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Bac Hist-Géo : Il faut revoir la copie !

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Rédacteurs, rédactrices / signataires : Anne Angles, Olivier Barberousse, Axel Berra-Vescio, Laetitia Benbassat, Pauline Bourmaud, Sabrina Camoreyt, Vincent Capdepuy, Georges Caron, Vincent Casanova, Matthieu Clément, Suzanne Citron, Edouard Colin, Natacha Coquery, Nathalie Coste, Emmanuel Couanault, Laurence De Cock, Mathieu Ferradou, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Mickaël Guichard  Simon Grivet, Elisabeth Hervouet, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Olivier Letrocquer, Jean-Baptiste Le Cam, Philippe Martinais, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Philippe Olivera, Sophie Pereira, Emmanuelle Picard, Véronique Servat, Hélène Simon-Lorière

Il y a un peu plus d’un an, à l’occasion du retour d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en TS, le collectif Aggiornamento écrivait ceci :

« on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves.1»

Un an après, le constat reste le même, qu’on peut élargir aux épreuves de TL-ES. Il est même pire, avec le recul des sujets qui ont été donnés lors de la session 2015 et ceux déjà tombés pour la session 2016. Non seulement les sujets de composition sont en réalité des questions de cours, sans problématique ni forme de composition en TS, qui reprennent tout ou partie des intitulés des chapitres du programme, le correcteur du bac étant réduit à n’évaluer que les capacités de rédaction des candidats et leur capacité à mémoriser et restituer le cours d’un-e collègue. Non seulement l’épreuve de croquis n’est aussi qu’une épreuve de dessin et de récitation, et il n’est plus très difficile de trouver, dans les manuels ou sur internet, le croquis appris dans l’année. Mais en plus l’étude critique d’un ou de deux documents est bien souvent devenue une épreuve de récitation elle aussi, à partir de documents prétextes et d’une consigne qui n’invite qu’au relevé d’informations et ne demande même plus la nécessaire critique des documents proposés. Sans parler des erreurs multiples dans les légendes des documents (France métropolitaine, série L-ES, juin 2015), des documents issus des mêmes sources (Le Monde pour les deux documents proposés dans Europe-Afrique, série S, juin 2016), ou d’une étude critique relevant du programme d’histoire mais qui nécessite en fait essentiellement les chapitres de géographie sur la mondialisation, déjà utilisés pour un des sujets de composition (Washington, série S, juin 2016).

Sans préjuger du contenu des copies rendues par les candidats, force est de constater que, si les sujets de Français en Première, de Lettres, de Philosophie et de SES en Terminale invitent les candidat-e-s à l’analyse et à la réflexion, ce n’est hélas plus le cas pour les sujets d’histoire-géographie. « La mission du lycée d’enseignement général et technologique est d’assurer la réussite de chaque lycéen et de le préparer à la poursuite de ses études dans l’enseignement supérieur »2, mais nous, professeur-e-s d’histoire-géographie, sommes confrontés à un choix cornélien : préparer l’épreuve du Bac en traitant correctement chaque chapitre (connaissances), ou faire réfléchir les élèves (capacités et méthodes, dans la continuité des classes de Seconde et Première, où les programmes sont déjà démesurés, particulièrement en Première)3. Bien sûr, nous tentons toutes et tous de concilier les deux. Mais la réalité est impitoyable : les sujets donnés n’attendent que des connaissances, et nous ne disposons que de 5 à 6 h. par chapitre en TL-ES, 3 à 4 en TS, évaluations et corrections comprises. Comment traiter correctement, par exemple, des questions aussi complexes que « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale » en TL-ES en 5 à 6 h., sachant que l’évaluation type Bac prendra 1h30 à 2h30 selon l’épreuve donnée (1 à 2 h. en TS où la même question débute en 1945), tout en travaillant l’analyse de documents, la prise de notes, l’autonomie personnelle, l’utilisation des TICE, etc. ?

A l’usage, il s’est passé ce que nous évoquions l’année dernière. Les élèves, en souffrance, s’approprient comme ils peuvent les compositions « clés en main » que les enseignant-e-s sont réduits à leur proposer, faute du temps et des conditions indispensables pour aborder avec eux des questions complexes. De plus en plus, ils sont à la recherche de solutions (cours en ligne, vidéos, « annales » vendues dans le commerce, etc.) qui leur fassent gagner du temps et facilitent la mémorisation, quand ils n’envisagent pas, face à la masse de connaissances à retenir, de faire des impasses. Les enseignant-e-s, formé-e-s à l’histoire et à la géographie problématisées, sont en souffrance, car leurs cours ont de moins en moins de sens, au regard de ce qui est attendu dans l’épreuve terminale, et leur métier est réduit à un travail de répétiteur. Et, de fait, le cours de l’enseignant est ainsi directement mis en concurrence, et donc en équivalence, avec les cours trouvés sur internet ou dans les « annales » des éditeurs. De là à dire que les enseignants sont inutiles et que des cours par vidéoconférences suffiraient, il n’y a qu’un pas que des marchands de contenus voudraient s’empresser de franchir…

Il est temps de faire confiance aux élèves de Terminale, qui sont capables de réfléchir au lieu de simplement réciter, à condition qu’on leur en donne le temps et les moyens, en réduisant des programmes trop lourds, et en rompant avec l’illusion des présupposés « acquis » du programme du Première, lui même trop lourd pour permettre de comprendre pleinement les questions proposées en Terminale. Penser qu’une heure ou deux consacrées à la guerre d’Algérie en Première permettent d’en enseigner  les mémoires de manière satisfaisante en Terminale, ou penser que l’histoire des IVème et Vème République est suffisamment installée en Première pour réfléchir sur la gouvernance en Terminale sans avoir besoin de faire des rappels (donc prendre du temps) relève de la pensée magique.

Il est temps de faire confiance aux enseignant-e-s, qui sont des professionnel.le.s maîtrisant connaissances et compétences, et sont au fait des apports de la recherche universitaire. Il est temps de réduire les programmes et de les repenser. Pourquoi ne pas proposer des questions moins ultra-problématisées (qui nient en réalité la problématisation réelle avec les élèves), plus ouvertes, qui laissent les enseignant-e-s libres de bâtir leurs propres problématiques, leur propre approche ?

Il est temps  de revoir les épreuves d’histoire-géographie.  Pourquoi ne pas proposer des sujets de bac faisant des ponts entre des questions moins nombreuses, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des compétences et des connaissances requises ? Il est à espérer que les discussions en cours avec l’Inspection générale permettent un allègement du programme de TS, a minima sur le modèle de ce qui a été fait en TL-ES.

Il est temps enfin de redonner du sens à l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. S’agit-il de former des citoyens qui récitent, et sont assurés d’une moyenne de 12 à l’épreuve, ainsi par exemple qu’il a été clairement signifié lors des précédentes sessions de correction en TS ? Ou ne vaut-il mieux pas, et c’est l’ambition que nous portons, former des citoyens qui réfléchissent ?

« Les balles du 14 juillet » de D. Kupferstein réveille les mémoires d’avant la guerre d’Algérie.

affiche Alain Frappier Le 14 juillet 2014, les militaires descendaient les Champs-Elysées. En 1953, ce même jour de célébration de la fête nationale, on défilait aussi dans Paris entre la Bastille et la Nation.  La veille, comme de tradition, les parisiens s’étaient étourdis dans les bals populaires. Le lendemain 7 d’entre eux connurent d’autres bals, des balles qui leur ôtèrent la vie.

Des images de bals ouvrent le documentaire de Daniel Kupferstein consacré à ce très particulier et pourtant méconnu 14 juillet 1953 sous les balles. Le titre de son documentaire – affiche ci-contre[1] – joue astucieusement sur l’homophonie ; on pourrait rire de cette pirouette si l’événement n’était pas aussi tragique. Ce n’est pas la première fois que D. Kupfertsein s’intéresse à l’histoire. S’il se défend – et on le comprend – de s’être spécialisé dans les massacres policiers couverts par l’Etat, il se justifie très bien de cette nouvelle incursion dans un sujet qui lui est familier. En effet, l’auteur a déjà réalisé un documentaire sur le « 17 octobre 61 : dissimulation d’un massacre d’état » et un autre, « Mourir à Charonne » qui s’attarde sur la manifestation du 8 février 62. Pour cette nouvelle enquête, la tache n’est pas simple. Tout d’abord, le contexte est quelque peu différent ; la guerre d’Algérie n’est pas commencée et le paysage politique indépendantiste  côté algérien est dominé par la figure tutélaire de Messali Hadj. Hormis ces différences notoires, l’auteur conçoit son  travail de documentation et de recherche d’archives comme une enquête sur des faits restés largement méconnus et dans l’ombre. Il ne s’agit pas ici simplement d’occultation ou de refoulement, le cas est plus complexe. Par son travail, D. Kupferstein réactive une mémoire vive, restée pendant un temps souterraine. Recueillir les témoignages avant la disparition des personnes qui assistèrent directement aux évènements n’est pas la dernière de ses motivations. Menée avec rigueur et méthode, l’enquête s’appuie aussi sur les travaux d’historiens qui viennent éclairer de leur expertise la recherche entreprise autour des « Balles du 14 juillet ».

Le documentaire de D. Kupferstein retiendra particulièrement l’attention des enseignants qui pourront aisément l’utiliser en classe de Terminale pour travailler le chapitre sur « L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie ». Il peut tout autant intéresser les enseignants de collège et, au delà,  un large public qui ne manquera pas de consulter les quelques ressources en lignes disponibles sur l’événement[2]. La construction très claire du film en trois parties le rend très accessible, les nombreuses interviews qui le composent (témoins directs, historiens) sont aisément exploitables en classe, les enseignants s’empareront aussi des séquences qui donnent à voir l’atelier de l’enquêteur (déplacements aux archives, dépouillement de la presse, appels à témoin dans la presse étrangère, confrontation et contextualisation des témoignages ou des documents par les historiens sollicités).

La 1ère partie du documentaire se consacre à la mise en contexte de l’événement. Les lieux, les acteurs sont identifiés. Les précieuses analyses de Danièle Tartarowksy l’inscrivent dans la tradition, la culture politique de l’époque ; en effet, 14 juillet 53 est un prolongement des défilés qui ont lieu depuis les années 30 à l’instigation des partis de gauche qui disputent ainsi la rue aux ligueurs. Des images du cortège du 14 juillet 35, moment clé de la formation du Front Populaire, passent à l’écran.

Pourtant le défilé du 14 juillet 53 se singularise en intégrant dans ses rangs un cortège composé de messalistes. C’est Emmanuel Blanchard qui nous éclaire sur leur présence. Il est de mise depuis les années 50 de faire une place dans les cortèges du 1er mai aux Algériens de France réunis derrière la bannière du MTLD. Leur présence n’est donc pas inédite. Elle reste remarquable par sa dignité et son organisation ; un service d’ordre particulièrement efficace encadre cette partie du cortège. IL faut dire que les violences et les harcèlements policiers à l’encontre des algériens de France sont déjà à l’œuvre, la modernisation de l’équipement policier ne laisse pas présager leur disparition.

Cela étant dit, D. Kupferstein peut alors collecter les témoignages des militants participants qu’ils soient algériens ou français. La parole est aussi donnée à la fille de M. Hadj qui s’est jointe ce jour là au cortège – son  père est alors en résidence surveillée, elle intègre les rangs des manifestants pour le représenter dit-elle.

La 2eme partie nous fait davantage entrer dans le défilé. Parti de la Bastille, il gagne la place de la Nation. À l’aide d’un plan simple de la place, D. Kupferstein accompagné de Djanina Messali, nous explique la configuration de fin de manifestation. Le cortège s’écoule en direction de l’avenue du Trône. Sur la place, un peu en amont, est dressée une tribune permettant aux organisateurs de saluer le passage du cortège. Les forces de police sont stationnées au plus haut du cours de Vincennes, dans les rues adjacentes. Ils surgissent lorsque les algériens issus du cortège passent aux abords des colonnes. Il tombe alors des trombes d’eau, ce qui contribue sans doute à accélérer les mouvements de tous. Dans la confusion les coups de feu éclatent, leur origine est policière mais le prétexte à leur déclenchement est discuté dans les témoignages recueillis. Les algériens résistent toutefois à l’assaut que les policiers pourront faire passer ultérieurement comme de la légitime défense.

Des manifestants reçoivent des balles perdues et se réfugient dans les cafés alentours ; d’autres entrent dans les immeubles qui entourent la place, ils sont alors poursuivis, molestés et blessés par les policiers qui les pourchassent dans les étages. D’autres intègrent les hôpitaux parisiens qui connaissent un afflux de blessés (le bilan d’une quarantaine de blessés est sans doute sous estimé) sans trop bien se souvenir, en raison des coups et de la peur sans doute, de leur parcours jusqu’à ces lieux sûrs : cuirs chevelus à recoudre, oreilles déchirées, œil miraculeusement sauvé, balles à extraire contusions variées attestent des violences policières qui ont touché les algériens mais également des militants participant à la manifestation républicaine. Pour 7 autres ce sera le cercueil : 6 sont algériens, 1 est français.[3] Ils ont tous moins de 40 ans.

La 3ème partie s’arrête sur l’après qui se prolonge jusqu’à aujourd’hui. Plusieurs particularités émergent. Tout d’abord, on traverse la Méditerranée car un appel à témoins dans El Watan et l’enquête du réalisateur lui permettent de localiser les tombes des tués du 14 juillet 1953. C’est alors l’occasion de rencontrer les proches des disparus et d’évoquer avec eux un autre aspect des choses : l’absence. En Kabylie ou à Alger, auprès des veuves, des fils, des frères endeuillés qui ont enterré le corps de leur proche au pays, on remarque que les tombes n’occultent pas l’événement ou les circonstances du décès. Le statut des victimes est quelque peu inhabituel. En effet, dans ce moment qui précède de peu la Guerre d’Indépendance Algérienne, ils ne sont pas considérés comme les martyrs de la Nation et ne rentrent donc pas dans le roman national algérien écrit par le FLN. C’est un aspect intéressant des choses qui ouvre des perspectives pour travailler sur les mémoires de la Guerre d’Indépendance Algérienne depuis les deux rives de la Méditerranée.

Cette partie du documentaire est aussi particulièrement opérante pour saisir quelques caractéristiques quotidiennes de l’immigration vue du coté de ceux qui n’ont pas migré. En creux se dessine le portrait du migrant de l’après guerre qui n’est pas vraiment celui de la période de la Guerre d’Indépendance Algérienne. Ces vies d’exil, sont celles d’hommes jeunes qui laissent derrière eux des enfants, des femmes. Certains fils expriment très clairement leur détachement au moment du rapatriement du corps de leur père qui n’est finalement pour eux qu’un étranger. L’absence issue du départ vers la métropole a distendu voire dissout les liens filiaux. Pour les épouses, ou les frères c’est différent. L’une des femmes des victimes a perdu l’enfant qu’elle attendait lorsqu’elle a su le décès de son mari. D’autres ne se consolent pas de la disparition de leur frère. Dans ces cellules familiales survivantes, D. Kupferstein donne une place assez importante au témoignage du fils de Maurice Lurot. Ce dernier a été très éprouvé par la disparition de son père qu’il apprend en rentrant de vacances dans l’escalier du domicile familial. Encore dévasté par le chagrin, il permet de poser la question de la reconnaissance du massacre par l’Etat français et par la justice. M. Lurot est décédé d’une balle en plein cœur tirée sur les lieux de la manifestation. Sa famille a entrepris des démarches pour obtenir la reconnaissance de son assassinat. Démarches qui n’ont pas été suivies d’effet. On se retrouve dans la configuration familière qui est celle des suites judiciaires de la manifestation de Charonne en 1962. Enfin, cette dernière partie du film est aussi l’occasion d’entendre longuement deux policiers sur la manifestation, mais aussi sur ses suites judiciaires qui furent, pour eux et leurs collègues, inexistantes, la légitime défense ayant servi de paravent aux meurtres et violences perpétrés en contexte colonial.

On l’aura compris, le documentaire de D. Kupferstein présente une multitude d’entrées pour faire travailler les élèves. Si on ne s’en saisit pas à des fins pédagogiques, on peut s’en emparer pour la rigueur de l’enquête et la richesse de la restitution de toutes les dimensions d’un événement qui va vraisemblablement  intégrer le champ des demandes mémorielles dans un avenir proche. Il est donc très précieux de pouvoir en prendre connaissance de façon aussi précise.

La Bande Annonce du documentaire :

Les balles du 14 juillet 1953 from Daniel Kupferstein on Vimeo.

PS : Le documentaire a été projeté en avant première le 8 juillet dans une salle parisienne pleine à craquer. Il a été fini de monter quelques heures auparavant et nécessite encore quelques retouches. Il devrait être distribué en DVD (notamment via l’ADAV), il n’est pas exclu qu’il soit projeté en salles. To be continued…


[1] L’affiche du documentaire est signée d’Alain Frappier, auteur avec Désirée Frappier, du récit graphique « Dans l’ombre de Charonne », dont nous avions déjà parlé sur aggiornamento Hist-géographie : http://aggiornamento.hypotheses.org/969

[2] Sur le site de la LDH Toulon, 14 juillet 1953 : répression coloniale, place de la Nation : http://ldh-toulon.net/14-juillet-1953-repression.html

Sur celui des archives Départementales de Seine-Saint Denis : http://archives.seine-saint-denis.fr/Un-massacre-oublie.html

Ou encore ce texte d’E. Blanchard, paru dans l’Histoire Magazine n°382 : http://www.histoire.presse.fr/agenda/expositions/1953-massacre-a-la-nation-01-12-2012-50403

 

 

[3] Abdallah Bacha (25 ans), Larbi Daoui  (27 ans), Abdelkader Dranis (31 ans), Mohammed Isidore Illoul (20 ans), Maurice Lurot (40 ans), Medjen Tahar et Amar Tabjadi, (26 ans).

À propos du projet de programme de terminale (voie générale) : 2 réactions (Nanterre, Le Mans)

Rédacteurs : Laurence De Cock (lycée Joliot-Curie, Nanterre) et Michael Guihard (lycée M. Yourcenar, Le Mans, pour l’équipe d’histoire-géographie)

1ère contribution : Laurence De Cock (message direct à la DGESCO)

En dépit du caractère sans doute répétitif et redondant de cette première remarque, ce programme est très ambitieux :

– Pour les élèves d’abord

* Dans certains lycées notamment, ils arrivent en terminale avec un niveau très faible, ne sachant parfois pas prendre des notes. Un phénomène qui va s’accentuer avec la diminution drastique des redoublements en fin de seconde ; le passage de 1ère à la terminale étant déjà automatique. Ce programme risque fort d’accentuer les fractures entre les élèves des quartiers populaires et ceux des quartiers favorisés.

* La rupture épistémologique de ce programme n’est pas inintéressante : opérer ce « carottage thématique » et donner à chacun des thèmes l’épaisseur historique du temps long est intellectuellement stimulant. Mais cette rupture intervient après deux années reposant sur deux logiques cognitives totalement différentes : celle de seconde basée sur des « moments historiques » dont la cohérence repose sur la chrono-thématique avec un découpage de période très traditionnel : antiquité/Moyen-âge/renaissance et le choix d’un ou plusieurs thèmes par période. La fin du programme en revenant à une lecture continue du passé révolution-XIXe siècle. Le programme de première, lui, opère une condensation XIXe-XXe siècle qui n’est rendue possible que par la double contrainte de la conceptualisation et des entrées. Là encore, l’opération cognitive est différente : il faut jouer de l’articulation entre étude d’un cas/généralisation ; le tout dans un cadre évènementiel extrêmement dense obligeant à une cadence du galop et à des simplifications obligées.

Le programme de terminale propose alors une toute autre lecture… C’est préjuger d’une adaptabilité naturelle des élèves à ces nouvelles approches ; là encore, je crains que certains lycées soient contraints de réviser à la baisse leurs ambitions.

– Pour les enseignants :

* Je passe sur les stagiaires qui arriveront dans deux ans avec les trois nouveaux programmes à préparer

* La formation universitaire n’est pas du tout adaptée à ces approches thématiques sur le temps long

* Elle pourrait certes être compensée par la formation continue… mais… ai-je besoin de préciser la suite ?

* Les enseignants, certes dignes de confiance comme on nous le répète, sont fatigués ; c’est un élément important. Ils sont fatigués de la multiplication des tâches et des coups portés à leur statut via les restrictions budgétaires. Ce n’est pas un épiphénomène, c’est une donné conjoncturelle lourde. Dans certaines classes, l’augmentation du nombre d’élèves due à la suppression des postes rend difficile les évaluations formatives pour le Bac. C’est un aspect capital du possible découragement.

Sur le fond maintenant :

On comprend bien qu’il serait ridicule de verser dans l’énumération des « manques » face à un programme qui opte pour le thématique.

Chacun y trouvera de quoi contenter ses affinités thématiques et périodiques.

Quelques remarques néanmoins :

Thème 1 :

Pourquoi ne pas donner le choix entre les deux thèmes (patrimoine/histoire) et traiter des deux mémoires (guerre/Algérie) sans avoir à choisir. La comparaison entre les deux serait plus pertinente.

J’irais même jusqu’à suggérer la suppression du thème patrimonial, cette dimension apparaissant tellement en filigrane du collège et de la seconde ; est-il vraiment utile de la formaliser en cycle terminal ?

Thème 2 :

Je suggèrerais « le monde ouvrier » pour ne pas oblitérer la dimension sociale de la question que peut parfois recouvrir (en masquant) le terme de « culture ». Par ailleurs, une comparaison avec la France ne serait-elle pas intéressante là encore ?

Thème 3 :

La question sur l’Etat et l’Etat-nation depuis le XIIIe siècle est trop complexe et controversée historiographiquement. C’est l’un des points d’achoppement entre médiévistes.

Le temps y est ici tellement long que nous courrons aux simplifications et à une vision excessivement téléologique potentiellement proche du roman national avec des dates repères et la montée progressive du sentiment national. Cela me semble désuet sur le plan historiographique, infaisable en si peu de temps et encore moins évaluable dans le cadre d’une composition !

S’il fallait garder cette question, pourquoi ne pas la recentrer sur la construction de l’Etat et de l’administration en France ?

L’administration est la grande oubliée de l’histoire politique scolaire ; elle est pourtant un facteur-clé pour comprendre les rouages politiques encore à l’oeuvre aujourd’hui puis les enjeux ultérieurs de la décentralisation.

Deux mots sur la géographie :

Le choix du football se justifie certes par les récents ouvrages historiques, géographiques et sociologiques (Stéphane Beaud). Mais il me semble trop directif et peu donner une impression un peu « racoleuse ».

Je suggèrerais de préférer « le sport » (au choix). par ailleurs, l’articulation avec la généralisation sur la mondialisation en débat ne me paraît pas du tout évidente à opérer.

Laurence De Cock

2ème contribution :  Lycée Marguerite Yourcenar, Le Mans

Synthèse des observations des professeurs du Lycée (cette synthèse reprend, dans sa première partie,  la forme du questionnaire adressé aux établissements par l’inspection dans l’académie de Nantes)

QUELQUES QUESTIONS POUVANT GUIDER LA CONSULTATION DES PROGRAMMES DE LA CLASSE DE TERMINALE

Nous souhaiterions dans la mesure du possible des réponses développées.

I. Présentation des programmes, architecture et cohérence d’ensemble :

–        Sont-ils facilement lisibles ? Les titres des parties et des thèmes sont-ils bien significatifs ?

OUI

Séries L ES :

–        En histoire, les thèmes retenus vous semblent-ils laisser place aux différents champs historiques (économique et social, politique et culturel) et permettent-ils de répondre au thème annuel : « Regards historiques sur le monde actuel » ?

OUI

–        En géographie, le choix des thèmes permet-il de répondre au thème annuel : « Mondialisation et dynamiques géographiques des territoires » ?

OUI

Série S : Les questions du programme permettent-elles de répondre au thème annuel : « Des clés historiques et géographiques pour lire le monde ».

OUI

II. Pertinence des indications de mise en œuvre (série L ES)  et des choix des questions :

–        L’articulation entre les thèmes retenus et la mise en œuvre apparaît-elle clairement ?

NON pour les thèmes, car les études de cas proposées donnent l’impression d’un éparpillement sans cohésion. OUI pour la mise en œuvre, nonobstant la question des TICE dans une logique de suppression globale des heures, donc des dédoublements.

–        Les indications de mise en œuvre sont-elles suffisamment, insuffisamment ou trop précises ?

Convenables sauf les études de cas « obligatoires ». Quid de la liberté pédagogique des professeurs ?

–        Les indications de « mise en œuvre » rendent-elles les programmes plus facilement réalisables et l’enseignement plus incarné ?

OUI, si elles sont significatives (problème par exemple avec le football).

–        Notez- vous des manques importants ? lesquels ?

NON, mais le thème 2 devrait avoir une correspondance avec les cas français.

–        Les indications horaires affectées à la mise en œuvre de chacune des grandes parties sont-elles en cohérence avec les contenus correspondants ?

L’ensemble nous paraît très ambitieux.

Vos autres remarques sur les programmes : (partie non directive)

Remarque préliminaire :

Le manque de prise en compte des observations formulées l’an dernier par l’ensemble des acteurs de terrain à propos des programmes de 1ère nous rend dubitatifs sur l’efficience de cette consultation. La consultation sur les programmes de 2nde l’année précédente avait bénéficié d’une meilleure écoute, même si ce programme n’est pas satisfaisant à bien des égards dans son état actuel.   Beaucoup de nos collègues, découragés par cette attitude, ne se sont donc pas exprimés cette fois-ci.

Cela dénote également une conception de plus en plus hiérarchique de l’Education Nationale, dans laquelle tout est imposé d’en haut, sans tenir compte de l’avis des professionnels dans les établissements, ni des corps intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs,…). Bon nombre de collègues se sentent du coup tenus pour quantité négligeable, voire méprisés par l’institution. Et cela, dans un contexte de réduction des horaires pour les classes, d’augmentation de leurs effectifs, de réduction de postes des personnels, d’alourdissement de leur charge de travail, de non-revalorisation des salaires.

Généralités :

Avec ces nouveaux programmes de Terminale s’opère une rupture cognitive, méthodologique et épistémologique par une approche thématique sur des temps longs. Ce peut être intéressant mais la conception des programmes de 2nde et 1ère n’allant pas dans le même sens, l’apprentissage risque d’être difficile pour les élèves. En effet, cela les contraint à une réflexion différente dont on peut se demander l’intérêt une année d’examen. Il est également délicat d’avoir à se prononcer sur des programmes et leur mise en œuvre, notamment méthodologiques, sans connaître au préalable les modalités définitives des épreuves de baccalauréat. Cette forme de précipitation, déjà perceptible depuis le début de la « réforme du lycée » accroît les difficultés. En conséquence, nos élèves de seconde n’ont pas eu de manuels avant le mois de novembre. Ceux qui passeront en 1ère S (probablement près de la moitié des effectifs) n’ont pas pu être préparés aux types d’épreuves de baccalauréat pendant la première moitié de l’année, puisque les professeurs en ignoraient les modalités. Il en sera de même pour nos futurs élèves de 1ère ES et L qui n’auront que deux ans au lieu de trois pour se préparer aux nouvelles épreuves.

Nous avons donc l’impression (surtout si on y intègre les programmes de collège) d’un mille-feuilles dans lequel on superpose les couches sans guère se préoccuper de ce qui précède et de ce qui suit.

La suppression inadmissible de l’Histoire-Géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S (près de la moitié des baccalauréats généraux) comme la baisse des exigences méthodologiques de leur épreuve anticipée de fin de première, sont très loin de préparer ces élèves au mieux à leurs études universitaires ultérieures et à leur rôle futur de citoyens.

Des consignes générales comme l’autonomie dans le travail ou l’utilisation recommandée des TICE sont évidemment profitables aux élèves mais nous nous interrogeons sur les possibilités de mise en œuvre dans un contexte de réduction des postes, des horaires pour les enseignements et donc des dédoublements potentiels.

Histoire

Thème 1 :

Pourquoi ne pas traiter les deux questions sur la mémoire ? Elles pourraient être enrichies de regards croisés et/ou être comparées. En revanche la question sur le patrimoine semble peu pertinente et totalement déconnectée du reste du programme. Elle semble de toutes les façons impossible à traiter correctement en si peu d’heures. A supprimer ?

Thème 2 :

La culture et l’action ouvrières ne sont pas monolithiques. A modifier donc. La question sur la religion et la société nous semblent décalées, voire inappropriées dans un enseignement laïque. Quel intérêt pour la construction personnelle de nos élèves ? A supprimer ? Ces deux questions semblent aussi difficiles à étudier indépendamment du contexte général. La question sur les médias est problématique également quant au singulier d’ «opinion». Celle-ci est forcément plurielle.

Thème 3 :

Le thème en général est cohérent et offre des possibilités de passerelles avec le programme de Géographie. Mais faire remonter l’étude de l’Etat-Nation au XIIIème siècle est une aberration, tant pédagogique qu’historiographique. Par ailleurs, l’Europe politique et la gouvernance mondiale sont essentiellement virtuelles. Comment les étudier ?

Thème 4 :

La cohérence d’ensemble est peu perceptible. La question sur le Proche et Moyen-Orient devrait être étudiée jusqu’à nos jours.

Géographie

Où est passé le développement durable dans ce programme ?

Thème 1 :

La question sur les cartes est obscure et ambitieuse. Elle ne peut prendre de sens qu’en fin de programme, après avoir utilisé nombre de cartes dans les autres parties du programme ! La question sur le Proche et Moyen-Orient ne peut pas se traiter en thème introductif, alors qu’en Histoire il sera vu plus tard dans l’année !

Thème 2 :

Bonne idée que de réintroduire des études de cas, pour prolonger ce qui est fait en 2nde et 1ère. En revanche, leur sujet doit-il être imposé ? Il serait plus judicieux d’en laisser le choix aux professeurs. Londres, pourquoi pas, mais ce pourrait être une autre ville mondiale. Le football paraît racoleur et discriminant. Pourquoi pas le sport ou la musique ou le cinéma ?

Thème 3 :

La démarche globale est intéressante. La problématique axée sur la population en Asie ne correspond cependant plus aux recherches actuelles.

Pour l’équipe d’Histoire-Géographie,

le professeur coordinateur,

Michaël Guihard

Remarques sur les projets de programme de la classe terminale de la voie générale en histoire-géographie (contribution d’Allonnes)

(consultation printemps 2011)

Rédacteurs : les enseignants d’histoire-géographie du lycée André Malraux, Allonnes (72)

I. Remarques générales

Les projets entérinent une décision inacceptable, à savoir la suppression de l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en série S. Il y a là une nouvelle attaque contre nos disciplines, qui, après l’adoption d’un programme réduit pour les S en 2004, confirme la marginalisation de champs disciplinaires pourtant indispensables à la formation de citoyens éclairés, qui devrait être l’ambition de l’école de la République. On le sait, beaucoup d’élèves de S poursuivent après le baccalauréat des études en sciences humaines et sociales, et ne bénéficieront plus de la formation initiale requise. Cette situation est purement et simplement intolérable.

La nature et les exigences des épreuves du baccalauréat ne sont pas encore définies, ni pour les L-ES ni pour les S qui choisiront l’option. De ce fait, l’on est comme trop souvent obligé de naviguer à vue, sans avoir une vision globale du projet, pour en saisir la pertinence ou les éventuelles lacunes. Aurons-nous un jour l’opportunité d’un pilotage de l’Education nationale conséquent, soumettant, à partir d’une évaluation exigeante de la mise en œuvre des programmes précédents, un projet global et cohérent de la sixième à la terminale, définissant précisément les éléments cognitifs et méthodologiques requis à chaque niveau ? Ce n’est malheureusement plus le cas depuis des années maintenant. Nous subissons des modifications incessantes, au coup par coup, de plus en plus soumises aux impératifs de décisions purement budgétaires (cf. la suppression des TPE en terminales), avec un abaissement constant des exigences : on l’a déjà vu pour le brevet, puis pour les baccalauréats technologiques, et maintenant pour la déplorable, dans tous les sens du terme, épreuve anticipée de la série S en fin de première. Le décalage entre le niveau exigé en fin de cycle (3e et terminales) et le niveau requis ensuite (2e et L1) ne fait que se creuser, et l’ambition de « préparer les élèves aux exigences de l’enseignement supérieur » prête au mieux à sourire.

Si l’on peut se réjouir que le « développement du sens critique », « l’organisation d’un travail autonome », l’utilisation des TIC soient mis en avant, l’on ne peut manquer de s’interroger sur la possibilité d’atteindre réellement ces objectifs légitimes. La lourdeur des programmes et des effectifs, le manque de salles informatiques, et les moyens limités tant au niveau de l’espace que du personnel dans les CDI ne permettent pas d’envisager qu’ils le soient effectivement. Comme avec les versions précédentes, le risque est grand de voir se généraliser cours magistraux et bachotage pour « finir le programme ».

L’absence de prise en compte réelle des observations faites à propos du programme de première l’an dernier – contrairement au programme de seconde, où des modifications substantielles avaient été apportées – ne peut que nous amener à douter de l’utilité d’une telle consultation. Le fonctionnement de plus en plus hiérarchique de l’institution, où l’on impose par tous les moyens – y compris répressifs, on l’a vu dans le primaire – les décisions de haut en bas sans tenir compte de l’avis des acteurs sur le terrain, et en court-circuitant systématiquement les observations et les réserves émises par les corps intermédiaires, est extrêmement préoccupant. Il ne peut provoquer que des déceptions, voire une démobilisation croissante, les enseignants, acteurs encore incontournables, mais jusqu’à quand ?, dans la mise en œuvre des programmes, se sentant de plus en plus méprisés. Les décideurs feraient bien de méditer les effets désastreux à terme de cette triste dérive.

II. Le projet en L-ES

1. En histoire

L’écriture du programme est si concise qu’à aucun moment ne sont précisées les problématiques, les notions-clé et des pistes concrètes de mise en valeur. Curieusement, la présentation d’un document devient une « identification », et le contexte disparaît au profit de la « date » et des « conditions de production » (sic !).

Ainsi, la première question, « Histoire et patrimoine », est des plus floues : qu’est-ce donc que « la lecture historique du patrimoine d’un centre urbain ancien » ?? Jérusalem fait redondance avec « le siècle de tensions au Proche et au Moyen-Orient », et quel est l’intérêt d’étudier Paris ou Rome ? Cette première question devrait être supprimée, et par contre une des deux études sur « Histoire et mémoire » devrait devenir obligatoire, dans une optique plus comparatiste : mémoires croisées de la Seconde Guerre mondiale en France et en Allemagne par exemple, ou de la guerre d’Algérie sur les deux rives de la Méditerranée.

De même, la question 4 (Culture et action ouvrières) ne peut se décliner qu’au pluriel : l’orientation réformiste britannique mériterait d’être confrontée aux cas allemand et français, après 1945 seulement.

La question 5 (Médias et opinion en France) doit être précisée : de quelle(s) « opinion(s) » parle-t-on, à quel(s) sujet(s) ? Quelle bibliographie ?? Pourquoi depuis 1890 ? D’une façon générale, la prédominance des questions culturelles au détriment des aspects politiques, économiques et sociaux n’est pas judicieuse. Un rééquilibrage s’impose.

La question 6 (Etat et Etat-nation en France) devrait être limitée dans le temps, à partir de 1789 par exemple. Sinon, pourquoi ne pas remonter à Vercingétorix, voire à Tautavel ??? Plutôt que d’aborder le « roman national », il est impératif d’envisager une analyse de la vie politique en France après 1962, car il semble inconcevable que les jeunes citoyens n’aient pas une connaissance précise de mai 1968, du Programme commun, des septennats Mitterrand…

Les questions 7 (Projet d’une Europe politique) et 8 (Gouvernance économique mondiale) posent un réel problème : comment aborder avec des élèves des projets qui ne sont encore que virtuels ?

La question 10 (Un siècle de tensions au Proche et Moyen-Orient) devrait être limitée à la période allant de 1945 à nos jours. L’expérience montre en effet que les élèves ont beaucoup de mal à maîtriser la chronologie et les acteurs multiples de la crise ; raison de plus pour ne pas en rajouter.

2. En géographie

Si les principales notions sont citées dans l’introduction, elles mériteraient un signalement plus systématique dans chacune des questions.

La question 2 (Proche et Moyen-Orient) est redondante avec les questions 1 et 10 du programme d’histoire ; cette question devrait être supprimée et fusionnée avec la question 10 d’histoire.

L’étude de cas sur Londres (question 4) pose problème ; pourquoi imposer une ville mondiale précise, avec le risque de sclérose en découlant ? L’intérêt de l’étude de cas réside essentiellement sur la possibilité de changer d’exemple d’une année sur l’autre, en fonction de l’actualité ; les prochains JO risquent de perdre rapidement de leur intérêt avec le temps… De plus, la métropole britannique est souvent abordée en seconde et en première, d’où un risque de répétition stérile.

L’étude de cas sur le football (question 5) est également problématique : quel lien concret faire avec « la mondialisation en débat » ? Comment aborder « l’ancrage territorial » d’un sport qui en a de moins en moins ? Cette étude devrait être supprimée, ou du moins rendue optionnelle, au profit des seuls « débats, contestations et autres logiques d’organisation de l’espace mondial », question qui se suffit amplement à elle-même.

Les questions sont dans l’ensemble bien problématisées, mais la problématique sur l’Asie du Sud et de l’Est (question 8) est datée : elle avait d’ailleurs été légitimement supprimée dans le précédent programme. À l’heure où l’indice de fécondité baisse partout, la thèse néomalthusienne perd de son intérêt.

III. Le projet en S

Il est inacceptable dans son ensemble. Encore une fois, nous réclamons un retour à un enseignement obligatoire pour la série S. Aussi nous limiterons-nous à quelques observations.

Le couplage histoire-géographie est judicieux, et devrait inspirer une réécriture du projet de L-ES.

Les questions spécifiques n’existant pas dans le projet des L-ES sont intéressantes, mais impliquent la rédaction d’un manuel propre à la série, avec les difficultés que cela occasionne tant pour les éditeurs que pour les familles et les collectivités territoriales (on l’a vu lors du précédent programme). Il serait pertinent d’aborder les mêmes questions dans toutes les séries pour permettre la création d’un seul manuel.

L’étude sur le football (question 1) pose problème (cf. supra).

Pourquoi ne pas laisser le choix entre les Etats-Unis et la Chine (question 2) ?

L’étude d’images satellites ou de SIG (question 3) ne peut-être systématique, fautes de moyens matériels dans tous les établissements, à moins d’en envisager une analyse magistrale avec vidéoprojecteur, guère compatible avec l’objectif de travail en autonomie. De plus, l’exploitation des SIG nécessite une formation généralisée des enseignants, que l’Education nationale n’est pas à même d’assumer à cause des restrictions budgétaires devenues chroniques.

Cette question des SIG pose le problème plus global de la mise en œuvre des programmes. Des équipes étaient jadis formées aux échelles nationale et académique pour rédiger des compléments de programme dans le premier cas, et élaborer des propositions concrètes de séquence dans le second, avec des stages proposés au PAF pour permettre à un maximum de collègues de réfléchir collectivement. Les coupes successives ont réduit ces éléments indispensables à une peau de chagrin. Les décideurs doivent se rendre compte que l’on ne change pas les programmes en appuyant sur un bouton, mais en dégageant des moyens financiers et humains pour permettre à tous de s’emparer de questions nouvelles et de bâtir des séquences dans un climat serein, et tout simplement humain. Mettre en ligne quelques propositions, aussi pertinentes soient-elles, ne suffit pas.

Les quelques remarques qui précèdent, si elles sont parfois tranchées, s’expliquent par une réelle exaspération face à un pilotage du service public d’éducation et notre métier de plus en plus autoritaire. Elles se veulent néanmoins constructives, et nous espérons quelles seront prises en compte par les collègues, devenus malheureusement au fil du temps anonymes, chargés de la tâche ingrate de la rédaction des programmes ; nous leur souhaitons bon courage.

(ce texte a été préalablement diffusé sur la liste H-Français le 29/03/2011)