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Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Vogue la galère du DNB… et coulent les élèves

Rédacteurs : Véronique Servat, Fanny Layani, Vincent Mespoulet

Le comique de répétition aura donc accompagné les enseignants d’histoire-géographie et leurs élèves jusqu’au bout de l’année scolaire. Comme si, après les indigestes programmes de 1ère S, et les pantagruéliques programmes de Terminales, auxquels s’ajoutent cette année ceux de 3ème, nous n’avions pas assez goûté aux conséquences des running gags qui présidèrent à leur écriture. Vraisemblablement, il manquait un soupçon tragi-comique à cette fabuleuse mascarade. Ouf ! Le dernier acte s’est joué le 28 juin, apothéose grandiose apportée au grotesque d’un édifice qui ne manquait pourtant pas d’allure.

Ce qu’il y a d’ennuyeux, c’est que nos élèves, composant vendredi matin sur le sujet, après un an de travail et des révisions dans l’ensemble consciencieuses à défaut d’être efficaces, n’ont pas trouvé ça drôle. Tant et si bien que, d’après nos nombreuses remontées de terrain, du collège parisien du VIIe arrondissement, aux ZEP du 93, en passant par les collèges ruraux du Jura, le Nord ou la corniche monégasque, 50 à 75 % des salles étaient vides à partir de 10H soit une heure après le début d’une épreuve qui en compte deux. Il faut se rendre à l’évidence : pour nos élèves, les plaisanteries les plus courtes sont donc bien les moins longues.

Comment expliquer ce désamour chez les élèves et les enseignants vis-à-vis de cette première mouture métropolitaine du DNB, alors qu’ils ont travaillé toute l’année à sa préparation ?

Les professeurs avaient alerté, à de multiples reprises, par des courriers à leurs inspecteurs pédagogiques (restés sans réponse) ou par des tribunes, sur ce site même, des dangers qu’ils pressentaient tant concernant la mise en œuvre des programmes que la nouvelle forme de l’examen. Ce fut vain. Ils avaient également demandé au cours de l’année des éclaircissements sur certains points de l’épreuve : ainsi, la connaissance des repères doit elle être développée et expliquée ou faire l’objet d’une simple restitution (date, lieux, personnage) ? Ici, les réponses de l’inspection pédagogique ont varié suivant les académies, ce qui – on en conviendra – n’aide pas vraiment. Puis les réunions de présentation sur les programmes sont arrivées, à l’orée du 3ème trimestre : il était déjà trop tard, même si nous reconnaissons leur utilité relative. Les éléments apportés lors de ces réunions n’ont d’ailleurs pas toujours été cohérents avec l’épreuve telle qu’elle fut finalement soumise aux élèves (ils devaient bénéficier de « conseils » d’aide à la rédaction pour la question longue… pourtant absente du sujet ). Déstabilisés et dans l’incertitude beaucoup d’entre nous avons accéléré le rythme, voyant la fin d’année approcher et à la faveur d’un 3e trimestre croupion (surtout en zone C), au détriment de la compréhension des élèves qui nous signalaient pourtant régulièrement que « ça va trop vite », se raccrochant aux seules consignes tangibles que nous avions : les programmes, que nous avons enseignés vite mais au plus près du texte.

Le jour J de l’épreuve,  les exercices proposés aux élèves de 3ème ont favorisé les questions de fin de programme (le chapitre sur la Vème République sur lequel portait l’étude de documents est le dernier du programme d’histoire, et celui sur l’Union Européenne sur lequel portait une partie de l’épreuve de géographie en est l’avant-dernier), ou ont porté sur des points marginaux (il faut dire qu’au regard de la quantité à travailler, on ne passe plus beaucoup de temps sur grand-chose : le marginal est donc vite atteint). Exemple concret : Nous disposons au maximum de 3 heures (évaluation comprise) pour traiter la Guerre Froide, à partir de l’exemple de l’Allemagne et de Berlin, tout en présentant également la Guerre de Corée ou la crise de Cuba : chanceux est celui qui peut les signaler autrement que sur une carte et en quelques malheureuses phrases en guise d’exemples supplémentaires emblématiques de l’affrontement est-ouest. Pourtant au DNB, on demandait au candidat de produire 20 lignes pour raconter cet exemple, ce qui suppose du bachotage sur un cours consistant qu’il n’était matériellement pas possible de dispenser.

Que dire des épreuves de géographie ? Le support de travail cartographique était totalement inadapté (une carte des régions de France pour situer les Alpes ! On anticipe déjà, à quelques jours de la correction, les formes patatoïdes diverses et variées qu’il nous faudra considérer comme exactes pour respecter les consignes de correction). Par ailleurs, un tableau statistique appelait les élèves à discrétiser des données statistiques relatives au revenu par habitant de 27 pays et à en justifier le découpage ;  ne sont-ce plutôt des attendus de lycée ? Il est certain, en tous cas, que bien peu d’élèves de 3ème en sont capables, a fortiori lorsqu’un programme « à marche forcée » nous empêche de travailler réellement la méthodologie de l’étude des divers documents. Que dire du choix des termes de « territoire », « conflit d’usages » ou d’ « espace productif » qu’il fallait « définir » ? Tous ces concepts de la nouvelle géographie sont bien peu accessibles à un public de collégiens, lorsqu’ils ont été traités en une paire d’heures. Il y aurait aussi beaucoup à dire sur l’éducation civique qui s’appuyait sur une capture d’écran  du débat présidentiel de 2012, dans lequel l’élève est questionné sur le logo de Facebook, sur l’image du décor (où il est censé identifier l’Elysée, ce qui n’est nulle part demandé dans le programme), ou sur le décompte du temps de parole de façon totalement hétéroclite ? Difficile aussi pour les candidats de rattacher la thématique des réseaux sociaux, abordée en quatrième, à la question de la vie démocratique. « La République française est-elle sociale ? » : les auteurs des sujets auront, par des formulations absconses, vraiment oeuvré à rendre la tâche ardue pour les candidats. Ne parlons même pas du travail proposé aux élèves des séries professionnelles à qui on a demandé d’identifier Hitler sur une photo… à partir de sa nuque puisqu’il y figurait de dos !

Car il faut bien finalement poser la question : qu’évalue ce type d’épreuve ? Des compétences du socle ? Etrange,  discrétiser des données statistiques n’y figure pourtant pas (identifier un acteur de l’histoire à partir de sa coupe de cheveux non plus, du reste). Maîtriser la langue ? On en doute quand l’énoncé de la question longue ne permet pas à la majorité des élèves d’écrire plus deux lignes (à titre d’exemple dans la salle que surveillait l’un des auteurs de ce texte, sur 17 candidats, 11 ont rendu cette question vierge, 1 a écrit 3 lignes, les autres une dizaine, et les premiers échos des commissions d’harmonisation montrent que c’est bien une tendance commune à tous les centres d’examen). L’argumentation, peut être ? Si l’on pense à cette question sur le texte de Bérégovoy évoquant la réduction du temps de travail : « L’intervention de Pierre Bérégovoy est-elle  objective ? Justifiez votre réponse. », les premiers corrigés diffusés à l’échelle académique nous permettent d’affirmer que non, car l’élève pourra répondre aussi bien par oui que par non pour décrocher des points. Mais surtout quel élève de 3° est capable de déjouer les implicites de cette question sachant qu’en tant que membre du gouvernement la parole d’un de ses représentants n’est pas libre ? Pour ce faire il aurait fallu que nous ayons le temps de travailler méthodologiquement sur les documents d’histoire et la question du point de vue. C’est pourtant pour être mis en conformité avec ce fameux socle de compétences que cette épreuve a été totalement redessinée ; du moins était-ce ainsi qu’elle avait été présentée. Et si ce n’est pour attester de la maîtrise du socle commun, pourrait-on supposer qu’elle vise à préparer au lycée ? Que nenni, bien au contraire : son caractère éclaté en de multiples questions courtes, abordant de nombreux points du programme sans rapport les uns avec les autres est bien éloigné de la composition que doivent encore – jusqu’à quand ? – réaliser les élèves de lycée lorsqu’ils arrivent au baccalauréat. Le paragraphe argumenté de la mouture précédente du DNB avait des défauts. Mais du moins permettait-il d’initier les élèves à la composition d’un texte organisé, au tri et au classement des idées, à l’ébauche d’une problématisation.

Alors tout ça pour quoi ?

Pour confirmer d’abord que le pilotage de l’éducation Nationale est devenu totalement inopérant. Incapable d’accompagner le travail des collègues et des élèves de façon bienveillante, il se réduit au mieux à une cacophonie inaudible au pire à une entreprise de mise au pas (comment interpréter autrement la présence à TOUTES les épreuves de cette fin d’année, DNB comme baccalauréat, centres d’examens de l’étranger comme France métropolitaine, de sujets portant sur les derniers chapitres du programme ?). La tentaculaire DGESCO s’avère impuissante à diffuser ses préconisations, le courant ne semble pas mieux passer entre les Inspections générales et les Inspections pédagogiques régionales. Quant aux transmissions d’informations à l’échelle académique, nous avons prouvé plus haut que les dissonances étaient de règle. Le pilotage se fait au jugé, et surtout aux dépens de la qualité du travail des enseignants et donc de la formation des élèves.

Comment dès lors éviter que ces disciplines scolaires jusque-là appréciées des collégiens (les auteurs de ce texte enseignent tous depuis plus de dix ans et ont donc un recul suffisant pour le mesurer) ne deviennent chaque jour un peu plus, pour eux, une corvée ? Comment dès lors ne pas susciter la colère des professeurs dont le travail est nié, possiblement mis en accusation pour avoir mal préparé leurs classes, même s’ils ont appliqué les prescriptions à la lettre ? Comment faire comprendre à nos élèves que l’histoire comme la géographie sont des matières nécessitant réflexion, recul et esprit critique, lorsqu’on leur demande avant tout bachotage et reproduction mécanique ? Comment, dès lors, ne pas les voir s’engouffrer dans la consommation irraisonnée d’autres formes de productions de « savoirs » historiques, plus accessibles mais de faible rigueur, quand elles ne sombrent pas plus avant dans les falsifications qui sont pourtant jugées responsables de la baisse de leur niveau de connaissances ? Jeudi, à la veille du brevet, le Monde accordait sa une à l’enquête de la DEPP affirmant que le niveau des élèves au collège baissait en histoire géographie, sans jamais évoquer le volume et les exigences des programmes et les besoins méthodologiques. Nous sommes tous conscients que ce qui s’est passé le lendemain ne risque pas d’inverser les tendances ! Et les consignes de corrections « bienveillantes » qui seront données, visant à aller chercher, partout où c’est possible, des bribes de points destinés à masquer la catastrophe, n’y pourront rien devant les copies parfois aux trois-quarts vides. Cette fois, il ne sera pas possible d’enfumer tout ça d’un épais brouillard au travers duquel on ne distinguera plus qu’un seul mot, « valorisez ! »

Aussi, on cherche frénétiquement et désespérément où est la refondation de l’école quand une nouvelle majorité au pouvoir met en œuvre la même politique de pilotage par les résultats et par les examens que ses prédécesseurs ? Le pilotage par les chiffres de l’Education nationale, met à genoux un système à bout de souffle où ni les élèves ni les enseignants ne trouvent leur compte : fixez des objectifs irréalistes, mais qui « sonnent » tellement bien, en termes de communication. Refusez de voir que le réel, obstiné, n’atteint pas vos espérances. Et au lieu de devenir un peu plus réaliste, pour le bien de tout le monde, cassez le thermomètre qui, le bougre, ne vous donne pas raison (ici, les examens, qui n’ont plus qu’un sens tout à fait relatif, les programmes, déconnectés et absurdes) et désignez des boucs-émissaires (à tout hasard, le collège et ses enseignants, dans la vogue du moment).

Aujourd’hui, nous rejoignons nos collègues de lycée dans la colère qu’ils exprimèrent le 18 juin dernier, et plus encore parce que le collège est le maillon faible du système éducatif fragilisé par des réformes nombreuses, déstabilisantes, par la démultiplication des injonctions contradictoires, par la création de hiérarchies intermédiaires inutiles (conseils pédagogiques), par de massives suppressions de postes, par des injonctions à faire tout et n’importe quoi sur le temps consacré d’ordinaire au cours (histoire des arts, orientation, note de vie scolaire, photos de classe, vie de classe, sécurité routière, secourisme…). On ne sera alors guère surpris de constater que dans les études statistiques de la DEPP – tout aussi opaques que la fabrication des sujets d’examen : qui les fait ? Quand ? De quelle manière ? Selon quels critères ? Avec quelles intentions ? – ce soient les élèves les plus faibles, issus des milieux les plus défavorisés, pour lesquels l’entrée dans les apprentissages est la plus difficile et longue, qui paient le plus lourd tribut à cette invraisemblable gestion de l’école. Discriminante, l’Ecole de la République ? Les nouveaux programmes et les nouvelles épreuves de collège et de lycée, dont sans capital culturel extérieur et préalable, il est bien difficile de tirer quoi que ce soit de cohérent, ancré, approprié (en bref, ce qui permet de penser par soi-même), en sont une funeste illustration.

Il faut revoir les programmes trop lourds et prescriptifs, revoir les examens, rendre transparente la fabrication des sujets, cesser de tenter de faire appliquer des programmes infaisables en menaçant les enseignants de n’interroger leurs élèves que sur des questions pièges, en installant un climat de défiance et de suspicion généralisées. Il faut laisser les enseignants faire leur travail et leur donner les moyens de le faire, les entendre et prendre en compte leur parole. A nos détracteurs qui prétendent que nous passons notre temps à critiquer, nous répondons que nous aurions bien mieux à faire mais hélas, les évènements valident trop souvent nos mauvais pressentiments, et ce n’est pas à nous d’en porter le chapeau. Nous avons l’expertise et les idées, encore faut-il leur laisser une chance et accepter de considérer la parole du terrain comme légitime !

Certains d’entre nous pensent aussi qu’il est temps de remettre à plat le DNB et le baccalauréat en eux-mêmes, car, en l’état actuel, ce rituel républicain est non seulement dispendieux, mais il obère et dénature complètement l’enseignement de beaucoup de disciplines, notamment l’histoire-géographie. C’est un débat parmi d’autres que nous n’occultons pas, même s’il ne fait pas consensus. Afin de « coller » au contenu prévisible des épreuves et d’assurer la réussite des élèves, les professeurs en sont arrivés à ne plus avoir d’autre choix qu’un véritable gavage d’oies, au détriment de tout ce qui fait le sens de nos matières. « Il existe peu d’occasions, pour une classe d’âge, de vivre une telle expérience commune, avec une solennité qui permet d’éprouver le sentiment d’un destin collectif » écrivait récemment la sociologue Marie Duru-Bellat… Quelle formidable « expérience commune » en effet que ce jeu de massacre qui n’a que trop duré.

L’introduction controversée des civilisations extra-européennes dans les programmes d’histoire


Rédactrice : Patricia Legris,

 L’introduction dans le nouveau programme de cinquième (2008) de l’étude d’une civilisation de l’Afrique sub-saharienne a suscité dès la publication des textes officiels de vives réactions. Certains se sont plaints que les enseignants de collège ne pouvaient enseigner ce thème correctement par manque de formation quand d’autres dénonçaient le temps pris par cette nouvelle question sur l’étude de l’histoire de France. Derrière ces critiques se cachent des doléances parfois légitimes, comme le manque de formation des professeurs, mais également des arguments nationalistes, voire racistes.

L’introduction des civilisations extra-européennes se fait après la Seconde guerre mondiale dans les programmes du second degré général (collège et lycée actuels), même si des débats pour introduire ces questions eurent lieu dans les années 1920, animés principalement par Marc Bloch et Lucien Febvre qui exprimèrent leur point de vue dans le Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie (SPHG). Nous allons voir comment cet objet d’étude (les civilisations extra-européennes) s’inscrit dans les programmes du second degré comme objet d’étude autonome, à savoir quand ces civilisations ne sont pas uniquement envisagées au travers de leurs relations avec l’Europe (on ne s’intéresse donc pas ici aux civilisations extra-européennes au moment de la colonisation ou de la décolonisation). Les civilisations sur lesquelles nous allons porter notre attention sont : l’Afrique du Nord et l’Afrique sub-saharienne, l’Amérique précolombienne (latine), Asie et l’Inde.

Laissant de côté les questions du traitement par les manuels scolaires et de la mise en œuvre dans les classes, nous verrons que la difficulté à introduire ce type de questions s’accroît selon l’importance accordée à ces objets d’études dans les programmes. L’introduction des civilisations extra-européennes dans les programmes ne soulève pas que des problèmes relatifs à la politique des contenus. Nous allons voir que la modification des politiques des contenus touche également les dispositifs de formation (initiale et continue), les politiques d’évaluation (comment évaluer l’étude des civilisations extra-européennes ?), les politiques de la mémoire, les implications de divers acteurs (les décideurs politiques, les représentants de la société civile, les historiens universitaires). Ces modifications touchent également aux habitudes des pratiques pédagogiques des enseignants et nécessitent des moyens attribués à la formation des enseignants chargés de les mettre en œuvre.

 I / L’effacement progressif des civilisations extra-européennes dans les programmes de lycée

 Jusqu’à la fin des années 1950, les programmes du second cycle du second degré (lycées actuels) sont centrés sur l’histoire de l’Europe. Si les espaces concernés ne sont pas seulement le continent européen, il est toujours question d’étudier l’histoire du point de vue des Européens. Le programme de terminale du 19 juillet 1957 représente pour cela une véritable rupture dans l’enseignement de l’histoire.  En effet, ce programme est désormais organisée autour de la notion de civilisations : les élèves n’étudient pas une période déterminée mais six civilisations (Afrique noire, Europe, Amérique du Nord, civilisations soviétique, musulmane, extrême-orientale, asiatique du Sud-Est) de façon chronologique en présentant leurs fondements, leurs caractéristiques, leurs évolutions de la Préhistoire à nos jours[1]. Ce programme unique combine histoire et géographie et invite à mobiliser certaines disciplines des sciences humaines comme la sociologie et  l’économie.

Cette rupture correspond à une décision politique de changer la discipline historique en terminale : il ne s’agit plus de faire étudier aux élèves de terminale l’Europe et son histoire mais d’ouvrir cet enseignement à l’échelle mondiale. Pour les membres du ministère qui imposent ce programme (le ministre René Billères, son conseiller Louis Cros et le directeur du second degré Charles Brunold), la société ne peut plus se comprendre uniquement à l’échelle européenne et encore moins nationale. Ouvrir les programmes à d’autres échelles, d’autres civilisations est censée dans l’esprit de ces décideurs ouvrir à l’altérité. Ces attentes du ministère sont émises à la fin des années 1950, années marquées par l’incertitude sur le sort de l’Empire (ou de l’Union française) et par les débuts de la  construction européenne.

Ce programme et les intentions qui le portent, sont approuvés par des historiens universitaires comme Fernand Braudel, qui aurait participé à son élaboration, et Pierre Renouvin. Ce dernier est consulté par l’Inspection générale et le cabinet du ministre Billères avant la discussion de ce texte par le Conseil supérieur de l’Éducation nationale (CSEN). Renouvin, qui approuve ce programme, propose d’en modifier l’approche pédagogique en invitant les enseignants à adopter une démarche régressive (partir du présent pour étudier le passé). Selon ces historiens, le programme des civilisations fait pénétrer la recherche universitaire des Annales dans le programme de terminale. Pour parvenir à cette nouveauté pédagogique, le programme de 1957 a été imposé par le cabinet du ministre à la SPHG, aux inspecteurs généraux et au CSEN, hostiles à ce type d’approche pédagogique et aux contenus d’enseignement du programme.

Bien qu’inscrites dans les textes officiels de 1957, les civilisations font dès le début l’objet de controverses et l’opposition va crescendo lors des débuts de la mise en œuvre du programme en 1962. Plusieurs choses sont reprochées à ce programme. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour enseigner cela : les concours de recrutement et les programmes universitaires sont alors très centrés sur l’Europe (même si Fernand Braudel comme président de jury d’agrégation d’histoire entre 1950 et 1955 a fait évoluer le concours en changeant les questions mais également les exigences lors des épreuves durant lesquelles la culture générale du candidat est davantage évaluée). La masse des connaissances mobilisables est très importante : ce programme est jugé trop lourd et sa maîtrise par les élèves risque d’être difficile, voire irréalisable pour des élèves moyens et en difficulté. Enfin, on reproche aux civilisations d’être difficiles à évaluer au baccalauréat : lors de l’épreuve écrite de 2 heures, comment les correcteurs doivent-ils juger les connaissances des élèves sur les civilisations extra-européennes ? Alors qu’un élève peut être sanctionné pour ne pas connaître la crise de 1929, peut-il l’être pour ne pas connaître les dynasties chinoises ? Face à ces difficultés pratiques concernant la mise en œuvre du programme à partir de la rentrée 1962,  on assiste à la dilution progressive de ces questions du programme. Tout d’abord, un arrêté du 9 juin 1959  réintroduit à la demande de la SPHG l’étude au premier trimestre de la période 1914-1945, les civilisations doivent alors être étudiées aux 2e et 3e trimestres. Cet arrêté est modifié par une circulaire du 10 août 1965 : désormais, le programme étudie la période 1914-1945 et les civilisations du monde contemporain (monde occidental, communiste européen, musulman, océans indien et pacifique) et les grands problèmes mondiaux. L’étude de l’Afrique noire est retirée du programme. D’autres allègements sont faits en 1966 : les élèves ne peuvent être interrogés lors de l’oral sur les civilisations d’Amérique latine, d’Afrique noire, des républiques populaires, du Japon, de l’Islam indonésien. Ils ne sont donc interrogés que sur la période 1914-1945 ou sur les « civilisations occidentales ». En raison des enjeux de l’épreuve du baccalauréat, il est certain que les professeurs ont majoritairement enseigné la période 1914-1945. Enfin, on peut admettre que l’effacement progressif des civilisations extra-européennes a pu se faire plus aisément en raison du contexte politique : les questions liées à la décolonisation ne sont plus centrales dans la politique intérieure du pays, désireux de consolider la nouvelle cinquième République.

Dans les années 1960 et sous sa présidence, Georges Pompidou empêche que tout nouveau programme pour les lycées soit publié. Celui-ci refuse les projets portés par des conseillers du ministère comme l’Inspecteur général, Guy Palmade, qui défendent un programme unique mêlant histoire et géographie et insérant les nouvelles problématiques des sciences sociales. Détestant particulièrement la sociologie et les méthodes actives qu’il juge dangereuses, Pompidou maintient ainsi les programmes de lycée de 1957 modifiés durant les années 1960 alors en application.

Cet enseignement de l’histoire en lycée se maintient jusqu’en 1981. Les civilisations passent cette année-là de la classe de terminale à celle de seconde. Ce changement ne provoque pas de polémique car, la seconde n’étant pas une classe à examen, les enjeux autour du programme sont moindres. De plus, les civilisations extra-européennes ne sont pas au cœur du programme. Celui-ci s’articule autour de trois axes : « Les fondements de la civilisation occidentale », « Économies, sociétés et nations à l’âge industriel » et « L’Europe et les autres nations ». Les civilisations extra-européennes apparaissent dans la dernière partie du programme. L’enseignant est invité à présenter au choix une civilisation : le monde musulman, l’Inde, l’Extrême-Orient, ou l’Afrique noire. Cette civilisation extra-européenne est à étudier en toute fin de programme, ce qui laisse imaginer que la possibilité de son enseignement est mince. Les programmes de lycée général élaborés ensuite (1988 ; 1995 ; 2002) sont avant tout européo-centrés. Dominique Borne, un des personnages majeurs de l’élaboration des programmes de 1988 à la fin des années 1990, insiste en effet sur cette dimension : pour comprendre l’histoire, les élèves français doivent apprendre une histoire centrée sur l’Europe et la Méditerranée. Les adaptations de ces programmes en 2002 ne modifieront pas cette conception. Le dernier programme de seconde de 2010 insère quelques contenus présentant des civilisations extra-européennes. Dans le thème « De nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne », l’enseignant peut évoquer Istanbul, une cité précolombienne ou Pékin. Quant aux autres programmes du lycée, ils présentent essentiellement le point de vue des Européens. Il s’agit là d’une volonté du président du groupe d’experts chargés d’écrire ces programmes, l’inspecteur général Laurent Wirth.

 II : Une insertion durable mais d’intensité variable pour les programmes de collège

 Les choses sont quelque peu différentes pour les programmes de collège. En examinant les programmes d’histoire depuis le XIXe siècle, on constate que la civilisation musulmane est inscrite dans les programmes depuis le programme du 12 août 1857 : le titre est exposé de la sorte : « Mahomet, la conquête, le partage du califat, éclat de la civilisation arabe au IXe siècle ». Par la suite, selon les découpages du second degré (en deux cycles ou en un cycle unique), cette question reste au programme de 5e (31/5/1902) ou de 3e (12/8/1857, 25/3/1865, 23/7/1874, 28/8/1890). Quant à l’Extrême-Orient (Sibérie, Chine, Japon), il constitue 1/27e du programme de 3e de 1902 mais n’est abordé que dans le cadre de l’expansion européenne[2].

Les programmes du premier cycle du second degré (collège actuel) demeurent essentiellement méditerranéo-centrés durant plusieurs décennies durant lesquels ils ne sont que modifiés à la marge pour cette question. Les civilisations extra-européennes sont étudiées dans l’Antiquité ou au moment de la colonisation à travers le point de vue européen. Par exemple, dans les programmes de collège du 2 octobre 1969, sont ainsi étudiés en sixième l’Égypte, les Hébreux, les peuple de la mer (Crétois ou Phéniciens), en cinquième, l’Islam et la civilisation arabe, à la fin de ce programme, l’enseignant doit apprendre aux élèves ce qui s’est  passé dans les autres parties du monde (monde islamique et extrême-orient).

Les civilisations extra-européennes apparaissent comme un objet d’étude propre dans les programmes Haby (1975). Elaborés par une équipe de didacticiens de l’INRP conduite par Lucile Marbeau, négociés avec l’inspection générale, ces programmes défendus par le ministre de l’Éducation rompent avec ceux jusque-là en vigueur. L’histoire thématique diachronique et l’histoire sociale sont introduites. Le programme de 5e du 18 mars 1977, rompt dans les échelles d’études : lors de l’étude de la période des IXe-XVIe siècles, l’enseignant traite de la civilisation musulmane, de la civilisation occidentale (XIe-XIIIe), des civilisations extra-européennes (Inde, Chine, Amérique précolombienne) puis il étudie les rapports entre elles en présentant les grands voyages, l’expansion européenne et les conséquences de cela. En comparaison avec les programmes antérieurs, l’étude de l’Islam et de l’Amérique pré-colombienne doit être traitée de manière plus approfondie alors qu’apparait l’étude de la Chine et de l’Inde. Lors de stages de formation continue en 1978, les IPR expliquent que pour mettre en œuvre ces nouveaux contenus, l’enseignant devra compléter « sa propre culture, ce qui n’offre pas de difficultés insurmontables mais nécessite un certain travail personnel ».

Dans les programmes Haby rédigés par d’autres auteurs que les programmes de lycée alors en vigueur, et qui ne portent que sur les classes de 6e et 5e, les civilisations extra-européennes sont un des éléments centraux du programme. Cette insertion s’inscrit dans la mise en place d’une pédagogie par objectifs visant à « élargir les horizons des élèves » durant le cycle d’observation (6e et 5e). Roger Grandbois, un des auteurs de ces programmes, justifie de la façon suivante l’étude des civilisations extra-européennes :

« Dans le temps par la mise en contact avec les grandes civilisations qui se sont épanouies au cours de l’histoire à la surface du globe : parler à l’imagination, ouvrir le champ de leur curiosité et de leur information aux dimensions d’un monde qui ne connaît plus de frontières et, en leur donnant un aperçu de la diversité des sociétés et des civilisations humaines, de les amener à comprendre et, par conséquent, à mieux accepter ce qui est différent d’eux-mêmes […]. A ce niveau, il n’est pas question d’études savantes de la civilisation musulmane ou des civilisations extra-européennes, mais avant tout d’une sensibilisation, fondée sur des méthodes actives, sans négliger quelques repères chronologiques. »[3]

 Selon les didacticiens de l’INRDP conduits par Lucile Marbeau, l’insertion de ces civilisations a alors pour objectif de lutter contre l’idée d’une hiérarchie entre civilisations, de retenir quelques grands repères chronologiques et de les saisir au moment de leur rayonnement.  Ces questions restent dans les programmes du 14 novembre 1985. Sont enseignés en 6e l’Orient ancien, l’Inde et la Chine, en 5e la civilisation musulmane. Mais dans ces programmes conçus sous le ministère Chevènement, les civilisations extra-européennes sont le dernier point du programme de sixième avant la conclusion. Les questions relatives aux civilisations indienne et chinoise disparaissent des programmes de collège de 1995-1997 sur la volonté de Dominique Borne, président du groupe technique disciplinaire chargé d’écrire les programmes d’histoire. Cet inspecteur général veut insister davantage dans les programmes sur l’échelle européenne : il s’agit de former des citoyens européens d’une part et, d’autre part, Borne justifie cette suppression par le fait que les enseignants ne sont pas formés pour cela.

Les civilisations extra-européennes réapparaissent dans les programmes du collège de 2008. Plusieurs changements sont à prendre en compte pour comprendre cette réintroduction dans les programmes de 6e et 5e : les demandes d’acteurs éducatifs, notamment le SNES, auprès du président du groupe d’experts Laurent Wirth pour introduire ces contenus,  des demandes mémorielles qui se multiplient, une commande politique ancienne de la ministre déléguée à l’enseignement scolaire (1997-2000), Ségolène Royal,  d’introduire l’histoire des femmes, l’immigration et les civilisations extra-européennes dans les programmes[4], et la conviction du président du groupe d’experts, Laurent Wirth, de cette nécessité pour promouvoir une « citoyenneté plurielle »[5] :

« L’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie. »[6]

C’est ainsi qu’en 6e, le dernier chapitre porte des « regards sur des mondes lointains (10 % temps) au choix Chine des Han à son apogée ou Inde des Gupta, en 5e, sont vus les débuts de l’Islam (1er chapitre, 10 %), les regards sur l’Afrique (3e chapitre, 10 % temps) : une civilisation d’Afrique subsaharienne. On constate toutefois que ces civilisations ne sont étudiées que dans le cadre des périodes antique et médiévale ou avec une périodisation finalement calquée sur celle de l’Europe. Ces programmes de 6e et 5e sont également adaptés dans les académies des DROM (Guadeloupe,  Guyane et Martinique) : les programmes permettent d’étudier en 6e en plus de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han les Indiens arawak.

Dans les programmes de 2008, la place occupée par ces questions dans les programmes n’est pas centrale. Pour permettre de mettre en œuvre correctement ces contenus, une aide à la mise en œuvre de ces nouvelles questions serait fournie par les documents pour faire la classe (fiches globales, fiches les champs transversaux, fiches sur tous les thèmes d’histoire élaborées sous la responsabilité du groupe de l’IGEN), des stages sont réalisés dans le cadre des PAF (stages avec le musée Guimet pour les académies proches de Paris seulement). Mais les enseignements de la formation initiale restent encore très européo-centrés : l’histoire extra-européenne n’est enseignée que dans certaines facultés d’histoire et les questions au concours demeurent trop souvent européo-centrées.  La nouvelle question en histoire contemporaine posée à la prochaine session aux concours du CAPES et de l’agrégation est peut-être une inflexion car elle porte sur « les sociétés coloniales Asie, Afrique, Antilles (1850-1950) », ce qui nécessitera à enseigner l’histoire de ces sociétés dans les cours de préparation aux concours.

 L’insertion des civilisations extra-européennes dans les programmes reflète les évolutions du régime d’écriture des programmes, les attentes à l’égard de l’histoire scolaire et les conceptions de la citoyenneté. Les programmes d’histoire en France restent encore très centrés sur l’Europe, malgré des aller retour sur la question des « autres »), rares sont les possibilités données par les programmes d’envisager ces espaces extra-européens autrement que sous l’angle de la (dé)colonisation ou du point de vue non-européen lors des contacts (par exemple lors de l’étude des grandes découvertes). L’enseignement des civilisations extra-européennes soulève ainsi plusieurs difficultés : comment enseigner des contenus qui ne sont pas étudiés lors de la formation initiale ? Comment faire face à des contenus qui peuvent parfois devenir des questions socialement vives, comme cela peut être le cas lors de l’enseignement des Arawaks où des propos indépendantistes peuvent être émis ? Mais on peut se demander si ces questions sont premières pour expliquer l’inertie relative des programmes ?  L’inscription problématique des civilisations extra-européennes met en avant la difficulté à repenser un découpage des programmes organisé autour de la périodisation de l’histoire politique européenne. Or, l’insertion de ces contenus montre la pluralité des temporalités et la non pertinence du découpage chronologique qui structure largement notre enseignement (Antiquité, Moyen-Âge, époques moderne puis contemporaine). L’étude d’une civilisation sub-saharienne a mis cela en évidence : il ne peut être question du même Moyen-Âge quand on étudie cet espace complexe aux temporalités diverses.

 


[1] Pour une présentation critique de la conception des civilisations chez Braudel : Blaise Dufal, « Faire et défaire l’histoire des civilisations », in Philippe Büttgen (dir.), Les Grecs, les Arabes et nous, Paris, Fayard, 2009, pp. 317-358.

[2] La liste et la présentation des textes officiels relatifs à l’enseignement de l’histoire et de la géographie font l’objet de l’ouvrage de Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, tome 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000, 782 p.

[3] Roger Grandbois, Éléments d’une réflexion sur la pédagogie par objectifs, sciences humaines, 1976.

[4] « Il s’agit de proposer une « culture scolaire commune » dans laquelle tous les élèves puissent se reconnaître et ce quelle que soit leur origine sociale, ethnique ou religieuse. » : Luc Ferry, Note d’orientation à Ségolène Royal sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999.

[5] Patricia Legris, « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (1980-2010) », Histoire de l’éducation, n°126, avril-juin 2010, pp. 121-151

[6] « Introduction des programmes », BOEN spécial, n°6, 28 août 2008.

Raconte-moi le nouveau Brevet des collèges : une histoire édifiante pour mieux comprendre comment on mène une politique éducative.

Rédactrice : Véronique Servat

Il était une fois, un examen appelé le brevet des collèges.  Né il y a bien longtemps (en 1998, pour sa forme actuelle en HGEC, même s’il subit quelques modifications ensuite), il permet, quand on le réussit, d’obtenir le premier diplôme délivré par l’école française à la fin de la 3°, le DNB (diplôme national du brevet). C’est un moment important pour les collégiens que cet examen, car c’est leur première expérience en la matière. Il est aussi important pour les professeurs qui préparent leurs élèves pendant plusieurs années pour leur permettre de réussir les épreuves dans les 3 disciplines évaluées à l’écrit.

 Tel qu’il fut défini à l’époque l’examen en histoire-géographie et éducation civique a vite révélé ses limites : construit à chaque fois sur un binôme d’exercices complémentaires, il demande aux élèves de fournir d’une part un travail d’étude de documents et d’autre part d’élaborer une rédaction argumentée.

L’étude  de documents se s’est progressivement dénaturée, se limitant au prélèvement d’informations conduisant les élèves à une réflexion assez pauvre que les professeurs déplorent ou dénoncent chaque fin d’année lorsqu’on les réunit pour corriger. Confrontation, mise en relation, classement, hiérarchisation des informations sont trop souvent évincées. Sur l’autre exercice, qui nécessite de mobiliser  informations trouvées dans l’étude de documents et connaissances de cours, il est demandé aux élèves de construire un « paragraphe argumenté ». A priori l’intitulé de l’exercice est fort mal trouvé puisqu’on demande en fait aux 3° de produire un écrit organisé en plusieurs parties, comportant éventuellement une introduction et une conclusion. Au fil des ans, les intitulés de l’exercice, sensés permettre le développement d’un argumentaire s’appuyant sur des exemples, sont rédigés de façon telle qu’ils n’impliquent plus systématiquement une démonstration. Ils poussent ainsi parfois le candidat à dresser un tableau, mener une description [1] voire réciter une morale républicaine artificielle pour ce qui concerne l’éducation civique. Cela ne contribue pas à clarifier et asseoir la préparation effectuée par les enseignants, ni à rassurer ou mettre en condition de réussite les élèves qui passent l’épreuve quand ils sont confrontés à un sujet formulé différemment de ceux que leurs enseignants leur ont appris à traiter.

 Dès sa naissance notre brevet est bien donc « mal fagoté ». Pourtant, à l’usage, il possède aussi quelques atouts que les professeurs et les élèves relèvent quand ils y réfléchissent. C’est, en premier lieu, un exercice qui permet d’établir un travail méthodologique de longue haleine, on peut d’ailleurs le commencer dès la 4°, voire en aborder encore plus précocement encore certains aspects. C’est donc un travail susceptible d’irriguer de façon progressive les années d’apprentissage au collège tout en  arrimant ce travail à celui que les collègues mènent au lycée. L’épreuve de « paragraphe argumenté » est exigeante, certes, mais formatrice : elle oblige au raisonnement, à la construction d’une réflexion qui s’appuie sur des exemples, nécessite des connaissances qu’il ne s’agit pas seulement de réciter mais de mobiliser et d’utiliser avec discernement et clairvoyance dans une démonstration. Il faut les ordonner à l’aide de connecteurs, respecter la chronologie, pratiquer le changement d’échelles. Les collègues de lycée, parfois si prompts à se plaindre du niveau de leurs élèves de 2nde, comme le font les enseignants de collège des élèves de 6°, reconnaissent volontiers que cet exercice est, pour eux, un point d’appui imparfait, sans doute, mais utile, pour aller plus avant dans l’apprentissage de la composition.

 On imagine bien sur quelle voie pourrait nous conduire ce constat. La configuration des épreuves de l’examen en HGEC  mérite d’être sérieusement rénovée, par l’institution et par ses praticiens. Certains défauts seraient assez simples à gommer (changer l’intitulé du travail de rédaction, proposer des questionnements plus variés en étude de documents afin de décourager la paraphrase, réévaluer le barème des exercices de façon à moins décourager les élèves sur l’épreuve de rédaction sont des pistes). D’autres mériteraient une réflexion plus longue, en particulier en éducation civique. On pourrait, peut être, penser  une épreuve incitant les élèves non à réciter un catéchisme républicain sur un mode lénifiant [2]mais  à entrer dans des débats argumentés autour de thématiques citoyennes, permettant la confrontation de points de vue par exemple. La finalité de cette discipline serait alors de former nos élèves non à une citoyenneté d’adhésion très factice mais à une citoyenneté de vigilance. Et bien, depuis tant d’années qu’il grandit que croyez-vous qu’il s’est passé ? Rien. A aucun moment, les responsables et acteurs du système ne se sont posés, parlé, rencontrés afin de réformer, d’améliorer, de corriger la physionomie des épreuves, malgré le consensus existant sur certains  défauts de l’épreuve (ce qui ne veut pas dire que leur correction susciterait  la même unanimité). Plutôt que de réfléchir pour construire collectivement, dans un temps de réflexion propice à des débats posés, le pourrissement s’est installé. Il a emprunté plusieurs voies : celle d’un décalage croissant entre la préparation faite par les enseignants sur un exercice de rédaction argumentée qui se transforme le jour de l’épreuve en un exercice de question de cours éloignée des attendus prédéfinis. La parade trouvée aux difficultés rencontrées par les élèves à réaliser la démonstration écrite s’est résumée à donner des consignes de correction ultra larges aux enseignants, discréditant la qualité de leur travail, l’expertise de leur formation et la rigueur des contenus enseignés. Dans l’éducation nationale, on n’est plus à une contradiction près : on arrive à exiger d’élèves de 14 ans de mener à bien des exercices écrits dont la rigueur et les ressorts intellectuels ne sont pas conformes à ce que les textes qui les définissent prévoient !

 En 2008, de nouveaux programmes d‘HGEC sont adoptés pour le collège. Entrés progressivement en vigueur, ils permettraient encore aujourd’hui de continuer à faire passer le DNB à l’identique, ce qui n’est pas souhaitable, bien entendu. Mais voilà, le vent de la réforme permanente est passé par là. La loi Fillon qui instaure le socle commun de compétences et de connaissances comme horizon de fin de scolarité au collège avec toutes les résistances et artifices qui l’accompagnent aussi. Il y a des échéances politiques proches et pour finir, la formation des enseignants a été anéantie. Autant de mauvaises fées qui se penchent et pèsent sur le frêle berceau du brevet des collèges. Il sera donc réformé avec l’entrée en vigueur du nouveau programme de 3° en 2012.  L’inspection générale en parle depuis que la réforme du lycée est en route, sans qu’aucune information concrète ne filtre cependant. Et puis mardi 10 janvier arrivent les documents cadrant le nouveau brevet des collèges. Ils sont rassemblés en une note de service et seront présentés à l’approbation de la CSC [3]le ….11 janvier pour un CSE[4] posé le 18 janvier. Qui dit note de service dit application, qui dit CSE dit consultation. Traduction : quelque soit l’avis des uns ou des autres, le texte peut passer tel quel et rester en l’état. Les organisations syndicales présentes appuyées par la FCPE demandent et obtiennent finalement ce 11 janvier le report de l’examen de ce texte et l’ouverture d’un groupe de travail fixé au 11 mars.

 Quelle analyse peut on mener de la note de service qui était présentée en CSC hormis le fait que les contours de cette nouvelle épreuve ont été définis dans l’opacité la plus totale et dans le dos des enseignants qui n’ont à aucun moment été consultés sur la question ?

D’abord que les chances d’ouverture d’une réelle consultation sont quasi nulles : en effet, les réunions d’animation académiques présentant les nouveaux programmes de 3° et le nouveau brevet ont déjà eu lieu, ou auront lieu dans de nombreuses académies, avant le 11 Mars. Or, nous avons appris ces dernières années dans l’éducation nationale que les nouvelles politiques managériales en vigueur n’avaient pas pour lignes directrices de s’appesantir ou de s’attarder sur les états d’âmes des enseignants et encore moins sur leur avis de praticiens mais qu’il s’agissait bien de les faire marcher au pas tels d’obéissants exécutants. Il faut ensuite tenir compte de la nécessité d’imposer le duo LPC/socle et donc de briser les résistances qui persistent vis-à-vis de ces dispositifs (établissements qui refusent de valider, valident tout, candidats qui n’ont pas validé leur LPC mais qui obtiennent néanmoins leur brevet des collèges etc.). Comme on dit dans le jargon des nouvelles politiques éducatives le brevet des collèges-nouvelle formule peut être un « levier » pour imposer cette réforme.

Quelques remarques maintenant sur le contenu des nouvelles épreuves et leur architecture. Le moins que l’on puisse dire c’est que le texte, en l’état, ne permet pas de les définir clairement  (il est vraisemblable qu’à l’instar des épreuves anticipées de Première,  on nous rétorque que nous y verrons plus clair avec les sujets zéro, ce qui nous permettra, peut être, de sourire un peu). La grande nouveauté est l’introduction d’une épreuve obligatoire de géographie (jusqu’alors celle-ci était laissée au choix du candidat). Innovation louable et compréhensible. Le temps de l’épreuve aurait pu être modifié de façon à maintenir une exigence de production écrite raisonnée organisée, voire quantifiée. Mais non. Ainsi l’introduction d’une épreuve en géographie légitime la disparition d’un exercice qui était, certes, à redéfinir mais sans doute pas à supprimer.

 Globalement le changement de forme et de fond est  tout à fait conséquent et révélateur des finalités attribuées à nos disciplines. Dans ce nouvel examen le professeur n’est pas très renseigné sur ce qu’il devra évaluer : sont-ce « « les acquis [ayant] pour référence les programmes des classes de troisième » ou « l’aptitude du candidat à maitriser les compétences énumérées» ci-dessous ?

–  maîtriser des connaissances fondamentales, constitutives de la culture historique, géographique et civique attendue en fin de scolarité obligatoire ;

–  travailler sur des documents en utilisant les raisonnements et les méthodes en usage en histoire, géographie et éducation civique ;

–  lire, comprendre et utiliser différents langages (textuel, iconographique, cartographique, graphique)

–  répondre aux questions posées ou aux consignes ;

–  rédiger un développement construit en réponse à une des questions d’histoire ou de géographie.

 La nouvelle architecture se décline en  questions courtes qui ont pour finalité de vérifier que l’élève est capable d’identifier ou de restituer des faits/repères, des acteurs, des notions.

Problème lorsque l’on se penche sur la partie structure de l’épreuve il n’est plus fait mention  d’un développement construit mentionné dans les aptitudes à évaluer. Voici comment sont formulés les attendus vis-à-vis du candidat proposés quasi à l’identique dans les 3 disciplines :

[On attend du candidat] qu’il réponde à des questions :

portant sur les repères chronologiques inscrits au programme d’histoire ;

permettant de vérifier la connaissance de notions, d’acteurs et de faits historiques essentiels ;

qu’il ait la capacité de travailler sur un document en relation avec un thème du programme d’histoire. Il s’agit de l’identifier, d’en dégager le sens, de prélever des informations, et, si on le demande, de porter sur ce document un regard critique en indiquant son intérêt ou ses limites. Le candidat est guidé par des questions ou des consignes.

 Aucune exigence de rédaction raisonnée et argumentée n’est formulée dans la note de service, S’agira-t-il  alors de demander aux élèves de ficeler un récit, (ou de dresser un tableau géographique) autour d’un fait et de ses acteurs ?  Comment pourront ils franchir, pour certains en deux ans de temps, le saut qualitatif avec le lycée qui leur demande désormais en plus du reste de se préparer, en voie scientifique à rédiger un développement organisé  en deux ans ?

 En outre, si la note de service maintient une partie consacrée à l’étude de documents, on remarque que l’épreuve ne s’organise plus qu’autour d’un document unique.  Cela qui risque de conduire les élèves à des contresens lourds (on pense en particulier aux documents de propagande nombreux dans le programme de 3°), ou à une patrimonialisation des documents retenus pour contourner cet écueil. En outre, comment ne pas s’interroger sur la place et le statut désormais imputés au document en histoire et en géographie quand il est réduit à un modèle unique ?  Peut-on s’éloigner davantage d’un travail d’historien ? Comparer, critiquer, confronter avec un seul document est  impossible. La note de service anticipe d’ailleurs ce problème puisque ce type de raisonnement est soumis à condition (« si on le demande ») et semble bien constituer une aumône factice concédée aux partisans du maintien de quelques exigences intellectuelles. Pour ces derniers, et pour tous les correcteurs potentiels de cette nouvelle épreuve, il est tout à fait légitime de s’inetrroger sur la nécessité de disposer d’un capes ou d’un master 2 pour corriger les futures productions des candidats.

Les trois épreuves étant organisées de la même façon le travail d’éducation civique mené à partir d’un seul document risque d’être très pauvre en termes de réflexion et conduire à une récitation moralisante, donc à nous ramener à l’état actuel de l’épreuve, exigence de rédaction en moins.

 Pour la refonte de cet examen, alors que s’ouvrait un boulevard offrant l’opportunité d’une discussion contradictoire, d’une consultation réelle des praticiens sur un temps autorisant recadrages et recherche d’accords, le ministère de l’éducation nationale a choisi de procéder de façon brutale et  descendante, confiant à la DGESCO, dans le dos  des enseignants, l’élaboration du nouveau brevet des collèges. Publiée sous la forme d’une note de service, présentée dans une précipitation totale, on ne peut que déplorer, encore et toujours, ce mode d’élaboration des réformes devienne la norme. Cette frénésie réformiste compulsive ne prend jamais  la peine de se soucier d’une meilleure réussite des élèves (aucun constat d’analyse de l’ancienne épreuve n’accompagne cette note de service ou n’a été publiée pour l’éclairer) et ne vise qu’à imposer brutalement des outils et des projets (ici, le LPC et le Socle commun des connaissances et compétences) dont le bien fondé pédagogique est largement discuté, voire rejeté par bon nombre d’enseignants et de chercheurs.


[1] Voici différents exemples d’intitulés de paragraphes argumentés proposés lors des dernières sessions d’examen :

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes montrant les inégalités de développement à différentes échelles ». (Sujet de géo 2010)

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes qui présente les principaux caractères du régime de

Vichy » (histoire 2011)

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes montrant comment la République française garantit le principe d’égalité » (éducation civique, 2010).

[2] Ex : «En vous appuyant…..rédigez un paragraphe argumenté d’une quinzaine de lignes montrant comment s’exercent la solidarité et la coopération internationale pour aider les populations en difficulté. » guide, en raison aussi du choix des documents d’appui, la réflexion des élèves vers la description d’un monde pauvre systématiquement aidé par l’aide généreuse d’un monde riche et d’ONG philanthropes…

[3] CSC : ou commission spécialisée collège instruit les dossiers présentés en CSE

[4] CSE : ou conseil supérieur de l’éducation organe consultatif réunissant des partenaires proches ou lointains du système éducatif, organisations syndicales, lycéennes, des parents d’élèves etc. qui examine certains textes régissant l’Education Nationale, comme les programmes ou encore l’épreuve d’HDA rejetée massivement et pourtant appliquée immédiatement.

D’une réalité vécue à une réalité reçue : la construction du récit scolaire de la Préhistoire (séminaire « récits nationaux et fabrication du commun »)

Rédacteur : Pascal SEMONSUT

 Introduction : un récit profane

André Leroi-Gourhan, l’un des préhistoriens les plus marquants du XXe siècle, l’affirme : « l’homme préhistorique ne nous a laissé que des messages tronqués »[1].

Les préhistoriens ne peuvent donc appréhender la réalité préhistorique que par fragments pour élaborer un récit des premiers âges de l’humanité.

Ce récit, qui prend donc appui sur une partie, certainement infime de la réalité, en est de plus une interprétation. Il n’est donc pas cette réalité, mais une image de cette réalité.

 Cette image est ensuite reprise par les historiens, auteurs des programmes et manuels scolaires, pour en faire une image scolaire.

Cette image scolaire, ce récit scolaire, mise en abîme du récit préhistorien, est ainsi une œuvre non première, mais seconde, l’image d’une image, une œuvre non de spécialistes, mais de profanes.

On le voit : les filtres s’additionnent entre la réalité vécue des préhistoriques et la réalité reçue des élèves.

Quels sont ces filtres ? Comment opèrent-ils ?

 I Un récit devenu inaudible

 La timide souveraineté de l’école (des années 1940 à 1960)

Durant les années 1940 à 1960, l’image que les Français ont de la Préhistoire est essentiellement celle qu’ils ont reçue sur les bancs de l’école. Le livre de classe est alors le média dominant dans la connaissance de la Préhistoire C’est d’abord à l’école que revient, à cette époque, la tâche de transmettre la connaissance de la Préhistoire.

 Il ne faut cependant pas exagérer son importance : alors que le manuel est la principale source de connaissance sur la Préhistoire, la place qu’il lui accorde est bien mince. La part que représente, tous cycles confondus, la leçon sur la Préhistoire dans un livre de classe est réduite à la portion congrue, avec, dans le meilleur des cas, un peu plus de 3% de son contenu.

 Lucy abandonnée par l’école (des années 1970 à nos jours)

Si la fin du millénaire constitue pour le roman et la vulgarisation de la Préhistoire une période faste, il n’en va pas de même pour son enseignement. Le nombre de manuels accordant une place à la Préhistoire, primaire et secondaire confondus, ne cesse de diminuer. Le livre de classe, média dominant dans la connaissance de la Préhistoire au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, ne joue plus désormais qu’un rôle très marginal, proche de l’inexistence.

La Préhistoire n’est pas le souci du secondaire. Avec l’éviction des sciences naturelles de l’enseignement de la Préhistoire au milieu des années 1970, cette période n’est plus étudiée, dans le secondaire, qu’en histoire et dans la seule classe de sixième. Dans les derniers programmes du siècle, ceux de 1995, le Paléolithique disparaît du secondaire. Stade ultime de cette évolution -certains diront descente aux enfers- et aboutissement logique : les programmes de 2008 suppriment le Néolithique. Désormais, la Préhistoire n’existe plus au collège. Le récit est devenu inaudible

 II Un récit choisi

 Les auteurs de manuels ne peuvent, ni ne veulent, traiter de toute la Préhistoire. Enseigner c’est choisir. Ils vont donc être amenés à privilégier certains thèmes et en écarter d’autres. Lesquels et pourquoi ?

 Des thèmes négligés

 L’hominisation

Alors qu’il s’agit d’une question pourtant essentielle, existentielle, l’hominisation n’est, paradoxalement, que fort peu évoquée

L’hominisation dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire.

  Enseignement

primaireEnseignement secondaireEnsembleNombre%Nombre%Nombre%194000000019500017,113,41960111,1735827,61970–538,5538,51980316,7787,51038,51990116,7333,3426,7Total59,42332,42822,6

Exemple de lecture : parmi les manuels que nous avons recensés dans les années 1990, un manuel du primaire et trois du secondaire traitent de l’hominisation, ce qui représente, respectivement, 16,7 % et 33,3 % des manuels de cette décennie s’intéressant à l’homme préhistorique.

L’école est peu bavarde sur ce sujet : sur l’ensemble de la période moins du quart des manuels y consacrent un passage, tous niveaux confondus, et cela malgré la progression constante observée des années 40 à 80. Il faut néanmoins observer la différence de traitement entre le primaire et le secondaire, le 2ème étant plus loquace que le 1er. Pourquoi sur toute notre période, l’hominisation est-elle donc présentée essentiellement, pour ne pas dire uniquement, à de rares collégiens ?

Si l’on s’en tient aux programmes d’histoire en collège, on constate que l’étude de l’hominisation n’est citée explicitement qu’à deux reprises. Et encore, cette étude doit être rapide, ne présentant, en 1957, que des « notions sommaires sur les transformations et progrès de l’humanité » et, en 1977, « quelques indications sur l’apparition de l’Homme ». Le ministère de l’éducation ne fait pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire. Mais nous n’avons fait que déplacer la question, car pourquoi le ministère de l’éducation ne fait-il pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire ?

Plutôt que d’apporter à cette question des réponses définitives, on pardonnera le jésuitisme de l’auteur qui répondra par deux questions :

Darwin est-il aussi bien accepté que ce que l’on pense ? La question n’est-elle pas jugée encore trop polémique ?

La question n’est-elle pas considérée comme trop difficile pour de jeunes esprits ?

 Le langage

Bien rares sont les livres de préhistoire à évoquer cette question. Catherine Perlès, dans le Dictionnaire de la Préhistoire dirigé par Leroi-Gourhan, se plaint encore, à la fin des années 1980, que « le langage est le grand absent de la préhistoire ». Les choses changent dans les deux dernières décennies du XXe siècle car il n’est pratiquement plus d’ouvrages de préhistoire à ne pas consacrer plusieurs lignes à cette épineuse question. Qu’en est-il de l’école ?

 Les programmes et les livres de classe ignorent volontairement ce sujet

Le langage préhistorique dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %).

Décennies Enseignement primaire Enseignement secondaire Total
1940 0 0 0
1950 4 17,6 9,5
1960 0 13,6 8,1
1970 11,1 11,1
1980 14,3 0 9,7
1990 0 14,3 8,7
Total 4,9 11,1 8,1

Exemple de lecture : 4 % des manuels scolaires de l’enseignement primaire que nous avons recensés pour les années 1950 évoquent le langage à l’époque de la Préhistoire.

 Même si l’enseignement secondaire accorde deux fois plus de place au langage préhistorique que dans le primaire, la proportion de manuels évoquant cette question est extrêmement faible.

De plus, ce pourcentage ne cesse de diminuer dans les trois dernières décennies du siècle. Pourtant, c’est à cette période que linguistes et préhistoriens commencent à vaincre leurs réticences et consacrent lignes, chapitres, voire ouvrages entiers à ce sujet. Les auteurs de manuels n’arrivent pas à se débarrasser de la prudence scientifique même lorsque celle-ci n’est plus de mise, signe d’une certaine inertie, pour ne pas dire d’une inertie certaine.

 Le chamanisme

La signification de l’art préhistorique a toujours été LA question des préhistoriens qui se sont toujours efforcés de lui apporter une réponse.

Le chamanisme est l’une de ces réponses et elle connaît un indéniable succès dans la dernière décennie du siècle. Le mérite, selon les uns, ou le tort, selon les autres, en revient à Jean Clottes et David Lewis-Williams avec leur ouvrage Les chamanes de la Préhistoire, paru en 1996.

Adopté avec gourmandise par la littérature, la BD et la télévision, le chamanisme est, en revanche, totalement ignoré par l’école qui préfère se faire muette sur la signification de l’art plutôt que prendre le risque de suivre Clottes. Car cela aurait été risqué, tant la théorie du chamanisme est attaquée par une grande partie du monde préhistorien. Les attaques sont particulièrement vives. Au printemps 1997, Roberte Hamayon, dans le compte-rendu qu’elle fait du livre de Clottes et Lewis-Williams, écrit qu’« il est rare de rencontrer ainsi un texte, au demeurant bien écrit, dont rien ne sauve le contenu » et qui « favorise les pires amalgames non seulement sur le plan scientifique mais aussi sur le plan moral »[2]. En 2001, l’ouvrage est réédité, suivi d’un dossier intitulé Après Les Chamanes, polémique et réponses[3]. Les auteurs y répondent aux attaques dont ils sont l’objet. Mais l’affaire ne s’arrête pas là. En 2006 paraît Chamanismes et arts préhistoriques, entièrement consacré à la réfutation de cette thèse. En introduction, les directeurs de cette publication comparent cette théorie à une « avalanche d’assertions […] dépourvue de fondement scientifique ». L’un des auteurs estime même que « la situation est devenue intolérable, et il est temps que ce dogme soit présenté pour ce qu’il est : un ensemble de balivernes »[4]. Face à la violence de ces attaques, qui ne sont pas sans rappeler celles qui ont suivi la découverte des mammouths de Rouffignac, l’école préfère se taire et, peut-être, attendre que la tempête soit passée.

On le voit : l’école néglige certains thèmes au nom de l’efficacité pédagogique (les élèves ne comprendront pas), de la prudence didactique (on n’en sait pas assez donc on se tait) ou du refus de prêter le flanc à la polémique (les batailles préhistoriennes n’ont pas à s’inviter en classe).

Comment expliquer l’attitude inverse face à d’autres thèmes ?

Des thèmes privilégiés

La faune

La faune préhistorique dans l’enseignement (en %).

Décennies Enseignement
1 2 E
1940 36,4 100 65
1950 52 47 50
1960 86,7 72,7 78,4
1970 55,6
1980 90,5 80 87,1
1990 33,3 21,4 26,1
Total 64,2 60 62

Légende : 1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble.

Le nombre de manuels du primaire des années 1970 est trop faible pour établir des statistiques significatives. Exemple de lecture : 36,4 % des manuels de l’enseignement primaire des années 1940, que nous avons recensés et qui s’intéressent à la  Préhistoire, décrivent la faune préhistorique.

 Une part croissante de manuels décrivent, jusqu’aux années 1980, la faune de Cro-Magnon. Avant le désintérêt des années 1990 qui touche la période en général, entre la moitié et 90 % d’entre eux considèrent ce thème comme incontournable.

L’animal est clairement au cœur des préoccupations des auteurs de manuels.

Plusieurs raisons à cela :

avec l’animal l’élève est en terrain connu : même projeté à des milliers d’années de lui, il le connaît et l’aime

l’animal a laissé des restes, des fossiles photogéniques et facilement identifiables

enfin, insister sur l’animal est une manière de montrer que l’homme préhistorique et l’animal préhistorique constituent les deux côtés d’une même pièce : avers ou revers de l’histoire de la vie, l’un ne peut aller, ne peut exister sans l’autre. Cette vision, fort éloignée de l’anthropocentrisme dont l’Homme fait preuve bien souvent, est également une manière de l’intégrer à la nature, de le rendre partie prenante de l’histoire de la Terre. De retrouver un Paradis perdu ?

 L’outil

L’outil, c’est l’Homme. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1970 P.  Bourguignon, R. Grahlon, L’aventure humaine dans l’espace et dans le temps, Histoire-géographie 6ème, L’École, 1977, p. 59. « Le passage définitif de l’animalité à l’homme, le “saut” définitif vers le “genre homme”, vers “l’hominien”, est le moment précis où un de ces hommes saisit deux galets pour les entrechoquer l’un contre l’autre afin d’en briser un et provoquer ainsi un angle neuf au tranchant vif, créant le premier outil ».
1980 M.-M. Beautier, Histoire-géographie 6ème, Nathan, 1981, p. 159. « La transformation d’un bloc de pierre en un outil est un des signes de la présence humaine ».
1990 J. Marseille, J. Scheibling (Dir.), Histoire-géographie 6ème, Nathan, 1996, p. 20. « En se redressant, l’Homme libère ses mains qui lui permettent de fabriquer ce qu’aucun animal n’a jusque-là réussi à faire : des outils ».

C’est nous qui soulignons.

 Quelle que soit la décennie, on retrouve toujours le même paradigme dans les manuels scolaires : l’outil fait l’Homme, l’outil c’est l’Homme. Pourquoi une telle insistance pédagogique ? Plusieurs explications :

– l’outil est le seul vestige à témoigner des capacités humaines et, comme les fossiles d’animaux, il parle à l’intelligence des élèves comme à leur imagination sans qu’ils aient un grand effort à fournir

– mais il est plus qu’une porte ouvrant sur la connaissance et la représentation des temps premiers. Le temps passe sur lui comme la brise sur le roc. Rien ne peut l’altérer. Il réalise ainsi l’impensable, la jonction physique du passé le plus lointain au présent. Et cette jonction exerce, depuis toujours, sur les hommes un pouvoir de fascination considérable. L’outil est une machine à remonter le temps. Existe-t-il plus beau véhicule pour des élèves ?

– enfin, ne montre-t-il pas de façon éclatante que notre espèce n’a rien en commun avec ces animaux qu’on appelle des bêtes ?

 III Un récit chauvin

 Récit choisi, le récit scolaire de la Préhistoire est autant, sinon plus encore, un récit chauvin.

Chauvinisme muséographique

Pour l’école, les musées sont français

On peut même parler de nationalisme muséographique puisque aucun manuel scolaire ne fait la moindre référence aux musées étrangers jusqu’aux années 1960 incluses, et la place qui leur est faite par la suite est bien mince.

 Les musées préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire

Décennies Musées français Musées étrangers Total
Nbre % Nbre %
1940 1 1 100 0 0 1
2 4 100 0 0 4
Ensemble 5 100 0 0 5
1950 1 4 100 0 0 4
2 2 100 0 0 2
Ensemble 6 100 0 0 6
1960 1 5 100 0 0 5
2 4 100 0 0 4
Ensemble 9 100 0 0 9
1970 1
2 4 57,1 3 42,9 7
1980 1 8 100 0 0 8
2 12 80 3 20 15
Ensemble 20 87 3 13 23
1990 1 0 0 0 0 0
2 6 35,3 11 64,7 17
Ensemble 6 35,3 11 64,7 17
TOTAL 1 18 100 0 0 18
2 32 65,3 17 34,7 49
Ensemble 50 74,6 17 25,4 67

1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire.

Nous n’étudions pas les manuels primaires des années 1970 dans la mesure où, ne disposant que d’un seul ouvrage, nous ne pouvons établir de statistiques.

Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, on compte cinq citations de musées français, tous cycles confondus, soit 100 % de toutes les citations de la décennie. Au total, les musées français représentent 74,6 % de l’ensemble des citations de musées.

 Chauvinisme archéologique

Lorsque l’on s’intéresse aux sites décrits dans les manuels, le chauvinisme des auteurs n’est pas moindre puisque les sites nationaux représentent, en moyenne et tous cycles confondus, plus de 80 % de l’ensemble des sites.

 Les sites préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %)

Décennies Sites français Sites étrangers
1 2 E 1 2 E
1940 66,7 82,5 78,8 33,3 17,5 21,2
1950 80,8 78,5 79 19,2 21,5 21
1960 84 79,3 80,3 16 20,7 19,7
1970 85,6 85,6 14,4 14,4
1980 96,2 75,5 85 3,8 24,5 15
1990 95 65,4 75,4 5 34,6 24,6
Total 90,2 77,5 81 9,8 22,5 19

1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble

Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, les musées français représentent dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire, respectivement 66,7 % et 82,5 % de l’ensemble des musées présentés.

 IV Un récit fidèle (?)

 Quels liens le récit scolaire entretient-il avec le récit préhistorien ? Essentiellement celui de la fidélité, mais une fidélité qui n’exclut pas quelques faux pas.

 La fidélité

 L’East Side Story de Coppens

Dès que le sujet de l’hominisation est abordé, tous les élèves apprennent, conformément à ce que dit la science, que l’homme moderne n’est pas apparu ex nihilo, mais qu’il est le résultat d’une évolution.

Si les élèves instruits de l’hominisation savent tous comment elle s’est déroulée, en revanche, bien peu en connaissent les causes. Il faut attendre les deux dernières décennies du XXe siècle pour que les auteurs de manuels osent aborder les causes de l’hominisation. Pourquoi ? La réponse est à chercher dans les travaux du grand préhistorien qu’est Yves Coppens.

Le « père » de Lucy publie en effet, en 1983, chez Fayard, Le singe, l’Afrique et l’homme, gros succès éditorial suivi d’une sortie en poche au début des années 1990[5]. L’auteur y expose sa théorie de l’hominisation, « la seule [selon Pascal Picq du Collège de France] capable d’expliquer l’état des connaissances sur la paléogéographie connue des fossiles et la biogéographie actuelle des grands singes »[6].

Yves Coppens la résume ainsi : suite à l’effondrement de la vallée du Rift en Afrique de l’Est, une faille se crée bouleversant le climat. Si les pluies continuent d’arroser l’Ouest, ce qui maintient la couverture forestière, à l’Est elles diminuent. « [Les primates] qui sont restés à l’Ouest de la fracture continuent à vivre leur vie arboricole, mais ceux qui se trouvent isolés à l’Est sont confrontés à la savane, puis à la steppe. Ce partage en deux environnements a pu susciter au fil des générations deux évolutions différentes : ceux de l’Ouest ont donné les singes actuels, les gorilles et les chimpanzés. Ceux de l’Est, les pré-humains, puis les humains »[7]. Quelques auteurs de manuels vont alors tenter de suivre le chemin bien balisé par Yves Coppens pour présenter enfin à leur public une explication consensuelle à l’hominisation, l’East Side Story

L’East Side Story d’Yves Coppens dans les manuels de l’enseignement secondaire des années 1980 et 1990. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1980 J. Marseille, G. Hugonie (Dir.),

Histoire Géographie 6ème,

Nathan, 1986.« Des modifications du climat, dues à la formation du Rift, expliquent peut-être cette apparition », p. 136.J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), Terres antiques, Magnard, 1986.« Il y a vingt-cinq millions d’années, le climat devient plus sec. La forêt laisse place à une savane. L’Australopithèque […] tente de la conquérir », p. 10.P. Desplanques, J.-M. Lambin, J. Martin (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hachette, 1986.« Il y a 25 millions d’années, en Afrique orientale, le climat est devenu plus sec et la savane a remplacé la forêt. Les primates […] se sont adaptés à ces nouvelles conditions de vie. […]. Il y a 6 millions d’années, les primates ont donné naissance aux Australopithèques », p. 11.1990Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Magnard, 1990.« Une espèce de la famille des primates s’est lentement transformée pour donner naissance, 6 millions d’années avant nous, aux Australopithèques. Leurs plus vieux ossements ont été retrouvés en Afrique de l’Est. Un assèchement du climat de cette région, faisant disparaître ses grandes forêts, est peut-être la cause de cette évolution », p. 128.

 Cette théorie a effectivement que des avantages pour des auteurs de manuels :

– elle est globalisante, ce qui évite de se perdre dans de multiples développements annexes et donc facilite sa présentation

– elle peut être exposée très simplement ce qui la rend accessible au plus grand nombre

– ses propagateurs savent bien qu’ils ne courent pas le moindre risque d’être pris en défaut, dans la mesure où elle est acceptée par l’ensemble des préhistoriens

– enfin, elle ouvre toute grande la porte de l’imagination  avec son évocation des forêts vierges, de la savane et de ses hautes herbes, des tremblements de terre et de ces mystérieux primates qui, séparés par ce scénario catastrophe digne d’Hollywood, vont partir chacun de leur côté vers d’aventureuses destinées.

 L’homme ne descend plus du singe

Sur l’ensemble de la période, pratiquement les deux tiers des manuels s’intéressant à l’hominisation traitent de notre proximité avec le singe. À partir du moment où un auteur décide d’informer les élèves sur l’histoire de notre espèce, le passage par le singe devient une évidence, tant pour les sciences naturelles, à destination d’élèves de 4ème et de Terminale, qu’en histoire, auprès des élèves de 6ème

 Le singe, un cousin. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1950 P. Vincent, Sciences Naturelles 4ème, Vuibert, 1953. « […] l’Homme actuel s’écarte nettement des autres Primates ; mais l’écart que l’on constate aujourd’hui s’atténue considérablement à mesure que l’on s’éloigne dans le passé ; aussi tous les savants sont-ils d’accord pour admettre que les hommes et les singes dérivent d’ancêtres communs », p. 403.
1960 J. Secher, L’Orient et la Grèce 6ème, Éditions de Gigord, 1961. « Le corps de l’homme se libère peu à peu des caractères simiesques (ceux des singes) », p. 9.
S. Galetti et al, Biologie Terminale C, Hatier, 1967. « […] on dit couramment : ‘‘ l’Homme descend du singe’’. […]. En réalité, aucun singe actuel n’est notre ancêtre. Nous avons, avec les Anthropoïdes […] un ancêtre commun. Nous ne sommes donc pas le ‘‘fils’’ d’un Anthropoïde, mais le ‘‘cousin’’ de tous les Anthropomorphes », p. 413.
S. Galetti et al, Biologie Terminale D, Hatier, 1969. « L’Homme étant proche des Anthropoïdes, on doit, si on dresse leur généalogie, leur trouver un long ‘‘tronc commun’’, la séparation des deux ‘‘rameaux’’ étant tardive », p. 369.
1970 C. Désiré et al, Sciences Naturelles Terminale D, Bordas, 1971. « Les Hommes ne prolongent pas le rameau simien : l’anatomie le montre, la paléontologie le confirme ; il y a eu une évolution parallèle des rameaux simiens et humain : ‘‘l’Homme ne descend pas du singe’’ », p. 463.
H. Jover et al, Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1977. « À l’issue d’une très lente évolution, ces primates se seraient différenciés pour donner deux lignées voisines : celle des singes à forme humaine d’une part ; celle des ‘‘hominiens’’, nos lointains ‘‘ancêtres’’ d’autre part », p. 52.
1980 J. Brignon (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1981. « L’homme ne descend pas du singe…mais ils sont‘‘ cousins’’ puisque tous deux ont des ancêtres communs depuis 70 millions d’années », p. 35.
J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), Terres Antiques, Magnard, 1986. « Les hommes et les singes actuels descendent du primate », p. 10.
1990 Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Magnard, 1990. « […] les primates, qui sont les ancêtres communs aux hommes et à ses (sic) cousins les singes, sont apparus il y a environ 70 millions d’années », p. 128.
M. Ivernel (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1994. « Les ancêtres de l’Homme sont les mêmes que ceux du singe ; ce sont les primates », p. 12.

C’est nous qui soulignons.

 Sur cinq décennies, des années 1950 à 1990, on ne peut qu’être frappé par la constance du vocabulaire utilisé, aussi bien par les sciences naturelles qu’en histoire. Naturalistes comme historiens l’expliquent aux collégiens et lycéens : il n’existe aucune filiation directe entre l’homme et le singe. En revanche, tous deux partagent un « ancêtre commun », expression que l’on retrouve, au singulier comme au pluriel, sur toute la période et dans pratiquement tous les manuels. Le singe fait donc toujours partie de notre famille, mais il est  rétrogradé du rang de père à celui de « cousin » dès les années 1950, une place qu’il garde depuis.

 L’admiration pour l’art

De toutes les formes d’art, l’art pariétal, peintures et gravures, est de loin le plus représenté par les manuels. Il est l’art préhistorique par excellence. Il est vrai qu’il est celui offrant le plus de preuves de son existence. De plus, ce sont des preuves dont l’intelligibilité n’a d’égale que l’irréfutabilité. Ce mammouth gravé dans la grotte de Rouffignac, ce cheval peint dans celle de Lascaux, il n’y a aucun doute possible, y compris pour les non initiés, il s’agit bien d’un mammouth et d’un cheval. Les auteurs de manuels savent très bien qu’avec cet art ils ne prennent aucun risque : leurs lecteurs les suivront et les comprendront fort bien.

Mais il y a plus que cela. Si la peinture est aussi présente dans la représentation de la Préhistoire, c’est parce qu’elle suscite l’admiration, une admiration affirmée sans retenue, y compris par les préhistoriens eux-mêmes.

Dans l’avant-propos de son maître ouvrage, Quatre cents siècles d’art pariétal, publié en 1952, Henri Breuil livre à ses lecteurs une bien curieuse confession pour un ecclésiastique : « […] celui qui vous livre cet ouvrage revient du bout de l’Afrique où l’attendait, peinte au creux d’une roche depuis des millénaires, une très ancienne jeune fille. Éternellement elle y marche, jeune, belle et souple, d’une allure presque aérienne. Aux anciens jours, tous, parmi les siens, ont aussi marché pour contempler son image adorée, et tous ils ont marché, des siècles durant, […]. À mon tour, j’ai marché pour elle, dès le jour où, par un pauvre croquis de son inventeur à bout de forces, j’ai connu son image. […] À travers les déserts, j’ai marché vers elle […] ; captivé par son incomparable grâce, j’ai tenté d’en fixer les traits ; deux fois je suis retourné la voir »[8].

Si les successeurs de Breuil n’ont plus son lyrisme, son émerveillement reste le leur.

À preuve les réflexions de Jean Clottes. Dans l’un de ses derniers livres, Passion Préhistoire, ce grand spécialiste de l’art préhistorique, reconnaît éprouver, devant les fresques de Lascaux, « cette pure émotion que seuls les plus grands chefs-d’œuvre procurent » ainsi que « l’humilité inévitable d’être confronté au talent, au génie même »[9].

 L’admiration se lit tout autant sous la plume des auteurs de manuels

 L’admiration des auteurs de manuels pour l’art pariétal préhistorique. Quelques exemples.

Décennies Extraits
1940 « Certains de ces hommes primitifs furent même, à la fin de l’époque quaternaire, de grands artistes. Les dessins et peintures d’animaux qu’on a retrouvés sur les parois de certaines grottes […] sont souvent de véritables chefs-d’œuvre ».
1950 « Les animaux ainsi figurés sont saisissants de vie. Les hommes ont su [les] observer sur le vif et reproduire avec précision et élégance […] ; ils peuvent être considérés comme les premiers grands artistes de l’humanité ».
1960 « Les œuvres préhistoriques sont très nombreuses et de grande qualité. […] la représentation de la réalité atteint la perfection […]. Saisissant de vérité est le rendu du mouvement […]. D’un seul jet, l’art est parvenu aux sommets qu’il ne dépassera à aucune époque ».
1970 « Sur les parois des cavernes, il peint d’admirables scènes de chasse ».
1980 « Ces hommes nous ont laissé des traces magnifiques de leur art ».
1990 « Les hommes de la fin du Paléolithique ont laissé de véritables œuvres d’art ».

Sources classées par décennies. A. Alba, G. Dez, L’Orient et la Grèce 6ème, Hachette, 1942, p. 2 ; R. Clozier, La France dans l’histoire de la civilisation, préparation au CEP, Larousse, 1954, p. 7 ; A. Bireaud, J. Poinssac-Niel, La classe d’histoire en 6ème, Dunod, 1969, p. 7 ; D. Grodzynski et al, L’Antiquité 6ème, Bordas, 1970, p. 4 ; M.-J. Hinnewinkel et al, CM Histoire, Nathan, 1986, p. 7 ; M. Ivernel (Dir.), Histoire-géographie 6ème, Hatier, 1994, p. 18. C’est nous qui soulignons.

 On retrouve chez les auteurs de manuels de toutes les époques le même registre linguistique que celui décrit précédemment chez les préhistoriens : « perfection », « chef-d’œuvre », « sommet de l’art », autant de superlatifs pour caractériser l’art pariétal préhistorique. Il ne peut être l’objet d’un discours fade, strictement descriptif. Face à lui, toutes les barrières tombent, la prudence s’efface. Il faut que l’émotion s’en mêle.

 Une entorse à la fidélité

Du Périgord en 1940 à l’Ardèche des dernières années du millénaire, c’est toujours la même question qui revient: pourquoi un tel art ?

 La plupart des auteurs de manuels scolaires associent l’art à la magie de la chasse. Sur toute la seconde moitié du XXe siècle, plus de 80 % des livres de classe évoquant la signification de l’art citent cette explication. Même si la magie de la chasse tend à être de plus en plus concurrencée par d’autres conjectures, elle n’en demeure pas moins l’hypothèse incontournable, prépondérante, de toute cette période

 L’art préhistorique, magie de la chasse dans l’enseignement. Quelques exemples.

Décennies Extraits
1940 « Les peintures préhistoriques ont donné lieu à deux suppositions […]. Une seconde hypothèse, plus conforme aux sentiments des primitifs, leur attribue une signification magique, l’homme représentant l’animal qu’il voulait poursuivre et abattre, pour le mettre, par avance, dans sa dépendance et en sa possession ».
1950 « L’art n’était pas désintéressé mais magique : ces chasseurs-sorciers pensaient que l’animal représenté en effigie tomberait facilement en leur pouvoir  ».
1960 « À cette période remontent les peintures des cavernes, sans doute destinées à préparer une bonne chasse par des pratiques de magie ».
1970 « Les hommes ont peint ou sculpté sur les parois des cavernes les animaux qu’ils observaient au cours de leurs chasses. Souvent ces animaux sont blessés ou criblés de traits : l’homme préhistorique croyait sans doute que l’animal ainsi représenté  tomberait sous les coups des chasseurs à la prochaine expédition : il donnait à ses peintures un pouvoir magique ».
1980 « Ils représentaient sur les murs les animaux qu’ils avaient l’habitude de chasser. Sans doute était-ce un rite magique pour s’assurer une bonne chasse ».

Sources classées par décennies. Enseignement : P. Meininger, Histoire ancienne. L’Orient et la Grèce 6ème, Delagrave, 1943, pp. 16-17 ; J. Monnier, Histoire. L’Orient, la Grèce, Rome. 6ème, Nathan, 1954, p. 11 ; J. Le Gall et al, Histoire. L’Orient et la Grèce 6ème, Colin, 1965, p. 10 ; D. Grodzynski et al, L’Antiquité, 6ème, Bordas, 1970, p. 5 ; M. Vincent et al, CM 1 Histoire de la France au fil du temps, Nathan, 1985, p. 7.

 Popularisée par Henri Breuil, la magie de la chasse constitue sur toute la première moitié du XXe siècle une « sorte de dogme »[10] chez les préhistoriens, selon les mots de Jean Clottes. Auteurs de manuels ne font alors qu’obéir au « dogme ». Pourtant, dès les années 1960, cette hypothèse est combattue par Annette Laming-Emperaire et André Leroi-Gourhan, tant et si bien qu’aujourd’hui elle se trouve largement dépassée[11]. Le « dogme » mort, l’école et la littérature continuent pourtant d’en être les propagandistes zélés.

 Comment expliquer un tel acharnement didactique alors qu’il ne repose sur aucune base scientifique ? L’une des explications tient à Breuil lui-même. Étant l’un des préhistoriens les plus connus, notamment des élèves des années 1940 à 1960, il paraît logique que sa théorie connaisse la même popularité. Mais cette explication n’est pas suffisante puisque l’abbé tombe dans l’oubli scolaire à partir des années 1970. Il faut chercher ailleurs. L’art magique est une conception facile à expliquer et facile à comprendre : les préhistoriques peignent des animaux pour pouvoir les tuer à la chasse. Il faut reconnaître que, bien qu’étant obsolète, une telle conception est fort pratique pour les maîtres : ils sont sûrs de se faire comprendre. Scientifiquement dans le faux, ils sont pédagogiquement dans le vrai, du moins dans l’efficace. On peut comprendre l’attrait qu’elle exerce sur eux, d’autant qu’enseigner le structuralisme de Leroi-Gourhan est une entreprise nettement plus ardue. Il est une dernière raison. Peindre des bêtes pour mieux les tuer est une forme de revanche de l’homme sur l’animal. Cet animal, autant craint que convoité, devient par la magie de l’art la chose du préhistorique. En opérant la réification de l’animal, l’art assure à Cro-Magnon sa domination sur lui. La culture est plus forte que la nature, et c’est la magie de la chasse qui le prouve

 V Un récit militant

 Si les préhistoriens sont très prudents sur la signification des menhirs, ils sont tous d’accord : ce sont bien plus que de « grosses pierres ». C’est, du coup, l’avis même de l’école.

 Les menhirs chez les préhistoriens et dans les manuels scolaires de l’enseignement secondaire. Quelques exemples.

Décennies Les préhistoriens Enseignement
1960 les alignements « ont probablement été érigés dans une intention religieuse » M. Brézillon, Dictionnaire de Préhistoire, Larousse, 1969 « Les menhirs en alignement comme à Carnac représentent sans doute des sanctuaires». La classe d’histoire en 6ème, Dunod, 1967, p. 9
1990 Les menhirs « furent peut-être les premières cathédrales de Bretagne » G. Bailloud, C. Boujot, S. Cassen, C.-T. Le Roux, Carnac. Les premières architectures de pierre, CNRS Éditions/CNMHS, 1995, p. 68 Les menhirs « sont des monuments religieux. […]peut-être destinés à honorer le soleil ». Histoire-géographie 6ème, Hatier, 1996, p. 16

Cette forte présence des mégalithes, et notamment des menhirs, dans le discours scolaire depuis les années 1940 a des conséquences patrimoniales importantes. L’histoire des alignements de Carnac est, à cet égard, exemplaire.

Arnaud Hurel, dans sa thèse sur L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France, note que « le XIXe siècle apparaît pour la Bretagne, et tout particulièrement Carnac et sa région, comme une litanie de destructions des monuments des temps anciens »[12]. Et il cite, à l’appui de sa démonstration, l’exemple de cet entrepreneur en bâtiment écrivant au préfet, en 1829, pour lui demander, au nom de ses collègues, l’autorisation de se servir des menhirs comme matériaux de construction. Bien évidemment, cette demande est rejetée, mais « elle permet néanmoins de se rendre compte de l’état d’esprit d’une bonne partie de la population bretonne »[13]. Il faut attendre la fin des années 1880 pour voir le gouvernement prendre des dispositions législatives empêchant, à l’avenir, de telles déprédations. En 1887, le Président de la République, Jules Grévy, signe le décret déclarant d’utilité publique « la conservation des monuments mégalithiques de la commune de Carnac »[14]. L’état est donc, dans ces années, l’empêcheur de détruire en rond. Il protège de toute la force de la loi les alignements contre une population qui ne voit en eux qu’une carrière pour ses routes et ses maisons. Il joue alors le rôle du gentil, les Bretons étant les méchants.

Puis, l’école fait son œuvre. Pendant des décennies, elle apprend aux jeunes Français que ces menhirs ne sont pas, contrairement à ce qu’en écrit Flaubert, que des « grosses pierres », mais des témoignages de l’esprit humain dans ce qu’il a de plus élaboré, la spiritualité. Les mentalités changent peu à peu : à preuve, les polémiques autour du grillage ceinturant les alignements. En 1991, l’état lance son programme de restauration des alignements carnaquois. Ceux-là seraient en danger, victimes d’une fréquentation excessive qui menacerait de les faire s’effondrer. Pour les protéger, un grillage est installé afin de limiter l’accès du public, voire de lui interdire. Cette installation se traduit par l’instauration de visites payantes et s’intègre, en 1995, dans un projet d’aménagement plus vaste. Ce projet, qui nécessiterait plusieurs expropriations, prévoit la construction d’un bâtiment d’accueil, de pistes cyclables et du report de la route départementale longeant les alignements de plusieurs dizaines de mètres.

Le Monde parle alors de « la cage d’or des menhirs de Carnac » [15] et l’association Menhirs libres, créée au printemps 1993, distribue un tract aux touristes pour dénoncer cette « exploitation commerciale du site » qui aboutirait, selon elle, à la création d’un « centre d’attraction de type Menhirland »[16]. Cette association, estimant que le menhir devient le « tiroir caisse du nouveau millénaire », s’oppose à ce que « les alignements de Carnac soient le prétexte d’une exploitation commerciale et touristique du site ». Elle demande la disparition du grillage, l’accès libre et gratuit du site, la dissémination des parcs de stationnement et refuse le report de la route longeant les alignements[17]. Forte de l’appui de plusieurs personnalités, comme Florence Arthaud, Alain Barrière, Claude Nougaro et d’autres, elle mène une campagne active contre le projet gouvernemental, notamment par l’intermédiaire de son bulletin, dont le premier numéro date d’octobre 1994, et que l’on peut retrouver sur son site web. Elle organise même une manifestation à Paris en novembre 1998. En 1999, Jean-Pierre Mohen, conservateur général du patrimoine, remet son rapport sur les alignements au ministre de la Culture, Madame Trautmann. Il y préconise de « protéger l’accès au site pour maîtriser la conservation des menhirs et un couvert végétal tout en mettant en place une autre formule que le grillage », ainsi que la gratuité d’accès. Malgré d’indéniables avancées, Menhirs libres ne voit dans ce rapport que la « copie conforme des précédents projets à quelques détails près »[18]. L’association continue son combat et obtient en 2002 la suspension du projet et l’ouverture d’une nouvelle consultation. Le Figaro titre alors, dans son édition du 31 décembre 2002, « Carnac échappe au “menhirland” ». En 2007, rien n’est encore décidé.

Dans ce combat entre l’état et des Bretons, entre le pot de fer et le pot de terre, il semblerait bien que ce soit le pot de terre qui l’emporte. Mais ce que montre cette affaire, c’est le changement radical dans les mentalités armoricaines. Au XIXe siècle, les Bretons ne voient dans ces menhirs que des pierres à casser pour en faire des routes ou des murs. Dans les deux dernières décennies du millénaire, ils sont prêts à se battre pour eux. Même si cette lutte n’est pas exempte d’arrières pensées -les époux Mary, membres actifs de l’association, sont aussi les principaux propriétaires concernés par les expropriations- elle montre, néanmoins, que, grâce à l’école, les mentalités ont changé et qu’à l’indifférence succède l’attachement.

 Conclusion : l’histoire d’une reconstruction

 Comme la marche du temps estompe les gravures préhistoriques des abris sous roche, le récit scolaire transforme, amenuise, ampute la réalité préhistorique

La construction même de ce récit, qui d’ailleurs tend à disparaître, accumule les filtres entre la réalité et les élèves :

– c’est un récit profane, les auteurs des manuels n’étant pas à la source des connaissances qu’ils diffusent

– c’est un récit choisi, privilégiant certains aspects de la vie préhistorique, tout en en rejetant d’autres dans l’oubli scholastique

– c’est un récit chauvin qui laisse accroire qu’il n’est de Préhistoire hors la France

Pour autant, ce n’est pas un récit de falsificateurs, les auteurs de manuels se faisant les traducteurs globalement fidèles des préhistoriens, ni un récit insensible, la leçon sur la Préhistoire pouvant, même inconsciemment, se muer en leçon d’éducation civique sur la nécessaire protection de notre patrimoine archéologique.

Il n’empêche : la réalité vécue par les préhistoriques n’est pas la réalité reçue des élèves. La Préhistoire devient, par le truchement du récit scolaire, leur Préhistoire.

D’une réalité vécue à une réalité reçue, le récit scolaire n’est, en fin de compte, que l’histoire d’une reconstruction.

BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE

Nous ne citons dans cette bibliographie que des ouvrages ayant un lien direct avec le thème de l’article.

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[1] A. Leroi-Gourhan, Les religions de la Préhistoire, PUF Quadrige, 1995, p. 3.

[2] R. Hamayon, « La transe d’un préhistorien : à propos du livre de Jean Clottes et David Lewis-Williams », Les nouvelles de l’archéologie, printemps 1997, n° 67, pp. 65-67.

[3] J. Clottes, D. Lewis-Williams, Les chamanes de la Préhistoire, La Maison des Roches, 2001, 230 p.

[4] Respectivement : M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc, « Introduction » in M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc (Dir.), Chamanismes et arts préhistoriques, Éditions Errance, 2006, pp. 6-7 ; P.- G. Bahn, « M’accorderez-vous cette transe ? Us et abus du chamanisme dans la recherche en art rupestre » in M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc (Dir.), op. cit., p. 12.

[5] Réédition avec une revue de presse inédite : Pluriel, 1991, 255 p.

[6] P. Picq, Au commencement était l’homme, Éditions Odile Jacob, 2003, p. 220.

[7] H. Reeves, J. de Rosnay, Y. Coppens, D. Simonnet, La plus belle histoire du monde, Seuil, 1996, p. 125.

[8] H. Breuil, Quatre cents siècles d’art pariétal,  Éditions Max Fourny, 1974, p. 9.

[9] J. Clottes, Passion Préhistoire, La maison des roches, 2003, pp. 67-68

 

[10] J. Clottes, D. Lewis-Williams, op. cit., p. 66.

[11] S. A. de Beaune, « La Préhistoire est-elle toujours une science humaine ? », in J. Évin (Dir.), Un siècle de construction du discours scientifique en préhistoire, Actes du XXVe congrès préhistorique de France, SPF, 2007, vol. 3, p. 14.

[12] A. Hurel, L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France métropolitaine (1852-1941) et l’Institut de paléontologie humaine Fondation Albert Ier de Monaco, Doctorat, Histoire, sous la dir. de Jean-Paul Bled, Paris IV Sorbonne, 2004, p. 87.

[13] Ibid., pp. 88-89.

[14] Ibid., p. 156.

[15] Le Monde, 15 août 1997.

[16] Citations du Monde du 19 août 1997.

Léonard humaniste?

Les nouveaux programmes de 5ème et de Seconde accordent une place importante à l’étude d’un personnage emblématique de la période humaniste et de la Renaissance. A ceux qui choisissent Léonard De Vinci, un article qui remet ici quelques pendules (astronomiques) à l’heure.

Rédacteur : Pascal Brioist, Centre d’Etudes Supérieures de la Renaissance, Université de Tours

En ces temps où l’adjectif « humaniste » redevient à la mode en politique, la question « Léonard de Vinci  était-il un humaniste ?» peut sonner comme une provocation. Pourtant, elle est totalement légitime si on accepte de la relire au crible de la définition que Léonard de Vinci donnait de lui-même : un homme sans lettres (« omo sanza lettere »). En effet, comment un individu ne parlant ni le latin ni le grec, qui n’avait pu fréquenter l’université en raison de sa naissance illégitime, qui par conséquent ne connaissait les grands auteurs antiques que de façon indirecte, aurait-il pu prétendre au titre d’humaniste ? Dans l’antiquité, le terme de studia humanitatis s’appliquait, chez Cicéron ou d’autres auteurs, à un cycle de disciplines littéraires et morales. Souvenons nous qu’au XVe et au XVIe siècle, le terme désigne, dans l’argot estudiantin, les professeurs de grammaire et de rhétorique et par extension les étudiants de ces matières. Rien à voir, donc, avec Léonard puisque l’humanisme a pour base une pratique des lettres antiques. Cependant, comme la plupart des penseurs sont formés à cette discipline, il en découle pour eux une nouvelle façon de sentir et de penser influencée par la philosophie classique et caractérisée par la conviction que la philologie critique et l’étude des langues anciennes permettra de libérer l’homme.

Ce glissement de sens s’explique par l’influence du néo-platonisme sur l’humanisme, notamment à Florence. Ce courant incarné notamment par les philosophes Marsile Ficin et Pic de la Mirandole, reprenant le commentaire de textes de Platon comme le Timée ou le Banquet, insiste en effet sur la place originale de l’homme dans l’univers, seule créature capable de considérer son état et à l’aide de l’amour de se retourner vers Dieu (il s’agit d’un Platon christianisé !) pour atteindre le vrai dans le monde des idées. Une question subsidiaire se pose donc : Léonard avait-il un quelconque accès aux idées de Ficin et de Pic de la Mirandole et leur rendait-il hommage dans son œuvre ? C’est ce que nie par exemple, en 1981, le philosophe Augustin Renaudet: « Léonard de Vinci, par l’ampleur universelle de son savoir et de son génie, réalise le type humain le plus accompli de la Renaissance : ses traités et ses notes le montrent indifférent à l’humanisme »[1].

Pour commencer, tâchons un instant d’oublier le concept passe partout de génie de génie qui ne nous apprend rien et qui occulte une bonne partie de la réalité.  La construction du monument à la gloire du maître toscan a commencé de son vivant, il en fut d’ailleurs lui-même le premier architecte. Poursuivie par l’anonyme Gaddiano (1540) et par Vasari dans Ses vies des plus excellents peintres, sculpteurs et architectes (1550), elle s’étoffa encore au XVIIe siècle avec la publication du Traité sur la peinture et l’affirmation de la place des œuvres de Léonard dans les collections de Louis XIV. Au XIXe siècle, lorsque l’on redécouvrit les manuscrits scientifiques et techniques, à un moment ou l’on avait besoin que quelqu’un incarne le progrès positiviste en mouvement, le monument s’enrichit encore de la figure tutélaire de l’inventeur en avance sur son temps, concepteur de l’avion, du char d’assaut et de la mitrailleuse (image reprise par le fascisme lors de l’exposition de 1942[2]). Quand l’idée d’un Léonard porte-drapeau de l’humanisme est-elle née ? Ni avec Michelet, ni avec Bürckhardt qui tout deux ne considèrent que le peintre d’exception[3]. Peut-être s’est-elle formée au tout début du XXe siècle, lorsque Pierre Duhem cherchait les précurseurs de Léonard de Vinci en physique chez les scolastiques de la Sorbonne ? En 1910 déjà, pourtant, Benedetto Croce rejetait le mythe d’un Léonard penseur ou l’idée d’un Léonard philosophe et suggèrait de se contenter de lui reconnaître ses mérites propres dans le domaine des sciences et des techniques[4]. En 1928, ce fut au tour de Leonardo Olshski de remettre en cause la notion d’un Léonard philosophe. L’auteur italien allait même jusqu’à rejeter l’appellation de « scientifique » qu’on attribuait au maître du XVe siècle pour ne garder que la figure d’un Léonard artiste[5]. Dans les années  30 et 40, plusieurs spécialistes récusent néanmoins cette approche. Alberico Gentile, par exemple, prononce en 1941 une conférence  revendiquant pour Léonard le statut de philosophe[6]. En 1943, Giuseppina Fumagalli commence de son côté à s’intéresser à Léonard  prosateur[7]. Dans les années 1950, le philosophe Eugenio Garin nuance le propos de Gentile mais évoque à son tour la « philosophie » de Léonard. Pour lui, cependant, cette philosophie est indissociable de la pratique d’homme de sciences et de techniques, thèse que reprend volontiers à son compte en la développant l’écrivain Cesare Luporini peu de temps après[8].  Point de Léonard humaniste dans ces textes, c’est en fait encore une ou deux décennies plus tard que la construction erronée commença à se figer :  . Marc Vénard, par exemple,  s’enflamme en 1967 : « Un nom domine et résume à la fois l’humanisme italien au tournant du XVe et du XVIe siècle : Léonard de Vinci (1452-1519) »[9]. Jean-Claude Margolin renchérit en 1977 : « Savant, artiste et philosophe, il peut être considéré comme un humaniste, ne fut-ce que par sa conception dynamique de l’homme et ses préoccupations anthropologiques »[10]. A partir de ce blanc-seing des historiens écrivant dans des collections de référence, des manuels scolaires, en France tout au moins,  franchissent parfois allègrement le pas et font de Léonard une icône de l’humanisme, utilisant la planche représentant l’homme vitruvien ( le fameux Manpower de la publicité décliné ad libitum et ad nauseam) comme argumentaire obligé : avec Léonard, l’homme est placé au centre du monde et le microcosme du corps fait échos au macrocosme de l’univers, thèse validée par les références constantes de Léonard, empruntées à Nicolas de Cues, au microcosme et au macrocosme[11].

Pourtant, à y regarder de plus près, l’homme « vitruvien » n’est accompagné d’aucun commentaire attestant que Léonard ait démontré une quelconque volonté d’exprimer par l’image les idées de l’Oratio de hominis dignitate de Pic de la Mirandole sur la place originale de l’homme dans l’échelle des êtres. Chez l’artiste-ingénieur, l’inspiration du fameux folio semble en effet être venue plutôt de Vitruve ou de Francesco di Giorgio que de Platon. La réflexion portait avant tout sur des questions de proportions propres à asseoir une théorie du mouvement humain[12].

A la vérité, la méconnaissance du latin par Léonard, son ignorance totale du grec et de l’hébreu ne pouvait que le tenir à l’écart des banquets savants de l’académie platonicienne. Ces carences l’ont toujours contraint à avoir recours à des intermédiaires susceptibles de lui éclairer la voie. A Milan les listes de vocabulaire latin qu’ils compile dans le codex Atlantico, disent son désespoir d’être un « omo sanza lettere » et sa volonté de rattraper le temps perdu mais s’il connaît Euclide, c’est bien par Paolo dal Pozzo Toscanelli, l’astronome cartographe, et par Luca Pacioli, le franciscain mathématicien (lui même formé par des religieux). S’il se réfère à la médecine de  Galien, c’est grâce à son ami Fusto Cardano, médecin de Padoue. On soupçonne que sa connaissance fine du texte militaire de Valturio écrit en latin peut lui-être venue du Condottiere Pietro Monte.  Enfin s’il cite souvent l’Histoire Naturelle de Pline l’Ancien, c’est parce que Christoforo Landino, un des philosophes de l’académie Ficinienne de Careggi, a traduit le texte en Toscan quelques années auparavant et l’a fait imprimer. Bien sûr, Léonard n’est pas ignorant de la culture savante de son temps, les travaux de Duhem ou plus récemment de Stéphane Toussaint, de Carlo Pedretti ou de Romano Nanni sont éloquents à ce propos, mais il y a surtout accès par des moyens détournés et sa méthode est généralement celle d’un autodidacte, sa philosophie, comme l’avait pressenti Luporini, celle d’une recherche en actes d’ingénieur-savant[13]. De fait, les références de Léonard à l’antiquité, qui semblent faire de lui un humaniste, portent toujours la marque d’une médiatisation. Prenons l’exemple de quelques machines  en partant par exemple de l’odomètre. Cet instrument, servant à mesurer le nombre de milles parcourus est dessiné par Léonard dans les premiers folios du Codex Atlanticus : c’est un appareil à bras assez semblables à une brouette munie de roues dentées. A chaque tout de roue, les engrenages enregistrent le déplacement et le divisent en petits mouvements de telle sorte qu’au bout disons un mille, des trous ménagés dans une roue horizontale laissent tomber une bille dans une boite : le nombre de billes récupéré donne le chemin parcouru.

Ce système ingénieux est en vérité décrit par Pline dans les Histoires Naturelles. Il faut en conclure que Léonard, fasciné par la leçon de l’amiral-savant de la flotte de Misène, a cherché à reconstituer d’après les éléments à sa disposition, une machine disparue depuis un peu plus de quinze siècles. C’est le même processus qui conduit de façon à peu près contemporaine Botticelli à réinventer la « Calomnie » d’Apelle, le peintre d’Alexandre le Grand, à partir de la seule description de Pline, et à réaliser le tableau éponyme conservé aujourd’hui à la Galerie des Offices.

Autre exemple, le fameux char à faux dessiné de façon très réaliste par Léonard de Vinci. Ce dernier renvoie à l’évidence à la description du terrible char de Darius  dans la Vie d’Alexandre le Grand rapportée dans les Vies des hommes illustres de Plutarque : les faux latérales installées sur les moyeux des roues démembrent les soldats et laissent à terre de lugubres et sanglants trophées. Plutarque était un ouvrage à succès à l’époque de Léonard. Déjà, une génération plus tôt, Valturio  s’en était d’ailleurs lui aussi inspiré dans son Arte Militari pour dessiner des chars à faux peut-être moins spectaculaires et doués de mouvements que ceux de Léonard. Toutefois, avec le Toscan, l’imagination va au-delà de la source antique. En effet, dans son dessin, c’est un engrenage à tambour à renvoi d’angle qui actionne à toute vitesse quatre faux animées d’un mouvement circulaire autour d’un axe vertical (là où chez Plutarque comme dans la réalité historique perse, les faux étaient fixées sur les moyeux des roues). De plus, Léonard se livre à une variation sur le thème en imaginant même deux chevaux porteurs devant eux, grâce à un harnais, d’un moulin à faux et trainant derrière eux un char à faux correspondant au modèle précédent. Il escamote cependant au passage un certains nombres de difficultés techniques liées à la répartition des poids et sans doute aussi à la psychologie équine.  Dans son travail d’ingénieur militaire, le maître toscan s’inspire donc des mondes grecs ou romains, ce que confirment également ses listes de vocabulaire latin sur les armes des anciens, une passion de la nomenclature qu’il semble avoir partagé, durant sa période milanaise, avec le condottiere Pietro Monte et l’armurier de Ludovic Sforza. On sait aussi que Léonard était anxieux de collecter les précieux livres scientifiques recopiés des manuscrits de l’antiquité. Lorsqu’il suit l’armée de Cesar Borgia en Romagne, il s’enquiert de l’existence d’un manuscrit tiré d’Archimède que l’évêque de Borgo San Sepolcro aurait en sa possession afin de le récupérer en tant que prise de guerre. Le texte pouvait en effet lui permettre d’élaborer une théorie complète et mathématisée de la mécanique.

Ces intérêts suffisent-t-ils à faire de lui un humaniste ? Non, bien entendu, car l’on est bien loin des travaux d’érudition  et des méthodes de Poggio Bracciolini, de Leonardo Bruni ou de Lorenzo Valla, notamment en raison des lacunes linguistiques de l’autodidacte simplement sorti de l’atelier de Verrochio.

Culturellement, Léonard est un hybride, son origine est celle du monde des métiers mais il a l’habileté, au cours de sa vie, de se forger au moins deux identités valorisantes socialement  : celle de l’artiste de cour inspiré qui échappe aux régulations des corporations (celui la même dont Vasari fait l’éloge dans ses Vies des plus grands peintres)  et celle de l’ingénieur militaire[1]. De plus, en fréquentant les élites universitaires ou curiales, il s’approprie, avec plus ou moins de rigueur, des savoirs auxquels il n’aurait jamais du avoir accès, lisant Pline et Plutarque, discutant des théories platoniciennes de Pic de la Mirandole avec les fabricants d’horloges astronomiques, se faisant expliquer Euclide par Luca Pacioli ou Galien par Fusto Cardano. De méthode et de tradition, c’est d’abord un artisan et un mécanicien, pourtant, sa trajectoire de vie extraordinaire le conduit à devenir l’ami de Ludovic le More, peut-être de César Borgia, de Machiavel, du gouverneur de Milan Charles d’Amboise et enfin de François Ier. Pour les séduire, il parle une autre langue, plus sophistiquée, et se donne l’allure d’un philosophe. Néanmoins, la lecture attentive des nombreux textes produits par le maître toscan prouve qu’il n’a rien d’un humaniste au sens premier du terme : certes il parle de microcosme et de macrocosme, proche en cela d’Albert de Saxe et de Ristoro d’Arezzo, certes, sa physique ou sa géologie sont profondément inspirées d’Aristote (comment pourrait-il en être autrement puisque tout le savoir de l’époque repose sur ce monument de la pensée antique), mais sa connaissance des sources est étroitement dépendantes de canaux de médiation. Faire de « l’homme sans lettres » un humaniste relève au mieux de l’approximation.


[1] Sur le statut de l’artiste de cour, voir Martin Warnke, L’artiste de cour. Aux origines de l’artiste moderne, Paris, MSH, 1989, sur celui de l’ingénieur, voir Hélène Vérin, La Gloire des ingénieurs, Albin Michel, 1986 et Paolo Galluzzi, Les ingénieurs de la Renaissance, Giunti, 1991. .

 

 


[1] Augustin Renaudet, Humanisme et Renaissance,1981.

[2] Cf. Eugenio Garin, “La civiltà italiana nell’Esposizione del 1942” in Utopia e Scenario del Regime. I.Ideologie e programma dell’Olimpiade delle Civiltà, a cura di Tullio Gregory, Achille Tartaro, Venezia, 1992, 2e ed., pp.3-16.

[3] Michelet, Histoire de France au XVIe siècle. La Renaissance, Paris, 1855 et Jacob Bürckhardt, La civilisation en Italie au temps de la Renaissance. Tome 1 /; trad. de M. Schmitt,… ; Plon-Nourrit , Paris, 1906 (disponible sur Gallica).

[4] Benedetto Croce, “Leonardo Filosofo, Conferenza Vinciana”, in Saggio sullo Hegel seguito da altri scritti di storia della filosofia, (I.ed., Bari, 1913)

[5] Leonardo Olschki, Geschichte der neusprachlichen wissenshaftlichen Literatur, I. Die Literatur der Technik und der angewandten Wissenschaften vom Mittelalter bis zur Renaissance, Leipzig, 1919, p.239 et suivantes.

[6] Alberico Gentile, Il pensiero di Leonardo, Firenze, 1941.

[7] Cf.Monica Taddei, “Gli Studi Leonardiani tra Otto e Novecento: un sondaggio del fondo Giuseppina Fumagalli presso la biblotecca Leonardiana”, in Nello Specchio del Genio, Edizioni dell’Erba, Fucecchio, 2001, p.47-54 et Giuseppina Fumagalli, Leonardo Prosatore, Milano, Roma, Napoli, Dante Alighieri, 1915. et du même auteur, Leonardo, Omo sanza lettere, Firenze, Sansoni, 1943, 1.ed.1938.

[8] Eugenio Garin, La filosofia di Leonardo, estr. da Scientia, nov. 1952 et Cesare Luporini, La Mente di Leonardo, ed.Sansoni, Firenze, 1953, réed. en 1997.

[9] Marc Vénard, Les débuts du monde moderne, Laffont, Paris, 1967 .

[10] Jean-Claude Margolin, L’avènement des temps modernes, PUF, Paris, 1977, p.227.

[11]  Je tiens à remercier ici Hugo Billard pour une petite enquête menée gentiment par lui à ma demande sur des manuels scolaires des trente dernières années. Elle démontre que la caricature n’est pas aussi fréquente qu’on pourrait le craindre : en effet, si un dossier (p. 136-137) du chapitre sur la Renaissance  du manuel Magnard de 5e publié en 2000 s’intitule bien « Léonard de Vinci: savant, humaniste et artiste », l’échantillonnage qui demanderait d’être repris sérieusement donne des résultats moins alarmants.  Tour d’abord, Le manuel Nathan 4e de 1956, « les temps modernes », dirigé par Raoul Girardet et Pierre Jaillet contient deux  chapitres qui abordent Léonard. Léonard y est présenté sous le seul angle de l’esprit scientifique. Pas de mention d’un humanisme de Léonard. Dans la  IIe partie sur La Renaissance artistique en Italie (p. 50), rien sur Léonard sauf la reproduction en quart de page, p. 53 de « Sainte Anne, la Vierge et l’Enfant ». Dans la  IIIe partie sur a Renaissance artistique hors d’Italie (p. 56), il est fait mention de Léonard à Amboise, c’est tout. Il faudrait passer en revue les manuels de collège des années 1970-1980 car ceux des lycées n’abordent pas le XVIe siècle avant les programmes de 1995. Le manuel Belin 2nde dirigé en 1995 par Robert Franck et Valérie Zanghellini comporte un chapitre sur Léonard de Vinci (p. 142-143) : Lettre au duc de Milan,  autoportrait, La Cène avec les perspectives, des  extrait des Carnets à propos des trois sortes de perspectives , une représentation de  La Vierge et Sainte Anne et quelques lignes de Vasari sur La Cène. Rien sur l’humanisme, rien sur Léonard inventeur. En revanche, au chapitre 8, sur la Renaissance sans frontières, on trouve en légende du portrait de Luca Pacioli par Jacopo da Barbari la phrase suivante: « Son ouvrage de Divina proportione, publié en 1509 avec des illustrations de Léonard de Vinci, reflète les préoccupations des humanistes et des artistes. » Le Manuel Belin de 2de de 2001, dirigé par Laurent Bourquin répond aux  consignes d’un programme demandant clairement de faire étudier les ruptures et continuités à partir d’auteurs et d’œuvres d’art de la Renaissance. Dans le Chapitre 6 « Une nouvelle vision de l’homme et du monde » il n’est fait aucune mention de Léonard. Dans le Chapitre 7 « les trois Renaissances (p. 94-105) ». Léonard est mentionné comme invité de François 1er, dans une sous-partie sur « L’affirmation d’un style français », mais on ne trouve rien dans la sous-partie qui précède sur « La mathématisation de l’art ».Il ne s’agit que de trois manuels à trois époques différentes, d’autres manuels suivant les mêmes programmes qui ont pu opérer des choix différents. La place différente accordée à Léonard d’un manuel à l’autre est intéressante [m’écrit Hugo Billard dans un mail] et serait à confronter à d’autres manuels du même moment.

[12] La possibilité d’un rapprochement entre Léonard et Pic de la Mirandole a pourtant récemment fait l’objet d’un colloque, publié sous le titre Leonardo e Pico, Analogie, contatti, confronti, Atti del Convegno della Mirandola, 10 maggio 2003, a cura di Fabio Frosini, Leo S. Olschki, editore, 2005, néanmoins, la parenté entre les deux personnages tient surtout de la conjecture et du raisonnement analogique. Même si l’hypothèse d’une rencontre entre les deux hommes autour des jardins Rucellai à Florence, près de San Marco, a pu être formulée par Fabio Frosini, a aucun moment le raisonnement de Léonard n’est explicitement néo-platonicien.  Au mieux existent des analogies qui laissent penser que Léonard a pu avoir conscience de la culture des élites florentines, néanmoins, il est très clair que Léonard rejette l’idée pichiane de relations occultes entre le ciel et la terre. Cf. à ce sujet l’article de Romano Nanni dans le colloque cité : « Le disputationes pichiane sull’astrologia e Leonardo », p.53-98.

[13] Cf. les articles de ces trois auteurs dans l’ouvrage dirigé par Frosini, op.cit., Leonardo et Pico.

De quel de Gaulle les élèves ont-ils besoin ? Ou comment le mythe (voire l’hagiographie) empêche la construction du raisonnement historique

Rédacteur : Roland Tissot, enseignant de collège à Cormeilles-en-Parisis (95), mai 2011.

Annexe 1 : CdG dans le primaire et dans le secondaire

Annexe 2 : CdG dans l’historiographie « à portée de main »

De Gaulle, sa figure, son action, sa mémoire, sont largement étudiés dans le système scolaire français (voir annexe 1). Qu’en dit-on aux élèves ? Figure initiale et dominante de la Résistance, CdG est encore le sauveur de la République en 1958 puis il devient le modernisateur du pays. Le tout procède largement, du fait des horaires et des biais de rédaction des programmes, de la construction du mythe gaullien, et sans doute d’une nécessité (pour qui ?) de produire du consensus national via des figures fondatrices et des événements fondateurs.

A travers ce texte, je me propose donc de rappeler rapidement ce qui ne passe plus à l’école de la réalité du gaullisme puis de réfléchir aux conditions qui interdisent de fait de transmettre toutes les dimensions du gaullisme aux élèves. A travers l’exemple de CdG, c’est la réalité même de l’accès pour les élèves au raisonnement historique en tant que tel qu’il s’agit d’évaluer.

1. LE CdG EN TEMPS DE GUERRE (1940-1946)

On n’a pas le temps de présenter le CdG « d’avant » 1940 : formé dans un milieu très nationaliste et ultra-catholique, sans doute courageux en 1914-18, redevable à Pétain d’une partie de sa carrière et familier du vainqueur de Verdun. Bref, une jeunesse assez commune de son époque mais peu consensuelle de nos jours. Il serait pourtant intéressant de montrer que, contre les déterminismes de son temps, CdG a su être lucide au bon moment.

Présenté souvent comme un penseur novateur de la guerre de mouvement en blindés, on oublie de placer ses travaux de théorie militaire dans le cadre général des publications militaires de l’entre-deux guerres ; on verrait qu’il n’est, en Europe, ni le seul ni le premier (ni le plus important ?) des théoriciens de la guerre moderne. Et alors ? Beaucoup de gens vivent très bien de ne pas être à chaque instant de leur vie des figures remarquables.

Arrive le moment matriciel, ce 18 juin 1940 à Londres. Il est indiscutable que CdG était partisan de la poursuite des combats. Moins connu et moins légitime que Paul Reynaud, qui l’a fait venir au gouvernement, plus chanceux que Georges Mandel ou que les embarqués du Massilia, (déjà) fin politique, il saura convaincre un Churchill en quête d’une France combattante. Le Premier Ministre britannique est peut-être autant que CdG « responsable » de l’acte fondateur de la France Libre. Pourquoi ne pas le dire aux élèves ? Peut-on être un libérateur national, équiper des dizaines de milliers de soldats au Royaume-Uni, en Afrique et sur les mers sans avoir de budget ? La France Libre le serait-elle moins d’admettre qu’elle fut financée par le Royaume-Uni ? (voir à ce sujet l’annexe 2, 2e partie)

Quant au texte de l’appel du 18 juin lui-même, quasiment élevé au rang de patrimoine national (il arrive qu’il soit affiché en tant que tel dans les établissements) il faudrait pouvoir en faire l’analyse. Texte décidément national et résistant, il dit beaucoup de la technique militaire de l’agresseur allemand mais il ne dit rien de la nature du régime nazi. Est-ce par indifférence de CdG à la question ou bien par calcul politique ? Pourquoi ne pas rapprocher le texte de son contexte ? N’est-ce pas la base de la méthode historique ? On y verrait qu’il est difficile pour CdG d’en appeler à la résistance nationale sur la base d’une dénonciation du nazisme pour ce qu’il est car à cette époque la société française est profondément divisée et qu’il semble bien qu’une partie d’entre elle préfère, à tout prendre, « Hitler plutôt que le Front Populaire ».

Passe la guerre mondiale. Les mouvements et réseaux de la Résistance intérieure sont sans doute trop nombreux et le paysage sans doute trop complexe pour être présenté aux élèves. Mais faut-il occulter que la subordination à CdG n’allait pas de soi ? Qu’être « résistant » c’était aussi résister à une caste militaire « action française » organisée derrière Pétain, et que CdG a du faire ses preuves de « républicanisme » aux yeux de beaucoup de tendances de la Résistance intérieure ?

2. LE CdG DE 1946 AU 13 MAI 1958

De 1946 à 1958, CdG échoue dans toutes ses tentatives politiques de revenir au pouvoir. Le gaullisme électoral est assez puissant pour empêcher le fonctionnement parlementaire normal mais il ne l’est pas assez pour convaincre une majorité de Français de choisir l’alternative. Un certain nombre de ces Français considèrent même CdG comme un politicien irresponsable et jusqu’au boutiste qui met en danger le fonctionnement d’une IVe République qu’il exècre parce qu’elle ne lui donne ni le rôle ni la place auxquels il aspire. Quel type de République le RPF (et à travers lui toute la descendance gaulliste : UNR, UDR, RPR, UMP) défend-il en accueillant dans ses rangs des dignitaires pétainistes et des petits bras de Vichy, des soutiens affairistes et des réseaux coloniaux, des petites frappes du milieu pour assurer des services d’ordre très musclés ? Cette culture de la magouille et de la combine aboutit lors du « 13 mai » d’Alger.

L’impuissance de la IVe République à trouver une solution politique à la guerre d’Algérie a suffisamment été souligné depuis 50 ans pour qu’il soit nécessaire d’en rappeler plus que les grands traits : impuissance des coalitions successives, division de la gauche, pression du lobby colonial, craintes de la guerre civile. Dans ce contexte progressif de vide politique, une solution « extra-système » pouvait trouver sa légitimité. Le gaullisme prétend que c’est le cas dans la personne de CdG. Encore faudrait-il que le pompier ne soit pas le pyromane. Que dirait-on aujourd’hui de CdG si les autorités civiles de Paris avaient tenu tête à l’Armée en mai 1958 ? On ne le saura jamais mais si, « à 67 ans, CdG ne comptait pas commencer une carrière de dictateur » (Voulait-il dire qu’il était trop jeune, Pétain ayant commencé la sienne à 84 ans ?), on peut penser qu’à cet âge justement, l’homme savait bien que l’affaire algérienne était sa dernière chance de revenir au pouvoir. Il est de longue date établi que CdG s’est engagé autant que possible pour encourager les factieux, mais en prenant toujours garde que l’échec éventuel de l’opération ne le réduise pas, aux yeux de l’histoire, à un « putschiste raté ». Le soulèvement militaire de février 1961 sera l’occasion de laver le soupçon et de redonner lustre à l’image du général qui, comme en 1940, sauve la République.

3. LE REGIME GAULLISTE (1958-1969)

CdG et la Ve République, la sienne donc, c’est-à-dire d’abord, du point de vue institutionnel, le suffrage universel direct pour la désignation du Président. Quel bilan peut-on en tirer ? On peut très bien soutenir que ce type d’élection polarise et phagocyte le débat public ; que ce type d’élection a permis et permet encore d’étouffer de vilaines affaires en tous genres ; que ce type d’élections fait de la France une aberration en Europe ; enfin que le mouvement gaulliste (ses hommes et ses idées) a su s’incruster dans les institutions au point d’en sembler indéracinable. Nul bilan de ce genre n’est cependant jamais proposé aux élèves.

L’action intérieure de CdG est par contre volontiers abordée, dans les programmes et dans les manuels, par des aspects jugés « modernes » ou « consensuels », comme la loi Neuwirth ou la politique industrielle ou d’équipement. Mais CdG au pouvoir, c’est aussi une pratique hiérarchique, verticale, et verbeuse, qui plaît aux partisans et aux courtisans et qui, sous couvert de nécessaire modernisation du pays, couvre des comportements ouvertement corrupteurs, prédateurs et monopolistiques dans toute une partie de l’économie liée à l’action publique : le BTP, l’armement, l’énergie, pour ne citer que quelques-uns des secteurs dont les acteurs économiques principaux d’aujourd’hui se sont constitués à cet « âge d’or » où l’argent public coulait à flot dans les mêmes poches puis vers le même parti.

CdG au pouvoir, c’est également une politique partisane et qui divise fortement le pays, comme par exemple l’adoption de la loi Debré, qui sauve un enseignement catholique en quasi-faillite par l’injection massive de moyens publics, si bien que la France est aujourd’hui le seul pays d’Europe qui propose un système scolaire parallèle complet sur tout le territoire, parasitaire et déstabilisateur de l’enseignement public. CdG au pouvoir, ce sont enfin les pratiques extra-légales et sans doute parfois criminelles (les fameuses « barbouzeries ») qui contribuent à donner au régime une atmosphère très particulière, connue de tous à l’époque.

La politique étrangère de Cd G est indissociable du mythe de la « grandeur retrouvée ». Et il est exact que les choix de politique étrangère faits par CdG pèsent jusqu’à nos jours. Mais que désigne cette expression de « grandeur » et celle-ci doit-elle enseignée en tant que telle aux élèves ? L’arsenal nucléaire ? Mais qui a fait le bilan de la dissuasion ? Et s’il est positif, il faudrait alors rappeler que la recherche française en la matière date d’avant la guerre, que le CEA est installé dès 1945 avec l’appui de pratiquement toutes les forces politiques et que c’est la IVe qui prépare les programmes qui aboutissent à l’explosion de Reggane. S’agit-il de la mainmise sur l’Afrique ? Le rôle avéré de la politique gaullienne ou/et des réseaux gaullistes dans la guerre du Biafra et dans la guerre civile tchadienne seraient de bons moyens de montrer ce que signifiait pour CdG l’indépendance de l’Afrique. S’agit-il de d’indépendance à l’égard des Etats-Unis ? A-t-on fait le bilan de la posture et de l’action dans ce domaine ? Parle-t-on de la « politique arabe » alors ? Mais il semble que la France paie aujourd’hui même le prix d’avoir soutenu sans réticence les dictatures issues des indépendances. Est-ce enfin la politique européenne ? Ceux qui sont favorables à la construction européenne se doivent de rappeler que tout est en place (CECA et CEE) dès avant 1958 et que – CdG ou pas – le sens de l’histoire pousse un continent divisé et détruit à s’unir pour se relever.

Au-delà de ces aspects sectoriels de la politique étrangère, s’interroge-t-on avec les élèves sur la substance, la réalité ou la légitimité de « la grandeur de la France » ? CdG a grandi avant 1914, quand la France se partageait le monde avec le Royaume-Uni. Les élèves d’aujourd’hui vivent dans un monde où (au moins) six à huit puissances peuvent (ou pourront à court ou moyen terme) en rabattre à la France. Que peuvent penser les autres peuples d’un peuple qui revendique une « grandeur » pour tout l’univers ? Et doit-on vraiment enseigner que « la France doit être grande pour être elle-même » ? Prépare-t-on des élèves lucides sur le monde qui les attend et n’y a-t-il pas d’autres objectifs politiques tout aussi respectables que »la grandeur » ?

Pour en terminer avec le régime gaullien, deux événements : mai-juin 1968 et le référendum d’avril 1969. Du premier, on souligne divers aspects (l’irruption de la jeunesse, les grèves ouvrières) pour mieux rappeler l’habileté politique de CdG : dissolution et triomphe électoral ; du second, on retient l’élégance de celui qui ne s’accroche pas au pouvoir. Pourquoi ne pas dire, pour être complet, que les deux événements sont l’expression d’un rejet populaire massif d’un fonctionnement autoritaire d’un autre âge ?

4. LE CdG POUR LES ELEVES

Rappeler que CdG a mené sa carrière, sans doute avec des coups de génie, mais aussi avec des coups de chance et parfois des coups fourrés ; rappeler qu’il avait sans doute une vision mais qu’elle n’était pas forcément celle de la majorité des Français ; rappeler que cette vision a certes durablement marqué la France, son Etat et sa société, mais que ce ne fut pas toujours, ni en tout, un bien ; tout cela est-il possible dans le système scolaire d’aujourd’hui ?

Sans doute, avant de répondre à ces questions, faudrait-il les poser plus globalement à l’échelle de la société toute entière. CdG à l’école, c’est une figure héroïque offerte au XXe siècle français. C’est une figure de vainqueur qui permet d’oublier une France vaincue ; c’est une figure de soldat qui résiste, qui efface la réalité un Etat-Major défaitiste, comploteur et anti-républicain ; c’est une figure de « père de la nation » dans une France qui a tranché la tête de son Roi. Il n’est donc pas facile d’aller contre un mythe aux vertus thaumaturges pour l’Etat et pour la société. Ce mythe s’épaissit de lui-même par simple inertie, à mesure qu’il n’est pas remis en cause, et le système scolaire d’aujourd’hui contribue, qu’il le veuille ou non, à son entretien et à sa diffusion.

1958 représente un très bon exemple du « polissage » de la complexité historique et de son remplacement par le mythe gaullien. La version scolaire des années 1980-1990 du retour de CdG au pouvoir apparait encore un peu selon les manuels et les programmes ; elle présente CdG en sauveur, entre une IVe décadente et une guerre d’Algérie insoluble. Cette version est marquée par le souci manifeste de « justifier » le 13 mai ; elle s’adresse à ceux qui ont connu cette époque ou en portent la mémoire. Elle présente donc tous les problèmes classiquement évoqués concernant la IVe République mais elle n’évoque pas les conditions du retour de CdG, aucune des oppositions au gaullisme au sein de la société française et aucun des effets d’aubaine tirés par le gaullisme de la situation. La version scolaire la plus récente, qui s’impose dans les programmes des dernières années, fait quasiment l’impasse sur l’existence de la IVe. Cette version parie manifestement sur l’effacement des ressentiments anti-gaullistes. Elle présente le retour de CdG dans la continuité du discours de Bayeux. En somme, elle fait sienne la version gaullienne de l’histoire : CdG c’est la France, et son action transcende les inévitables et dérisoires divisions des tribus gauloises.

Dans ces conditions, que fait-on si on rappelle aux élèves que CdG, les gaullistes et le gaullisme ont largement pris leur part dans la déstabilisation des institutions de la IVe ? Est-ce faux de dire qu’ils formaient un ensemble partisan au service d’une politique précise ? Peut-on contester l’appropriation gaullienne de « la France » et au nom de quoi l’école doit-elle encourager cette version des faits ?

Il paraît aujourd’hui difficile de proposer une mise à distance du mythe gaullien dans les programmes et dans les enseignements. Pour réviser les orientations lourdes de l’histoire scolaire concernant CdG, sans doute faudrait-il pouvoir s’appuyer sur une recherche historique innovante. (voir à ce sujet l’annexe 2, 1ère partie). Mais peut-on faire en France de la recherche historique de qualité sur CdG, sachant que la Fondation Charles de Gaulle a plus de moyens que quiconque d’orienter et de diffuser les recherches sur CdG et le gaullisme ? Sans appui historiographique fort, il paraît difficile de contester les grands traits hagiographiques de l’enseignement de l’histoire concernant CdG.

Au-delà du cas de CdG, certes particulièrement spectaculaire, c’est sans doute la question de l’enseignement du « héros national providentiel » qu’il convient de poser. Car que signifie ce type d’enseignement ? Outre le rapport au réel qui est forcément biaisé (mythe et réalité des mérites de ce genre de figure, action évidemment partisane et non « nationale »), l’histoire faite d’hommes providentiels est tout simplement fausse. Expliquer l’histoire par l’action volontaire et décisive de quelques « héros » permet peut-être à l’Etat de se légitimer, mais cela ne donne pas aux élèves les clefs factuelles, cela masque les dynamiques sociales, et surtout la tournure d’esprit analytique qui donne à comprendre une situation historique passée ou présente. Aucune action politique ne s’inscrivant en dehors d’un jeu politique et hors des rapports de force et des enjeux du moment, restituer ce contexte pourrait bien être, pour CdG comme pour les autres, le meilleur service à rendre aux élèves.

______________________

Annexe 1 :

CdG dans le primaire et dans le secondaire

Le gaullisme du 18 juin est entré depuis longtemps dans les programmes. [Pour être plus complet/précis sur cette partie, il faudrait reprendre les trois ou quatre dernières générations de programmes du primaire et du secondaire, mais je ne les ai pas sous la main]. Celui de la Ve République a du attendre plus longtemps, sans doute parce que les contemporains y voyaient plus qu’aujourd’hui la dimension partisane. C’est d’ailleurs sous la gauche mitterrandienne, celle qui tirait sa légitimité de la contestation de la Ve République, que finalement l’action du gaullisme de la Ve s’est intégrée aux programmes. Il faut sans doute considérer 1990 (triple célébration du centenaire de la naissance de CdG, des 50 ans de l’appel du 18 juin et des 20 ans de la mort du grand homme) comme le moment tournant où le gaullisme passe de statut partisan au statut mémoriel. L’action de l’Institut/Fondation Charles de Gaulle (voir en annexe 2 le colloque de 1990 à l’UNESCO) semble avoir largement contribué à cette mutation.

Actuellement, voici dans quel cadre les élèves travaillent sur de Gaulle et le gaullisme :

AU PRIMAIRE :

Les programmes de juin 2008 (application rentrée 2008) pour le « cycle des approfondissements » (CE2, CM1 et CM2) prévoient 4 thèmes pour « le XXe siècle et notre époque » parmi lesquels « la Ve République ». Parmi les 12 dates/événements à connaître : « le 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle » et « 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République ».

AU COLLEGE :

Les programmes de 3e (1999) prévoient 6h à consacrer à « la seconde guerre mondiale » et 8h en histoire à consacrer à « la France depuis 1945 ».

NB : les programmes de 3e à appliquer à compter de la rentrée 2012 ne sont pas encore arrêtés.

AU LYCEE GENERAL  ET TECHNOLOGIQUE :

Les programmes de 1ère (2010 application rentrée 2012) prévoient 15h pour le thème « Les Français et la République », dans lequel, parmi les 6 axes de travail, on trouve les deux suivants : « les combats de la résistance et la refondation républicaine » et « 1958-1962, un nouvelle République ».

Il est à noter que les programmes de série L prévoient, parmi les quatre œuvres obligatoires à étudier en terminale, le tome III des Mémoires de guerre (1942-1946), ce qui a fait et fait encore polémique : http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/06/04/de-gaulle-est-il-bachotable_1367572_3224.html

Dans les sections technologiques

Les programmes de 1ère STI2D-STL-STD2A (2011, application rentrée 2011) prévoient qu’un chapitre d’histoire sur les cinq d’histoire ET de géographie (certains chapitres sont « mixtes » entre les deux disciplines) soit consacré à « La Ve République, un régime politique inscrit dans la durée » ; au sein de ce chapitre, 4 heures peuvent être consacrées à « Charles de Gaulle, une vie d’engagements ».

AU LYCEE PROFESSIONNEL :

Les programmes de première professionnelle (2009, application rentrée 2010) prévoient qu’un des cinq chapitres d’histoire est consacré à « La Ve République, une République d’un nouveau type ».

L’EDUCATION CIVIQUE / ECJS

Les programmes prévoient d’étudier les institutions et la constitution de la Ve République à divers niveaux du collège et du lycée.

LES AUTRES DISPOSITIFS

La mémoire de de Gaulle et du gaullisme est réactivée dès que possible grâce à diverses actions telles que la commémoration du 18 juin, le concours national de la Résistance, la journée de la déportation ou des initiatives locales.

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Annexe 2 :

CdG dans l’historiographie « à portée de main »

Un enseignant du secondaire (et plus encore du primaire) n’étant pas à priori plus spécialiste de de Gaulle et du gaullisme que de n’importe quel sujet abordé dans les programmes d’histoire-géographie, peut se rendre, pour compléter sa formation initiale, dans des bibliothèques proches, par exemple dans une bibliothèque municipale et dans une bibliothèque universitaire. Je me suis plié, pour ce texte à ce petit exercice près de chez moi, soit à Sartrouville et à Cergy. Que va-t-il trouver dans les rayons ? Une quarantaine de titres consacrés à de Gaulle et au gaullisme parmi les quelques 28 000 ( !) répertoriés (en 2000) par la Fondation de Gaulle (D’après Jean-Pierre RIOUX, La France à vif, Eliana Lévi, 2000).

1. LA COMPOSITION DU CORPUS CONSACRE A DE GAULLE ET AU GAULLISME

Aussi bien les publications disponibles dans les bibliothèques que ceux indiqués par les bibliographies de ces publications sont dominés trois catégories d’ouvrages : les livres de CdG lui-même ; ceux qui sont produits par les « compagnons » et autres « gardiens du temple » ; ceux qui sont commandés/inspirés/diffusés par la Fondation Charles de Gaulle, établissement public largement dominé par la mouvance gaulliste elle-même, chargé des archives et des recherches sur de Gaulle et le gaullisme (voir http://www.charles-de-gaulle.org/ et en particulier la composition du « conseil scientifique » dans lequel les historiens sont en minorité : http://www.charles-de-gaulle.org/pages/la-fondation/presentation-de-la-fondation/qui-sommes-nous/le-conseil-scientifique.php). Si l’on ajoute que les biographies disponibles sur CdG ne sont pas produites par des historiens de formation et de métier (Il est vrai que CdG correspond à la « période noire » de la biographie en histoire, que toutes les archives ne sont pas encore accessibles et que d’un point de vue éditorial CdG est certainement un terrain idéal pour la biographie écrite par les non-historiens), alors le corpus global consacré à CdG et au gaullisme est largement composé par des non-historiens ou/et par des personnalités attachées (donc inévitablement partisanes) au personnage. Appelons « production proto-gaulliste » ces ouvrages qui ne sont pas « exactement » composés selon les critères stricts de la recherche historique.

Ainsi, Serge BERSTEIN (Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, 568 p) peut écrire que « la bibliographie sur l’histoire du gaullisme est considérable, et au demeurant d’un intérêt historique inégal. Articles de détail et ouvrages de circonstance sont innombrables. » Echappe-t-il pourtant lui-même au passage obligé par la production proto-gaulliste ? La bibliographie qu’il propose comporte 72 titres (à l’exclusion de la partie consacrée au néo-gaullisme chiraquien) parmi lesquels 8 titres de CdG lui-même, 9 titres issus de la Fondation de Gaulle et 16 titres (au moins car je ne les connais pas tous !) de gaullistes historiques, soit 33 titres 72 (donc environ 50% des titres proposés) « proto-gaullistes ».

Pour sa part, Jean-Pierre RIOUX (De Gaulle, la France à vif, Editions Ediana Levi, 2000, 197 p) écrit que la biographie de Lacouture et les 7 volumes De Gaulle et son siècle (1990) sont les « deux ensembles qui résument à ce jour le meilleur de ce que l’on sait du personnage et de son œuvre. »

Les 7 volumes de De Gaulle et son siècle évoqués par RIOUX sont le produit d’un colloque organisé par l’Institut Charles de Gaulle et par l’Unesco ; ils regroupent environ 4 000 pages d’interventions d’hommes politiques étrangers, d’anciens ministres et collaborateurs de CdG, de journalistes, et … parfois quand même d’historiens. [Institut Charles de Gaulle, De Gaulle en son siècle, actes des journées internationales tenus à l’UNESCO, paris, 19-24 novembre 1990, La Documentation française, 1992 ; T1 : Dans la mémoire des hommes et des peuples ; T2 : La République ; T3 : Moderniser la France ; T4 : La sécurité et l’indépendance de la France ; T5 : L’Europe ; T6 : Liberté et dignité des peuples ; Tome additif : Sondages et enquêtes d’opinion.]

Cette domination en volume de la production gaullienne et proto-gaullienne interdit-elle l’expression d’une histoire critique, distanciée ou simplement indifférente au mythe gaullien ? Nullement. Un enseignant qui consulte le corpus disponible près de chez lui trouvera tout ce qu’il faut pour se distancier du mythe. Considérons, à titre d’exemple, les deux moments-clefs du gaullisme (1940 et 1958) et lisons ce qu’on trouve dans des ouvrages largement diffusés.

2. QUE LIT-ON CONCERNANT LE 18 JUIN 1940 ?

Les historiens n’ont aucune difficulté à écrire que la présence de CdG à Londres n’est pas immédiatement une rupture majeure ni totale avec le système politique français, au sens où il semble manifeste que le général attend/espère poursuivre la guerre (et ce malgré l’allocution de Pétain le 17 juin) de Londres ou d’Alger sous le commandement de Reynaud, de Noguès, voire de Mandel :

« De Gaulle n’a pas renoncé à l’idée que Paul Reynaud puisse jouer encore un rôle actif dans la vie politique française ; lui-même, engagé depuis quinze jours dans ce combat politique, au cœur même du pouvoir, n’abandonne pas facilement sa mission ; son activisme, son désir de donner une impulsion aux événements qui le défient, le poussent à continuer. Il quitte [le 17 juin au matin] Bordeaux, en plein accord avec Paul Reynaud qui lui remet 100 000 francs sur fonds secrets. »

Michèle et Jean-Paul COINTET, La France à Londres : renaissance d’un Etat 1940-1943, Complexes, 1990, page 31.

Ou encore :

« [Noguès] est sans doute, après Weygand, le général le plus prestigieux de l’armée française, et il est tout à fait naturel et indiqué que de Gaulle se tourne vers lui dès le 19 juin, dans son deuxième appel à la continuation de la résistance. […] Dans le même mouvement, de Gaulle télégraphie [à Noguès] : « suis à Londres en contact officieux et direct avec gouvernement britannique. Me tient à votre disposition soit pour combattre sous vos ordres, soit pour toutes démarches qui pourraient vous paraître utiles. »

François BROCHE, Une histoire des antigaullismes des origines à nos jours, Bartillat, 2007, 627 pages

Par ailleurs, la présence de CdG n’est pas vécu comme un événement politique majeur par toute une partie de l’appareil dirigeant britannique, pour lequel la présence de ce général peut même être tenue pour gênante :

« Il faut dire qu’on a beau être sous-secrétaire d’Etat du dernier gouvernement combattant de la République française, on n’en déçoit pas moins Churchill quand on revient seul à Londres, sans Mandel, sans Reynaud. Et le Foreign Office de rechigner : exhiber cet encombrant boute-feu, n’est-ce pas aggraver les conditions d’armistice en cours de négociation, en particulier sur le point qui obsède le Royaume-Uni : la livraison de la flotte française ? »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Enfin, le rôle décisif de Churchill, qui décide de faire exister CdG, à défaut d’avoir Reynaud ou Mandel avec lui, est largement admis et exposé :

C’était compter sans la solidarité des grands hommes. […] N’écoutant pas ces voix prudentes qui avaient naguère prêché Munich, il [Churchill] va se forcer à l’irréparable et donnera à cet ancien sous-ministre abandonné de tous le micro de la BBC. Ce faisant, il apportait à ce « coup de nation » – comme il y a des coups d’Etat – l’élément nécessaire à ce que son acteur principal devînt par la suite un chef, un héros et un mythe : la mise en scène. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Des lectures disponibles, il n’est donc pas difficile de placer l’appel du 18 juin 1940 dans un contexte plus large. Et il apparaît alors que si CdG ne manque ni de courage ni de clairvoyance : d’abord il n’est pas le seul responsable français décidé à poursuivre la guerre ; ensuite il ne place pas son action en rupture avec les instances politiques et militaires (pourvu qu’elles poursuivent la guerre) ; enfin et surtout il est pleinement redevable de la volonté de Churchill de poursuivre la guerre.

3. QUE LIT-ON CONCERNANT LE RETOUR DE DE GAULLE EN 1958 ?

La question des conditions du retour de CdG au pouvoir est centrale dans la constitution du mythe. Charger la IVe République du maximum de tares permet d’évacuer la question de la réalité ou non du coup d’Etat gaulliste. Ces questions sont largement évacuées de l’enseignement scolaire alors que la discipline historique les traite sans détour :

« Les historiens disserteront sans doute encore longtemps sur les conditions ambiguës dans lesquelles le général de Gaulle revint au pouvoir en 1958 et sur le rôle respectif joué par les activistes d’extrême-droite, les nostalgiques des services secrets et les anciens de la France libre dans les tortueuses intrigues des « treize complots du 13 mai ». Dans les heures fiévreuses qui marquèrent la fin de la Quatrième République, l’ermite de Colombey mena assurément un jeu habile, critiquant le régime à l’agonie, refusant de désavouer ce qu’il qualifia pourtant plus tard d’ « entreprise d’usurpation » tandis qu’il encourageait en sous-main les insurgés d’Alger. Il avait pour objectif d’apparaître aux yeux des Français comme l’arbitre de la situation et pour principal souci d’obtenir le pouvoir par les voies légales. »

Jean-Christian PETITFILS, Le Gaullisme, QSJ 1708, 1977, page 49

Ou encore :

« On en verra la preuve dans l’accord, au moins tacite, que le général est appelé à donner dans les jours qui viennent au projet de coup de force militaire sur la métropole, en cas de refus opiniâtre du pouvoir civil. Projet élaboré sans doute en dehors de lui mais en sa faveur et avec son aveu, toujours annulable en dernière heure et qu’il saura utiliser comme l’épée de Damoclès. Jeu dangereux, assurément, à l’occasion duquel Charles de Gaulle frôle de bien près le général de coup d’Etat. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 106

Le mouvement gaulliste est par ailleurs présenté sous des traits peu recommandables :

« Ainsi le gaullisme de 1957-1958 [est une mouvance] qui se sait minoritaire et dont la violence s’explique par l’exaspération de rester minoritaire : gaullisme de bandes et de petits groupes. Un gaullisme violement anti-parlementaire […] Un gaullisme qui, à défaut de pouvoir raisonnablement miser sur une accession légale au pouvoir, mise sur l’action subversive ou sur la grande crise nationale. Un gaullisme, enfin, passionnément et unanimement attaché à la sauvegarde de l’Algérie française : nul ne met à l’époque en doute, dans les milieux gaullistes, l’attachement du général à l’Algérie française. […] Jamais sans doute le gaullisme des gaullistes n’a été plus proche du fascisme que durant l’année 1957-1958. »

Jean TOUCHARD, Le Gaullisme 1940-1969, Seuil, 1978, page 145

30 ans plus tard, la présentation du retour de CdG au pouvoir comme un coup de force semble toujours également évidente :

« La voie est désormais ouverte au général de Gaulle qui maintient deux fers au feu. D’une part il donne son accord au général Dulac pour déclencher « Résurrection »*. De l’autre, il négocie la reddition pacifique du régime avec ses dirigeants. Mais, bien entendu, les deux processus sont solidaires. Ils laissent ouvertes les deux solutions possibles : la prise du pouvoir par la force selon le modèle franquiste ou la prise du pouvoir par la crainte du coup de force selon le modèle de la marche sur Rome. C’est le second qui l’emportera. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 214

Au crédit de CdG, l’historien admet que les Français furent une majorité à entériner le fait accompli et à adhérer au mythe en construction sous leurs yeux :

« L’opération « Résurrection », même si l’initiative en revient aux militaires d’Alger, et spécifiquement au général Massu, se prépare au su de l’entourage gaulliste et du général lui-même. L’abdication de la IVe République se produira assez tôt pour que le putsch militaire ait servi de simple moyen de pression, mais il s’en est fallu de fort peu que la Ve République naisse d’un coup de force militaire. En dernière analyse, de Gaulle réussit in extrémis à parvenir au pouvoir comme le sauveur qu’il ne souhaitait être, épargnant aux Français une guerre civile menaçante. Ce sera du moins le mythe fondateur du régime qu’il s’apprête à créer, mythe accepté avec reconnaissance par l’opinion dans son immense majorité. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 220

Que dire de ces éléments aux élèves ? Ni les programmes ni les manuels n’évoquent un coup de force sous pression militaire. Il est sans doute exact que CdG a bénéficié du soutien d’une partie de l’opinion ; mais si c’est une condition qui suffit à dédouaner les auteurs de coup d’Etat de leur forfait, alors pourquoi ne pas exonérer Pinochet, Franco ou quelques autres ?

4. POUR EN FINIR AVEC CETTE VISITE DE LA BIBLIOGRAPHIE DISPONIBLE :

PEUT-ON LIRE DES TRAVAUX SUR ET CONTRE LE MYTHE GAULLIEN EN TANT QUE TEL ?

Beaucoup des ouvrages consacrés à CdG ou/et au gaullisme comprend une partie (avant-propos développé, chapitre spécifique …) consacré au mythe gaullien, à sa construction volontariste (à commencer par la mise en scène et le verbe), à son entretien par les milieux gaullistes, à son appropriation par la société. Certains ouvrages facilement accessibles et abordables sont spécifiquement consacrés à tout ou partie de ce mythe :

Maurice AGULHON, De Gaulle : histoire, symbole, mythe, Plon, 2000, 163 pages

Corinne MAIER, De Gaulle et le gaullisme, une mythologie, Milan, 2003, 64 pages

Brigitte GAITI, De Gaulle prophète de la Ve République 1946-1962, Presses de Science-Po, 1998, 372 pages

Les courants anti-gaullistes profonds et durables au sein de la société française, qui en soi entrent en contradiction frontale avec le mythe du dépassement des contradictions et du rassemblement national, sont peu étudiés en tant que tels, sauf à être regroupés et assimilés tous ensembles (quelles que soient les époques et les natures de ces courants), au discrédit évident des courants démocratiques et progressistes qui ont pu s’opposer au gaullisme.

François BROCHE, Une histoire des anti-gaullismes des origines à nos jours, Barthillat, 2007, 627 pages

Enfin, contre le mythe gaullien, il faudrait sans doute une étude des pratiques réelles de gouvernement de ce régime. Plus que les faits eux-mêmes, en partie connus, il s’agirait d’évaluer si ce furent des « excès » plus ou moins évitables ou bien plutôt une condition de réalisation du gaullisme en tant que mouvement et en tant que régime. Cette histoire nécessaire du gaullisme barbouzard est pourtant sans doute impossible du triple fait de la disponibilité des sources (témoins et archives), de la structuration de la recherche historique (le poids de la Fondation de Gaulle, les possibilités de carrière et de diffusion des travaux) et peut-être du manque d’intérêt pour ces questions. Pour ceux qui souhaitent malgré tout s’instruire du gaullisme en tant que somme de faits divers finissant par constituer fait social, il faut donc utiliser des synthèses de journalistes ou « d’anciens agents » de telle ou telle officine légale ou parallèle.

Patrice CHAIROFF, B comme barbouzes, Editions Alain Moreau, 1975, 516 pages

Sd Roger FALIGOT et Jean GUISNEL, Histoire secrète de la Ve République, La Découverte, 2006, 752 pages

 

 

 

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Nouveaux programmes de collège et sujets d’études : quelques questions …..

Rédactrice : Véronique Servat, professeure d’histoire-géographie en collège, Montreuil

La valeur de ce témoignage n’est  que celle  d’une expérience et d’une réflexion individuelle qu’elle a provoquée.  Il  ne prétend pas à une quelconque représentativité. Sa finalité est de rendre compte d’un moment, d’informer et de susciter  des réflexions sur des propositions émanant de l’institution pour enseigner l’histoire dans le cadre des nouveaux programmes de 4°. En espérant que les échanges et le débat seront possibles à partir des informations, impressions, conclusions qu’il présente. Continuer la lecture