Archives par étiquette : APHG

Qui écrit les programmes d’Histoire ?

Rédactrice : Véronique Servat

LEGRIS_couverture_jpeg-3_6x12

En 2010, Patricia Legris soutenait sa thèse menée sous la direction d’Y. Déloye et B. Gaïti à l’université de Paris 1 intitulée  L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative. Pour qui s’intéresse à la boîte noire de la fabrique des programmes scolaires d’histoire, la publication tirée de ce travail de recherche désormais titrée Qui écrit les programmes d’histoire ? est un outil de compréhension majeur de ce qui se joue au cours de cette difficile mission ; s’y révèlent, en effet,  les logiques à l’œuvre, les conflits et louvoiements qui rythment l’élaboration d’un ou plusieurs programmes.

Pour introduire le propos et convaincre du bien fondé de la nécessité de le lire, deux citations tirée du travail de P. Legris. La 1ère est de P. Bourdieu : Les programmes sont une affaire d’état ; changer un programme c’est changer la structure de distribution du capital, c’est faire dépérir certaines formes de capital ; La culture légitime est la culture d’État ».[1]
La seconde, en 1986, émane de J. Peyrot, alors à la tête de l’APHG (puissante Association des Professeurs d’Histoire & Géographie) qui participe, à ce titre, aux consultations lors de l’écriture des programmes sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement : L’histoire est la seule discipline à être ainsi traitée par le ministre. Elle se serait bien passée de cette faveur.[2]

Ces quelques mots attestent que l’écriture des programmes – tout particulièrement ceux d’histoire  – n’est pas une entreprise anodine ;  en tant que narration officielle et choisie du passé [3], ils résultent de compromis et d’équilibres souvent difficiles à trouver. En outre, on leur prête à tort ou à raison de lourdes finalités civiques, culturelles, mémorielles, thaumaturgiques même, ce qui rend leur rédaction encore plus ardue.  Ainsi, ils seraient des baumes aux blessures du passé, dissuadant d’en reproduire les erreurs et les crimes,  mais aussi le ciment d’une identité nationale malmenée, le terreau où se cultivent, se transmettent les valeurs d’un régime républicain dont l’histoire devient quelque peu téléologique. A contrario, quand la société est défaillante ce sont aussi eux que l’on incrimine. En effet, qui n’a pas, ces jours-ci, entendu les dénonciations d’un enseignement inopérant de l’histoire comme facteur explicatif de la montée de l’abstention, et des votes captés par le Front National ?

Quoi qu’il en soit, la mise en perspective historique qu’effectue Patricia Legris s’avère très précieuse pour tout enseignant du secondaire ou membre de la communauté éducative qui veut comprendre ce qui préside à l’élaboration des programmes, à la mise à l’étude de nouveaux sujets, et identifier les différents acteurs impliqués. Se dévoilent au fil des pages des évolutions sensibles quant à l’influence de chacun d’entre eux, des glissements ou des ruptures qui sont autant de clés de compréhension des tensions persistantes autour la discipline dans la sphère scolaire. A l’heure où le ministère s’apprête à orchestrer une réécriture des programmes actuellement en vigueur, il est de salubrité publique de lire cet ouvrage.

  1. Permanence et accumulation des débats autour des programmes d’histoire.

Tout enseignant du secondaire qui côtoie des collègues d’histoire-géographie dans et en dehors de la salle des professeurs d’un établissement scolaire vous le dira : ce dont on se plaint  à propos des programmes c’est leur lourdeur. De là découlent une série de récriminations légitimes largement partagées dans la profession : impossibilité de les terminer sans sacrifier à la compréhension des contenus ou à l’acquisition des méthodes, poids de la mémorisation de dates dans l’apprentissage qui finit par résumer l’identité de la discipline et qui sert de jauge pour en évaluer la maîtrise, la technicité pénalisante du vocabulaire disciplinaire ajoutant à l’ampleur des difficultés.

La question de l’encyclopédisme des programmes n’est pas vraiment nouvelle. Ainsi, Patricia Legris rappelle que dès les années 20, M. Bloch et L. Febvre s’alarmaient déjà dans le Bulletin de la société des professeurs d’histoire & géographie des impasses de leur construction. Celle-ci  consistait, selon eux, en un empilement de faits surtout destinés à l’apprentissage d’une histoire politique, militaire et diplomatique incarnée presqu’exclusivement par de grandes figures. Quelle actualité dans cette inquiétude à laquelle le collectif aggiornamento pourrait pleinement adhérer sans en ôter plus d’un mot (l’histoire diplomatique ayant sensiblement  reculé dans la sphère scolaire) !

La question de l’encyclopédisme est aussi à l’origine des débats liés à l’architecture des programmes sur l’ensemble du secondaire. Elle préoccupe encore aujourd’hui ceux qui sont chargés de leur conception autant que ceux qui les mettront en œuvre. Comment organise-t-on la progressivité des apprentissages entre le collège et le lycée? Où place-t-on, la coupure qui va permettre l’arrimage au niveau suivant  en 3ème ou en 2nde ? Quelle est l’ossature des programmes : périodes, thèmes  ou entrées anthropologiques ?

A tous ces questionnements se sont ajoutés entre les dernières décennies du siècle dernier et aujourd’hui de nouvelles problématiques telles que l’intégration de l’histoire du temps présent, mais aussi la part qui doit être celle de l’histoire nationale. Comment insérer des histoires plurielles dans les programmes, celles des colonies au temps de l’empire, celles de l’Algérie en guerre d’indépendance après les révélations sur la torture pratiquée par des militaires français, celles des Outre-Mer ? Quels équilibres entre une histoire nationale, européenne, connectée et mondialisée ? Comment intégrer les mémoires meurtries ou douloureuses dans un enseignement de l’histoire et à quelles fins ? Quelle place pour le fait religieux ou la patrimoine ? Autant de questions auxquelles il faut répondre au cours d’une élaboration de plus en plus complexe.

Sortir de l’empilement suppose qu’on fasse des tentatives pour réinventer d’autres types d’écriture ou de découpages. Elles ont existé. Hélas beaucoup d’entre elles ont connu une assez mauvaise fortune pour des raisons diverses. Passer par des entrées anthropologiques (dans l’après-guerre, au moment de la commission Langevin-Wallon), remplacer le continuum chronologique par l’étude de civilisations (ce que tentèrent les programmes Braudel), garder pour partie une écriture chronologique et réserver un travail par notions pour les 2 dernières années du lycée (une proposition du groupe de travail confié à J.-C. Martin) sont autant de pistes qui ne parvinrent pas du tout ou très partiellement à leur terme. Au fil des pages, on constate la richesse des propositions avancées à différents moments mais on déplore la fragilité des alliances nouées pour leur permettre de s’imposer, ou bien, a contrario, la puissance des campagnes de disqualification menées à leur encontre. N’est-ce pas là une des clés majeures de compréhension de l’impasse dans laquelle se trouve l’histoire scolaire aujourd’hui, sommée de répondre à de multiples  interpellations, accusée tour à tour de faire baisser le niveau, de fabriquer des ignorants ou de favoriser l’abstention en politique ?

 

  1. Des acteurs de plus en plus nombreux à l’influence fluctuante.

Dans ce domaine comme dans celui des controverses et évolutions de l’écriture des programmes, on remarque une certaine permanence même si celle-ci peut être discontinue sur la période étudiée.

L’après-guerre est marqué par la prévalence du travail des experts. Parmi eux les universitaires tels F. Braudel et J.-C. Martin dont on a déjà évoqué l’implication. Ils sont régulièrement convoqués pour une participation en amont. On leur confie alors un travail d’enquête préalable en commission pour avoir un état des lieux, on peut aussi les interroger sur le transfert des savoirs universitaires vers la sphère scolaire, on peut enfin les missionner pour la rédaction proprement dite. Leur implication peut aussi résulter d’interpellations faites dans l’espace public. C’est le cas par exemple de Michelle Perrot dont les interventions au colloque de Montpellier en 1984 retiennent l’attention, ou précédemment des propositions du groupe plus hétéroclite d’Enseignement 70[4]. Les avis émis par les scientifiques, même s’ils ne sont pas repris intégralement par les rédacteurs, alimentent les réflexions des concepteurs.  La présence des universitaires relève parfois de leur expertise disciplinaire, de leur engagement dans l’histoire scolaire ou du souci d’arrimer celle-ci aux avancées de la recherche.

L’Inspection Générale (anciennement IGIP) est un acteur tout autant incontournable bien que, ponctuellement, son étoile pâlisse. Les structures temporaires créées pour participer au circuit d’écriture (groupes de travail, commissions dont l’identité est souvent résumée par un acronyme bucolique dont l’éducation nationale s’est faite une spécialité) comptent souvent un ou plusieurs membres issus de ses rangs. Leur influence est fondamentale dans le processus, les membres de l’IG dirigent, consultent, approuvent ou s’opposent  en fonction des commandes qu’ils honorent, des controverses qu’ils créent ou subissent, des critiques qu’ils essuient.

Parmi les indéboulonnables du circuit d’écriture on citera également la SPHG devenue  APHG. Son implication est souvent indirecte (certains universitaires impliqués en sont des membres importants) ou extérieure (consultations mais aussi interpellations dans l’espace public sous forme de tribune (On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants) ou d’États Généraux) mais quasi continue. Rien ou peu se décide sans l’avis de l’APHG sensée porter celui des acteurs de terrain et ce en dépit de la montée en puissance d’autres formes de représentativité tels le groupe disciplinaire du SNES fort de ses enquêtes auprès des militants synthétisées lors d’Observatoires de l’Histoire-Géographie, ou le collectif Aggiornamento consulté par le CSP en charge de lancer l’écriture des futurs programmes de primaire et du collège.

Mais pour revenir à ce qui disait J. Peyrot, une des évolutions les plus marquantes qui touche le processus d’écriture est sa mise sous tutelle de plus en plus certaine par le politique. En effet, si dans les années d’après guerre, certains experts convoqués sont issus du ministère, on voit comment, petit à petit, l’exécutif s’implique dans la prescription. Le tournant se situe sous Pompidou (1969) et se poursuit, par exemple, sous le ministère de J.-P. Chevènement qui veille à l’inscription de l’histoire de la république et de ses valeurs dans les programmes. Plus récemment on se souvient de la demande portée par N. Sarkozy pour que le programme de 3° consacre une large part à la France et à l’Europe plutôt que celui de 4ème non évalué par une épreuve écrite au DNB. A partir des années 80, on remarque le rôle grandissant des parlementaires dû au vote de lois mémorielles dont certaines ont donné lieu à des inscriptions très rapides dans les programmes (enseignement de l’esclavage et de la traite négrière suite à la loi Taubira) mais ont également suscité des controverses très vives (art. 4 de la loi dite Mékachéra prescrivant l’enseignement du rôle positif de la présence française Outre-Mer, notamment en Afrique du Nord).

La polyphonie des acteurs s’exprimant sur la conception des programmes, mais aussi la complexification progressive des paramètres à prendre en compte dans leur écriture peut être à l’origine de la montée en puissance d’un organisme devenu lui aussi incontournable : l’actuelle DGESCO[5]. Son rôle grandissant est peut-être symptomatique de l’implication directe des enseignants depuis les années 80 (participation à l’écriture) ou indirecte c’est à dire par leurs représentants associatifs ou syndicaux (lors de consultations intermédiaires). Ils ont désormais leur place dans le processus. Le travail de Patricia Legris montre très bien le poids de cet organisme pour les derniers programmes de collège et de lycée.

Ces acteurs, au cours de l’écriture, parfois même après l’entrée en vigueur des programmes, s’allient, entrent en conflit, jouent de leur influence, se saisissent de telle ou telle problématique, agissent dans l’ombre de l’un, torpille l’autre en fonction des impératifs du temps. Le pouls supposé des professionnels (enseignants, universitaires) ou du grand public n’est plus tout à fait ignoré désormais.

En nous permettant de passer derrière le rideau des tractations et des tensions qui régissent l’écriture des programmes d’histoire P. Legris nous offre de quoi comprendre ce que l’on demande aux professeurs d’enseigner ; pourquoi certaines questions ont été récemment introduites dans les programmes et pourquoi d’autres y sont indéfectiblement présentes.

Sa thèse, ici remaniée, est plus qu’un outil pour notre collectif, c’est un encouragement à poursuivre le travail entrepris Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie.  Car s’il est légitime que nous nous alarmions des évolutions qui contribuent à affadir l’histoire scolaire, à tarir l’intérêt que peuvent lui porter les élèves, ce bouillonnement autour du circuit d’écriture est une preuve indéniable de la vitalité de la discipline et de ses représentants comme ne manque pas de le souligner l’auteure de Qui écrit les programmes d’histoire ?.


[1] P. Bourdieu, Sur l’Etat. Le Seuil, 2012. Cours du 15 février 1990 au collège de France.

[2] J. Peyrot, La fin du ministère Chevènement, un héritage désastreux, Historiens et Géographes n°309, avril 86.

[3] P. Legris,  Qui écrit les programmes d’histoire ?,PUG 2014, page 1.

[4] Ce groupe est constitué à la fois d’enseignants du primaire, secondaire (dont Suzanne Citron) et du supérieur.

[5] DGESCO : Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire. Elle s’est précédemment appelée DLC (Direction Générale des Collèges et Lycées) et DESCO et s’occupe du cadrage, des consultations et de la mise en œuvre des programmes.

Dossier Figaro Histoire : Respecter les règles du débat ?

Vous trouverez ci-dessous  :

1) Le communiqué de l’APHG à la suite de notre dossier sur le Figaro Histoire

2) Les liens vers l’interview de Mr Tison et la lettre ouverte de Laurence De Cock (qui s’intègre dans l’ensemble du dossier sur le Figaro-histoire)

3) La réponse de Suzanne Citron au premier communiqué de l’APHG

4) L’édito de l’APHG de novembre -décembre 2012 dans Historiens et géographes

5) La réponse collective des auteurs du dossier Aggiornamento.

1) Le communiqué :

L’Association des Professeurs d’Histoire et Géographie est une association qui regroupe un très grand nombre de professeurs d’Histoire et Géographie, que ce soit dans le secondaire ou dans le supérieur. À ce titre elle est naturellement diverse et pluraliste.

L’APHG s’est battue depuis 2009 pour obtenir le rétablissement de l’enseignement obligatoire de l’Histoire-Géographie en classes de Terminales Scientifiques. Elle a tenu en janvier dernier des États Généraux pour refonder l’école et la citoyenneté républicaines qui ont eu un grand retentissement. Le manifeste issu de ces États Généraux a eu un écho important. Elle a dans le même temps alerté tous les parlementaires et les candidats à l’élection présidentielle sur la dégradation des conditions de l’enseignement de nos disciplines fondamentales pour l’exercice de la citoyenneté. Ce combat a été couronné de succès. Le Président François Hollande et le Ministre de l’Éducation Nationale ont acté le rétablissement de l’enseignement obligatoire en classes de Terminales S.Néanmoins subsiste le problème des horaires et des programmes. Pour les horaires, ceux que propose actuellement le Ministère sont indécents et l’APHG continue et continuera de se battre. Pour les programmes, l’APHG a fait des propositions. Ce combat ferme et constant de l’APHG mené dans le cadre de son indépendance à l’égard de tout pouvoir et groupe de pression lui attire régulièrement des attaques, parfois nominales contre ses dirigeants comme celle, calomnieuse, dont Hubert Tison a été victime de la part de Laurence de Cock. De telles attitudes sont loin de servir la cause de l’Histoire-Géographie et de permettre un débat autour de ses contenus. L’APHG, quant à elle, continuera ses tâches dans les principes qu’ elle s’est fixés, loin des invectives et des mises en accusation.

Si l’on veut le débat, il faut respecter un minimum de règles. Tel n’est pas le cas pour l’instant.
Le Président et le Secrétariat Général de l’APHG

2) Pour mieux comprendre l’affaire : 
NB : ci-dessous L’interview d’Hubert Tison au Figaro Histoire  :
Bilan temporaire : 
Nous constatons  que le communiqué ne donne aucune réponse à la seule question qui nous ‘intéresse : les propos de Mr Tison ont-ils été tronqués par le Figaro ? Ou devons-nous considérer qu’ils répondent à des positions clairement assumées du secrétaire général de l’APHG ?

Pour le reste, à propos de débat :  depuis un an que nous existons,  l’APHG refuse de dialoguer avec nous en tant que collectif. Nous avions rencontré Eric Till, chargé de mission pour la préparation des Etats Généraux à Blois l’an dernier. Vous trouverez ici le compte-rendu de l’Entrevue:  Nous n’avons plus eu aucune nouvelle depuis.

Apparemment, le refus du dialogue a été acté en réunion de Bureau National nous ont soufflé ceux qui ont compris qu’entre un collectif n’ayant aucune vocation représentative et une association séculaire de plusieurs milliers d’adhérents il y avait quelques différences de finalités et surtout de force de frappe.

De notre point de vue, ce sont  les propos tenus par le Figaro Magazine et le Figaro Histoire qui méritaient que l’on ferme la porte des débats. De même, la lettre à Hubert Tison (en réponse à l’interview) visait à interpeller l’APHG dans le cadre d’un dossier collectif portant sur le Figaro Histoire.

L’argument visant à nous accuser de « diviser la profession » est intenable. Si certains enseignants d’histoire-géographie se reconnaissent derrière les propos tenus dans le Figaro-Histoire, alors la profession est, de fait, divisée. De notre point de vue, l’acceptation de la conflictualité politique est une donnée fondatrice de la démocratie. Encore faut-il savoir s’écouter à défaut de s’entendre.

Le prochain communiqué de l’APHG précisant s’il y a eu oui ou non une manipulation des propos du Secrétaire Général (possibilité que je laisse ouverte dans ma lettre) sera bien-sûr également publié.

3) La réponse de Suzanne Citron : 

Monsieur le Président de l’APHG

En tant que membre du collectif aggiornamento je viens vous exprimer mon étonnement à la lecture de votre dernier communiqué dans lequel vous rappelez vos récentes démarches et Etats Généraux pour  l’enseignement de nos disciplines  et la cause de l’Histoire-Géographie.
Soyez d’abord assuré que nul n’a, jusqu’à ce jour, mis en doute le caractère corporatiste de votre association. Par contre il est plus que troublant qu’en réponse à un dossier de plusieurs articles, édité par un collectif, vous veniez accuser, dans  l’imprécision la plus totale, la seule personne de Laurence De Cock d’’attaques  calomnieuses dont (aurait) été victime HubertTison.
Je veux bien croire que vous n’ayez pas eu le temps d’étudier ni le numéro du Figaro Histoire dans lequel figure l’interview de M. Tison, ni la lettre à lui adressée dans le dossier d’aggiornamento. Commentaire de l’interview, cette lettre exprime d’abord le regret de voir l’APHG associée à une entreprise médiatique  dont nous dénonçons l’idéologie ambiguë.
Si  une interpellation argumentée, y compris sur des controverses historiographiques, est  ressentie par vous comme invective et mise en accusation, pour nous le débat, même vif,  reste jusqu’à nouvel ordre le fondement des avancées tant de la connaissance intellectuelle que de la démocratie.

En toute franchise

Suzanne Citron

Auteur de        Aux origines de la Société des professeurs d’histoire: la Réforme de 1902 et le développement du corporatisme dans l’enseignement secondaire(1902-1914). Doctorat de 3ème cycle, université de Nanterre 1974.

 

 

4) Novembre 2012 : Edito de l’APHG du numéro de novembre-décembre où, au milieu d’autres, les « responsables » (sic) d’Aggiornamento sont attaqués :
http://aphg.fr/revue-historiens-et-geographes/editos/edito420APHGv2.pdf

5) La  réponse également des auteurs du dossier :

« Nous sommes tous Laurence De Cock »

En septembre dernier, le Figaro Histoire publiait un numéro intitulé « La vérité sur l’histoire à l’école » destiné à assurer le service après vente de 3 ouvrages de médiocre facture et porteurs d’une vision passéiste et réactionnaire de l’histoire enseignée. Ce dossier a interpellé de nombreux membres du collectif Aggiornamento Histoire Géographie car, penchant très à droite dans les discours et dans les signatures, il laissait se déverser librement au fil des pages un discours nationaliste et islamophobe, dissimulant de façon fort peu subtile de multiples clins d’œil à l’extrême droite. 8 rédacteurs, pas moins, se sont attelés à l’analyse critique de ce numéro qui prolongeait les attaques portées fin août par le Figaro Magazine via la plume de Jean Sevillia. 8 rédacteurs, donc, pour un épais dossier constitué de 6 articles argumentés portant aussi bien sur l’histoire scolaire, que sur l’idéologie qui sous tendait tout le numéro du Fig-Histoire. Suzette Bloch, petite fille de Marc Bloch, dans une tribune publiée d’abord dans Libération, est venue appuyer le dossier en acceptant de nous laisser publier son texte sur le blog de recherche. Au terme de ces mises en ligne, beaucoup de membres du collectif ont apporté de diverses manières leur soutien au travail effectué, en s’y associant a posteriori.

Ce travail collaboratif mené par le collectif Aggiornamento a donc suscité des réactions et provoqué des rebonds dans la presse . Toutes les réactions publiées, le plus souvent sous la forme de tribunes, ont réagi sur le fond politique et sur la conception de l’histoire défendus par le Figaro. Toutes, sauf celles émanant de l’APHG. Celles-ci sont d’abord apparues sous la forme d’un communiqué du bureau de l’APHG daté du 18 octobre. Ce communiqué est aujourd’hui assorti d’une motion de soutien à Hubert Tison signée de la régionale d’Aix Marseille et d’un éditorial de Bruno Benoit pour le dernier numéro de la revue Historiens & Géographes.
Dans ces trois « réponses », un nom est ciblé, celui d’une femme, Laurence de Cock, qui signe deux des articles du dossier dont une lettre ouverte à Hubert Tison. Nous tenons d’abord à rappeler aux auteurs de ces réponses :
– qu’Aggiornamento Histoire-Géographie est un collectif.
– qu’à ce titre, il est inutile de s’adresser à des « responsables », nous le sommes tous.
– qu’à ce titre également, il est déplacé de s’adresser nommément à une personne puisque tous les rédacteurs du dossier se nomment Laurence de Cock, et que nous signons tous la lettre ouverte au bas de laquelle elle a indiqué son nom.
L’ensemble des rédacteurs du dossier et de nombreux membres de notre collectif sont tout à fait surpris de la rapidité des réactions pointant notre collègue, mais, a contrario, tout autant estomaqués de la lenteur et de la tiédeur des réactions au dossier du Figaro-Histoire.
Serait-ce parce qu’il est plus simple, mais évidemment moins courageux, de porter le coup de façon isolée, singularisant la cible qui, de surcroit, est une femme ?
Nous attendons toujours avec impatience la 12° lettre ouverte qui osera dire au Figaro-Histoire que l’APHG se dissocie totalement du contenu politique et idéologique qui caractérise cette publication.
Les rédacteurs du dossier : Suzanne Citron, Charles Heimberg, Eric Fournier, Guillaume Mazeau, Mickaël Bertrand, Laurent Gayme, William Blanc et Véronique Servat.

 

A suivre : nous sommes toujours en attente du démenti de l’APHG sur les propos tenus dans le Figaro-Histoire. Il sera naturellement publié dans cette rubrique « débat ». 

3) Dossier Figaro Histoire, Lettre ouverte à Hubert Tison, Secrétaire Général de l’APHG

Rédactrice : Laurence De Cock

A propos de l’entretien accordé par Hubert Tison, Secrétaire général de l’APHG, à Michel De Jaeghere et Vincent Tremolet de Villers[1]   intitulé « Défendre l’histoire est un combat ».

Cher Hubert Tison,

Il y a des chemins sur lesquels on aurait préféré ne pas avoir à vous croiser ; des terrains poussiéreux – et souvent glissants – réservés généralement à quelques aigris ânonnant rituellement leurs lamentos sur la liquidation de nos bonnes vieilles Humanités.

Il y a des paroles qui, lorsqu’elles ne sont pas démenties, laissent comme une macule dans l’histoire d’une mobilisation disciplinaire qui, jeu politique oblige, appelle sans doute quelques compromis, mais aurait sans doute pu s’éviter de basculer dans la compromission.

Au moins ne peut-on pas vous reprocher une quelconque langue de bois : les propos tenus sont d’une clarté limpide. De la part du Secrétaire général d’une association amenée à négocier avec les représentants ministériels et la société civile, ces prises de position dans le Figaro Histoire appellent au minimum une réaction de quelqu’un qui ne se sent vraiment pas représentée.

« Défendre l’histoire est un combat » que vous avez donc choisi de mener auprès d’alliés dont l’amour de l’histoire semble relever davantage du courrier du cœur et du mythe du soldat de plomb que de véritables considérations civiques et éducatives. L’ « histoire bataille a mauvaise presse » semblez-vous déplorer. Vous ne verrez donc aucune objection, même si le rapport de force m’est particulièrement défavorable, à ce que nous croisions le fer autour de vos récentes prises de position sur l’avenir d’un enseignement que nous interrogeons tous deux ; vous pour le défendre, moi pour contribuer, avec d’autres, à le renouveler.

Il y a au moins un point sur lequel nous ne pouvons qu’être d’accord. « [L’histoire] enseigne la complexité des choix, la vérification des informations, la distance par rapport à la lettre d’un document ». Reprenant à mon compte ces quelques « compétences » que vous pointez judicieusement, j’aimerais chipoter quelque peu sur vos propos, à commencer par vos affirmations sur les programmes.

Vous affirmez par exemple que la bataille de la Marne « a disparu des programmes scolaires », emmenant dans sa tombe Joffre et Foch. Friands de nouvelles aussi catastrophistes qu’inintéressantes, certains médias ont d’ailleurs relayé récemment cette information exclusive. De même prétendez-vous qu’on ne dit rien des mutineries de 1917. Monsieur Tison, je ne vous ferai pas l’offense de vous rappeler les différences entre programmes, manuels scolaires et pratiques de classe. Vous avez su, à d’autres endroits, les évoquer à des interlocuteurs peu au fait de cet aspect basique de notre profession. Je m’étonne donc que vous puissiez faire croire que la bataille de la Marne, Joffre et Foch aient pu figurer dans les anciens programmes officiels. Certains manuels les évoquaient naturellement au temps de la narration linéaire et purement évènementielle de la guerre ; mais les avancées historiographiques ainsi que les mutations de l’histoire scolaire depuis près de vingt ans expliquent que leur présence ne soit plus systématique dans les nouveaux manuels scolaires. En revanche, un rapide regard sur ces manuels aurait pu vous montrer que les mutineries de 1917 y sont désormais très largement traitées. Ces imprécisions qui nourrissent la paranoïa du Figaro Histoire sont d’autant plus regrettables que nous aurions presque pu nous entendre sur la prédominance accordée, dans les programmes, à l’historiographie dominante de la Grande guerre à travers le concept de « brutalisation » donné comme un allant-de-soi aux élèves alors qu’il est très largement débattu dans le champ académique.

Mais il est vrai que les controverses scientifiques n’intéressent guère ce journal qui préfère ironiser sur toute forme d’histoire autre que l’apologie des « Grands » hommes/repères/évènements ; tout comme vous, Monsieur Tison, qui parlez d’un « braudélisme mal digéré qui fait que l’histoire des populations (sic) tend à remplacer celle des grands hommes ». Gageons que l’inanité de ces propos n’est que main tendue aux auteurs de ces dossiers, desquels vous semblez attendre un soutien dans « votre combat », de même que, lorsque, au détour d’une phrase, vous fustigez à votre tour le « politiquement correct » des programmes en un clin d’œil complice à Jean Sevillia[2].

Ce dernier pourra vous savoir gré de ce soutien de poids qui ne faillit à aucun moment de votre interview. Emboitant le pas de tous les auteurs de ce dossier qui jettent systématiquement l’anathème sur tout ce qui relève de la pédagogie, vous y libérez à votre tour la rancœur que vous semblez avoir accumulée sur la question. Ainsi, nous apprendrons qu’ « Il est certain qu’il existe des écoles pédagogiques qui lui sont farouchement hostiles [à la chronologie] », et que la place du document dans l’enseignement « est un effet de la persistance de l’influence de l’INRP, un institut qui se trouvait rue d’Ulm et qui n’existe plus aujourd’hui ».

Monsieur Tison, j’ai quelques mauvaises nouvelles. Il n’existe aucune école pédagogique réfutant la place de la chronologie en histoire. Il y a un débat très ancien (que l’on peut faire remonter aux années 1930, sur l’« échantillonnage ») sur l’enseignement thématique vs l’enseignement chronologique. Un enseignement thématique en histoire n’a jamais effacé ni l’historicité des faits, ni la chronologie. Par ailleurs, j’ai le regret de vous informer que l’INRP n’a pas disparu mais a changé de nom il y a deux ans en devenant IFE (Institut Français de l’Education). J’imagine enfin que cette charge ne prend pas en compte différents travaux de coopération dans le passé entre l’APHG et l’INRP, comme en 2007 pour une enquête sur la place de l’immigration. Enfin, la place importante du document dans les pratiques n’est pas apparue avec l’INRP mais dans les instructions officielles de 1925[3]

J’adresse toutes mes plus plates excuses aux lecteurs éventuels non enseignants et/ou non français qui ne comprendraient pas comment il est possible que nous débattions de l’utilité de la pédagogie entre enseignants, et de l’opportunité de l’usage des documents dans l’enseignement de l’histoire. Je ne peux leur apporter aucune explication pertinente. Le constat me laisse également fort perplexe, sauf à considérer que la diatribe pro-chronologie et anti-pédagogie plaide pour l’apprentissage d’une vulgate historique au service d’une adhésion à une frise dictée par le pouvoir. Monsieur Tison, est-ce votre position ? Est-ce celle de l’APHG ?

L’entretien que vous avez accordé dérive en effet assez rapidement sur des positions politiques qui me semblent plus que contestables. Je passerai rapidement sur votre volonté d’ouverture au monde des programmes. Vous ironisez vous-même sur le « poétique Monomotapa » en évoquant l’étude des royaumes africains qui indispose tant les auteurs de ce dossier, et j’ai rapidement compris que nous n’avions pas la même vision d’une éventuelle ouverture lorsque, comme seule illustration, vous évoquez ce « jour où je parlais des troupes coloniales en 1914, une élève d’origine marocaine m’a dit avec fierté : mon arrière grand-père conduisait des canons de 75 à Verdun ». Devons nous encore y lire un autre signe amical à tous ceux qui s’insurgent contre la vision « repentante » de la colonisation ? Monsieur Tison, la thématique coloniale, telle que vous la suggérez ici, n’a rien à voir avec un changement d’échelle des programmes. En d’autres temps pourtant, vous aviez su, au côté de l’Inspection Générale, reconnaître l’opportunité de l’étude de l’Afrique précoloniale qui ne vous semblait pas simplement « poétique ».

Pourquoi autant de gages donnés aux pourfendeurs de l’enseignement de l’histoire, Monsieur Tison ? Les enseignants d’histoire-géographie n’ont-ils pas d’autres choix que de se tordre le cou en contemplant les « jadis », « naguère » et « d’antans » fantasmés ? Faut-il donc, pour être entendu,  faire alliance avec n’importe quel discours alarmiste relayé par le spectacle médiatique ? Fallait-il enfin pousser le zèle jusqu’à cautionner les pires dérives idéologiques de vos alliés de circonstance ?

Car il y a plus grave à mon sens. Il était impossible d’ignorer les positions politiques de ces journalistes qui vous ont sollicité. Le 27 août 2012,  le Figaro Magazine avait déjà  témoigné – et de façon fort décomplexée – de sa xénophobie et islamophobie[4]. Nous leur avions répondu en condamnant cette «vague brune sur l’histoire de France ». Mais nous n’avons pas été les seuls. L’APHG Aix-Marseille a également publié un communiqué forcément remonté au bureau national, évoquant à juste titre des « propos au contenu idéologique nauséabond qui rappelle des torchons racistes et xénophobes des années trente ».

Pourtant, dans cet entretien, vous insistez très lourdement sur les difficultés que poserait la présence des élèves musulmans dans certaines classes en vous appuyant sur les conclusions d’une enquête lancée par l’APHG en 2003 à la demande de la Fondation pour la mémoire de la Shoah. Il s’agissait de mesurer les éventuels incidents dans les classes lors de l’enseignement de questions sensibles. Outre le fait que cette enquête fête bientôt ses dix ans d’ancienneté, j’aimerais revenir sur certaines incohérences entre les usages que vous faisiez de cette enquête en 2003 et les leçons que vous en tirez aujourd’hui. Je m’appuie pour cela sur vos propres analyses des 641 réponses reçues sur les 5344 questionnaires envoyés. Un long rapport a été publié dans Historiens et géographes n°384, octobre 2003.

La proportion des établissements dans lesquels des incidents ont émaillé certains cours est de 15,59% , soit près de 90 questionnaires sur 5000 envoyés. Les principaux incidents relèvent du domaine religieux. Vous précisez alors que « faire un cours sur le christianisme au Moyen-Age vaut à un collègue de se faire accuser par des parents de « faire du catéchisme ». Un autre se fait traiter de « cureton » pour étudier un extrait de la Bible. « Vous parlez trop d’Islam » disent certains parents, alors que d’autres considèrent que l’on « parle trop du christianisme » ». Vous évoquez des « parents d’élèves de 5ème [qui] déplorent que le professeur « consacre trop de temps à ces gens-là », formule englobant le Maghreb, le monde musulman et le cours sur le racisme en éducation civique. Pour ne rien dire de difficultés créées à une collègue par une famille de « créationnistes américains » ». Vous poursuivez par « des incidents qui reflètent le mal-être d’élèves qui ne supportent plus d’être présentés comme « issus de l’immigration » [en gras dans le texte] (…) Ces élèves d’origine étrangère, ou dont les parents l’étaient ou le sont, se sentent d’autant plus agressés par le mot « immigration » ou le qualificatif « issu de l’immigration » que certains de leurs condisciples, « issus de Gaulois », tiennent des propos ouvertement racistes lorsque le cours porte sur l’immigration, la solidarité, la coopération (…) Pendant un cours sur l’Islam, le professeur évoque le partage des musulmans entre Sunnites et Chiites. Un élève se penche vers son voisin d’origine marocaine et lui demande auquel des deux groupes il appartient. Le malheureux est obligé de demander au professeur : « Madame, au Maroc, qu’est ce que c’est ? ». Il n’y a donc pas que les élèves « issus de Gaulois » qui ont perdu leurs racines religieuses et tout maghrébin n’est donc pas un islamiste ! ».

On peut certes discuter ces citations, leurs interprétations, leurs éventuelles instrumentalisations. Ce n’est pas le lieu ici. Une rapide lecture montre que les exemples cités ne relèvent pas du seul enseignement de l’islam, loin de là. Pourquoi donc transformer ces conclusions comme vous le faites dans cette interview où vous prétendez qu’« une enquête réalisée en 2002-2003 sur les incidents dans les classes (refus d’autorité, refus d’entendre le cours sur les religions, refus de pénétrer dans une église…) témoignait de la difficulté qu’ont certains professeurs à aborder sereinement la question de l’islam » ?  Pourquoi insister plus loin sur « le seul enseignement de l’islam qui donne lieu à de préoccupantes crispations », Monsieur Tison ? Pourquoi nourrir la jubilation islamophobe de vos interlocuteurs alors que cette ancienne enquête aurait permis de la désamorcer ?

Je me plais à espérer que l’entretien publié n’est qu’un montage opéré par des journalistes soucieux d’obtenir la caution intellectuelle de l’association représentative des enseignants d’histoire-géographie. Je me plais à croire que votre « combat » ne peut se plier à de tels accommodements et alliances fétides. Je n’ai pas vu passer de démenti ou de communiqué du Bureau national réaffirmant les finalités minimales de l’histoire scolaire : l’acquisition d’outils critiques et l’apprentissage d’une citoyenneté ouverte à l’altérité et vigilante sur les dérives et instrumentalisations ultra-droitières de notre discipline dont la « défense », me semble-t-il, ne se réduit pas à une gestion comptable du temps imparti.


[1] Pour la présentation des enquêteurs, voir Laurent Gayme, Véronique Servat, « Le Figaro-Histoire, manifeste pour un catéchisme scolaire »

[2] Jean Sevillia, historiquement correct, pour en finir avec le passé unique, Perrin, 2003. 

De manière générale, cet argument du « politiquement correct » fonctionne comme un mot repoussoir permettant de disqualifier toute forme de pensée autre réactionnaire

[3] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’ancien régime à nos jours, Armand Colin, 2003. P. 135

[4] « Qui veut casser l’histoire de France ? » Figaro Magazine, 24 août 2012

[5] feed://www.aphgaixmarseille.com/spip.php?page=backend

 

Etats-Généraux de l’APHG vs Aggiornamento : quelques éléments du débat : entre doutes, oppositions, alliances

La tenue des Etats-généraux de l’APHG (Association des professeurs d’histoire-géographie) a suscité quelques débats au sein du collectif. Nous vous proposons ci-dessous un panel relu des principales questions soulevées par cette initiative et des positions – parfois contradictoires – tenues par les contributeurs : Philippe Olivera, Laurence De Cock, Edouard Colin, Simon Grivet et Suzanne Citron.

Philippe Olivera :

 Il n’a pas du échapper à grand monde qu’il se tenait bientôt des « Etats Généraux » de l’histoire-géographie dans le cadre d’une mobilisation lancée par l’APHG autour du mot d’ordre (pas seulement, mais en tête d’affiche) « rétablissement de l’histoire-géographie en terminale S ».

Que vous inspire la mise en avant de ce mot d’ordre ?

Je suis de mon côté très partagé entre ce que j’en pense au fond et le souci de chercher avec mes collègues (ceux de mon lycée et d’ailleurs) une ligne de lutte commune.

D’un côté, il y a la gène que je ressens devant la focalisation qui est faite depuis l’annonce de la réforme du lycée sur ce qui touche les « S » (on ne touche pas à la culture de l’élite, et quant au reste – le collège, les séries technologiques et professionnelles – peu importe…) ; il y a aussi le très réel avantage que je constate depuis le mois de septembre en termes de motivation et d’investissement de mes élèves de 1ère S (l’histoire-géo s’ajoutant au français, cette année de 1ère prend une coloration de plus en plus marquée par le « Bac » d’une part, et je ne suis pas vraiment fâché de voir les élèves « scientifiques » accorder une énergie aux matières « littéraires » que l’encombrement des matières à préparer en fin de Terminale me semblait guère autoriser auparavant…).

Bref, un désaccord de fond sur la priorité de ce qu’il faut réclamer (avant tout la cohérence de ce que l’on enseigne, des programmes revus de fond en comble) et de ce à quoi il faut réfléchir en termes de finalité de notre enseignement (le travail dont le groupe « aggiornamento » me semble être un des lieux possibles, bien au-delà d’une simple « défense » des « positions » acquise de « notre » discipline).

Et de l’autre côté le constat qu’avec mes collègues, ce mot d’ordre du « Rétablissement de l’histoire-géo » en terminale S est un des rares qui fasse immédiatement sens…

J’imagine ne pas être le seul à ressentir ce décalage entre une vraie réticence vis à vis d’une position strictement et traditionnellement défensive d’une part, et la nécessité d’une mobilisation large de la profession, mais je suis vraiment demandeur de votre sentiment sur la question et je crois que cette liste est le lieu pour en discuter ouvertement.

Laurence De Cock :

Merci à Philippe de lancer ce débat important.

J’en profite pour faire un petit historique de nos rapports avec l’APHG avant de donner mon avis sur la question.

Je commencerais en préambule par rappeler que l’APHG est une énorme machine (même si elle est en cure d’amaigrissement) assez tentaculaire et pyramidale à la fois, et qui fonctionne avec un bureau central et des régionales. Comme toute grosse organisation, la « ligne » n’est pas toujours représentative des différentes prises de position plus locales ou individuelles, et je remercie donc au passage l’APHG d’Aix-Marseille, notamment Christine Excoffier, ainsi que Daniel Letouzey pour leur soutien et leurs tentatives de faire le lien entre les différents lieux d’expression existants, même lorsque les voix portées sont en discordance avec la ligne nationale.

Patricia Legris et moi avons pris contact avec l’organisateur des Etats généraux, Eric Till, à Blois pour évoquer une possible participation de l’aggiornamento aux Etats Généraux sous une forme qui restait à déterminer. Après 2h de discussion, il est ressorti qu’il nous serait sans doute impossible d’intervenir en tant que collectif mais qu’ils seraient heureux de nous accueillir individuellement à titre nominatif. Il nous a semblé que ces EG ne visaient pas à fédérer les enseignants d’histoire-géographie au delà de l’APHG, ni à ouvrir une véritable espace de réflexion et d’action collective mais davantage à revitaliser une association en perte de vitesse.

Le mot d’ordre du rétablissement de l’histoire-géographie en TS s’explique par la dimension corporatiste de l’association qui est somme toute assez logique.

Par ailleurs, lors de notre discussion, il est apparu que les préoccupations de contenus ou de pratiques (je ne parle même pas de didactique) étaient totalement secondaires car elles risqueraient d’être beaucoup trop conflictuelles en interne (la question du récit national par exemple) et qu’il fallait à tout prix éviter tout risque de division supplémentaire.

Je passe rapidement sur leur promesse de nous tenir au courant après leur réunion du bureau national puisque ils ne nous ont jamais recontactées.

On peut aussi, à ce stade, se demander pourquoi nous souhaitions y aller… question légitime car, dans ce que je décris, il n’y a rien de véritablement nouveau.

Nous avions pensé en profiter pour clarifier la nature du collectif aggiornamento qui n’avait justement pas vocation à se poser comme concurrent (curieux d’avoir à le préciser au vue du rapport de force numéraire) mais comme un lieu de réflexion susceptible de lancer pistes critiques et propositions dans l’espace public ; lesquelles ne nous appartenant plus une fois posées. Liberté donc à qui le souhaite de s’en emparer, ou de relayer, y compris l’APHG. Disons donc qu’il y avait une volonté de mise en réseau avec possibilité d’alliances circonstancielles.

A ce titre, comme Philippe, la suppression de l’histoire-géographie en TS n’est pas non plus ma priorité du moment sauf à l’envisager sous l’angle plus général de l’économie générale de la réforme du lycée et plus globalement de celle du système éducatif dans son ensemble. Je suis donc prête à m' »indigner » ponctuellement avec l’APHG s’il le faut, mais je n’attends pas vraiment de colère noire au sommet comme effet de notre « indignation ».

En revanche, compte tenu des manières de faire de l’APHG, je n’irai pas sur place en face des intervenants (annoncés sur le programme aujourd’hui)  dont les prises de position sur l’enseignement de nos disciplines ne sont pas encore arrivées jusqu’à moi, sauf à rappeler le sempiternel poncif qu’elles nous aident à comprendre le monde ou à développer un esprit critique. A force de le répéter et de l’entendre à toutes les sauces, on a jusqu’à maintenant surtout réussi à dé-substantialiser les deux finalités.

La question la plus urgente est donc de remettre du sens dans ce qu’on attend de nos disciplines, de leur enseignement, et dans quelle école. Et nous n’y arriverons pas en acceptant de continuer à « verticaliser » les relations entre les porte-paroles auto-proclamés décideurs et le terrain.

L’organisation de l’APHG reflètant, dans sa forme, ces modalités décisionnelles, je vois mal comment elle pourrait porter ce type de questionnements autrement qu’en les neutralisant.

Ceci posé, « que faire » ? Au regard de l’inertie actuelle (qui touche aussi l’APHG d’ailleurs, voir le nombre de contributions spontanées sur leur site), de mon côté, je suis plutôt partisane de poursuivre notre petit bonhomme de chemin, de continuer à fédérer les diverses initiatives qui se lancent, de provoquer/espérer les prises de parole spontanées des collègues, et d’accepter surtout de s’inscrire dans une temporalité lente sans pour autant passer à côté des moments de mobilisation plus circonstanciels et urgents aux côtés d’autres organisations davantage promptes à les relayer (syndicats, partis, associations).

Edouard Colin

 Merci également à Philippe de lancer ici ce débat, qui me semble essentiel. J’enseigne dans un lycée « lambda » de Marseille, c’est à dire ni de centre ville, ni de ZEP, à deux 1ère S cette année, dont quasiment aucuns élèves ne feront des études en lettres/sciences sociales après le Bac. Ce que j’observe alors depuis le début de l’année interroge et modifie également mon point de vue sur la question de l’enseignement de l’histoire en première scientifique.

Tout d’abord j’ai trouvé la pétition de l’APHG d’une grande pauvreté, puisqu’elle demande le rétablissement de l’HG obligatoire en Terminale S, sans argumentaire. J’étais pour ma part hostile à la disparition de l’Histoire-Géographie en Terminale S. Mais si la réforme mise en place cette a évidemment un souci comptable (supprimer des postes), elle a également pour objectif de rééquilibrer les filières et de permettre aux élèves de la filière S de se focaliser sur les matières scientifiques en Terminale. Quoique l’on pense de cet argumentaire, il me semble qu’il en est un, et que toute demande de rétablissement du caractère obligatoire de cet enseignement devrait être davantage étayé. Nous ne pourrons nous positionner pour défendre l’enseignement de notre matière sans expliquer et défendre nos objectifs et nos attentes.

De plus, pour confirmer ce que disait Philippe, j’observe chez mes élèves de S cette année un véritable intérêt pour la matière, et un travail régulier et approfondi, puisqu’ils se sentent concernés par le Bac. Plusieurs élèves m’ont dit que « cette année, on aime bien et on travaille pour la première fois l’HG »… une véritable coopération/émulation s’installe dans les classes, dans le but de réussir collectivement l’examen cette année. Et ils sont contents de pouvoir se focaliser sur le Français et l’HG cette année. Personnellement, je m’en réjouis et ai l’impression de faire un travail bien plus approfondi et « efficace » que les autres années en Terminale.

Enfin, je suis également très « gêné », pour ne pas dire plus, que le débat se focalise sur les S, alors que notre matière est si maltraitée par ailleurs, et particulièrement en 1e technologique, où l’enseignement des relations internationales a tout simplement disparu! (voire l’article que nous avions rédigé sur ce site avec Antoine Vannière à propos des programmes de STI2D, STL...). Et plus que le bac d’HG en première S, c’est bien le programme et l’épreuve du Bac qui me posent problème!

C’est pourquoi la demande d’un rétablissement de l’HG obligatoire en TS, sans réflexion plus générale sur les programmes et les méthodes d’enseignement de notre matière, et sans une réflexion sur ce que devrait être le lycée, me semble en décalage totale avec les attentes des élèves et de la société. Or c’est bien de travailler autrement dont il s’agit.

Ne pourrait-on pas concevoir une ouverture de notre matière à l’enseignement transdisciplinaire, avec la constitution par exemple d’un module avec les professeurs de philosophie, d’économie, de droit?… en terminale, qui serait lui obligatoire, afin d’alléger le temps de cours des élèves tout en « formant » des citoyens responsables?

Simon Grivet :

Il est facile de critiquer l’APHG, qui il est vrai, est un vieux lobby corporatiste et qui se méfie des prises de positions trop radicales. Devrais-je néanmoins rappeler que cet affreux lobby a le mérite d’exister et de permettre d’atteindre de très nombreux collègues notamment ceux qui n’ont pas (encore) nos idées ? De même je trouve stupéfiant que certains raillent la revendication du rétablissement de l’histoire en Terminale S. Oubliez vous qu’il s’agit de la moitié des bacheliers en série générale ? Faut il refaire ici le calcul des heure disparues ? Et cette revendication n’empêche absolument pas de se secouer face à la situation dramatique de nos matières dans les autres sections. Enfin vous me permettrez d’exprimer mon plus grand scepticisme quant au bonheur d’enseigner l’HG cette année en 1ère S: les 2 collègues qui assument cette lourde tâche dans mon établissement sont assez malheureux et les élèves très stressés.

Je considère qu’il est contreproductif d’afficher une hostilité de bon aloi envers l’APHG qui, bien sûr, reste un lobby corporatiste conservateur. Il est néanmoins utile, ses effectifs restent (très) largement supérieurs aux lecteurs de cette liste et il est possible que ce lobby puisse rendre quelques services à notre profession. Non, contrairement à une Inspectrice Générale d’histoire, on ne peut affirmer que la réforme Chatel « soit une chance pour l’enseignement de nos disciplines », par contre Hubert Tison avait publiquement fait part de son opposition. Surement d’une manière insuffisante, mais il l’avait fait.

Maintenant si la question est, l’APHG peut-elle servir à changer la société? Je n’ose même commencer à répondre sérieusement à cette question amusante.

Sur la question des élites et des inégalités : Pour ma part, je suis très heureux d’avoir participé à « tirer vers le haut quelques élèves à gros potentiel » et de leur avoir permis d’être admis à Sciences Po Paris, fut-ce par une voie d’admission de « discrimination positive ». En effet, avant ces « Conventions Éducation Prioritaire » (CEP) il n’y avait aucun élève de Seine-St-Denis ou presque à Sciences Po.

J’estime quant à moi qu’il faut défendre chaque centimètre de terrain contre les restrictions imposées depuis 10 ans. Ne pas réclamer le rétablissement d’heures perdues sous prétexte qu’il s’agirait d’heures destinées aux rejetons de la bourgeoisie me paraît farcesque. De même qu’il faut se battre pour obtenir le rétablissement des 70 ou 80 000 postes supprimés ces 5 dernières années.

Je n’ai aucune réponse aux grandes perspectives que l’on pourrait donner à l’aggio’ ou aux gens qui se rebellent contre les réformes récentes. Mais je sais par contre que le militantisme enseignant est en miettes depuis au moins 2003 et que tout véhicule militant (fut-ce l’APHG) tant qu’il ne glisse pas dans la médiocrité nationaliste crasse d’un Dimitri Casali, doit être employé pour limiter les dégâts.

Philippe Olivera :

 Je me permets de prolonger la discussion avec des questions plus précises.

Concernant la mise en avant du rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S, oui je pense qu’un slogan n’est pas forcément la locomotive qui tire tout le train, mais peut aussi parfois être un écran qui laisse les autres enjeux dans l’ombre, et (plus grave encore) peut aussi produire des effets très pervers : je pense par exemple à la focalisation sur l’école de l’élite (et sur les inégalités scolaires mesurées à la seule aune de l’embourgeoisement – bien réel – des grandes écoles) qui inspirait la réorientation de la politique d’éducation prioritaire sous Ségolène Royal (se consacrer désormais à tirer vers le plus haut possible les élèves d’origine populaire à « gros potentiel ») et dont on voit très bien aujourd’hui comment elle peut s’articuler avec une vision ouvertement conservatrice et droitière d’une école conçue comme le lieu d’un « ascenseur social » réduit à la promotion strictement individualisée d’une petite frange d’élèves « sauvés ». Avec tout ce que cela suppose de massacre silencieux de l’école du plus grand nombre.

Et je me permets de penser que l’insistance exclusive (j’insiste évidemment sur l’adjectif) sur la question de la série S est donc plus que regrettable, mais franchement dangereuse dans cette perspective (je rappelle juste que la moitié des élèves en série générale, c’est 17% d’une classe d’âge).

Bref, la question de fond est bien de savoir si nous en sommes au stade où toutes les formes, quelles qu’elles soient, de défense de la discipline et de mobilisation des collègues sont bonnes à prendre (et c’est fort possible), ou si l’activisme très classique de l’APHG n’est pas au contraire de nature à nous éloigner de toutes les autres questions qu’il nous semble urgent de poser (pour le dire très vite, une vraie réflexion de fond sur la finalité de ce que nous faisons tous les jours en allant enseigner l’histoire et la géographie, susceptible de mieux guider non seulement les combats qu’il nous faut mener vis à vis de l’institution et des gouvernements présents et à venir, mais au moins tout autant nos pratiques dans ce qu’elles sont très souvent et très inconsciemment porteuses de reproduction des inégalités que nous réprouvons tous par ailleurs).

Enfin, une précision quand même sur mon « bonheur » d’enseigner concernant mon « bonheur » actuel d’enseignant de première S (Edouard a mieux dit là dessus ce que je ne formulais que de manière lapidaire) :

1) si je considère que depuis presque 5 mois j’enseigne l’Histoire-géo dans des conditions et d’une manière qui me semblent satisfaisantes en première S, c’est évidemment au prix d’un bouleversement complet de l’architecture des programmes officiels (en appliquant ce que nous avions proposé dans http://aggiornamento.hypotheses.org/178) et du temps nécessaire que j’estime devoir consacrer aux sujets qui sont traités avec les élèves.

2) et que je suis conscient depuis le début que ce début d’année « heureux » se fera au prix d’une fin d’année « horrible » où il faudra traiter en catastrophe et de manière purement instrumentale des pans entiers du programme.

Bref, que j’ai choisi de faire aussi loin que possible dans l’année mon métier dans des conditions sensées, tout en sachant que je serai bientôt bien sûr confronté à l’insensé.

C’est un choix que j’assume et dont je me permettrai d’attendre les résultats de mes élèves en fin d’année pour juger de la pertinence.

Suzanne Citron

Les questions posées  ont été et restent pour moi primordiales. Je les décrypte à mon tour ainsi :

Quelle école voulons-nous pour quelle société ? S’agit-il pour nous, puisque nous y fonctionnons, de cautionner un système méritocratique dont l’organisation est structurellement conçue pour sélectionner, par des éliminations successives et des parcours privilégiés une élite à laquelle la République consacrera pendant toute leur scolarité ce qu’elle considère comme le meilleur de ses enseignements sans lésiner sur le coût.

Ce système véhicule la conception de la société des débuts de la République, quand l’objectif était, avec Albert Fouillée, de substituer à l’aristocratie de naissance une aristocratie de l’esprit formée par l’enseignement secondaire. Mais au moins s’agissait-il de forger, à côté, un système primaire complet dont l’objectif était d’instruire “le peuple” et les “masses laborieuses”, étant entendu que la vraie “culture” étant dispensée par l’enseignement secondaire auquel quelques “boursiers” méritants accèderaient à coté des “héritiers “ majoritaires.

La généralisation de l’enseignement secondaire à tous, sans remise en question de la hiérarchie des cultures, des savoirs-faire et des métiers dans les années 60 a abouti au fil des ans à instrumentaliser le système scolaire comme filtre de l’écrémage dans une société dont la logique ne serait plus que celle du statut social et des “places”, dans une République dont les fondements seraient l' »ascension sociale ».

Comment se donner un objectif qualitatif, intellectuel, idéologique satisfaisant pour notre ambition éducative, culturelle et “politique” au sens étymologique du terme ? S’agit-il de s’enfermer dans notre “discipline” et de la considérer comme le seul instrument d’une ambition réellement éducative pour une “société des égaux” en dignité et en capacités reconnues sans se soucier des ratées et des perversités du système ? Et donc de réagir mordicus comme un seul homme face à toute “menace” ou suppression d’une heure de la “discipline” alors que le système scolaire entasse au fil des ans de nouvelles “disciplines” (technologie, physique dès la 6ème, histoire de l’art dès le CM…) et que l’encyclopédisme napoléonien et bureaucratique a des effets ravageurs pour une partie de nos jeunes ?

C’est là qu’interviennent les lobbies disciplinaires et notamment l’APHG. Permettez moi d’introduire une mention personnelle. Au début des années 70 ce qui était alors la SPHG avait été et était l’un des freins évidents à tout le mouvement des années 60 et de l’année 1968 et suivantes pour une redéfinition des objectifs culturels, politiques et donc organisationnels du système éducatif. Ce qui m’a incité à choisir comme sujet de thèse de 3ème cycle “aux origines de la Société des professeurs d’histoire : la réforme de 1902 et le développement du corporatisme dans l’enseignement secondaire”.

Comme Laurence le souligne l’unique programme des EG de l’APHG, par cet enfermement dans le défensif, n’est-il pas symptomatique de l’absence totale d’une interrogation  critique et épistémologique par cet enfermement dans le défensif ?

Pour moi, et je réponds par là à Philippe : oui aggiornamento est dans son intention première et doit continuer à être un lieu où l’on se garde d’un réflexe défensif corporatiste “pavlovien” – surtout dans une société française où les Dimitri Casali et les Max Gallo surfent sur l’histoire (de France) pour en faire leur beurre idéologique et commercial. Un lieu où, par delà les questions programmatiques et donc épistémologiques on ne perd jamais de vue que l’objectif du système éducatif et donc sa transformation c’est d’abord l’éducation et l’éveil intellectuel et créatif de chacun pour une société plus juste.

Pour ceux qui en auraient le temps et/ou la curiosité: Lien pour l’article sur la SPHG publié en 1977 dans la Revue française des sciences politiques

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsp_0035-2950_1977_num_27_4_393743