que la sourde oreille semble une politique partagée par les collègues dépossédés de leur capacité d’action dans le circuit d’écriture et par une institution focalisée sur ses contingences budgétaires.

En conclusion : quelques propositions :

Le collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » se doit d’être un lieu de contre-proposition.

En ce qui concerne la consultation des enseignants, tout doit être fait pour que ces derniers récupèrent une fonction participative et décisive dans le circuit d’écriture des programmes.

En conséquence, nous pouvons légitimement réclamer :

1) Aucun programme ne doit être écrit sans un inventaire et une évaluation du précédent organisé par le corps d’inspection en coopération avec des enseignants de l’académie.

2) La nomination du groupe d’experts doit être préalablement publiée au BOEN (on pourrait même envisager que ses membres soient élus). Chaque groupe doit contenir en son sein, au côté d’un ou plusieurs universitaires, un représentant de l’école primaire, du collège et du lycée afin de travailler sur la cohérence inter-degré  des programmes et des démarches.

3) Les étapes de travail, les démissions éventuelles des membres du groupe, ainsi que les lettres de cadrage ministérielles doivent être rendues publiques.

4) Chaque audience d’associations, de groupes d’intérêts, ou de syndicats doit faire l’objet d’une compte-rendu détaillé.

5) Une modification intégrale du curriculum d’un cycle ne doit pas prendre moins de deux années

6)  Toute modification de programme introduisant de nouveaux thèmes d’études, ou des thèmes d’études fortement renouvelés par la recherche doit être accompagnée d’un plan de formation  solide et adapté aux besoins/nombre des enseignants et non de simples « ressources en ligne ».

7) La transparence du ministère sur la remontée des consultations doit être totale. Elle s’organise avec la mise en place d’un site national (le gouvernement sait faire des sites de débats non ?) ouvert et consultable par tous les citoyens. Des codes permettraient de catégoriser les remarques émanant de parents, des élèves, et des professionnels de l’éducation. Le résultat des consultations ferait l’objet d’une publication officielle dans le BOEN. Chaque synthèse académique élaborée par les IPR doit être publiée sur le site académique

Ces normes s’appliquent aussi bien dans le cycle primaire (inspection académique, échelle départementale)  que secondaire.


[1] A l’époque : CNP : Conseil national des programmes ; GTD : groupe de travail disciplinaire ; DLC : Direction des lycées et des collèges (ancien nom de la DEGESCO qui transitera par la DESCO)

[2] Philippe Olivera, membre du CVUH et de l’aggiornamento a également fourni une analyse détaillée du programme de Seconde disponible ici.

Il va de soi que les courriels reçus par le CVUH émanent de collègues politiquement marqués et engagés, conscients que leurs analyses vont dans le sens de celles développées par le Comité. Nous ne postulerons pas qu’elles sont représentatives de l’ensemble des positions du corps enseignant. Cependant, les courriels cités dans cet article n’émanent pas de professeurs membres du CVUH. La précaution s’impose de la même façon pour les adhérents du SNES.

[3] Je ne m’attacherai ici qu’aux programmes d’histoire. Simple choix dicté par la rapidité de la démonstration.

[4] Je reprends ici les données présentées par Patricia Legris  pp 589-592.

[5] Sur la question de l’entrée par les « études » dans les programmes, voir la réflexion lancée sur le blog par Véronique Servat : http://aggiornamento.hypotheses.org/88

[6] L’historique de la réception des programmes d’histoire-géographie montrerait sans doute le caractère endémique de ces critiques.

[7] Sur ce point voir Laurence De Cock « Nicolas Sarkozy, nouvel instituteur national d’une école policée » in http://cvuh.free.fr/spip.php?article160

[8] http://www.rue89.com/%5Bblogid%5D/2010/02/18/le-monde-musulman-pourrait-sortir-des-cours-de-seconde-138880

[9] Courriel envoyé au CVUH le 9 février 2010

[10] Courriel envoyé au CVUH, 5 mars 2010

[11] Voir les programmes Braudel de 1957 qui imposaient l’étude en Terminale des grandes civilisations. Curieusement, l’usage du mot peine à disparaître du vocabulaire de la géographie.

[12] Et dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005)

[13] Courriel envoyé au CVUH le 8 février 2010

[14] Courriel envoyé au CVUH, 7 mars 2010

[15] Voire l’article de Louise Fessart sur Mediapart le 4 mars 2010, « Programmes de seconde, il y a consultation mais les éditeurs bouclent déjà les manuels » que l’on peut lire ici

[16] Synthèse du SNES, documents personnels de l’auteur. Pour une analyse et une contre-proposition sur le programme de 1ère, voir également le texte collectif : http://aggiornamento.hypotheses.org/178

[17] Courriel envoyé au CVUH le 8 mai 2010

[18] L’IGEN a admis en revanche à demi-mots lors d’une audience du SNES que les remontées d’enseignants avaient été très peu nombreuses.

Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie

Rédactrice : Laurence De Cock

Parfois l’urgence d’une situation appelle davantage le calme d’une réactivité distante et sereine que les cris de panique. L’inventaire des coups que subissent aujourd’hui l’école, la recherche et l’enseignement est régulièrement fait, justifié d’un côté par des impératifs de « performance », fustigé de l’autre comme un sacrifice de l’intelligence sur l’autel de la rentabilité. Dans ce ring dont ne ressortent pour le moment que la profondeur des contusions, nous souhaitons tenter un pas de côté pour apporter quelque lisibilité aux compétences et aux métiers qui sont les nôtres. Enseignants, chercheurs, souvent les deux, nous sommes tous animés par la conviction qu’il en va de notre responsabilité politique d’offrir en partage et de mettre en débat ce qui fonde notre raison d’être et d’agir dans l’école, dans l’université et dans la société toute entière. Continuer la lecture