Archives par étiquette : aggiornamento

Qui écrit les programmes d’Histoire ?

Rédactrice : Véronique Servat

LEGRIS_couverture_jpeg-3_6x12

En 2010, Patricia Legris soutenait sa thèse menée sous la direction d’Y. Déloye et B. Gaïti à l’université de Paris 1 intitulée  L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative. Pour qui s’intéresse à la boîte noire de la fabrique des programmes scolaires d’histoire, la publication tirée de ce travail de recherche désormais titrée Qui écrit les programmes d’histoire ? est un outil de compréhension majeur de ce qui se joue au cours de cette difficile mission ; s’y révèlent, en effet,  les logiques à l’œuvre, les conflits et louvoiements qui rythment l’élaboration d’un ou plusieurs programmes.

Pour introduire le propos et convaincre du bien fondé de la nécessité de le lire, deux citations tirée du travail de P. Legris. La 1ère est de P. Bourdieu : Les programmes sont une affaire d’état ; changer un programme c’est changer la structure de distribution du capital, c’est faire dépérir certaines formes de capital ; La culture légitime est la culture d’État ».[1]
La seconde, en 1986, émane de J. Peyrot, alors à la tête de l’APHG (puissante Association des Professeurs d’Histoire & Géographie) qui participe, à ce titre, aux consultations lors de l’écriture des programmes sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement : L’histoire est la seule discipline à être ainsi traitée par le ministre. Elle se serait bien passée de cette faveur.[2]

Ces quelques mots attestent que l’écriture des programmes – tout particulièrement ceux d’histoire  – n’est pas une entreprise anodine ;  en tant que narration officielle et choisie du passé [3], ils résultent de compromis et d’équilibres souvent difficiles à trouver. En outre, on leur prête à tort ou à raison de lourdes finalités civiques, culturelles, mémorielles, thaumaturgiques même, ce qui rend leur rédaction encore plus ardue.  Ainsi, ils seraient des baumes aux blessures du passé, dissuadant d’en reproduire les erreurs et les crimes,  mais aussi le ciment d’une identité nationale malmenée, le terreau où se cultivent, se transmettent les valeurs d’un régime républicain dont l’histoire devient quelque peu téléologique. A contrario, quand la société est défaillante ce sont aussi eux que l’on incrimine. En effet, qui n’a pas, ces jours-ci, entendu les dénonciations d’un enseignement inopérant de l’histoire comme facteur explicatif de la montée de l’abstention, et des votes captés par le Front National ?

Quoi qu’il en soit, la mise en perspective historique qu’effectue Patricia Legris s’avère très précieuse pour tout enseignant du secondaire ou membre de la communauté éducative qui veut comprendre ce qui préside à l’élaboration des programmes, à la mise à l’étude de nouveaux sujets, et identifier les différents acteurs impliqués. Se dévoilent au fil des pages des évolutions sensibles quant à l’influence de chacun d’entre eux, des glissements ou des ruptures qui sont autant de clés de compréhension des tensions persistantes autour la discipline dans la sphère scolaire. A l’heure où le ministère s’apprête à orchestrer une réécriture des programmes actuellement en vigueur, il est de salubrité publique de lire cet ouvrage.

  1. Permanence et accumulation des débats autour des programmes d’histoire.

Tout enseignant du secondaire qui côtoie des collègues d’histoire-géographie dans et en dehors de la salle des professeurs d’un établissement scolaire vous le dira : ce dont on se plaint  à propos des programmes c’est leur lourdeur. De là découlent une série de récriminations légitimes largement partagées dans la profession : impossibilité de les terminer sans sacrifier à la compréhension des contenus ou à l’acquisition des méthodes, poids de la mémorisation de dates dans l’apprentissage qui finit par résumer l’identité de la discipline et qui sert de jauge pour en évaluer la maîtrise, la technicité pénalisante du vocabulaire disciplinaire ajoutant à l’ampleur des difficultés.

La question de l’encyclopédisme des programmes n’est pas vraiment nouvelle. Ainsi, Patricia Legris rappelle que dès les années 20, M. Bloch et L. Febvre s’alarmaient déjà dans le Bulletin de la société des professeurs d’histoire & géographie des impasses de leur construction. Celle-ci  consistait, selon eux, en un empilement de faits surtout destinés à l’apprentissage d’une histoire politique, militaire et diplomatique incarnée presqu’exclusivement par de grandes figures. Quelle actualité dans cette inquiétude à laquelle le collectif aggiornamento pourrait pleinement adhérer sans en ôter plus d’un mot (l’histoire diplomatique ayant sensiblement  reculé dans la sphère scolaire) !

La question de l’encyclopédisme est aussi à l’origine des débats liés à l’architecture des programmes sur l’ensemble du secondaire. Elle préoccupe encore aujourd’hui ceux qui sont chargés de leur conception autant que ceux qui les mettront en œuvre. Comment organise-t-on la progressivité des apprentissages entre le collège et le lycée? Où place-t-on, la coupure qui va permettre l’arrimage au niveau suivant  en 3ème ou en 2nde ? Quelle est l’ossature des programmes : périodes, thèmes  ou entrées anthropologiques ?

A tous ces questionnements se sont ajoutés entre les dernières décennies du siècle dernier et aujourd’hui de nouvelles problématiques telles que l’intégration de l’histoire du temps présent, mais aussi la part qui doit être celle de l’histoire nationale. Comment insérer des histoires plurielles dans les programmes, celles des colonies au temps de l’empire, celles de l’Algérie en guerre d’indépendance après les révélations sur la torture pratiquée par des militaires français, celles des Outre-Mer ? Quels équilibres entre une histoire nationale, européenne, connectée et mondialisée ? Comment intégrer les mémoires meurtries ou douloureuses dans un enseignement de l’histoire et à quelles fins ? Quelle place pour le fait religieux ou la patrimoine ? Autant de questions auxquelles il faut répondre au cours d’une élaboration de plus en plus complexe.

Sortir de l’empilement suppose qu’on fasse des tentatives pour réinventer d’autres types d’écriture ou de découpages. Elles ont existé. Hélas beaucoup d’entre elles ont connu une assez mauvaise fortune pour des raisons diverses. Passer par des entrées anthropologiques (dans l’après-guerre, au moment de la commission Langevin-Wallon), remplacer le continuum chronologique par l’étude de civilisations (ce que tentèrent les programmes Braudel), garder pour partie une écriture chronologique et réserver un travail par notions pour les 2 dernières années du lycée (une proposition du groupe de travail confié à J.-C. Martin) sont autant de pistes qui ne parvinrent pas du tout ou très partiellement à leur terme. Au fil des pages, on constate la richesse des propositions avancées à différents moments mais on déplore la fragilité des alliances nouées pour leur permettre de s’imposer, ou bien, a contrario, la puissance des campagnes de disqualification menées à leur encontre. N’est-ce pas là une des clés majeures de compréhension de l’impasse dans laquelle se trouve l’histoire scolaire aujourd’hui, sommée de répondre à de multiples  interpellations, accusée tour à tour de faire baisser le niveau, de fabriquer des ignorants ou de favoriser l’abstention en politique ?

 

  1. Des acteurs de plus en plus nombreux à l’influence fluctuante.

Dans ce domaine comme dans celui des controverses et évolutions de l’écriture des programmes, on remarque une certaine permanence même si celle-ci peut être discontinue sur la période étudiée.

L’après-guerre est marqué par la prévalence du travail des experts. Parmi eux les universitaires tels F. Braudel et J.-C. Martin dont on a déjà évoqué l’implication. Ils sont régulièrement convoqués pour une participation en amont. On leur confie alors un travail d’enquête préalable en commission pour avoir un état des lieux, on peut aussi les interroger sur le transfert des savoirs universitaires vers la sphère scolaire, on peut enfin les missionner pour la rédaction proprement dite. Leur implication peut aussi résulter d’interpellations faites dans l’espace public. C’est le cas par exemple de Michelle Perrot dont les interventions au colloque de Montpellier en 1984 retiennent l’attention, ou précédemment des propositions du groupe plus hétéroclite d’Enseignement 70[4]. Les avis émis par les scientifiques, même s’ils ne sont pas repris intégralement par les rédacteurs, alimentent les réflexions des concepteurs.  La présence des universitaires relève parfois de leur expertise disciplinaire, de leur engagement dans l’histoire scolaire ou du souci d’arrimer celle-ci aux avancées de la recherche.

L’Inspection Générale (anciennement IGIP) est un acteur tout autant incontournable bien que, ponctuellement, son étoile pâlisse. Les structures temporaires créées pour participer au circuit d’écriture (groupes de travail, commissions dont l’identité est souvent résumée par un acronyme bucolique dont l’éducation nationale s’est faite une spécialité) comptent souvent un ou plusieurs membres issus de ses rangs. Leur influence est fondamentale dans le processus, les membres de l’IG dirigent, consultent, approuvent ou s’opposent  en fonction des commandes qu’ils honorent, des controverses qu’ils créent ou subissent, des critiques qu’ils essuient.

Parmi les indéboulonnables du circuit d’écriture on citera également la SPHG devenue  APHG. Son implication est souvent indirecte (certains universitaires impliqués en sont des membres importants) ou extérieure (consultations mais aussi interpellations dans l’espace public sous forme de tribune (On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants) ou d’États Généraux) mais quasi continue. Rien ou peu se décide sans l’avis de l’APHG sensée porter celui des acteurs de terrain et ce en dépit de la montée en puissance d’autres formes de représentativité tels le groupe disciplinaire du SNES fort de ses enquêtes auprès des militants synthétisées lors d’Observatoires de l’Histoire-Géographie, ou le collectif Aggiornamento consulté par le CSP en charge de lancer l’écriture des futurs programmes de primaire et du collège.

Mais pour revenir à ce qui disait J. Peyrot, une des évolutions les plus marquantes qui touche le processus d’écriture est sa mise sous tutelle de plus en plus certaine par le politique. En effet, si dans les années d’après guerre, certains experts convoqués sont issus du ministère, on voit comment, petit à petit, l’exécutif s’implique dans la prescription. Le tournant se situe sous Pompidou (1969) et se poursuit, par exemple, sous le ministère de J.-P. Chevènement qui veille à l’inscription de l’histoire de la république et de ses valeurs dans les programmes. Plus récemment on se souvient de la demande portée par N. Sarkozy pour que le programme de 3° consacre une large part à la France et à l’Europe plutôt que celui de 4ème non évalué par une épreuve écrite au DNB. A partir des années 80, on remarque le rôle grandissant des parlementaires dû au vote de lois mémorielles dont certaines ont donné lieu à des inscriptions très rapides dans les programmes (enseignement de l’esclavage et de la traite négrière suite à la loi Taubira) mais ont également suscité des controverses très vives (art. 4 de la loi dite Mékachéra prescrivant l’enseignement du rôle positif de la présence française Outre-Mer, notamment en Afrique du Nord).

La polyphonie des acteurs s’exprimant sur la conception des programmes, mais aussi la complexification progressive des paramètres à prendre en compte dans leur écriture peut être à l’origine de la montée en puissance d’un organisme devenu lui aussi incontournable : l’actuelle DGESCO[5]. Son rôle grandissant est peut-être symptomatique de l’implication directe des enseignants depuis les années 80 (participation à l’écriture) ou indirecte c’est à dire par leurs représentants associatifs ou syndicaux (lors de consultations intermédiaires). Ils ont désormais leur place dans le processus. Le travail de Patricia Legris montre très bien le poids de cet organisme pour les derniers programmes de collège et de lycée.

Ces acteurs, au cours de l’écriture, parfois même après l’entrée en vigueur des programmes, s’allient, entrent en conflit, jouent de leur influence, se saisissent de telle ou telle problématique, agissent dans l’ombre de l’un, torpille l’autre en fonction des impératifs du temps. Le pouls supposé des professionnels (enseignants, universitaires) ou du grand public n’est plus tout à fait ignoré désormais.

En nous permettant de passer derrière le rideau des tractations et des tensions qui régissent l’écriture des programmes d’histoire P. Legris nous offre de quoi comprendre ce que l’on demande aux professeurs d’enseigner ; pourquoi certaines questions ont été récemment introduites dans les programmes et pourquoi d’autres y sont indéfectiblement présentes.

Sa thèse, ici remaniée, est plus qu’un outil pour notre collectif, c’est un encouragement à poursuivre le travail entrepris Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie.  Car s’il est légitime que nous nous alarmions des évolutions qui contribuent à affadir l’histoire scolaire, à tarir l’intérêt que peuvent lui porter les élèves, ce bouillonnement autour du circuit d’écriture est une preuve indéniable de la vitalité de la discipline et de ses représentants comme ne manque pas de le souligner l’auteure de Qui écrit les programmes d’histoire ?.


[1] P. Bourdieu, Sur l’Etat. Le Seuil, 2012. Cours du 15 février 1990 au collège de France.

[2] J. Peyrot, La fin du ministère Chevènement, un héritage désastreux, Historiens et Géographes n°309, avril 86.

[3] P. Legris,  Qui écrit les programmes d’histoire ?,PUG 2014, page 1.

[4] Ce groupe est constitué à la fois d’enseignants du primaire, secondaire (dont Suzanne Citron) et du supérieur.

[5] DGESCO : Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire. Elle s’est précédemment appelée DLC (Direction Générale des Collèges et Lycées) et DESCO et s’occupe du cadrage, des consultations et de la mise en œuvre des programmes.

L’histoire par le bas contre le récit national ? (d’une configuration des années 68 et de sa déliaison)

Ce texte est une intervention de Vincent Chambarlhac au séminaire « La fabrication du commun/récits de l’histoire nationale par des élèves (voir présentation dans la rubrique concernée). Il s’agit d’une réflexion « en cours » propre au travail d’un séminaire.  

Le titre convoque dans l’ordre du politique la déliaison de la dialectique petites patries / patrie et, dans l’ordre scolaire les polémiques récurrentes dont le débat amorcé par l’APHG et Alain Decaux Decaux via Le Figaro constitue la matrice[1]. Français, on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! soit l’argument d’un récit national mité, incapable de remplir sa fonction civique, que l’enseignement de l’histoire devrait ravauder pour peu que les programmes et l’écriture scolaire de l’histoire se ressourcent au mythe lavissien[2]. Le sens commun de l’expression est bien là franco-français, captant une configuration historiographique plus complexe qu’il n’y paraît. Décrire brièvement celle-ci, et les attendus qu’elle suppose dans une littérature polarisée par la question de l’enseignement du récit national, introduit une analyse volontairement décentrée d’une lecture uniquement inscrite dans l’horizon de la fabrique scolaire de l’histoire. On pose alors comme hypothèse que l’histoire scolaire –tout du moins les discours qui l’enchâssent- constitue peu le lieu même de la polémique, mais bien davantage le secteur, sinon de sa résolution, tout du moins celui où une nouvelle reconfiguration historiographique balbutie, se donne à voir. On prend là comme indice les publications des années 80 qui dévoilent autant une nouvelle scène du récit national dans son lien à l’Ecole qu’elles cèlent une configuration plus ancienne. Il est alors temps que le mort saisisse le vif du propos pour faire retour sur cette configuration des années 68. L’histoire par le bas s’étreint comme une (ou des) écriture de l’histoire, une (ou des) stratégies d’acteurs, comme l’expression complexe d’un moment politique. Cette polysémie s’entend dans l’horizon unificateur du récit national qu’est l’histoire scolaire. Il importe peu que ses lignes en soient brisées, et les expériences relatées brèves ou durables, vouées à l’oubli ou marquantes. Dans la résolution de cette configuration polémique, le récit national, par les liens qui l’assujettissent à l’Ecole, peut aussi se lire comme la conscience nouvelle de son historicité. Au seuil de la décennie 80, le couple histoire / mémoire articule cette dernière ; dans l’horizon civique des programmes d’histoire, cette articulation est depuis pérenne.

Après-coup : l’historicité ou comment renouveler le récit national.

L’affrontement de deux manières d’entendre et faire l’histoire dans les années 68 se dévoile dans l’après-coup. La résolution de la polémique de 1979-1980 sur l’enseignement de l’histoire mesure a posteriori, et au titre du récit national, la conjoncture précédente. L’historiographie balise ce mouvement. De 1984 à 1992, la parution échelonnée des Lieux de mémoire au titre de la trilogie République / Nation / France engage le renouvellement du genre qu’est le récit national par l’apport de l’approche mémorielle et la topique du lieu. L’article de Pierre Nora sur Lavisse, « l’instituteur national », vaut synecdoque de l’entreprise et, dans sa réception institutionnelle, métaphore de la nécessité républicaine et civique d’un récit national renouvelé. La saisie par l’Education nationale de cette problématique à partir de 1985 se reconnaît dans les programmes par une part toujours plus marquée des héritages, puis des mémoires, et un lien toujours plus étroit dans les discours tenus entre l’enseignement de l’histoire et l’éducation civique. En somme, et pour suivre Pierre Nora, « la République toute entière est un apprentissage, (…), son histoire est celle d’une acculturation[3]Le décentrement qu’opère les Lieux de mémoire tient à la prise en compte de l’historicité du récit national, devenu dans l’histoire enseignée patrimoine. Pour Patrick Garcia et Jean Leduc, les historiens doivent « prendre en charge la recomposition de l’identité nationale sous sa forme patrimoniale[4] », frayant ainsi la voie à l’inflexion civique et patrimoniale des programmes d’histoire : géographie. La possibilité d’un nouveau roman national s’articule ici[5] ; il suscite une historiographie critique. Chistian Amalvi publie de L’art et la manière d’accommoder les héros de l’histoire de France (1989), Suzanne Citron Le mythe national (1989).  La concomitance de ces publications avec le bicentenaire de la Révolution française, qui scellerait une « République du centre », s’accompagne d’une pratique nouvelle  de l’histoire politique face à une histoire en miettes[6] : l’histoire politique assume son tournant culturaliste par l’usage massif de la notion de culture politique, laquelle utilise à satiété des thématiques mémorielles et patrimoniales lues dans l’horizon du modèle républicain[7]. Si schématique qu’elle soit, cette description campe a posteriori le périmètre d’une configuration nouvelle de l’histoire scientifique dans son rapport à l’histoire enseignée. L’émiettement des Annales conjugué aux thématiques de l’événement et de la mémoire permet le retour d’un roman national renouvelé qui trouve à s’inscrire dans une conjoncture intellectuelle républicanisatrice par opposition avec les années 68, immédiatement précédentes, marquées par une effervescence politique. La littérature historique analyse cette crise du roman national soit à l’aune de l’histoire enseignée –et l’on devine ici une démarche toute entière surplombée par la polémique de 1979-1980-, soit à l’aune historiographique d’une crise des paradigmes. Cette mesure implique en creux une lecture des critiques du roman national doublement articulée par son lien à l’histoire enseignée et aux pratiques de l’histoire savante, et / ou amateurs car locales. L’Ecole est le lieu où se résout cette polémique par une programmation nouvelle et la réaffirmation d’un surplomb national sur le local, gage d’un récit unificateur ; dans son rapport à l’histoire savante, l’histoire enseignée se doit de faire suture à nouveau avec l’historiographie, et l’on apprécie alors l’importance stratégique de la notion d’historicité, pont entre les problèmes du présent et la mise en récit historique dans son horizon républicanisateur[8]. On devine dans la résolution des polémiques et le nouveau compromis présidant à cette restauration d’un roman national renouvelée par la problématique des Lieux de mémoire que cette fabrique scolaire de l’histoire recouvre les affrontements immédiatement précédents des années 68. Ceux-ci, l’historiographie les aborde par l’analyse des changements institutionnels liés à la massification, comme aux réformes de l’institution scolaire ; inscrite dans le tempo d’une histoire de l’éducation, cette approche mesure peu le politique présent dans la critique du roman national. L’argument d’une histoire par le bas, des pratiques déconstructrices du roman national qu’elle enjoint, approche en oblique ce grondement de la bataille épistémologique et politique. L’entendre implique de tenir pour complémentaires dans leurs effets sur le roman national deux pratiques singulières de l’histoire. Le local constitue le point de fuite de ces deux approches ; ressource, il articule plusieurs points de vue critiques sur le récit national. L’un peut se dire en terme académique, inscrit dans l’institution et les attentes scolaires de la discipline historique ; le second se déploie hors de l’institution, contre elle, s’entend dans sa radicalité politique dressée contre la prise d’Etat que serait le discours sur les masses dans la discipline historique. Une voie académique, une voie radicale donc qu’il faut rapidement circonscrire avant que d’en signifier le point commun, soit l’histoire par le bas comme expérience de l’histoire.

Une voie académique : le document, la déconstruction du récit national.

 Cette voie se reconnaît dans la mouvance pédagogique symbolisée pour partie par l’action de Suzanne Citron. L’histoire revendiquée et pratiquée tient ici à un usage renouvelé des documents, support d’une pratique historique pour les élèves. Sa chronologie se décale de mai 68. Dès 1967, Suzanne Citron publie un texte programmatique, Dans l’enseignement secondaire, pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie. Le langage est conciliaire. S’appuyant sur les débats engendrés par la réforme Fouchet et la réflexion entreprise sur la refonte des programmes, l’auteure indique :

« qu’il ne peut y avoir de réforme valable de nos enseignements si nous ne prenons pas la mesure exacte de nos problèmes en les situant dans le contexte global d’une mutation culturelle au rythme sans précédent et de l’incapacité de nos structures universitaires et scolaires actuelles à s’y adapter, parce que ses structures, ossifiées par le système bureaucratique dont elles procèdent, réfléchissent, en ce dernier du XXè siècle une conception de la culture et un état de la connaissance issus du milieu du XIXe siècle[9]. »

Il s’agit de proposer un nouveau compromis dans la fabrique scolaire de l’histoire, compromis issu de la prise en compte des données nouvelles de la massification des établissements comme des évolutions actuelles de l’historiographie. Publié de prime abord dans le bulletin de l’APHG (1967), le texte paraît comme l’une des revendications de la profession ; sa reprise en janvier / février 1968 dans les Annales indique le patronage de Braudel qui, l’insérant dans la rubrique « Débats et combats » signifie d’autant plus l’intérêt des historiens pour ce texte qu’il est alors lui-même associé à la fabrique scolaire de l’histoire. Notons que l’aggiornamento ne se donne ni comme un manifeste, ni comme une rupture, mais s’inscrit dans le cercle des propositions recevables par l’institution ; l’organisation du colloque d’Amiens (mars 1968) par l’Inspection générale où ces problématiques sont largement discutées semble l’établir, comme la tenue cette même année du colloque de Sèvres et d’une journée d’étude consacrée à l’enseignement de l’histoire. Le document, et la pratique pédagogique qu’il enjoint forme le point de jonction entre l’histoire universitaire et sa pratique scolaire ; en cela les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent dans les renouvellements en cours de l’histoire scolaire par la notion d’éveil, et l’irruption de dossier documentaire dans les manuels. La publication des nouveaux programmes de collège en 1969 rompt brutalement cette logique, supposant contre les aspirations de Mai 68 une reprise en main de l’Inspection Générale et un retour de la hiérarchie : la machine est à nouveau « bloquée »[10].

On reconnaît dans l’aggiornamento une stratégie d’insider académique, ce d’autant que Suzanne Citron bénéficie depuis 1966 d’un demi-service à l’Institut Pédagogique National, et –jusqu’à la journée de décembre 1968- de l’oreille de l’Inspection Générale par Louis François. Cette stratégie se nourrit de la collaboration avec le groupe Enseignement 70, se déploie dans les colonnes des Cahiers pédagogiques. Si le retour à l’ordre de 1969 ne marque pas exactement un coup d’arrêt à cette stratégie, il en infléchit singulièrement les contours. Dressant le constat d’une « école bloquée » en 1971[11], Suzanne Citron établit que l’institution est inadaptée, ne répond pas aux défis révélés par mai. La nécessité d’une adaptation se déploie alors sur deux fronts : celui des programmes d’histoire (il s’agit de les accorder aux données nouvelles de la société et de l’historiographie), celui de la formation permanente des enseignants. Assistante à l’université de Villetaneuse, elle anime le groupe pour la formation permanente où s’affirme par le recours aux documents une déconstruction par le bas du récit national. Deux citations de 1973 éclairent ce travail :

« Les élèves [de 4e] sont alors appelés non plus à écouter passivement un cours, mais à faire eux-mêmes leurs recherches, à construire eux-mêmes leurs propres démarches de découverte et de connaissance [12]».

La méthode inductive se propose là non seulement comme une autre forme d’enseignement, mais également comme une autre pratique de l’histoire, à partir de l’environnement proche des élèves.

« Nous pensons qu’il faut avoir le courage et l’honnêteté intellectuelle de poser le problème : aucun mythe, aucune tradition, aucune tactique opportuniste ne doit dissimuler que, sous sa forme actuelle, l’enseignement de l’histoire est indéfendable et qu’il faut donc proposer des changements profonds[13]. »

Le récit national comme mythe est donc l’une des cibles d’un propos inscrit dans la thématique d’un aggiornamento d’une histoire scolaire héritée, butte témoin d’une société et d’une configuration politique définitivement révolues.

Pour notre propos, l’essentiel de ces propositions tient au recours documentaire, ressourcé par une épistémologie renouvelée (Michel Foucault, Les mots et les choses, mais aussi L’écriture de l’histoire de Michel de Certeau), qui implique une déconstruction du récit national. Ces conceptions procèdent d’une vision classique de la discipline historique, entre enseignement et recherche. Constamment, les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent, par la formation continue, à la charnière des mondes scolaire et universitaire. Dans cette configuration, l’argument du concret par le document s’épanouit d’autant plus qu’il est à la fois porté par la Nouvelle Histoire et l’essor, dans l’institution scolaire, de la notion de patrimoine ; ce que renseignent pour la décennie 70  les chroniques d’Historiens§ géographes (HG).

En avril / mai 1976, HG interroge Emmanuel Le Roy Ladurie sur la possibilité de l’insertion de Montaillou, village occitan, dans le programme de 5e. Il s’agit de convaincre l’auteur, plutôt rétif à cette utilisation :

« Mais dans la mesure où Montaillou apporte une expérience concrète et dans la mesure où il est peut être relativement facile de faire saisir à des enfants des éléments concrets, nous nous demandons si, à travers l’exemple de Pierre Maury qui, c’est vrai, n’intéresse pas l’histoire universelle, mais qui intéresse l’histoire de tous les jours, l’histoire du quotidien, l’on ne peut pas, là, utiliser ces exemples[14]. »

La citation est suffisamment explicite. Elle se complète des propos de Jean-Noël Luc sur l’histoire locale, « Cendrillon de Clio » en décembre 1976. Pour lui, « L’histoire est apparu comme un moyen pour entretenir le patriotisme en développant l’amour et le respect de l’Etat républicain. C’est pourquoi on accuse parfois cet enseignement de « jacobinisme », par un abus de langage qui réduit le champ sémantique de ce concept par la formation continue». Son plaidoyer pour l’histoire locale est d’autant plus vif qu’il critique l’usage de cette dernière par les mouvements régionalistes, souhaitant que l’histoire locale se conjugue au récit national :

 « Des mouvements régionalistes peuvent se contenter de mythes et de clichés folkloriques et mobilisateurs. L’école ne peut accepter des assertions dépourvues de bases scientifiques qui conduiraient à un véritable rétrécissement culturel et civique[15] »

Pointe ici ce qu’une pratique non régulée par l’Ecole de l’histoire locale fait au récit national à la finalité civique. Gérard Cholvy est encore plus critique sur cet usage, et réclame que les historiens universitaires sortent de leur « tour d’ivoire[16] ». Où l’on voit là se dessiner un chiasme, sinon une impasse, institutionnel. La rénovation pédagogique implique un recours au concret documentaire, lequel dans l’enseignement de l’histoire implique un détour par le local ; celui-ci parce qu’il est intensément politisé, abîme la finalité civique d’un récit national d’autant plus obsolète qu’il réfléchit un état antérieur de la science historique dans son rapport au politique. La voie académique se fracasse là contre l’intense politisation du local après 1968[17].

Une voie radicale : l’ambigüité politique de « l’history from below ».

En terme historiographique, l’histoire par le bas en France peut se lire soit comme l’expression de la Nouvelle histoire pratiquée par l’Ecole des Annales, soit comme l’écho de l’history from below pratiquée outre-manche par E.P Thompson. Si toutes deux participent d’une déconstruction du roman national, la première de ces approches trouve à s’inscrire peu ou prou dans l’édifice disciplinaire de l’histoire entre recherche et enseignement (cf. supra) quand la seconde s’entend davantage comme l’irruption d’une radicalité politique sur la scène française de l’histoire. L’histoire par le bas se démarque alors de l’historiographie marxiste prégnante dans l’histoire sociale, par une attention portée  aux répertoires de l’action « populaire » (l’émeute, la révolte) et à ses acteurs comme vecteurs d’une forme de politisation contre une histoire ouvrière trop encline à se satisfaire d’une reconstruction a posteriori, et peu portée à l’interrogation des systèmes de valeurs. L’histoire par le bas pratiquée à partir de 1970 en France trouve dans les travaux de ce compagnon de route de la New left à interroger par l’histoire les pratiques contemporaines de résistances populaires, de luttes sociales, qui proposent des formes spécifiques de politisation. En outre, cette pratique française de l’history from below emprunte à son homologue britannique une égale position aux marges de l’institution[18].

Trois revues donnent à voir cette pratique dans la décennie 1970 : Le Peuple français (1971), Les Cahiers du Forum-Histoire (1975), Les Révoltes logiques (1975)[19]. Ces revues naissent d’une forme de déprise du gauchisme dans les milieux intellectuels et enseignants. Elles se proposent toutes in fine d’interroger les pratiques contemporaines de lutte, les enjeux du présent, au titre de l’histoire. Par leur genèse, leur développement, ou le déplacement de leur questionnement, elles se situent toutes dans un entre-deux paradoxal vis-à-vis de l’édifice de la discipline historique, entre recherche et enseignement.

Toutes trois participent d’une interrogation du récit national à partir d’une histoire centrée sur le récit des luttes populaires. S’opère ici un premier décentrement lié à la pratique par le bas de l’histoire :

« Dans cette revue nous nous proposons de mieux faire connaître l’histoire du peuple, c’est-à-dire sa vie quotidienne, ses révoltes, ses joies, ses souffrances. Nous tenterons de ressusciter des événements volontairement passés sous silence, ou déformés, depuis les jacqueries paysannes du Moyen Age, méprisés par les historiens-moines des couvents jusqu’aux barricades des années 1830 ou de la Commune[20] »

L’éditorial inaugural du peuple français ramasse cette proposition. La revue se veut populaire et comme telle construite contre les producteurs d’un récit « national » dont les premiers linéaments se tramaient dans les couvents bénédictins. L’appétence pour les luttes populaires implique la focalisation sur la révolte, et non les révolutions. La revue Révoltes logiques, par son nom rimbaldien, théorise cette proposition : « petite machine de guerre » selon son principal animateur Jacques Rancière, elle se dresse contre le récit militant du marxisme comme contre le récit national, traquant l’irrégularité, le fugitif, comme accroche ou ouverture sur une histoire inédite :

« Révoltes logiques voudrait simplement réentendre ce que l’histoire sociale a montré, restituer dans ses débats  et ses enjeux, la pensée d’en bas. L’écart entre les généalogies officielles de la subversion –par exemple « l’histoire du mouvement ouvrier »- et ses formes réelles d’élaboration, de circulation, de réappropriation de résurgence.(…).

Avec l’idée simple que les luttes de classe ne cessent pas d’être, pour n’être pas conformes à ce qu’on apprend à l’école (de l’Etat, du Parti, ou du groupuscule)…[21] »

Ces courtes citations informent une pratique critique de l’histoire sociale, par le bas, et dégondée, sinon désorbitée, d’un récit unificateur sous l’angle du pouvoir. L’histoire pratiquée est intempestive, signifiée par les enjeux du présent elle questionne le passé à cette aune politiquement chargée –ce qui suffit en soi à la différencier de la pratique des Annales où la problématique est fille d’un présent d’où le politique par les objets choisis, est absent. Une chronique pourtant laudative des Annales suffit à l’établir :

« Des analyses solidement marquées du sceau de l’idéologie qui ont parfois le charme de la bande dessinée, mais un goût très sain du document et de bonnes pistes de recherches, sur le travail des enfants au XIXe siècle et les instituteurs-artisans face à la politique de Guizot[22]. »

Le sceau de l’idéologie marque donc la pratique de ces revues,  ou plus exactement la charge qu’elles portent, arment la déconstruction du récit national. Jean Chesneaux, animateurs des Cahiers du Forum-histoire pousse à son acmé cette logique dans ce qui paraît, a posteriori, le manifeste du mouvement, Du passé faisons table rase[23]. S’appuyant notamment sur l’exemple québécois et la question alors des luttes populaires, Chesneaux propose une définition de l’historien dans son rapport à son temps, son engagement social, qui l’oblige quelque soit sa situation face à l’ordre établi à renoncer au récit conciliateur[24]. Cette conception implique une charge critique sur la discipline historique dans sa dimension épistémologique comme dans sa pratique, qui dans son rapport à l’histoire enseignée prend comme cible l’Education nationale. Puisque l’histoire est aussi un terrain de luttes politiques qui peut éclairer le présent, l’enseignant est aux avant-postes : les trois revues mobilisent pour leurs travaux, de nombreux enseignants. Et l’on voit poindre ici la théorisation d’une figure antithétique de l’instituteur de la IIIe République. Les Révoltes logiques se sont intéressées dans leur troisième livraison à l’instituteur artisan ou bistrot[25], théorisation reprise à son compte par Forum-histoire. L’instituteur-bistrot est alors celui de 1840, des temps d’avant la loi Guizot, un marginal où d’aucuns dans le recherches croient reconnaître les prémisses d’une histoire par le bas par sa proximité avec le peuple. Dans la réflexion de Forum-histoire, cette figure occupe une place principale car elle constitue l’un des lieux de la mise en questionnement de l’édifice scolaire de l’histoire :

« Les instituteurs bistrots n’ont pas retenu l’attention des historiens de l’éducation tels que G. Duveau ou A. Prost. Le rituel universitaire ne les a guère honorés : ni thèses, ni colloques, ni monographies érudites. Car presque toujours l’histoire de l’enseignement fonctionne en France comme un discours de légitimation diachronique. (…). Ce discours historique à tonalité idéologique sinon téléologique aboutit ainsi à valoriser le modèle scolaire dominant, celui du présent comme ceux du passé, à valoriser aussi les enseignants qui en sont les vecteurs irremplaçables et honorés. Les déviants, tels les instituteurs-artisans n’ont pas de place dans ce discours gradualiste et fonctionnaliste.[26] »

Dans le surgissement de la figure de l’instituteur-bistrot s’entend autant l’expérience de l’établi[27] que celle d’une pratique par le bas de l’histoire, armée contre un récit national ressentie comme mystificateur, pendant sur le front de l’éducation nationale de la récusation de la parole du maître après 1968. Ici, la pratique de l’histoire par le local, lue comme le seul lieu possible d’un rapport au peuple, innerve un discours qui est moins libertaire que déconstructeur, projection sur le passé des réalités présentes. M’intéresse donc ce surgissement d’une figure qui porte en elle l’ensemble des caractéristiques d’une histoire par le bas telle qu’ici pratiquée et se présente comme l’exacte antithèse de l’instituteur national, qu’il soit Lavisse, ou Decaux. La disparition de l’instituteur artisan, ou bistrot, après 1833 (Loi Guizot) au profit de la figure classique de l’instituteur fonctionnaire constitue sur le plan d’une histoire sociale de l’ordre scolaire la mesure exacte du lieu où l’Ecole « s’est faite aimer par ceux qu’ils [l’instituteur « classique »] venaient asservir… [28]». L’histoire par le bas, tout à sa déconstruction du récit national, ne peut finalement s’écrire que dans la production d’une légitimité historique, locale où se reconnaissent nombre d’enseignants souhaitant enseigner une autre histoire comme le proclamaient les fondateurs de Forum-histoire[29].

Le roi était nu donc ?

En conclusion faire retour donc sur ces voies –académique ou radicale- qui firent entendre dans les années 70 une volonté déconstructrice du récit national. Toutes deux s’inscrivent dans le contexte d’une Ve République socialement contestée, toutes deux par le recours documentaire et une méthodologie plus ou moins construite par l’histoire sociale marxiste s’inscrivent au défaut de ce marxisme dont le procès s’entame aux feux des droits de l’homme et du désir de servitude de la Nouvelle philosophie. A ce procès, l’histoire par le bas semble répondre par une aspiration libertaire : la liberté pédagogique de l’enseignant, l’intérêt porté au local, aux figures de la révolte et des luttes discontinues. Ces deux voix prônent pour l’élève, le peuple, d’entrer dans l’atelier de l’histoire, de pratiquer et d’écrire l’histoire plus que de l’apprendre d’un récit hérité, de généalogies construites par l’Etat. Il y a là un nœud propre au Faire de l’histoire qui échappe autant à sa codification académique par la Nouvelle Histoire qu’à sa prescription politique marxiste où dans l’histoire des luttes se devinait l’inéluctabilité de la victoire politique. Faire de l’histoire par le document suppose peu ou prou le fragment contre le récit unificateur. Nul besoin d’évoquer la concomitance politique de cette pratique avec les problématiques décolonisatrices et l’éclatement de la figure de la plus grand France, d’en rappeler les points d’appuis trouvés dans la relecture du régime de Vichy : dans l’ordre scolaire, la pratique de l’histoire locale souligne qu’une trame ne peut plus être ravaudée, celle du triangle histoire scolaire / finalité civique / histoire scientifique. Le Roi est nu puisque la société discute sa mise en ordre par la République.

Le Roi est nu. Toute la restauration de l’édifice scolaire de la discipline historique tient au voile nouveau qu’est l’historicité jeté à grands frais par Les Lieux de mémoire et l’issue de la polémique de 1979 sur cette nudité. L’historicité des programmes implique alors que la finalité civique est constamment construite / déconstruite par l’intérêt porté aux mémoires reconnues (ou désavouées) et à la thématique de l’héritage introduites à grands frais dans l’histoire scolaire. Cette historicité met un terme aux effets de l’histoire d’en bas sur l’histoire scolaire, bien qu’elle soit en grande partie sa conséquence, telle que réfléchie par l’impérieux besoin de la finalité civique de l’histoire.

Vincent Chambarlhac. MCF, uB 5605


[1] Discours matriciel, sans cesse réactualisé depuis 1979. Cf ; à titre d’exemple la livraison du Figaro magazine du 27 août 2011..

[2] Sur ce point, et pour une lecture politique de cette séquence matricielle, cf. Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’Histoire enseignée saisie par le politique (1979-198…) », Histoire@politique, à paraitre, printemps 2012.

[3] Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard “Quarto”, Tome I, 1997, p 17.

[4] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France, de l’Ancien régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, p 238.

[5] J’utilise le terme des débats des années 1980 sur cette question.

[6] François Dosse, L’histoire en miettes, Paris, La Découverte, 1987.

[7] Sur ce point, Vincent Chambarlhac, « La République, une nouvelle culture politique ? », IUFM de Bourgogne, 11/12 décembre 2003, http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/spip.php?article47

[8] Christian Delacroix et alii, Les courants historiques en France. XIXe-XXe siècle, Paris, Folio Histoire, 2007, p 473-480.

[9] Suzanne Citron, Dans l’enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire/ géographie, Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, n°1, 1968, p 136-143.

[10] Suzanne Citron, « Un parcours singulier dans la fabrique de l’histoire », In Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009, p XVII-XXI.

[11] Suzanne Citron, L’Ecole bloquée, Paris, Bordas, 1971.

[12] Tribune Libre. Pour une Formation permanente des enseignants par le groupe de Recherches de la Faculté de Villetaneuse, p 558-560, Historiens et géographes, mai 1973. Les membres du groupe sont : Jean-Paul Albert / Michèle Avignon / Jacques Baret / Valentine Bazille / Michèle Belmint / Christiane Bessard / Jean-Pierre Blazy / Florence Caffin / André Duchesne / JB Farina / Bernard Lozachmeur / Viviane Lefebvre / Anne Martial / Paul Rault.

[13] Groupe de Villetaneuse, Pour enseigner une autre histoire, Le Monde de l’éducation,  n°5, Avril 1973.

[14] Historiens et géographes, Avril-Mai 1976. n° 257.  Entretien / Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou et la 5e. p 497-504.

[15] Historiens et géographes, Décembre 1976. n° 261. Etude. Les patrimoines culturels locaux : un renouveau d’intérêt légitime, p 393-398, par Jean-Noël Luc.

[16] Historiens et géographes, n° 269, Juin/ Juillet 1978, « Réflexions sur l’enseignement de l’histoire régionale », par Gérard Cholvy, p 664-674.

[17] En toile de fond de cette intense politisation, l’échec de De Gaulle au referendum de 1969 marque le poids de la régionalisation dans la politique nationale. Le temps politique s’inscrit là dans une conjoncture médiatique où la décentralisation demandée, puis acquise avec Valery Giscard d’Estaing, de l’ORTF donne davantage de consistance au tissu régional par les antennes locales. Naguère, le pouvoir gaulliste y décelait la possibilité d’une opposition politique à l’exécutif. Dans cette conjoncture médiatique, l’histoire à la télévision est aussi le support –par défaut- du débat politique –ainsi de l’épisode de La Caméra explore le temps consacré à La terreur et la vertu en 1966. Au détour de 1970, l’histoire devient aussi le lieu où se déconstruit un légendaire national par les medias, ainsi du Chagrin et de la pitié[17]. Cette conjoncture médiatique s’additionne de l’essor des mouvements régionalistes prennent appuyés sur des luttes locales emblématiques (Lip, le Larzac, Plogoff) et/ou la proclamation d’un passé mythifié contre l’Etat national. La cause cathare hésite ainsi, pour ses plus ardents défenseurs, entre problématique régionaliste et problématique décolonisatrice. De manière plus feutrée, l’essor des éco-musées, le succès d’une littérature ethnographique « régionaliste » attisent également la représentation d’un local qui serait recours contre le fait national

[18] Sur cette position de l’history from below, cf. Arnaud Mattelard et Eric Neveu, Introduction aux Cultural Studies, Paris, La Découverte, 2003.

[19] Kristin Ross, Mai 68 et ses vies ultérieures, Bruxelles, Complexe / Le Monde diplomatique, 2005, p 115 et suivantes.

[20] Editorial, Le Peuple français, n°1, janvier / mars 1971.

[21] Editorial, Les Révoltes logiques, hiver 1975.

[22] Annales, année 1977, volume 32, p 4.

[23] Jean Chesneaux, Du passé faisons table rase, A propos de l’histoire et des historiens, Paris, Maspero, 1974.

[24] Recension de Faire de L’histoire dans la Quinzaine littéraire (1 décembre 1974)

[25] Jean Ruffet, La liquidation des instituteurs artisans, Les Révoltes logiques, n°3, 1976.

[26] Jean Chesneaux, L’engagement des intellectuels (1944-2004). Itinéraire d’un historien franc-tireur, Cahors, Privat, 2004, p 254. Voir aussi, Alban Bensa, Gérard Noiriel, « Le temps et l’histoire. Entretien avec Jean Chesneaux », Genèses, n°29, dec 1997, p 123-140.

[27] Nicolas Hatzfeld, Les établis : du projet politique à l’expérience sociale, In Philippe Artières, Michelle Zancarini-Fournel, 68, une histoire collective (1962-1981), Paris, La Découverte, 2008.

[28] Les Révoltes logiques, n°3  Hiver 1976, p 6.

[29] Dominique Dhombres, « Des professeurs veulent enseigner une autre histoire », Le Monde, 29 mai 1975.

Aggiornamento aux rendez vous de l’Histoire de Blois 2011.

Pour écouter l’intervention du collectif aggiornamento histoire-géographie qui s’est tenue aux Rendez Vous de l’Histoire de Blois 2011, le vendredi 14/10 vous devez télécharger le fichier en cliquant sur le lien suivant :

http://dl.free.fr/pE8k8UfF0

Ci dessous également quelques photos de la conférence :  :

De gauche à droite : Patricia Legris, Véronique Servat, Laurence De Cock, Sophie Gaujal, Cédric Perrin

Enfin, en attendant davantage, les interventions de deux d’entre nous : Sophie Gaujal et Véronique Servat :

qui suis-je par S-Gaujal

Les études de cas et l’enseignement de l’histoire au collège par VServat

Urgent : appel à souscription. Il faut sauver Robespierre !

Aggiornamento Histoire-Géographie emboîte le pas à d’autres associations et se fait  le relais de l’appel de Pierre Serna publié le 4 mai 2011 dans le journal Le Monde. Il concerne la vente prochaine, chez Sotheby’s, de documents inédits signés de la main de Robespierre, de nature épistolaire, notamment. Ces documents, qui font partie de l’Histoire de France, pourraient fort précieusement alimenter le travail de la Société des Etudes Robespierristes.

Les chèques sont à adresser à la société des études robespierristes avec mention au dos du chèque :  » Pour les manuscrits de Robespierre » et à l’ordre de la société des études robespierristes. Adresse : 17 rue de la Sorbonne 75231 Paris cedex 05.

Chacun recevra un reçu dont il pourra faire déduire 66.66 % de leur impôt sur le revenu 2011.

Le texte de Pierre Serna, Président de l’IHRF.

Il faut sauver le soldat Maximilien ! A chacun ses combats ! Celui-là en vaut la peine ! De quoi s’agit-il ? Le mercredi 18 mai à 14 h 30 chez Sotheby’s, seront mis en vente deux lots de manuscrits datant de l’époque de la Révolution française. Le premier (estimé entre 30 000 et 40 000 euros) contient une série de lettres d’Augustin Robespierre à son frère, mais surtout quelques missives du député Le Bas, le même qui demanda à être arrêté avec les deux frères, le 9 thermidor, et préféra se suicider le 10 thermidor, plutôt que de subir le couteau de la guillotine.

Une série de lettres détaille son action politique et permet de le situer dans un contexte familial précis et des plus intéressants à étudier pour comprendre le culte et la mémoire des héros républicains après leur disparition. Le second lot, beaucoup plus important et donc bien plus cher (200 000 à 300 000 euros), contient des documents encore plus précieux, puisque rédigés de la main même de celui qui fut appelé « l’Incorruptible ».

Signature de Maximilien Robespierre, 3 Brumaire an 2. (24 octobre 1793)

Ce sont des discours, des projets d’articles de journaux, des brouillons de rapports devant être lus à la Convention, et le fragment d’un discours écrit à la veille de son arrestation, l’avant-veille de sa mort, discours contre la conspiration en train de se préparer contre lui et ses proches. Une lettre sur la vertu et le bonheur termine cette série de documents exceptionnels qui manquent aux collections de manuscrits aussi bien des Archives nationales que de la Bibliothèque nationale de France (BNF). Ce serait une grande perte si ces deux lots devaient terminer dans des fonds privés à l’étranger ou, plus humiliant, s’ils venaient à être acquis par une bibliothèque hors de France.

Pour le moment, aucune institution ne s’est déclarée intéressée ou prête à acheter les deux lots. Mais il n’est pas trop tard et une décision politique au niveau élevé du ministère de la culture – ou encore plus haut – peut encore intervenir pour que ces documents uniques restent en France et soient consultables gratuitement par tout un chacun.

Il ne s’agit pas ici, malgré la haute dimension symbolique de la main qui tint la plume, de verser dans des considérations partisanes qui n’ont que trop pollué le débat sur l’interprétation de la Terreur. Il ne s’agit ni d’imaginer que l’achat des lots constituerait un acte relevant d’une ultime marque de déférence pour le concepteur de la Terreur (ce qu’il ne put être seul d’ailleurs), ni une façon d’enrichir la légende noire qui depuis deux cents ans n’a pas manqué de s’acharner sur le personnage.

Au coeur de la machine

Rien de ces deux postures n’est en jeu ici. Seulement la connaissance précise des conditions d’écriture de discours fondateurs dans les sciences politiques de la France contemporaine, puisqu’il s’agit de pages rédigées sur la guerre, la politique sociale, les valeurs de la République. Il faut ajouter une réflexion, rédigée en forme de lettre inédite sur le rapport complexe entre la liberté, le bonheur et la vertu.

Autant de documents qui font partie intégrante de l’Histoire de France, qui permettraient de compléter le travail d’édition auquel se livre depuis des décennies la Société des études robespierristes, livrant au public les oeuvres complètes du député. Ces documents rédigés de la main de Robespierre diraient aussi la façon de travailler, de penser, de raturer de réécrire du député, et plongeraient le lecteur au coeur de la machine du gouvernement révolutionnaire.

Il n’est pas trop tard encore ! Il faut conserver ces manuscrits, au moyen d’une souscription, au moyen d’une décision politique, au moyen d’un choix courageux d’une institution culturelle de grand renom. Encore un effort pour un achat vertueux, qui donnerait à comprendre ce que peut être le bonheur dans la République ; nous en avons besoin ! Et encore plus des manuscrits de Robespierre.

Pierre Serna, directeur de l’Institut d’histoire de la Révolution française, professeur à l’université Paris-I

Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie

Rédactrice : Laurence De Cock

Parfois l’urgence d’une situation appelle davantage le calme d’une réactivité distante et sereine que les cris de panique. L’inventaire des coups que subissent aujourd’hui l’école, la recherche et l’enseignement est régulièrement fait, justifié d’un côté par des impératifs de « performance », fustigé de l’autre comme un sacrifice de l’intelligence sur l’autel de la rentabilité. Dans ce ring dont ne ressortent pour le moment que la profondeur des contusions, nous souhaitons tenter un pas de côté pour apporter quelque lisibilité aux compétences et aux métiers qui sont les nôtres. Enseignants, chercheurs, souvent les deux, nous sommes tous animés par la conviction qu’il en va de notre responsabilité politique d’offrir en partage et de mettre en débat ce qui fonde notre raison d’être et d’agir dans l’école, dans l’université et dans la société toute entière. Continuer la lecture