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De l’école, inquiéter les évidences

Rédacteur : Vincent Casanova.

N.B. : Avec l’aimable autorisation des éditions Lignes et de Fethi Benslama, nous publions la version écrite et amendée d’une intervention faite le jeudi 5 mars 2015 lors du colloque « La radicalisation et ses traitements » (http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article502). Le texte a paru originellement dans l’ouvrage dirigé par Fethi Benslama, L’idéal et la cruautéSubjectivité et politique de la radicalisation en novembre 2015 (http://www.editions-lignes.com/L-IDEAL-ET-LA-CRUAUTE.html).

 

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Maurits Cornelis Escher, Relativité, 1953

Il a fallu le temps, mais l’Éducation nationale s’y est résolue : elle a pris soin de proposer à ses personnels sa définition de la « radicalisation ». La voici telle que formulée dans une brochure réalisée dans le sillage de la « grande mobilisation pour les valeurs de la République » décrétée fin janvier 2015 : « action de rendre plus intransigeant le discours ou l’action, [s’exprimant] par la contestation violente de l’ordre public et de la société, ainsi que par la marginalisation vis-à-vis de celle-ci »[1]. Quelques semaines plus tard ont été communiquées les premières statistiques : entre septembre 2014 et la mi-mars 2015, 536 cas de suspicion ou de faits de radicalisation ont été signalés par l’institution scolaire[2]. Début juin, Najat Vallaud-Belkacem annonçait que « 816 faits avaient été transmis à la police ou la justice »[3]. Ainsi, au regard de la douzaine de millions d’élèves, et quel que soit le nombre retenu, le phénomène paraît bien plus que marginal. On sent bien que l’inquiétude profonde qui s’énonce dans les discours publics concernant l’École ne réside pas vraiment dans ces exceptions. Ces évaluations chiffrées ne circonscrivent pas en effet les enjeux du débat tel qu’il s’est organisé à travers un usage flottant de la notion de radicalisation : celle-ci recouvre plutôt toutes les formes de contestation et de revendication de la part d’élèves en contexte scolaire.

Partons d’un exemple qui resurgit régulièrement dans l’espace public : pas un ministre de l’Éducation nationale depuis une dizaine d’années qui ne déplore au mieux « la connaissance totalement insuffisante par la jeunesse française de [la Shoah] » voire ne se lamente qu’« aujourd’hui, au lycée, un élève sur deux ne sa[che] pas ce qu’est la Shoah ».[4] Et encore ne s’agit-il là que des formulations les plus « neutres ». Souvenons-nous d’un Premier ministre s’offusquant que, « dans certains établissements, on ne puisse plus enseigner la Shoah » et d’un député de la République s’alarmant de « cette Shoah terrible qu’on n’ose plus enseigner dans les lycées tant on a peur de la réaction des jeunes musulmans qui ont été drogués dans les mosquées »[5] !

Parmi les preuves mobilisées à l’appui de ces déclarations reviennent notamment deux sources : un recueil de témoignages publié en 2002[6] et un rapport de l’Inspection générale de 2004[7]. L’un et l’autre soulignent les difficultés rencontrées par des enseignants, en particulier dans les quartiers dits « populaires ». Que des situations problématiques de transmission de savoir existent tout comme s’entendent en classe des protestations et revendications identitaires et/ou ethniques, nul ne le conteste – des collègues s’en font l’écho et il n’y a pas de raison de les ignorer. Il y a par ailleurs évidemment des questions dites sensibles ou « socialement vives »[8] : les conflits au Moyen-Orient, la guerre d’indépendance algérienne… Bref que cela ne soit pas toujours de tout repos, on l’admet volontiers. Peut-être même était-ce plus facile avant. Cela signifie-t-il pour autant qu’« une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française » ou que « beaucoup de jeunes – notamment issus de l’immigration […] – éprouvent de sérieuses réticences à se reconnaître membres à part entière de la communauté nationale »[9] ? C’est là qu’il convient de rester prudent. On aimerait proposer ici une autre manière d’envisager ces contestations réelles. Tout d’abord en discutant la manière dont on fait parler l’expérience.

En ce qui concerne l’enseignement de la Shoah, une étude internationale commandée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et publiée en janvier dernier est sans équivoque : consacrée à la Mémoire du XXe siècle chez les 16-29 ans, elle démontre, en comparant les situations de 31 pays combien en France, plus qu’ailleurs, cette histoire est pleinement inscrite dans les mémoires grâce à l’école[10]. De nouveau, toutefois, ces résultats ne sembleront pas assez convaincants car il en va du pouvoir de véridiction des remontées de terrain incarnées par les sources sus-mentionnées. Il ne saurait être question ici d’en développer la critique détaillée – qui au demeurant a déjà été conduite[11]. Deux choses peuvent être rappelées néanmoins. Le rapport de 2004 l’affirmait lui-même : « Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements.[12] » Autant écrire qu’aucun élément de ce rapport ne puisse servir à un quelconque diagnostic ! Par ailleurs, au-delà de la méthodologie mobilisée[13] – la moindre anecdote vient confirmer les hypothèses de départ – le rapport ne s’interroge jamais sur le statut même des observations répertoriées. C’est sur ce second point qu’il convient de s’arrêter tant il en va d’un biais caractéristique d’une part importante des discours publics afférents à l’école : chacun – élève, parent, personnel – y va de son expérience, de ce qu’il a vu, entendu, observé. En elle réside la preuve. Avec un léger déséquilibre toutefois : si un enseignant déclare ne pas rencontrer de difficultés particulières, il suscitera au mieux l’étonnement[14], au pire sera taxé de se voiler la face et d’être dans le déni[15]. Ce sont là des manières de disqualifier qui conduisent à un face à face « d’expérience contre expérience », à la parole des uns contre la parole des autres, tel terrain paraissant plus légitime au regard de l’autre. Dans ces configurations argumentaires, l’assise justificatrice repose sur le pouvoir que s’attribue celui qui fait « voir » ce que personne ne voudrait voir : la métaphore de la visibilité opère ici pour accroître l’effet de révélation et de dévoilement. Les ethnographes nous le rappellent pourtant : nous n’avons pas vraiment accès à ce que les énonciateurs pensent mais seulement – et c’est déjà beaucoup – à ce qu’ils disent[16]. De plus, cette croyance semble oublier que nos sens sont des filtres actifs, conduisant à considérer que « l’expérience est à la fois quelque chose qui est déjà une interprétation et quelque chose qui doit être interprétée »[17]. Les témoignages n’offrent ainsi qu’une lecture située d’un réel dont on peut toujours discuter le prisme. En tant que tels, ils ne peuvent donc que constituer a maxima des points de départ pour une réflexion et non le fondement d’une explication. Pour cela, l’expérience en elle-même ne peut imposer son autorité et son évidence… tout particulièrement quand l’expérience en question s’origine au sein d’un espace aussi mobile que l’est une classe, Theatrum mundi toujours rejoué.

Jean Dewasne, Isles des Espoirs, 1972

Dans la mesure où s’y opèrent la construction de trajectoires singulières et leur articulation à l’espace commun, la réflexivité de l’enseignant quant à ce qu’il perçoit est ainsi toujours sujette à partialité, sur-signification ou més-interprétation. Parce que la classe est un univers social dynamique, la prudence doit être de mise quant à ce que l’on fait dire aux élèves : leurs paroles ne sont jamais transparentes à elles-mêmes. Au demeurant, que des sujets « sensibles » suscitent des interrogations est en somme plutôt réjouissant car elles ouvrent la possibilité d’un espace délibératif. Quoi qu’il en soit, on ne peut les comprendre que dans le cadre d’une relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée et se tisse jour après jour, c’est-à-dire traversée d’affects, de sentiments. Aussi les échanges d’un enseignant avec ses élèves se rapportent-ils autant à des contextes larges – les cadres de l’institution, les effets d’âge – qu’à des situations spécifiques – tel jour, telle heure, tel dispositif… Aussi combien de fois un enseignant se méprend-il dans une interaction ? Impossible de le savoir car ce que l’on croit connaître reste un flux dans la mesure où « ce ne sont pas les individus qui sont exposés à l’expérience mais les sujets qui se constituent à travers elle[18]». On ne peut que rappeler ici la mise en garde faite par Fethi Benslama : parce que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » entre l’existence privée (famille, groupe d’amis) et l’existence publique (sujet politique en tant que citoyen, travaillleur), les enseignants doivent s’attendre à des protestations – qui sont aussi des angoisses – identitaires[19]. Il nous semble enfin qu’on ignore trop souvent les multiples facteurs – sociaux, institutionnels, médiatiques… – se conjuguant dans la formation de la combinatoire identitaire des enfants et adolescents aux prises avec des contextes de discrimination[20].

Ce sont bien toutes ces précautions qui semblent avoir été laissées de côté au lendemain de la minute de silence décidée par le Président de la République le 7 janvier. Rapidement, des « incidents » furent rapportés dans la presse prenant soin de retranscrire des propos d’élèves affirmant ne pas se reconnaître dans le slogan « Je suis Charlie »[21]. On a alors croulé sous les gloses exégétiques de propos sortis de leur contexte : tout à coup, de nombreux adolescents sont devenus des terroristes en puissance parce que provocations et contestations ont été, en différents endroits, nombreuses. La machine herméneutique s’est affolée et l’École s’est retrouvée – de nouveau – au banc des accusés[22] : cet événement a acclimaté l’idée d’un Waterloo éducatif.

Son procès dure depuis tant d’années que la question scolaire n’apparaît plus pouvoir s’appréhender autrement que sous la thématique de la crise. Toutefois dès qu’il s’agit d’en préciser la nature, on a vite fait d’avoir le tournis – crise morale, crise de « l’inflation scolaire », sclérose du système… ? On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise peut être ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution ! Or, à bien des égards, à se focaliser sur la crise de l’école, on ne prend pas garde qu’on a tendance à « scolariser la crise »[23]. Trois exemples suffiront. 1/ Le 22 janvier 2015, « Des Paroles et des actes » invitait deux ministres : le ministre de l’Intérieur pour aborder les questions de sécurité publique et la ministre de l’Éducation nationale. Il ne fut pas, ou à peine, question de politiques économique et urbaine, de politiques du logement et du travail, comme si l’École existait hors-sol. Personne ne songe pourtant à envisager un instant que les rapports au monde puissent s’éprouver en dehors des cadres sociaux et réels de l’existence, qui sans la déterminer mécaniquement, y prennent une part concrète. 2/ Il y aurait trop de chômage parce que l’École ne forme pas assez directement les jeunes pour le marché de l’emploi, discréditant voire entravant toute entreprise individuelle et esprit d’initiative. Pour que les élèves, futurs employés, trouvent du travail, il faut donc professionnaliser les enseignements, rapprocher l’école des entreprises… Qu’on trouve plus logique car plus facile d’agir sur la création de diplômes que sur la création d’emplois dit quelque chose du désencastrement de l’économie dans notre société. 3/ L’abstention aux élections augmente régulièrement. CQFD : c’est parce que l’école ne forme pas assez bien au métier de citoyen. Mais avec une telle mise en équation, on peut tout aussi bien constater que quand on allait moins longtemps à l’école, l’abstention était moins élevée…

Il fut un temps où l’on déclarait vouloir « changer la société » et cela avait pour corollaire des réformes scolaires… Or on annonce aujourd’hui vouloir « refonder l’école » pour espérer consécutivement que la société changera[24]. Et si plutôt que de faire porter à l’École la mission prométhéenne du changement, on songeait à la « re-scolariser » ? Nous n’entendons pas par là qu’il faille la fermer au monde et aux réalités sociales qui la parcourent mais simplement lui redonner des objectifs à sa mesure. On en identifie un tout particulièrement qui a l’avantage de dégonfler d’une part les discours sur la jeunesse sécessionniste et d’autre part de reconcentrer l’École sur son projet inestimable, id est de faire du savoir non une marchandise, mais un bien précieux permettant l’émancipation collective.[25]

Ainsi, bien plus que sur l’existence de protestations identitaires et-ou ethniques au sein de l’espace scolaire[26], il paraît crucial aujourd’hui que les enseignants s’interrogent sur le scepticisme complotiste hyperbolique circulant à tous les étages de la société[27] – il paraît hasardeux de considérer qu’il y aurait là seulement une caractéristique spécifique à la « jeunesse dite des quartiers »[28]. C’est l’idée démocratique même que ce penchant vient miner de l’intérieur. Il importe par conséquent de s’y atteler car dépolitiser l’espace même de l’école, c’est se résoudre à la plus mauvaise éducation.

Pour cela, il convient tout d’abord de ne pas appliquer au pli complotiste ce qu’Adorno disait de l’occultisme, soit « un symptôme de régression de la conscience[29] ». Cette disqualification d’entrée ne donne pas de prise et condamne à l’impuissance. Sans compter qu’il renvoie à une certaine arrogance de ceux qui s’en disent immunisés puisque tous ceux qui « croient » au complot sont ravalés au rang d’idiots ! Or outre l’aspect contre-productif de mépriser sans ciller les élèves que fascinent des « théories de la conspiration », cela est aussi incohérent puisque tout professeur d’histoire par exemple est amené à restituer comment des événements ont pu être liés à des décisions secrètes. Ainsi cet imaginaire du caché – qui a tout de même dans le temps de l’adolescence une certaine saveur – ne naît pas de nulle part ! Des exemples d’opérations de la CIA – en Iran en 1953 par exemple – ne sont pas des « conspirations» à proprement parler, mais l’assimilation est aisée. Bref, des réunions discrètes, des actions clandestines, il en existe et ce serait une curieuse fin de l’histoire s’il n’en existait plus ! Il faut donc tout à la fois reconnaître l’existence d’actions concertées et dissimulées et résister à faire du complot la grille explicative unique du cours du monde. Le piège est donc double : considérer d’une part qu’il n’existe jamais de complot. Considérer d’autre part qu’il y en a partout. C’est déjà en se plaçant à l’intersection de ces deux positions qu’une parole peut espérer un peu de crédibilité[30].

On peut par ailleurs envisager la prolifération des théories conspirationnistes comme l’inefficience d’un des objectifs « tarte à la crème » de tout enseignement, soit la formation à l’esprit critique. Certes, la « critique » est détournée, mais d’une certaine manière, le regard « critique » à l’encontre des sources d’information « traditionnelles » (presse imprimée, télévision, radio…) peut être chez certains un réflexe ayant intégré l’idée d’une collusion des pouvoirs politique et économique avec les médias – il est certain que des exemples abondent qui viennent saper l’efficience d’un « quatrième pouvoir », condition d’un espace public démocratique. Mais il est tout aussi fascinant de voir des élèves faire preuve d’un hyper-criticisme et d’une hyper-crédulité lorsqu’il s’agit de sources dites alternatives dont ils n’interrogent jamais la fiabilité. Au fond, la posture conspirationniste transforme le doute critique en une croyance. Le « je ne crois pas ce qu’on me dit » est ainsi à géométrie variable…

Cela fait signe vers l’approximation conceptuelle et didactique de ce qui est entendu par « esprit critique », « jugement critique » et surtout sur comment des programmes permettent de le mettre en œuvre. Si l’une des épreuves d’histoire du baccalauréat général s’intitule « étude critique d’un document », rien n’est moins assuré quant à ce que recouvre l’adjectif « critique »[31]. Plus profondément par ailleurs, cela révèle combien on est encore loin d’une « pédagogie critique » qui se soucierait vraiment des finalités intellectuelles des enseignements[32] : les récents débats autour des nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège sont venus une nouvelle fois révéler combien les finalités civiques et identitaires l’emportaient sur les enjeux intellectuels. Travailler à constituer chez les élèves une réelle conscience historique pourrait sans doute permettre de défaire justement la conception pauvre de l’histoire dont témoignent les théories conspirationnistes : une chose unique explique tout. En basculant dans une conception du monde où toute chose est la conséquence directe d’une manipulation, on abolit le hasard et en même temps on retire toute possibilité de changement par l’action. Or c’est très précisément l’une des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire : en se souciant, à rebours d’un encyclopédisme inutile, à doter les élèves des moyens de comprendre la compréhension du passé depuis l’établissement de causalités, d’acteurs, de rapports de force ayant présidé aux évolutions et événements, on pourrait contribuer à élaborer une conception historique de la subjectivité des élèves. Ce qui est en jeu, c’est que des enfants et adolescents puissent envisager que l’histoire continue, qu’elle est en train de se faire, et que ce sont eux qui la feront.

On peut in fine voir dans ce goût pour la conspiration de quoi commencer à travailler avec les élèves. Cette séduction exercée par les théories conspirationnistes peut aussi s’interpréter comme une soif de comprendre les affaires du monde, de ne pas s’en laisser déposséder. Et donc un certain goût pour la politique. Aussi on peut s’interroger sur l’opportunité d’un surcroît d’enseignement civique et moral ou de « fait religieux » qui ne seront qu’un pansement supplémentaire sur un cadre et des programmes scolaires déjà largement inadaptés. L’horizon qui se dessine serait plutôt le suivant : il consisterait à faire en sorte que les lignes de segmentation dures constituant chaque individu ou groupe ne l’emportent pas sur les lignes moléculaires plus intimes et plus à même de favoriser l’ethos démocratique dont la République a besoin. Pour ne pas faire accroire aux élève que la société dans laquelle ils vivent s’assimile à une tyrannie insidieuse, il faudrait dès lors se soucier de leur faire éprouver la chose politique comme une réalité. Ce serait là un programme plus osé et résolument à l’honneur de l’École.

[1] Il s’agit de la définition rédigée pour le livret élaboré comme « outil de prévention de la radicalisation des jeunes à l’usage des chefs d’établissement et des équipes éducatives. » Il est consultable en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_-_fevrier/76/8/Prevenir-la-radicalisation-des-jeunes_390768.pdf – consulté le 13 juillet 2015.

[2] Najat Vallaud-Belkacem l’a communiqué le 6 mai 2015 devant la commission d’enquête conduite à l’Assemblée nationale « sur la surveilance des filières et des individus djihadistes ». Cf. http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cesurvfil/14-15/c1415047.asp – consulté le 13 juillet 2015.

[3] Najat Vallaud-Belkacem l’annonce lors de son audition le 2 juin 2015 devant la commission d’enquête sénatoriale « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. » Cf. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html – consulté le 13 juillet 2015.

[4] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Vincent Peillon le 22 janvier 2014 lors de ses vœux à la presse et d’une déclaration de Xavier Darcos sur RTL le 18 février 2008.

[5] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Manuel Valls à l’Assemblée nationale le 13 janvier 2015 et d’une déclaration de Claude Goasguen le 2 janvier 2014 devant l’association KKL. Précisons que le tribunal de Nîmes, qui avait été saisi par le Conseil français du culte musulman, a prononcé le 23 janvier 2015 son « incompétence territoriale » pour juger la plainte qui avait été déposée contre le député. Ajoutons que Claude Goasguen a reconnu dans un communiqué à la presse à la suite du jugement qu’il aurait dû dire « intoxiqués par la radicalisation » en lieu et place de « drogués dans les mosquées » ! Cf. http://claudegoasguen.fr/2015/01/23/mon-communique-de-presse-en-reaction-au-jugement-du-tribunal-de-nimes-de-ce-jour/ – consulté le 14 juillet 2015.

[6] Emmanuel Brenner (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Paris, Les Mille et une nuit, 2002.

[7] Conduit par l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin, le rapport a pour titre : « les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Il connut une seconde vie dans L’école face à l’obscurantisme religieux. 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Paris, Max Milo, 2006. Claude Goasguen s’est défendu lors de son procès en arguant de ce rapport.

[8] Voir par exemple Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.

[9] Il s’agit respectivement d’une formule de l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin dans L’Express, 21 janvier 2015 puis d’un extrait de l’avant-propos rédigé par le sénateur Jacques Grosperrin, au rapport de la commission d’enquête sénatoriale citée plus haut. Cf. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html#toc1 – consulté le 14 juillet 2015. Nous nous permettons de renvoyer à l’analyse que nous avons réalisée collectivement de cette commission : « Le Sénat sur écoute », http://aggiornamento.hypotheses.org/2924 – consulté le 14 juillet 2015.

[10] Cf. http://www.fondapol.org/etude/memoires-a-venir-une-enquete-presentee-par-dominique-reynie/ – consulté le 13 juillet 2015. Certains n’ont pas caché leur étonnement en titrant « Connaissances historiques : les surprises d’un sondage mondial », Le Figaro, 21 janvier 2015. Dans cet article, David de Rotschild, président pour la Fondation de la Mémoire de la Shoah admettait s’attendre « à plus d’indifférence au sujet de la Shoah »… À la question de savoir par quels moyens ils ont acquis leurs connaissances sur l’extermination des Juifs d’Europe, 83% répondent par l’école soit le pourcentage le plus élevé après la Lituanie – c’est 81% en Israël. La moyenne pour les 31 pays consultés est de 76 %.

[11] Cf. en particulier Corinne Bonnafoux, Laurence de Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[12] La phrase (p. 7) est même soulignée. Le rapport est intégralement accessible en ligne : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/6026.pdf – consulté le 14 juillet 2015.

[13] Cf. sur ce point les remarques de Jean Baubérot  : http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/archive/2006/10/21/les-carences-du-rapport-obin.html – consulté le 14 juillet 2015.

[14] Anne Angles, la professeure d’histoire-géographie qui a inspiré le personnage principal du film Les Héritiers, dut se justifier auprès de Patrick Cohen lors du 7-9 de France Inter quand elle répondit qu’il était possible d’enseigner la Shoah malgré des remarques déplacées – émission du 4 décembre 2014.

[15] Cf. par exemple les remarques de Jacques Grosperrin lors de la commission sénatoriale dont il était rapporteur lors de l’audition de Philippe Watrelot (9 mars 2015). Cf. les remarques de celui-ci : http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2015/04/audition-au-senat-sur-la-perte-des.html – consulté le 14 juillet 2015.

[16] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, p. 16-21.

[17] Joan W. Scott, Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris, Fayard, 2009, p. 125.

[18] Ibid., p. 80.

[19] Fethi Benslama, « Le décollement identitaire », in La Guerre des subjectivités en islam, s.l., Lignes, 2014, p. 146. Ce chapitre a d’abord paru comme commentaire au rapport Obin dans L’École face à l’obscurantisme religieux, op. cit.

[20] Nous renvoyons en particulier aux nombreux travaux de Françoise Lorcerie.

[21] On peut renvoyer par exemple à l’article de Mattea Battaglia et Benoît Floc’h « À Saint-Denis, collégiens et lycéens ne sont pas tous Charlie », publié dans Le Monde daté du 10 janvier 2015.

[22] Nous nous permettons de renvoyer ici à l’article que nous avons publié avec Laurence de Cock, « Classes sur le vif. Retours à l’École les 8 et 9 janvier 2015 », in Savoir-Agir, n° 34, 2015 (à paraître).

[23] Cf. Ugo Palheta, « Penser l’émancipation scolaire » in ContreTemps, n° 17, nouvelle série, 2013.

[24] Nous faisons référence ici à un discours de Vincent Peillon le 30 octobre 2012. Cf. http://www.cahiers-pedagogiques.com/C-est-a-l-ecole-de-changer-la-societe – consulté le 14 juillet 2015.

[25] Cf. Sophie Wahnich, « Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier) », in Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 50.

[26] C’est l’occasion de rappeler les effets désastreux des discours de l’intégration qui reconduisent sans fin une assignation identitaire fondée sur une condition ontologique d’extériorité à la société.

[27] Il n’existe pas à notre connaissance d’études sur la prégnance réelle des « théories du complot » au sein des établissements scolaires ni même dans la société française, mais un consensus semble établi quant à l’augmentation d’audience de la « complosphère » en France. Nous proposons ici, par ordre chronologique de publication, quelques pistes à titre d’exploration : Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2007 ; Emmanuel Kreis, Les Puissances de l’ombre. Juifs, jésuites, francs-maçons, réactionnaires… La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, 2009 ; Emmanuelle Danblon et Loïc Nicolas (dir.), Les rhétoriques de la conspiration, Paris, CNRS éditions, 2010 ; Emmanuel Taïeb, « Logiques politiques du conspirationnisme », Sociologie et sociétés, vol. XLII, n° 2, automne 2010, p. 265-289 ; « Les théories du complot », Agone. Histoire, politique & sociologie, numéro 47, 2012. On peut renvoyer enfin au site http://www.conspiracywatch.info qui assure une veille.

[28] Carine Fouteau, « Le lien entre antisémitisme et conspirationnisme s’établit dès le XIXe siècle. Entretien avec Emmanuel Kreis », Mediapart, 15 janvier 2015. Nous renvoyons également au travail conduit par Servane Marzin au lycée Paul Éluard de Saint-Denis, à paraître sur http://aggiornamento.hypotheses.org. Il suffit de rappeler comment aux lendemains des démêlés de Dominique Strauss Kahn avec la justice américaine a fleuri l’idée qu’il avait été victime d’un complot pour l’empêcher de se présenter à l’élection présidentielle…

[29] Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2003 [1951, 1e édition allemande], p. 151.

[30] Sans être entièrement d’accord avec le raisonnement développé dans son article – notamment sur le fait que la « plèbe » serait le sujet privilégié du conspirationnisme – Frédéric Lordon rappelle cette idée. Cf. « Conspirationnisme. La paille et la poutre », http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre – consulté le 14 juillet 2015.

[31] L’exercice soumis aux candidats en juin 2015 était emblématique. Cf. André Gunthert, « L’analyse iconographique au bac : peut mieux faire ! », http://imagesociale.fr/1664 – consulté le 14 juillet 2015.

[32] L’enseignement par la cartographie des controverses conduit notamment au Microlycée 93 depuis trois dans dans le cadre des Travaux personnels encadrés est une proposition possible Cf. http://forccast.hypotheses.org/2728.

La Bataille d’Einaudi de Fabrice Riceputi

Rédactrice : Véronique Servat

arton6029Il y a quelques mois disparaissait Jean Luc Einaudi. Fabrice Riceputi dans son livre La bataille d’Einaudi¹ revient sur la trajectoire atypique de cet homme de combats dont le travail acharné fut si déterminant pour rappeler à une République frappée d’amnésie et de mutisme, le massacre de plusieurs centaines d’algériens de France perpétré le 17 octobre 1961. Au cœur de son ouvrage, il y un citoyen-chercheur – titre qui convient bien mieux à Jean-Luc Einaudi que celui d’historien – pris dans la marche de l’Histoire dont il participe à l’écriture. Une écriture complexe, souvent entravée dans sa nécessaire exploration des archives, lourde d’enjeux politiques, sociaux, mémoriels, soumise aux regards publics, susceptible d’être instrumentalisée ou disqualifiée surtout lorsqu’elle questionne un sujet aussi à vif que la guerre d’indépendance algérienne. En retraçant la trajectoire de ce citoyen-historien, Fabrice Riceputi élargit progressivement son propos et démontre avec force comment l’histoire empêchée pérennise et avive les tensions dans le corps social, fabuleux instrument à fabriquer des invisibles, pour ne pas dire des exclu.e.s.

 

Devenir historien pour faire l’histoire d’un événement qui n’en a pas.

La 1ère partie du livre revient sur la trajectoire de Jean-Luc Einaudi. Inattendue et chaotique, elle est faite de persévérance et d’acharnement. Educateur de métier, Einaudi a plus d’une quinzaine de publications historiennes à son actif, bien qu’il reste avant tout l’homme de La Bataille de Paris publié en 1991, ouvrage qui tente une histoire du 17 octobre 1961. Massacre d’état le plus meurtrier de la Vème République, l’événement longtemps occulté est ici disséqué avec ce dont Jean-Luc Einaudi dispose : des témoignages, essentiellement. En s’abreuvant aux voix jusqu’alors brisées ou inaudibles des victimes, il se fait le conteur et le défenseur d’une histoire par le bas.

Dans le silence pesant mais relatif de l’histoire d’avant ce livre, c’est surtout la voix des puissants qui est audible. Au mitan des années 80, celle de M. Papon résonne à nouveau sur le pavé parisien. Sa méthode répressive est réactivée en 1986 contre Malik Oussekine qui meurt des suites des coups portés par les pelotons de voltigeurs motocyclistes réhabilités par Charles Pasqua. Toutefois, l’ancien préfet de police de la Seine est à l’abri, protégé des versions contradictoires sur le massacre du 17 octobre 1961, et le pouvoir de droite alors en exercice ne s’atermoie pas plus sur le sort de l’étudiant que sur celui des Algériens de France torturés, frappés ou noyés cette nuit là. Officiellement la police a réprimé une manifestation de partisans du FLN armés et mobilisés pour semer la terreur dans la capitale, des policiers ont été agressés ; du côté des Algériens de France on déplore 3 morts.

Fabrice Riceputi revient avec minutie sur la lente rupture du silence qui précède la publication de La bataille de Paris. A l’époque, la connaissance de l’événement circule de façon « périphérique » et souterraine. Elle passe par la fiction – Meutres pour mémoire, fiction policière de Didier Daeninckx est publié en 1983 – et la laborieuse identification des témoins ou de leurs descendants. Ce n’est qu’en 1990, que cette circulation mémorielle se structure en une association susceptible de porter une demande collective plus forte avec la naissance d’Au nom de la mémoire. Mais globalement, comme le déplore l’historienne Madeleine Reberioux, l’événement reste sans histoire. Publié au moment des 30 ans du massacre, La bataille de Paris, lui donne une inédite visibilité d’autant plus que la sortie du livre est plutôt bien relayée par la presse.

Aux risques du métier.

Les digues se sont fissurées sous la pression convergente des paroles citoyennes dites depuis une structure associative, ou des écrits littéraire et historien. Mais c’est à la faveur d’un épisode inattendu qu’elles se rompent brutalement. A l’automne 1997, le 8 octobre précisément, s’ouvre à Bordeaux le procès de Maurice Papon. L’ancien secrétaire général de la préfecture de Gironde doit répondre de la déportation de 1690 juifs de Bordeaux dont quelques 200 enfants entre 1942 et 1943. Le procès bénéficie d’une énorme couverture médiatique. Maître Gérard Boulanger, l’un des avocats des parties civiles décide de déployer le curriculum vitae répressif de l’accusé aux différents postes de responsabilité occupés au cours de sa longue carrière au service de l’Etat. A cette fin, Jean-Luc Enaudi est appelé à témoigner et énoncer les conclusions de ses recherches sur le 17 octobre 61 devant la cour. La démonstration revêt le caractère d’une déflagration. Après la condamnation de Papon début avril 1998, celle-ci prend la forme d’une arme à double détente puisque Jean-Luc Einaudi redonne une leçon d’histoire dans les prétoires à l’ancien préfet de police de la Seine qui l’attaque en diffamation. C’est l’occasion pour Fabrice Riceputi de livrer des pages haletantes sur les différentes confrontations qui s’enchainent et de dévoiler le difficile exercice du métier d’historien quand il s’exerce dans l’arène publique et judiciaire.

Les digues ne se brisent pas que dans les prétoires et les risques du métier ne sont pas toujours là où on les attend. L’auteur en présente, en effet, des aspects méconnus qui attestent de la puissance des travaux d’Einaudi autant que de l’impasse où s’enferre le pouvoir politique au nom de la raison d’état. F. Riceputi revient en particulier sur les atermoiements du pouvoir politique qui décide, par la voix de sa ministre de la culture C. Trauttman, d’ouvrir brusquement l’accès aux archives pour revenir tout aussi brusquement sur sa décision. Il évoque les mesures de rétorsions dont sont victimes celles et ceux qui se refusent à entraver l’accès aux documents conservés sur le 17 octobre. Le déroulé des brimades et humiliations que subissent les deux archivistes Brigitte Lainé et Philippe Grand est une partie très douloureuse du livre. Elle montre à quel point la machine institutionnelle, à différents niveaux de décision s’emploie à broyer les individus avec une mesquinerie honteuse maquillée en service de l’Etat.

Cela dit la boîte de Pandore est désormais ouverte. Les recherches s’enchaînent, se multiplient, investiguant des aspects complémentaires du chantier ouvert par Einaudi. Le bilan du 17 octobre 1961 s’affine, la connaissance de l’événement se diffuse. On reparle de Sétif, de Guelma et de Kherrata, du 14 juillet 1953. La bataille d’Einaudi de ce point de vue n’a pas été vaine.

Les présents du passé 

Elle n’est pas pour autant terminée et l’auteur réussit à poursuivre son propos dans un présent d’une actualité brulante emportant avec lui son objet d’étude à savoir le travail de Jean-Luc Einaudi. Par un jeu de mise en perspectives successives, Fabrice Riceputi construit une puissante démonstration dans la dernière partie de son livre qui énonce et déploie simultanément les effets dévastateurs des occultations relatives à l’ensemble de l’histoire franco-algérienne coloniale et postcoloniale.

D’une façon très claire et argumentée, il prend acte, tout d’abord, des actions institutionnelles visant à reconnaître publiquement le massacre du 17 octobre par les gestes accomplis – la plaque apposée sur le pont Saint Michel (face aux locaux de la préfecture de police de Paris, cela ne s’invente pas) – ou les mots prononcés (la timide déclaration du président François Hollande le 17 octobre 2012 qui reconnaît l’existence des victimes mais évite soigneusement de mentionner les bourreaux).

Mais surtout, il replace avec perspicacité le débat sur le plan politique et citoyen, pointant du doigt cette omerta insupportable légitimée par une lecture de l’histoire en vogue, celle qui se dit débarrassée de toute « repentance » selon l’incantation maintes fois réitérée dans l’espace public. Fabrice Riceputi, exemples à l’appui – polémiques multiples sur les programmes scolaires, adhésion à de farfelues théories du complot – démontre avec brio le caractère totalement contreproductif de la stratégie de l’étouffement. A empêcher l’accès aux archives, à entraver l’écriture de l’histoire, l’état français et les animaux médiatiques qui se mettent à aboyer dès qu’on parle des crimes coloniaux de la France, entretiennent le mal qu’ils sont les premiers à dénoncer ou à stigmatiser. L’étendard des valeurs de la République brandit par celles et ceux qui sont au pouvoir ne mobilise pas au delà des communicants de cabinet en charge de la diffusion des injonctions. La fabrique des invisibles par l’occultation volontaire de pans entiers de notre histoire ne crée que du ressentiment et de l’exclusion.

La démonstration est étayée, rigoureuse et implacable. On se doit de la lire. La Bataille d’Einaudi n’est pas encore terminée.

¹La bataille d’Einaudi de Fabrice Riceputi, Le passager Clandestin, 2015

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In Memoriam : Ce très beau portrait de Jean-Luc Einaudi réalisé par Alain Frappier.

Le Sénat « sur écoute »


Rédacteurs-trices et signataires : Axel Berra-Vescio, Mickael Bertrand, Alexandre Boza, Vincent Casanova, Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Bernard Girard, Servane Marzin

 

À propos des auditions de la « Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. »

Après les assassinats du mois de janvier, les questionnements et velléités politiques de combattre le terrorisme furent nombreux et unanimes. La police, la gendarmerie, l’armée et les services de renseignement furent félicités pour leur courage, leur anticipation, leur efficacité et leur sacrifice. Pour le gouvernement et de nombreux élus, la réflexion, la démarche ne devaient pas s’arrêter à une évaluation des services de sécurité du pays car, au-delà des morts des 7 et 9 janvier 2015, ce furent les incidents liés à la minute de silence dans les établissements le 8 janvier qui provoquèrent mécontentement et indignation. De fait, pour nos représentants politiques, les terroristes de l’intérieur et les contestations enfantines ou adolescentes dans un cadre d’injonction de deuil national, sans distanciation critique à l’égard de ce rapprochement hâtif et illégitime, ne pouvaient qu’être le signe d’une faillite de l’école. Au Sénat, la commission d’enquête sur la perte des repères républicains est née de ce prisme.

Le 15 janvier, le sénateur UMP Bruno Retailleau, élu de Vendée, président du Conseil général de Vendée, dépose en effet une demande de création de commission «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » (n° 231, 2014-2015) pour faire le point sur « les menaces qui pèsent sur l’école républicaine ». L’examen de cette demande est effectué par la commission des lois du Sénat le 21 janvier 2015, suscitant des réactions mitigées, certains sénateurs s’interrogeant même sur la pertinence d’un tel intitulé, d’autres sur l’objet précis de la commission d’enquête. La commission des lois estime que « les investigations de la commission d’enquête devraient donc porter sur la gestion du service public de l’éducation. Il ne s’agirait pas d’enquêter sur des faits déterminés. » In fine néanmoins, la commission d’enquête est autorisée le 27 janvier. Continuer la lecture

Enseignement de l’arabe : le malaise d’une langue d’ici et d’ailleurs

Hayat El kaaouachi, membre du collectif aggiornamento.

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Dans une période riche de réformes et débats sur les enseignements scolaires et leurs modalités pratiques, on retrouve certaines constantes sur le sort de la langue arabe à l’école de la République. Malgré les rapports critiques[1], les articles de fond[2]et les quelques sollicitations politiques[3]de ces dernières années, rien n’est fait pour prendre la mesure des conséquences sociales, politiques, économiques même, de ce renoncement scolaire. Au delà du simple rappel d’une discrimination implicite, le sort réservé à la langue arabe dans l’enseignement depuis une génération est surtout révélateur des difficultés de la République à vouloir concilier l’universel et le particulier quand, dans les discours, la citoyenneté se confond avec l’identité.

Pourtant, la France fut un des pays occidentaux les plus dynamiques et investis dans l’enseignement de la langue arabe avec la fondation de l’école des langues orientales en 1795, la création de l’agrégation d’arabe en 1905 et du capes en 1975. L’héritage des Lumières et les enjeux économiques et culturels de la colonisation furent décisifs dans cette volonté politique et institutionnelle de former des arabisants. Paradoxalement, alors qu’aujourd’hui la demande sociale et les incitations des multinationales sont bien plus fortes qu’au XIXème et au XXème siècle, aucune mesure politique ambitieuse n’est menée pour garantir la continuité d’un enseignement conséquent de l’arabe. Si cette langue est bien enseignée à près de 9000 enfants et adolescents du système scolaire aujourd’hui en France, plus de 40000 autres suivent des cours dans de nombreuses structures associatives. Non seulement, l’Etat accepte cette situation mais il consacre la plus grande partie du budget de l’enseignement de l’arabe aux lycées français de l’étranger. Dans les deux cas, que ce soit sur le territoire français ou dans les établissements français de l’étranger, comment ne pas voir là une volonté d’externalisation de l’enseignement de l’arabe, une mise en périphérie engagée par les institutions? Continuer la lecture

Une journée avec Emmanuel Laurentin au lycée St Exupéry de Mantes la Jolie

Rédactrice : Nathalie Coste

C’est avec une grande gentillesse qu’Emmanuel Laurentin a répondu à l’invitation initiée par le collectif aggiornamento au début du mois de janvier, qui faisait suite aux attentats et à leur traitement médiatique, mettant l’école, et singulièrement, les professeurs d’Histoire au cœur du débat public.

C’est avec une grande disponibilité que, malgré un agenda très chargé, notre invité a pris un avion très matinal depuis Marseille où il était la veille, vers Orly puis la gare Saint Lazare, à destination de ces confins de l’île de France, ce grand far west que constituent Mantes et sa cité du Val Fourré aux portes duquel se trouve notre établissement.

Le programme était chargé, plusieurs classes de terminales et une classe de 2de et des objets de discussions que nous pourrions classer en 3 thèmes :

  • La représentation médiatique de la banlieue et la figure du lycéen de quartier populaire, dans le monde des journalistes
  • La possibilité de liens entre la recherche historique et les programmes d’histoire
  • L’actualité de la recherche historique

A cela, se sont ajoutés des questionnements plus spontanés des élèves, induits par les échanges que nous n’avons surtout pas voulu brider.

IMG_0385La forme était celle d’un échange en classe sauf pour la dernière heure, où, bénéficiant de l’implantation d’un mini-studio prêté temporairement par
ne radio locale, des élèves de 2de se sont essayés à l’interview de notre invité sur l’historiographie de la Révolution française. Et puis, pour jouer complètement le jeu de l’immersion, Emmanuel a accepté de participer avec la même classe de 2de à une séance d’information proposée par la SNCF sur le thème des « citoyens voyageurs » abordant les questions de sécurité, de civilité et de fraude. Sur ce point, nous avons partagé le même étonnement à l’écoute d’un discours d’abord centré sur les pertes financières occasionnées par la fraude et la pénalisation qui en découlent, passant en arrière plan les questions de sécurité essentielles pourtant au vu des accidents présentés de façon très efficace d’ailleurs, par des infographies choc.

Les terminales éco ont été les premiers à recevoir Emmanuel Laurentin, et compte tenu de leur spécialité « sciences politiques » et l’enseignement de sociologie dont ils bénéficient, ils ont dans la première séquence, en présence du collègue de sciences économiques et sociales, orienté leurs questions sur la façon dont un journaliste très reconnu de France Culture avait ou non, une représentation préconstruite dans son esprit d’une identité un peu essentialisée des lycéens de banlieue. Très échaudés par un article à charge d’une journaliste du Point qui avait passé une semaine en continu dans l’établissement l’an passé et en avait retiré une montagne de clichés et de fantasmes qui avait soulevé une indignation collective, ils ont fait part de leur sentiment de défiance et d’incompréhension à l’égard d’un corps de métier qui leur apparait souvent comme hostile et très éloigné d’eux u point de ne pas les voir tels qu’ils sont et tels qu’ils se vivent : des adolescents français, comme les autres.

unnamed-8Après s’être présenté aux élèves , Emmanuel Laurentin leur a très longuement, avec beaucoup de sincérité et de rigueur, exposé les raisons pour lesquelles il convenait, qu’en grande partie, un hiatus social empêchait ces deux mondes de se rencontrer : auto reproduction de ce corps social qui suit les mêmes études, dans les mêmes écoles, qui se socialise de la même façon avec les mêmes héritages et les mêmes codes et qui ne connait l’espace géographique de la banlieue que de façon virtuelle, ponctuelle et donc très mal parce que n’ayant aucune raison d’y aller physiquement. Il leur a expliqué pourtant qu’après le 11 septembre 2001 et le deuxième tour des élections présidentielles de 2002, une prise de conscience s’est imposée au monde des journalistes, de cet entre-soi (qu’il désigne par l’image du « blanc petit bourgeois »), qui avait occulté une partie importante de la population française et des réalités sociales du pays. Il leur a expliqué que les rédactions ont commencé à s’ouvrir à des journalistes qui avaient d’autres parcours de vie, d’autres formations et que cela avait enrichi les débats et les perceptions des équipes. Pour autant, il a insisté aussi sur le fait que ces dynamiques sont extrêmement lentes, variables selon les journaux et les supports médiatiques. Enfin il a fait la promotion du Bondy Blog, indiquant aux élèves la nécessité d’être représentés aussi bien dans le monde médiatique que dans la sphère politique. Il a aussi indiqué que l’émission « les pieds sur terre » a été crée à ce moment là, dans la volonté de promouvoir au quotidien, du reportage social de terrain. Si Emmanuel Laurentin pense que cela permet des avancées et une meilleure compréhension des « invisibles » de la société française et de la jeunesse des quartiers populaires, il précise aussi que tout ça peut être rapidement balayé par une crise sociale de type « émeutes de 2005 » ou « attentats de janvier 2015 ». Alors, revient en force, l’image du jeune comme menace, sur fond d’ethnicisation des rapports sociaux, qui fait du jeune de quartier un nouvel « ennemi de l’intérieur » potentiel.

Emmanuel Laurentin a été questionné sur sa réaction face aux attentats aussi dans la classe de Terminale S. Il a communiqué aux élèves sa profonde sidération, sa tristesse et leur a expliqué, en historien mais aussi de façon très personnelle, en quoi Charlie pouvait correspondre à la formation intellectuelle et politique d’une génération entière, antimilitariste, féministe, en révolte contre un pouvoir trop longtemps marqué par le conservatisme .

Nos élèves se sont exprimés sur les attentats et cherchaient à trouver cet espace qui consiste à assurer Emmanuel (et au-delà de lui, « la société ») de leur profond dégoût pour cette violence dont ils refusent, à raison, de se sentir coupables et la possibilité de dire leur incompréhension et leur douleur face à ce qu’ils considèrent comme un message exclusivement anti-musulman ou inutilement agressif. Il y a eu une belle qualité d’écoute et d’échange sur ces questions. L’injonction à l’émotion, puis à « être Charlie » sous peine d’être épinglé comme un élément pathogène et anti-républicain a été on le sait très difficile à supporter pour certains de nos élèves le plus souvent murés dans le silence et le désarroi, parfois enclins à la provocation et à l’outrance.

IMG_0377Emmanuel Laurentin les a amenés avec beaucoup de finesse et de respect, à réfléchir à nouveau sur les conditions d’une limitation de la liberté d’expression. Les élèves de terminales S dont nombreux sont de très bons élèves issus du Val Fourré, ont pris du temps après la séance pour exprimer auprès d’Emmanuel ce qui finalement les renvoie à leurs peurs d’un avenir maintenant très proche. Plusieurs dans cette classe ont demandé des prépas d’excellence et les auront et s’interrogent sur la façon dont ils seront accueillis. Ils ne doutent ni de leur capacité de travail, ni de leur niveau mais se sentent parfois en insécurité à l’égard de leur propre identité et cela ne concerne pas seulement les élèves issus de familles ayant connu l’immigration.

Sur un autre plan les élèves de Terminales S ont beaucoup questionné Emmanuel Laurentin sur l’urgence du moment : la place de l’Histoire dans le programme et au bac S. Tous sont révoltés par le temps de composition réduit à 3h et au peu d’heures de cours qu’ils ont pour un programme très lourd, chronophage en terme de révisions. Le « retour sur investissement » leur semble faible et injuste comparé à d’autres séries et d’autres disciplines. L’échange autour de ces questions a été l’occasion pour Emmanuel Laurentin d’exprimer ses doutes sur la difficulté des questions au programme et aussi de revenir sur la façon par laquelle le système scolaire valorise la série S, la seule à avoir autant d’heures de cours et vécue comme une « pépinière » de futurs étudiants d’élite formatés pour les concours.

Enfin un dernier thème d’échange a porté sur les grandes avancées de la recherche historique et ses méthodes. Questionné sur ce qui lui semblait le plus « révolutionnaire » dans ce domaine, Emmanuel Laurentin a expliqué aux élèves en quoi, selon lui, les études sur l’histoire du genre, et celles sur l’histoire globale lui semblaient essentielles. Ce fut l’occasion de revenir sur comment et pourquoi on fait de l’histoire. Ce fut l’opportunité de montrer aux élèves les limites de l’histoire téléologique, la nécessité de s’ouvrir aux langues, aux traductions, de produire un regard non plus autocentré mais à diversifier les grilles d’analyse depuis les sociétés multiples. Ce fut bien sur aussi un moyen de faire écho aux débats perçus par certains élèves sans être bien compris sur la question des nouveaux programmes de collège et au-delà sur les finalités dans un monde ouvert et mobile d’une histoire qui dépasse la production d’un roman national et d’identités abstraites. Je retiendrai ce silence suspendu et les regards profonds des élèves quand Emmanuel leur a expliqué pourquoi il a su au Rwanda, sur les traces du génocide, pourquoi il ne serait plus jamais le même après …

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Je souhaite pour finir dire ma profonde gratitude à Emmanuel Laurentin qui avec beaucoup de pédagogie et de simplicité, beaucoup de respect et d’humanité s’est rendu disponible à tous, élèves et enseignants. Je suis aussi très reconnaissante à tous mes élèves qui, se sentant pris au sérieux, considérés, ont à leur tour avec beaucoup de maturité ouvert grand leur yeux et leurs oreilles pour attraper, tout ce qui, dans l’échange qui se déroulait, leur permettait de grandir…