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Un lieu en guerre : Sarajevo (1992-1995)

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Dans le cadre de l’Action Ecoles du Festival international de géographie 2012, Philippe Soudière, enseignant en histoire-géographie au Lycée Baumont de Saint-Dié-des-Vosges m’avait proposé d’intervenir devant les classes de Première S de son lycée, sur une question du programme d’histoire : « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide », dans la partie « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) ». Avant cette intervention, il avait été prévu que les lycéens auraient un cours introductif (la temporalité du FIG ne correspondant pas à celle des programmes scolaires, cette intervention arrivait bien en amont du traitement de cette question dans le programme).

 Pour cela, les enseignants disposaient du manuel Hachette. Mais n’étant pas entièrement satisfaite du contenu de la double page, et pour préparer au mieux cette intervention (qui s’inscrivait dans le thème du FIG 2012 : « Paysages » et me permettait d’appréhender aussi le siège de Sarajevo par les « paysages en guerre »), j’ai proposé un autre document-support afin  de « coller » cette séance au contenu de l’intervention qui suivrait la séance préparatoire des enseignants avec leurs classes, et pour rendre le tout cohérent pour les élèves (ce qui n’est pas le rôle d’un manuel scolaire).

sarajevo hachette

La double page « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) » du manuel Hachette Première S

 Parmi les facteurs de non-satisfaction :

Les chiffres des nationalités donnés par cette double page pour 1992 – 44 % de Musulmans, 31 % de Serbes et 17 % de Croates (légende du document n°1 qui ne précisent pas « qui » sont les pourcentages restants) – ne correspondent pas aux chiffres du recensement de 1991 : 49,2 % de Bosniaques (soit plus de 5 % de plus que le chiffre énoncé), 29,8 % de Serbes (soit une différence de plus de 1 %), 6,6 % de Croates (soit plus 10 % de moins que le chiffre avancé), 10,7 % de Yougoslaves (une catégorie qu’il est difficile d’expliquer en classe de Première au vu du temps disponible, mais qui semble ici avoir été assimilée, de manière très arbitraire et incohérente, à la catégorie « Croates », là où il aurait pu être possible de la proposer en duo avec la catégorie « Autres ») et 3,6 % d’habitants classés dans la catégorie « Autres » (petites minorités). Si, depuis le recensement de 1991, on ne dispose d’aucun chiffre autre que des estimations (puisqu’il s’agit du dernier recensement ayant eu lieu en Bosnie-Herzégovine, l’organisation d’un nouveau recensement en 2013[1] étant un enjeu géopolitique très tendu[2]), il est possible de s’appuyer sur le recensement de 1991 pour obtenir des chiffres de la composition de la population sarajévienne dans l’immédiat avant-guerre.

 Le nom des nationalités est variable de ce document : indifféremment « Musulmans » (légende du document n°1, titre du document n°3) et « Bosniaques Musulmans » (document n°4), « Bosniaques » (partie « Vocabulaire »). Si la traduction des termes utilisés en serbo-croate (ou désormais dans les langues serbe, croate et bosniaque issues de la décomposition de la Yougoslavie, de la fragmentation politique et de la création de nouveaux Etats) a fait émergé plusieurs manières de nommer en français la nationalité et la citoyenneté (deux usages à titre d’exemples : lorsque « Bosniaque » désigne la citoyenneté, « Bochniaque » désigne la nationalité ; lorsque « Bosniaque » désigne la nationalité, on utilise « Bosnien » pour la citoyenneté), ce qui peut totalement perdre les élèves. Il me paraît judicieux d’utiliser dans tous les documents le même choix de traduction. De manière arbitraire, on utilisera ici Bosniaque pour désigner la nationalité (appartenance à un peuple) et Bosnien pour désigner la citoyenneté (appartenance à un territoire politique). Ce choix a pour objectif d’éviter, dans l’esprit des élèves d’une part la confusion entre musulman (sans majuscule pour désigner une appartenance religieuse) et Musulman (avec majuscule pour désigner une appartenance ethnique) qui ne s’entend pas à l’oral ; et d’autre part la confusion entre Bochniaque et Bosniaque dont la prononciation peut, elle aussi, ne pas être perçue par les élèves. Cette traduction Bosniaque (qui désigne l’appartenance à un peuple, pas nécessairement en Bosnie-Herzégovine) / Bosnien (qui désigne tous les habitants de Bosnie-Herzégovine, quelque soit leur appartenance à un peuple) servira donc tout le long de l’exploitation des documents, de l’intervention et de la restitution. L’idée est de ne pas produire des amalgames dans l’esprit des élèves pour une situation déjà complexe (d’autant plus pour des élèves en France où nationalité et citoyenneté sont confondues, à qui il va falloir introduire cette distinction qui peut paraître complexe – c’es pourquoi j’ai ajouté quelques lignes pour placer ce vocabulaire dans un document).

 Le choix des couleurs sur les deux cartes proposées (document n°4 : « Les nationalités en Bosnie-Herzégovine » ; document n°5 : « Les accords de Dayton ») peut introduire des confusions dans ce que retiendront les élèves de l’étude des documents, puisque les mêmes couleurs sont utilisées sur les deux cartes pour signifier des choses différentes, mais pouvant être confondues : le vert représente les territoires où les Bosniaques de Bosnie-Herzégovine sont majoritaires dans le document n°4 et la Fédération croato-bosniaque dans le document n°5 ; la couleur orange représente les territoires majoritairement peuplés de Croates de Bosnie-Herzégovine dans le document n°4 et la Republika Srpska dans le document n°5 ; le jaune représente les territoires majoritairement peuplés de Serbes de Bosnie-Herzégovine dans le document n°4 et n’est pas utilisé dans le document n°5. La confusion possible pour les élèves (dont on sait qu’une partie non négligeable de ce qui est transmis est perdu avant même la phase d’apprentissage, ce dont il faut tenir compte pour éviter que, dans ce temps de l’apprentissage, ne se glissent des amalgames) vient de l’utilisation des mêmes couleurs pour représenter dans la première carte l’espace identitaire, et dans la deuxième carte l’espace politique tel que produit par la fragmentation politique décidée par les accords de paix de Dayton. Ici, les élèves pourraient amalgamer d’une carte à l’autre (d’autant qu’elles sont situées l’une sous l’autre, et qu’elles représentent deux temporalités différentes, l’immédiat avant-guerre pour la première, l’immédiat après-guerre pour la seconde) espace identitaire et espace politique (et donc retenir que la Fédération croato-bosniaque est le territoire des Bosniaques de Bosnie-Herzégovine par exemple, par la continuité du vert d’une carte à l’autre). On propose plutôt d’exploiter deux séries de deux cartes chacune représentant les deux bornes chronologiques de cette guerre (avant-guerre/après-guerre) pour un même critère (la répartition des populations en Bosnie-Herzégovine selon leur nationalité, tels qu’ils se déclarent au moment du recensement de 1991 et selon des estimations pour 2006) à deux échelles différentes (Bosnie-Herzégovine ; Sarajevo), ce qui nous paraît plus cohérent pour permettre aux élèves de comprendre l’« efficacité géographique de la guerre sur la ville » pour reprendre les termes de la géographe Elisabeth Dorier-Apprill[3].

 D’autres changements :

Le choix des témoignages est intéressant et ne tombe pas dans le piège des extraits d’articles de journaux parfois écrits dans l’immédiateté et sans recul, qui peuvent présenter deux défauts majeurs : parler des acteurs en armes en les amalgamant à tout un peuple (ce ne sont pas « les » Serbes qui attaquent Sarajevo, mais « des » Serbes, nuance bien plus importante qu’il n’y paraît) et faire une lecture manichéenne de cette guerre, en proposant une lecture simpliste opposant « gentils vs. méchants » selon des critères ethniques (par exemple, tous les habitants « ordinaires » de Sarajevo, quelque soit leur appartenance identitaire, ont été victimes d’exactions, y compris les Sarajéviens serbes). Par exemple, le témoignage de l’ingénieur bosniaque Turbo Senad ne présente pas seulement le quotidien de sa communauté, mais aussi celui des Sarajéviens serbes (« Immédiatement, [les forces serbes] ont séparé les Serbes des Musulmans[4] et des Croates. Les vieillards et les femmes serbes ont été relâchés tandis que les jeunes Serbes étaient recrutés de force, sous menace d’exécution »). Le texte pose la différence entre civils et acteurs en armes. Néanmoins, on a choisi d’exploiter d’autres textes, notamment un extrait d’un témoignage de l’ouvrage Des gens de bien au temps du mal. Témoignages sur le conflit bosniaque (1992-1995) (recueil de témoignages, par Svetlana Broz – l’une des petites-filles de Tito, de son vrai nom Josip Broz –, Lavauzelle, 2005), dans le but de proposer aux enseignants des témoignages complémentaires. Autre ouvrage mobilisé : le témoignage de Jovan Divjak, militaire serbe de Serbie, en poste depuis des années à Sarajevo, qui a choisi de déserter les forces militaires serbes pour rester aux côtés des Sarajéviens assiégés. Ici, l’objectif est de proposer un regard moins simpliste, n’opposant pas systématiquement un peuple à un autre, et d’appréhender ce conflit davantage comme un conflit entre idéologies spatiales (l’une reposant sur la volonté de défendre dans les espaces ruraux et d’imposer dans les espaces urbains un habiter monoethnique – terreau dans lequel se sont forgés les différents nationalismes qui reposent sur un « vivre sans l’Autre » ; l’autre reposant sur un habiter multiculturel), comme l’a expliqué Xavier Bougarel dans son ouvrage Bosnie. Anatomie d’un conflit (La Découverte, 1996)[5].

 Concernant les représentations cartographiques et graphiques, j’ai choisi de garder la « carte dessinée » de Sarajevo en guerre que l’on retrouve affichée sur un panneau à l’entrée de la ville de Sarajevo et en vente dans les librairies. Surnommée « Survival map », elle a été publiée en 1996, soit immédiatement après la levée du siège militaire (qui ne prend fin de manière effective que le 26 février 1996, faisant du siège de Sarajevo le plus long du XXe siècle – la guerre de Bosnie-Herzégovine est déclenchée le 6 avril 1992, et la ville de Sarajevo sera assiégée à partir du 2 mai 1992). Si l’échelle n’est pas respectée (on ne peut donc pas parler de carte) comme en témoigne la disproportion des chars par exemple, cette représentation a plusieurs avantages : tout d’abord, la topographie de Sarajevo (ville entourée de collines avec une ouverture à l’Ouest) est mise en avant et permet d’expliquer comment le site de Sarajevo fait de la ville un espace-cible « idéal » pour le siège militaire. De plus, on voit apparaît la partie de l’agglomération sarajévienne qui n’est pas assiégée, ce qui permet de discuter, pour la période de l’immédiat après-guerre, des conséquences sur les mobilités et sur l’habiter de la fragmentation politique par la ligne-frontière inter-entités (IEBL) qui traverse l’agglomération sarajévienne (parce qu’elle reprend en grande partie la ligne de front au moment de la signature des accords de paix de Dayton) et la sépare entre les deux entités que sont la Fédération croato-bosniaque pour la majeure partie de l’agglomération et la Republika Srpska pour certains faubourgs. Ce n’est pas le cas dans de nombreux schémas proposés pour cette partie du programme où il arrive que l’ensemble de l’espace bâti apparaisse dans la zone assiégée[6]. Enfin, l’utilisation de ce dessin proposée par Gilles Boué pour le site de l’académie de Paris (d’une grande efficacité et d’une importante recherche documentaire en amont de la proposition) permet d’exploiter « Survival map » dans une séance.

 Sarajevo survival map

 Une chronologie sommaire n’est pas superflue pour permettre aux élèves d’appréhender l’ensemble du corpus documentaire. Choisir des dates-clefs relève en partie de l’arbitraire : pour ne pas multiplier les repères chronologiques (et « submerger » les élèves dans un flux d’informations trop dense). On a choisi donc d’insister sur les temporalités, avec un jeu de couleurs repris sur la seconde planche et dans les tableaux de restitution : vert pour le temps de paix jusqu’à l’immédiat avant-guerre ; rouge pour le temps de la guerre ; violet pour le temps de l’immédiat après-guerre (que l’on a choisi de ne pas mettre en vert, c’est-à-dire de ne pas le figurer comme le temps de l’immédiat avant-guerre, pour symboliser l’ancrage de la guerre par-delà le temps des combats dans les spatialités quotidiennes et dans la fragmentation politique). A cette chronologie, s’ajoutent des photographies présentées par ordre chronologique : plutôt que de donner des dates précises à retenir, il me semblait plus intéressant de recourir à la photographie pour discuter de la symbolique des lieux[7] dans la destruction comme dans la commémoration[8].

 La proposition de documents :

 Sarajevo (1992-1995), ville en guerre 1Sarajevo (1992-1995), ville en guerre 2

Les deux pages que j’ai produites ont l’inconvénient d’être très denses (ne serait-ce que par une mise en page qui pourrait être améliorée, mais surtout par le nombre de documents qui impose une séance longue). De plus, elles ne peuvent être appréhendées sans rendre chacun des documents accessibles à l’enseignant, en lui donnant le « dessous » des documents (c’est-à-dire le contexte de production du document, une explication de son contenu et des lectures complémentaires). C’est dans cette perspective qu’a été produite la « fiche enseignant » pour permettre d’utiliser les 10 documents ici proposés. Cette fiche n’a pas été reprise depuis sa conception, des références bibliographiques récentes mériteraient d’être ajoutées, et le tout d’être amélioré, mais je vous la propose telle quelle.

 Sarajevo (Fiche Professeur)

 La proposition de restitution :

Voici deux tableaux de synthèse proposés comme supports possibles pour une restitution :

Tableaux synthèse 1

Tableaux synthèse 2–       Un premier tableau de synthèse sur « Les transformations de la ville de Sarajevo » sur le site Géographie de la ville en guerre, en 2008.

–       Un second tableau de synthèse constitué pour l’intervention dans le cadre du programme Action Ecoles du FIG 2012.

Les deux tableaux reprennent la même logique : distinguer trois temporalités (immédiat avant-guerre, guerre, immédiat après-guerre) :

–       Le premier tableau, conçu et publié en 2008 (soit avant la publication des programmes intégrant Sarajevo comme étude de cas dans le programme de première), met en avant le bilan de la guerre.

–       Le second tableau, plus jargonneux, est davantage destiné aux enseignants, pour qu’ils s’en emparent dans leur propre séance, et met l’accent sur les différentes manières d’appréhender l’espace de la ville en guerre : par l’espace social et culturel, par l’espace politique et économique, par la géographie des représentations, par le paysage (qui était le thème du FIG 2012 dans lequel a été organisé cette intervention) et par la symbolique des lieux.

Les couleurs reprennent celles utilisées dans le corpus documentaire proposé (vert pour l’immédiat avant-guerre, rouge pour la guerre, violet pour l’immédiat après-guerre). Les deux tableaux de synthèse proposés ici s’attachent à discuter l’ancrage de la guerre dans la ville par-delà le temps de combat et de montrer les défis de la pacification et de la réconciliation (pour ne pas limiter la reconstruction à la seule question du bâti et des infrastructures[9] – qu’il ne s’agit pas pour autant de minimiser).

 Ces deux propositions s’éloignent quelque peu des objectifs du programme d’histoire en classe de Première, qui se propose de questionner les « nouvelles » conflictualités post-guerre froide. On pourra, ici, se reporter aux propositions d’Antoine Coutelle pour un tableau de synthèse (pp. 13-14) pour le site de l’académie de Poitiers et de Julien Ebersold pour des schémas de synthèse pour le site de l’académie de Strasbourg, pour une approche synthétique de l’ensemble de la question « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide ».

 Les ressources incontournables :

–       A lire : Xavier Bougarel, 1996, Bosnie. Anatomie d’un conflit, La Découverte.

–       A consulter : Le Courrier des Balkans.

 Des propositions pédagogiques en ligne (liste non exhaustive) :

–       Gilles Boué, « Sarajevo 1992-1995 : un lieu. Histoire 1ère », site de l’Académie de Paris, 6 juillet 2011.

–       Antoine Coutelle, « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide », étude centrée sur le siège de Sarajevo, site de l’Académie de Poitiers, 16 juillet 2011.

–       Jean-François Fluquet, « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la Guerre froide. Un lieu : Sarajevo (1992-95) », site de l’Académie de Bordeaux, 13 septembre 2011.

–       Julien Ebersold, « De nouvelles conflictualités en première ES-L sous la forme de consignes », site de l’Académie de Strasbourg, 9 février 2014.

 Des ressources en ligne :

–       Michel Roux, 1992, « A propos de la “purification ethnique” en Bosnie-Herzégovine », Hérodote, n°67, pp. 49-60.

–       Amaël Cattaruzza, 2001, « Sarajevo, capitale incertaine », Balkanologie, vol. V, n°1-2/2001.

–       Laurence Robin-Hunter, 2005, « Le nettoyage ethnique en Bosnie-Herzégovine : buts atteints ? », Revue Géographique de l’Est, vol. 45, n°1/2005, pp. 35-43.

–       Paul-David Régnier, 2007, « Les géographies d’un siège. Fonctionnement, valeur symbolique et recomposition des espaces urbains en temps de guerre », Cités, n°32, pp. 83-92.

–       Bénédicte Tratnjek, 2009, « Vivre dans “la ville sous le feu” », blog Alliance géostratégique, 30 avril 2009.

–       Bénédicte Tratnjek, 2011, « Bosnie-Herzégovine : d’une indépendance à l’autre ? », blog Alliance géostratégique, 30 avril 2011.

–        Dossier : « 1992-1995 : il y a vingt ans, la guerre de Bosnie-Herzégovine », Le Courrier des Balkans, dossier ouvert le 2 avril 2012 (archives et nouveaux articles). Voir notamment :

A propos des commémorations du 20e anniversaire du début du siège :

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « La destruction du « vivre ensemble » à Sarajevo : penser la guerre par le prisme de l’urbicide », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, dossier « Les 20 ans du siège de Sarajevo : les Balkans, un laboratoire pour la pensée stratégique », 5 juin 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « Carte postale d’une ligne rouge (Sarajevo) », Les Cafés géographiques, rubrique Cartes postales du monde, 11 mai 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « Les espaces et les spatialités de la mémoire (2) : Le stade olympique de Sarajevo, cospatialité de deux mémoires », blog Géographie de la ville en guerre, 7 août 2012.

–       Colonel Goya, 2012, « L’Armée française face au siège de Sarajevo, le combat urbain dans la pensée tactique et opérationnelle », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, 5 juin 2012.

–       Colonel Goya, 2012, Comment j’ai appris à lancer des fusées. Une expérience de lutte contre les snipers, 13 p. (le récit de l’expérience de Michel Goya à Sarajevo, alors lieutenant de l’armée de terre).

–       Jean-Arnault Dérens, 2013, « Guerre des Balkans, bilans en pointillés », Le Monde diplomatique, septembre 2013.

 Des ressources audio en ligne :

–       « Retour à Sarajevo, vingt ans après le début du siège », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 2 avril 2012.

–       « La Bosnie toujours divisée… jusque dans les écoles », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 3 avril 2012.

–       « On recherche toujours des disparus en Bosnie », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 5 avril 2012.

–       « Sarajevo, 20 ans après la guerre », Le Mouv’, émission animée par Amaëlle Guiton, avec Jean-Arnault Dérens, 6 avril 2012.

–       « Bosnie : la réconciliation par la musique », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 6 avril 2012.

–       « Le débat : Sarajevo, 20 ans après le siège », Carrefour de l’Europe, RFI, émission animée par Daniel Desesquelle, avec Milomir Kovacevic, Srdjan Dizdarevic et Jean-Arnault Dérens, 29 avril 2012.

–       « Histoire des sièges militaires (1/4) : le siège de Sarajevo », La Fabrique de l’Histoire, France Culture, émission animée par Emmanuel Laurentin, avec Boris Cindric, 3 septembre 2012.

 Des webdocumentaires / des vidéos :

–       « Le tunnel – le secret du siège de Sarajevo », Le Docu, Public/Sénat, 23 novembre 2009.

–       « Sarajevo, vingt ans après », France info, 2 avril 2012.

–       « Les forces françaises dans la guerre de Bosnie avril 1992-décembre 1995 », ECPAD, 3 avril 2012.

 Documents complémentaires :

Une sélection de billets sur Sarajevo.

 Documents complémentaires : © Tratnjek

Sources :

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « La destruction du « vivre ensemble » à Sarajevo : penser la guerre par le prisme de l’urbicide », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, 5 juin 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2005, Les militaires face au milieu urbain : étude comparative de Mitrovica et Sarajevo, mémoire de DEA en géographie, Université Paris-Sorbonne, 634 p.

–       Bénédicte Tratnjek, « Sarajevo : de la ville multiculturelle à la ville divisée », site Géographie de la ville en guerre.

 Sarajevo (documents complémentaires)


[1] Voir le site officiel du recensement de 2013 en Bosnie-Herzégovine.

[2] A ce propos, voir le dossier : « Recensements dans les Balkans : comptes, décomptes et polémiques » du Courrier des Balkans.

Concernant plus précisément la Bosnie-Herzégovine, voir notamment :

–        Mirka Velinovska, 2011, « Dans les Balkans, un recensement c’est la guerre ! », Nova Make Donija, 19 février 2011, traduit par Slavica Rizovska pour Le Courrier des Balkans, 11 mars 2011.

–        Le Courrier de la Bosnie-Herzégovine, 2013, « Bosnie-Herzégovine : qui a peur du recensement ? », Le Courrier des Balkans, 30 janvier 2013.

–        Jean-Arnault Dérens, 2013, « Recensement hautement périlleux dans les Balkans », Le Monde diplomatique, août 2013.

–        Jean-Arnault Dérens, 2013, « Recensement sous influence des nationalismes en Bosnie-Herzégovine », Le Temps, 2 octobre 2013.

–        Audio : « Balkans. Recensement en Bosnie-Herzégovine, l’évolution des relations intercommunautaires », Les Enjeux internationaux, France Culture, 8 octobre 2013, 11 minutes.

–        Alain Salles, 2013, « En Bosnie-Herzégovine, le recensement de toutes les peurs », Le Monde, 22 octobre 2013.

[3] Elisabeth Dorier-Apprill, 2007, « Guerre et fragmentation urbaine », dans Elisabeth Dorier-Apprill et Philippe Gervais-lambony (dir.), 2007, Vies citadines, Belin, collection Mappemonde, Paris, p. 19.

[4] On corrige ici l’erreur dans le document qui écrit « musulmans » sans majuscule, pour désigner l’appartenance à un peuple au lieu de l’appartenance à une religion. Erreur qui ajoute à la confusion possible dans l’esprit des élèves signalée plus haut.

[5] L’ouvrage Bosnie. Anatomie d’un conflit (malheureusement épuisé depuis des années mais disponible dans de nombreuses bibliothèques) de Xavier Bougarel (La Découverte, Paris, 1996) est un incontournable, et LA lecture recommandée, pour son efficacité tant dans sa brièveté que sa précision, pour appréhender l’étude de cas « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) ».

[6] Par exemple sur le schéma proposé par le site HistGéographie.

[7] A ce propos, voir : Jérôme Monnet, 1998, « La symbolique des lieux : pour une géographie des relations entre espace, pouvoir et identité », Cybergeo, rubrique Politique, Culture, Représentations, article 56, 7 avril 1998.

[8] A titre d’exemple, voir : Bénédicte Tratnjek, 2012, « Carte postale d’une ligne rouge (Sarajevo) », Les Cafés géographiques, rubrique Cartes postales du monde, 11 mai 2012.

[9] A ce propos, voir notamment : Bénédicte Tratnjek, 2013, « La guerre, la ville et l’économie », dans Olivier Kempf (dir.), 2013, Guerre et économie. De l’économie de guerre à la guerre de l’économie, L’Harmattan, collection Défense, Paris, pp. 93-121.

« Dans l’ombre de Charonne » ou les lumières d’une restitution graphique

 

 Nous aurions pu évoquer une actualité brûlante pour justifier l’entretien qui va suivre : l’anniversaire de l’indépendance algérienne, l’ère du « changement » qui se traduira peut-être par la reconnaissance de massacres d’Etat encore dans les limbes de la mémoire officielle, les nouveaux programmes de 3ème, 1ère et Terminale… Mais on peut aussi tout simplement admettre qu’il y a des coups de cœur qui suffisent au désir de faire connaître et perpétuer ce genre d’initiatives et que cela justifie la mise en ligne ici de cet entretien croisé dont Véronique Servat et moi-même avons eu simultanément l’idée.

 Alain et Désirée Frappier sont deux individus qui font couple et s’inquiètent, comme nous, de l’ordre des choses.  Le projet de consacrer une bande dessinée au massacre de Charonne naît alors d’une constellation de rencontres. Il y a les survivants, témoins pudiques et encore amputés de leur vérité ; il y a les historiens, jamais vraiment étrangers à l’émotion de leur objet ; il y a enfin, comme il se doit, l’orchestration invisible qui accompagne toute fabrication d’un livre.

Dans ce décor, Alain et Désirée sculptent les mots, les visages, et les lieux qui nous plongent dans les coulisses de cette sombre histoire.

Alain Dewerpe avait su/pu mobiliser l’outillage historien et anthropologique pour interroger le « massacre d’Etat » qui l’avait privé de sa mère Fanny.

Mais, Dans l’ombre de Charonne  emprunte d’autres sentier, et l’on comprend que les chemins de l’intelligibilité d’un événement ne résident pas seulement dans sa restitution méthodique et distanciée. La bande dessinée assume le caractère fictionnel qu’il y a dans le récit, y compris historique. Porte voix de ceux qui, comme Yves Bernard, ont crié sans être entendus, Dans l’ombre de Charonne donne vie aux anonymes du passé dont l’évocation susurre quotidiennement à qui veut bien l’entendre : Don’t forget

 Entretien avec Alain et Désirée Frappier, co-auteur-e-s , réalisé par Véronique Servat et Laurence De Cock et Mis en ligne également sur le site Samarra hist-géo box 

Comment a germé l’idée de ce récit graphique ?

 DF : Depuis 20 ans que nous vivons et travaillons ensemble, Alain et moi avions le désir de réaliser un ouvrage en commun.

 AF : La guerre d’Algérie, vécue du côté français, fait partie de notre histoire. Elle est à la fois notre passé et notre présent. Les massacres du 17 octobre, les manifestants algériens jetés dans la Seine ou pendus dans le bois de Boulogne, les ratonnades en plein Paris sont des événements qui se sont déroulés durant notre enfance et dont les faits sont parvenus à nos oreilles sans être accompagnés d’explications. L’horreur qu’ils nous ont inspirée est un des éléments fondateurs sur lequel se sont forgées nos convictions.

 DF : Après, avec l’énorme envie de faire quelque chose, il y a l’heureux hasard des rencontres : Maryse Tripier, notre héroïne, Laurence Santantonios, notre éditrice, La projection du film de Daniel Kupferstein, Mourir à Charonne pourquoi ?, le lycée de Sèvres, Stéphane Vilar…

 Comment avez-vous procédé pour articuler avec équilibre les trajectoires individuelles (que ce soit celles des acteurs ou de leurs descendants) et le récit collectif autour de l’événement «Charonne»?

 DF : L’équilibre s’est articulé de façon assez naturelle, « C’est en poussant le particulier jusqu’au bout que l’on atteint le général »  — Cette phrase très juste de Michel Leiris a été reprise par notre éditrice pour sa ligne éditoriale. Par ailleurs, même s’il s’agit ici d’une histoire vraie, nous souhaitions qu’elle garde une dimension romanesque. Dimension qui nait justement du choc que constitue la rencontre entre trajectoire individuelle, et histoire collective. Tout au long de l’écriture de ce livre, nous avons été frappés de constater à quel point la guerre d’Algérie dont «Charonne» — manifestation qui en découle — a bouleversé des trajectoires individuelles de façon excessivement durable.

Aviez-vous dès le départ le souci d’insérer dans le récit différents points du vue (celui de votre témoin, celui de Saïd), et différentes mémoires sur l’évènement (celle de votre témoin, celles des «héritiers» de Charonne) ?

 A.F. Au départ, nous souhaitions appuyer notre récit sur le témoignage de Maryse, mais le choix des différents points de vue et des différentes mémoires s’est très vite imposé à nous. D’abord parce que nous avons débuté nos investigations par la projection du film de Daniel Kupferstein qui nous a tout de suite donné envie d’intégrer Yves Bernard, fils d’une des victimes de «Charonne», au récit.

 DF : La projection se déroulait dans un amphi, à l’université de Tolbiac. La moyenne d’âge des spectateurs s’approchait des 65 ans et le débat qui a suivi était particulièrement houleux. Agressif même. Il y était question de « vote des pouvoirs spéciaux », d’opposition entre PSU et Parti communiste, du choix des slogans — «Paix en Algérie» contre «Algérie aux Algériens»—, du laxisme des Français lors des massacres du 17 d’octobre 1961… Je ne sais pas ce qu’en ont retenu les quelques étudiants terrés au dernier rang, témoins impuissants de ce règlement de compte inattendu. Je n’y comprenais, pour ma part pas grand-chose, si ce n’est que ces réactions épidermiques étaient le résultat d’un passé mal digéré dans lequel se heurtaient des avis très contrastés. Il nous a donc semblé intéressant de comprendre ces divergences d’opinions et de les retranscrire.

 AF : Par ailleurs, la mémoire de notre témoin, Maryse, souffrait de nombreuses lacunes engendrant des modifications historiques sur un événement dont elle avouait « garder très peu de souvenirs et beaucoup de séquelles ». Ces lacunes étaient nécessaires à l’intrigue, car nous faisions aussi un livre sur la mémoire. Il n’était donc pas question de les effacer. Par contre, nous devions trouver un moyen pour restituer autrement une vérité historique sur cet événement.

 DF : Le fait que Maryse nous mette en contact avec ses anciens copains du lycée de Sèvres a été excessivement précieux. Stéphane Vilar et Claude Bureau gardaient des souvenirs très vifs de cette période. Leurs témoignages ont apporté beaucoup d’humour et de pertinence à l’histoire. Quand je me suis intéressée à Saïd et à Paul, Claude et Stéphane les connaissaient bien, contrairement à Maryse, souvent agacée par leurs comportements. Ils ont donc pu nous révéler de nombreux détails sur leurs actions et sur leurs attitudes, qui ont permis l’élaboration de leurs personnages. La multiplicité des voix m’offrait aussi la possibilité de rester fidèle à ma conviction littéraire. À ce titre, je reprendrais la phrase de Zweig : « Ne faisant pas partie du ministère public, il m’a toujours paru plus intéressant de tenter de comprendre les gens au lieu de les juger. »

 

 Quelle fut votre bibliographie pour construire ce récit graphique ? Sur quelles sources et documents historiques vous êtes vous appuyés ?

 AF : Avant tout, Dans l’ombre de Charonne étant notre premier livre, il faut préciser qu’il nous a fallu inventer et mettre en place très rapidement nos méthodes d’investigation et de travail, car nous avions très peu de temps.

 DF : Nous avions déjà beaucoup lu sur la période, livres historiques, articles, témoignages, romans aussi. Nous avons d’ailleurs tenu à remercier les auteurs de ces ouvrages en annexe de notre livre pour la richesse de leur apport. Leurs travaux nous ont procuré un complément indispensable aux témoignages recueillis.

 AF : Concernant la manifestation de Charonne, le livre de l’historien Alain Dewerpe, lui-même fils de victime, Charonne, 8 février 1962. Anthropologie d’un massacre d’État, a carrément fait figure de bible. Il s’agit d’un travail de reconstitution et d’analyse absolument remarquable. Tout y est. Je l’ai lu, épluché, fait des fiches…

 DF : Alain s’est concentré sur les livres indispensables à la rigueur historique des événements et moi sur la chair des personnages et la crédibilité des dialogues. Je me suis donc plus particulièrement penchée sur la collection complète pour l’année 1961 de l’hebdomadaire Avant garde prêté par Yves Bernard, les articles de Laure Pitti sur La main d’oeuvre algérienne dans l’industrie automobile, Le 17 octobre des Algériens de Marcel et Paulette Péju, L’histoire de la guerre d’Algérie de Bernard Droz et Évelyne Lever ou le magnifique livre-objet de Tramor Quemeneur et Benjamin Stora : Lettres carnets et récits des Français et des Algériens dans la guerre.

 AF : Beaucoup de nos notes et de nos recherches n’apparaissent pas dans le livre.

 DF : À ce propos, j’aime bien citer une anecdote concernant Visconti. Dans Le Guépard, tandis que l’accessoiriste prend soin de remplir de linge d’époque et d’objet précieux l’armoire et la table de nuit meublant la chambre du prince Fabrizio Corbera, Burt Lancaster demande au réalisateur à quel moment il doit les montrer à la caméra. Ils ne sont pas faits pour être vus, lui répond Visconti, mais pour ajouter à la crédibilité du décor, une armoire vide se voit à l’écran. C’est un peu ça, les écrits des autres, utilisés ou non dans le récit, ont rempli nos armoires.

 Avez-vous rencontré certains historiens spécialistes de la question comme B. Stora ou A. Dewerpe ? Ont-ils éventuellement relu votre récit ? Quel impact ont eu ces rencontres et échanges dans l’élaboration de Dans l’ombre de Charonne ?

 AF : Les rencontres avec les historiens se sont effectuées principalement à travers leurs écrits. En ce qui concerne Alain Dewerpe, c’est quelqu’un d’excessivement discret sur le sujet et qui nous inspire beaucoup de respect. Nous n’avons pas osé le contacter, d’autant plus que je ne vois pas trop ce qu’il aurait pu ajouter qui ne figure pas déjà dans les 800 pages de son excellent livre.

 DF : Benjamin Stora n’est pas un spécialiste de Charonne, mais plutôt de la guerre d’Algérie. C’est un ancien collègue et ami de Maryse. Notre éditrice souhaitait qu’il fasse notre préface. Je l’ai rencontré une fois. Je me suis rendue chez lui avec un vague synopsis et les premières planches d’Alain. Il a adoré les dessins, m’a posé tout un tas de questions et quelques minutes plus tard je me suis retrouvée dans la rue avec l’envie de sauter à la corde parce qu’il avait accepté d’écrire la préface. Par la suite, nous lui avons envoyé la première partie, mais nous n’en avons reçu aucun commentaire (Alain m’a dit : pas de nouvelle, bonne nouvelle) ! Lorsque le livre est sorti, il m’a téléphoné pour nous dire son enthousiasme. Il était intarissable ! Cela dit, nous avons lu tous ces livres, à commencer par La gangrène et l’oubli lors de sa sortie en 92.

Comment mettez-vous l’image au service du récit historique ?

 AF : En premier lieu, nous avons consulté les fonds photographiques de l’Humanité à Bobigny, les archives de la ville de Sèvres, regardé de nombreux films de fiction d’époque ou d’aujourd’hui, les actualités Pathé, sur le web ou aux Forum des images de Paris, consulté des magazines, des journaux, archives photos privées, ainsi que de nombreux sites web. Internet est à présent un fabuleux outil.

L’anecdote sur Luchino Visconti, citée par Désirée, concerne aussi l’image. Un récit graphique ancré dans l’histoire s’inscrit forcément dans le registre réaliste, voire documentaire. Il est nécessaire d’accumuler quantité de détails sur l’époque. Sur les flippers, les coiffures, les moyens de transport, l’état des rues, des magasins, la pub, les journaux, l’intérieur des logements, les vêtements, le système pileux, à quoi ressemblaient les télés et les radios, les patinoires, les ponts, que sais-je ? Quand Maryse dit qu’elle prend le 171 pour aller au lycée, eh bien, je me retrouve à consulter les sites internet de passionnés de la RATP qui savent exactement quel type de bus circulait sur la ligne à cette époque. Bien d’autres choses ne sont pas représentées dans notre récit mais, ici aussi, remplissent nos armoires.

 DF : Nous avons procédé aussi à un véritable casting des personnages de l’histoire, avec photographies d’époque (ils avaient 17 ans en 61-62) pour ceux que nous connaissions, et séances de photos (portraits et actions) pour les inconnus.

 AF : Représenter la charge elle-même, la violence policière et la chute des manifestants dans l’escalier a été pour moi la plus grande difficulté. Échaudée par les preuves apportées par les photos d’Elie Kagan lors des massacres du 17 octobre 61, la police fut très vigilante pour que les violences du 8 février n’apparaissent sur aucun cliché. C’est ainsi que le photographe Gérald Bloncourt, dont nous parlons dans notre récit, s’étant fait détruire ses deux appareils et confisqué sa pellicule, n’a pu sauver que les clichés pris avant la charge, qu’il avait précautionneusement remis à un camarade. Par ailleurs, la presse du PCF ayant pour mission de privilégier les photos mettant en évidence la force et l’unité de la classe ouvrière aux dépens de la répression dont elle pouvait faire l’objet, impossible d’y trouver une photographie montrant cette violence policière en action. Nous nous sommes donc équipés des accessoires de la police de l’époque (casque et «bidule») pour pouvoir mimer, mettre en scène des situations décrites par les différents témoins et victimes de la manifestation, et les photographier. Nous avons également fait des repérages sur les lieux, pris les mesures de la bouche du métro (nombre de marches, largeur et profondeur de la bouche), estimé le nombre de personnes ayant pu s’entasser dans ce gouffre. J’ai simulé une représentation en 3 dimensions sur ordinateur afin de comprendre l’événement dans l’espace.

 DF : Lorsqu’on nous a demandé d’intervenir dans les lycées, nous avons fait un diaporama de tout ce travail en reprenant les croquis, les documents d’époque, les animations en 3D pour montrer aux élèves, à l’aide d’un vidéo projecteur, comment nous nous y sommes pris pour mettre en scène l’époque, les personnages et la violence. Au début, Alain était un peu inquiet, il avait peur que ce soit trop laborieux, mais ça a remporté beaucoup de succès.

 AF : Si nous parlons de «casting», de «mise en scène», de Visconti, c’est parce que nous aimons beaucoup le cinéma et en particulier le cinéma indien (nous avons bien dû voir 200 films). Quel rapport entre le récit historique, l’image, Bollywood et Dans l’ombre de Charonne ? Le mélange des genres. Dans un film de 3 heures, vous pouvez passer du romantique au gore, du thriller à la caricature grotesque, de l’eau-de-rose au sinistre, le tout entrecoupé de chants et de danses. C’est un peu ce que nous nous sommes autorisé à faire, et c’est ce qui nous plaît dans le récit graphique, plus souple que la bande dessinée traditionnelle. L’image, la forme graphique sont au service de notre propos, des exigences du récit. Dans l’ombre de Charonne voit coexister des pages de textes, des planches classiques de vignettes et de bulles, des plans, des organigrammes, des montages de documents, des photos même. Des passages dramatiques sans textes illustrent des moments très durs, d’autres empruntent dessins et textes aux cartoons américains pour évoquer des souvenirs plutôt comiques. Enfin, l’utilisation du noir et blanc a été un outil privilégié pour l’évocation historique. Il permet de créer la distance avec le présent, mais aussi de disposer d’une plus grande latitude pour mettre en scène la violence extrême des massacres du 17 octobre et de la manifestation de Charonne sans tomber dans la bande dessinée gore. J’ai toutefois un peu l’impression d’avoir fait de la couleur avec le noir et blanc en utilisant toutes les gammes pour installer les ambiances et mettre en scène les années 60.

 Y a-t-il dans votre démarche un souci de rendre accessible le récit au plus grand nombre l’histoire de cet événement ? Quelles sont dans ce cas, les vertus didactiques de la BD ?

 AF : L’aspect didactique n’est pas une volonté en soi. Au départ, «Charonne» a un intérêt romanesque, parce que tragique et très fort, mais il est aussi le résultat d’une époque, d’un contexte historique, d’une façon de penser, d’une politique et d’un système… Dès que nous nous sommes plongés dans la manifestation du 8 février 1962, nous nous sommes aperçus qu’il était impossible d’en parler sans prendre en compte tous ces éléments. Mais nous ne pouvions pas non plus nous contenter de les prendre en compte, il nous fallait aussi les expliquer. Ne pas apporter d’explications c’était en quelque sorte nier une réalité. Car il faut savoir qu’en France cette guerre a été largement occultée et reste de fait étonnamment méconnue.

 DF : L’âge des protagonistes était une réelle opportunité. À 16, 17 ans, on souhaite être acteur de sa propre vie, se penser dans la société au dehors du cercle familial. C’est ainsi que nos personnages se forment au débat politique par le biais de la guerre d’Algérie en s’engueulant et en se questionnant sans cesse. Toutefois, sans contextualisation, ces discussions seraient incompréhensibles à quantité de lecteurs et perdraient, de fait, une grande part de leur intérêt.

 AF : Les vertus didactiques du récit graphique résident dans le fait qu’il favorise la reconstitution visuelle d’une époque. Il permet l’insertion de documents, de montages photos, schémas, plans, organigrammes, d’objets, de vêtements, de décors qui donnent chair aux événements historiques. Expliquer c’est aussi montrer. De plus, l’information passe par deux médiums, l’image et le texte et percute de deux manières différentes et simultanées pour donner une impression de compréhension plus complète de l’histoire.

 DF : Il y a aussi une notion d’accessibilité que porte le récit illustré. Historiquement, la bande dessinée n’a jamais été réservée à une élite. Le livre oui. Et un aspect ludique. Les enseignants nous disent : « Nous avons distribué votre BD, les élèves étaient ravis… »

Dans l’ombre de Charonne est-elle une oeuvre engagée et si oui en quoi prolonge-t-elle vos engagements individuels ?

 DF : Toute création m’apparaît forcément comme engagée. L’art pour l’art est une invention marchande. Il y a toujours quelque chose qui nous pousse à créer et ce quelque chose est inséparable de notre façon d’appréhender la vie. Mes engagements sont multiples et à la hauteur de mes utopies. Engagement qui se situe principalement aux côtés des humains et de l’écriture, mais de la compréhension surtout. Écrire aide à se situer, à se construire. Il en va de même de l’histoire. J’ai beaucoup travaillé auprès d’adultes précarisés et déplacés dont la vie avait été profondément malmenée par de violents conflits survenus dans leur pays, comme au Rwanda par exemple. Comprendre que l’horreur subie ne relevait pas d’une fatalité les enfermant dans le rôle de victime, mais s’inscrivait dans un contexte et dans une suite de faits historiques les replaçait dans le statut valorisant du témoin et de l’acteur de ces événements. Une véritable démocratie ne peut s’instituer comme telle que si le peuple a les moyens de s’instruire sur son histoire et de réfléchir avec et sur les mots.

 AF : Notre livre est évidemment une oeuvre engagée. Malgré la complexité du contexte, nous y affirmons clairement une vision anticolonialiste. Pour nous la responsabilité première de tout ce gâchis humain, social, et économique revient à la France. Après, on peut toujours dénoncer les violences et les massacres perpétrés par le FLN. Mais si, un jour, les dominants de la France du XIXe siècle n’avaient pas, selon la «loi du plus fort», décidé d’aller piller les richesses de cette région d’Afrique, cela aurait évité quelques millions de morts et de déportés, pour n’évoquer que cela. Dès le début, pour nous, «raconter» Charonne c’était exprimer ce point de vue.

Pensez vous poursuivre cette exploration de l’histoire contemporaine en menant à bien d’autres projets ?

 AF et DF : Le livre est très bien accueilli, ce qui nous donne les moyens de continuer et l’envie bien sûr. Nous restons sur la période contemporaine. Cependant, le récit graphique sur lequel nous travaillons sera plus autobiographique. Et puis ensuite, nous reviendrons sans doute sur la période de la guerre d’Algérie — élément fondateur pour la France et l’Algérie d’aujourd’hui — mais vue du côté sud de la Méditerranée.

 Bonus : Petit jeu pour les lecteurs :

Retrouver quelques participants à la manif de Charonne que nous avons placé en pages 74-75 :

l’éditeur François Maspero, la comédienne Marina Vlady, la chanteuse Barbara, le compositeur Jean-Claude Petit, deux «futures» victimes de Charonne, Anne Godeau et Édouard Lemarchand.

Et deux questions dures de dures : retrouver, dans la première partie du récit, un futur grand éditeur, Charles-Henri Flammarion ; et, dans la deuxième partie, Stig Dagerman (qui, lui, n’a rien à voir avec l’événement Charonne, mais c’est juste parce qu’on l’aime bien).

L’histoire-géographie au lycée, l’urgence du changement !

L’histoire-géographie au lycée, l’urgence du changement !

Rédacteurs : Laurence De Cock, Eric Fournier, Philippe Olivera, Christophe Bocquillon, Vincent Capdepuy, Cédric Perrin, Laurence Khichane, , Laurent Gayme, Servane Marzin, pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie

NB : 12 juin dernière minute : nous apprenons que dans les lycées français d’Espagne et du Maroc, les élèves de 1ère S viennent d’être interrogés sur un croquis qui ne figurait pas sur la liste des fiches dites « ressources » concédées par l’Inspection (la Méditerranée, interface) . Le texte ci-dessous prend encore plus de sens[1]

A l’heure où l’année s’achève et alors que nous venons de prendre connaissance des premiers sujets de Bac S à l’étranger (Amérique du Nord, Pondichéry, Liban), le moment est venu de tirer un bilan provisoire de l’expérience chaotique de la première mise en œuvre du programme de 1ère.

Le retour au réel est saisissant, après les propos lénifiants dont nous avons été abreuvés toute l’année par notre hiérarchie. On nous avait affirmé qu’il était inutile de montrer notre sempiternel scepticisme face aux exigences d’un programme proclamé vertement comme novateur et ambitieux, pour lequel nous serions « accompagnés » dans nos premiers pas. On avait assuré que les sujets seraient d’une extrême simplicité et n’auraient de « composition » ou de « commentaire critique de documents » que les noms. Les sujets qui ont été en réalité proposés aux candidats valident en fait malheureusement nos diagnostics et nos craintes tant sur les nouveaux programmes que sur la définition des épreuves[2].

Entre autres exemples, la composition portant sur le totalitarisme nazi (genèse, spécificités, dénazification) exige en deux pages « sans problématique mais avec une conclusion dégageant les enjeux du sujet » (sic) de croiser plusieurs chapitres au sein d’un même thème (pour celui qui aura gardé l’entrée par thème) ou plusieurs thèmes (pour celui qui aura choisi une architecture chronologique). Concernant l’analyse documentaire, la « très riche » caricature portant sur la fin de l’URSS demande aux candidats de maîtriser les insurrections de Prague et Budapest, l’héritage léniniste – on nous dira qu’ils les ont vus en 3ème – mais aussi la répression des marins de Cronstadt (vue lors d’un séjour linguistique en Russie  peut-être, ou à la télé ?)… Autant d’évènements hors-programme. En géographie, l’absence de croquis a eu comme conséquence de donner trois documents à commenter en deux heures, ce qui a accentué la difficulté de l’épreuve dite « facile » et laissé un goût amer à tous les enseignants auxquels on a conseillé de donner clé en main des croquis lisibles et synthétiques.

Tout cela confirme l’impossibilité de faire face aux injonctions contradictoires du programme, et montre à quel point l’Institution est restée sourde aux multiples  interpellations des enseignants, des syndicats et des associations1. La gageure consistant à poser des sujet complexes sur des questions qu’il n’a été possible que survoler, bien souvent par le biais de recours à des polycopiés, pose désormais question sur la façon dont il va être possible dévaluer des copies qui seront immanquablement très en deçà des exigences affichées. Va-t-on nous demander de surnoter les copies, afin de masquer la réalité et ainsi attester du bien fondé de la politique ministérielle ? Il nous reste à espérer, qu’en cette ère de « changement », un communiqué triomphant sur la « réussite sans faille » de cette toute nouvelle épreuve ne soit pas déjà rédigé, sous presse, et prêt à être massivement diffusé.

En conséquence, déni, inconscience et posture structurellement défiante vis à vis des enseignants de la part de l’Institution ont entaché ce programme et hypothéqué les chances de réussite des élèves et de leur attrait pour la discipline l’an prochain. Et maintenant ? Face à ce bilan de catastrophe (annoncée et désormais confirmée) pour les élèves profondément déstabilisés et les collègues désorientés, il nous semble indispensable de décider au plus tôt les mesures suivantes et d’ouvrir très vite les chantiers qui s’imposent :

1) Dès la rentrée 2012, il faut alléger ce programme infaisable d’un tiers de son volume (soit environ huit « études » d’histoire et huit « études » de géographie : le strict minimum, au vu des retours des uns et autres). C’est à cette condition là seulement qu’il redeviendra possible d’enseigner l’histoire et la géographie en première l’an prochain dans des conditions, sinon satisfaisantes, du moins supportables. De même faut-il alléger l’épreuve de première S pour ne garder que deux exercices (comme en terminales) pour lesquels les candidats auront le choix dans la partie mineure comme dans la partie majeure. Mais il ne s’agirait là que d’arrêter le massacre sans régler aucun problème de fond.

2) Dès l’an prochain, il faudra mener une évaluation globale (transparente et impliquant les enseignants) et une refonte en profondeur de l’ensemble des nouveaux programmes de lycée (seconde, premières technologiques) qui se sont succédé dans la plus grande précipitation depuis quelques années. En effet, outre la question de l’histoire-géographie en série S qu’il faut trancher vite en préalable, comment l’indispensable et urgente révision du programme de première générale pourrait-elle être menée sans tenir compte de l’amont (la seconde), des autres voies (STI et STG), et de l’aval (terminale) ? Plutôt que l’improvisation désordonnée et la course aux obstacles auxquelles nous venons d’assister, c’est d’une véritable vision d’ensemble de l’histoire-géographie au lycée que nous avons besoin pour reconstruire des programmes pérennes et permettant l’adhésion de ceux qui sont censés les appliquer.

3) Enfin, parce qu’une vision claire au lycée ne peut se dégager sans une réflexion approfondie de l’ensemble des enseignements au collège et en primaire (où les nouveaux programmes élaborés dans les mêmes conditions aboutissent à des problèmes comparables), il nous semble urgent de lancer en parallèle une réflexion nationale sur les objectifs et les grandes lignes de l’enseignement de l’histoire-géographie. Ce qui ne peut sans doute aller sans un retour sur les graves régressions ayant frappé les procédures institutionnelles d’élaboration des programmes ces dernières années.


[1] Dans une interview accordée au Café pédagogique en février 2012 , Laurent Wirth assurait que « pour l’épreuve de croquis on [avait] vu circuler des listes de croquis invraisemblables » et qu’il fallait « voir la vraie liste que l’on trouve sur les sites académiques et qui comporte 7 ou 8 croquis et 5 à 6 schémas ». Cette « vraie liste » n’existe pas et même ceux qui auraient été tentés de s’en tenir aux fiches d’accompagnement mises en ligne sur le site Eduscol auraient eu bien tort au regard du sujet de croquis qui vient d’être demandé en Espagne et au Maroc : « La Méditerranée: une interface entre l’Union européenne et les pays du Sud et de l’Est méditerranéen ». Nulle part il n’a jamais été mentionné qu’un tel croquis devait être vu en classe. La liste qui circulait était donc invraisemblable non parce qu’elle était trop longue, mais parce qu’elle était trop courte. On savait déjà ce programme trop long, trop ambitieux, contradictoire. Il se révèle au fil des épreuves anticipées de bac encore plus lourd et désigne une Inspection générale outrageusement irresponsable dans son action et dans ses déclarations.

 

[2] Voir notre rubrique « 1ère, programme impossible ? » qui comporte  13 interventions sur cette question depuis que les programmes de 1ère ont été mis en consultation en avril 2011 : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere

De l’histoire économique dans la réforme du lycée

Rédacteur : Cédric Perrin

 Vous avez quatre heures ! On imagine aisément le professeur sentencieux qui vient de révéler le sujet de dissertation à ses étudiants ; sauf que, cette fois, c’est lui, le professeur, qui a quatre heures. Quatre heures, c’est le temps que laisse le nouveau programme de première pour tenter de traiter la question « Croissance et mondialisation ». Les critiques se sont déjà multipliées au sujet de ce nouveau programme et il ne s’agit pas ici d’y revenir de nouveau. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris l’initiative de recenser les positions sur ce « programme impossible et à refaire »[1]. Ce billet se limitera au problème du devenir de l’histoire économique et sociale dans ce programme. Quelle évolution constitue-t-il par rapport à la situation antérieure ? L’histoire économique et sociale est-elle soluble dans la réforme du lycée ?

 Quelle place pour l’histoire économique au lycée ?

 Une lecture croisée du nouveau programme et de l’ancien, tels que ceux-ci ont été publiés dans le Bulletin officiel de l’éducation nationale (BOEN), permet de repérer les évolutions de la prescription. Dans la précédente version des programmes du lycée, l’histoire économique apparaissait sur les trois niveaux. En seconde, elle ne se voyait pas assigner un horaire précis[2]. Les transformations économiques et sociales apparaissent dans le thème 6 sur « l’Europe en mutations dans la première moitié du XIXème siècle ». Les thèmes 5 et 6 doivent bénéficier de la moitié du volume horaire de l’année ; ce qui laissait donc 5 à 6 heures pour la question qui nous intéresse ici. En première, l’indication horaire pour mener l’étude de « l’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXème siècle à 1939 » était de 15 heures[3]. En terminales enfin, l’histoire économique apparaissait dans la partie I. (Le monde depuis 1945) avec le premier thème « De la société industrielle à la société de consommation » et dans la partie III. (La France de 1945 à nos jours) avec le thème 3 « Economie, société, culture »[4]. Ces deux parties bénéficiaient d’une indication horaire de respectivement 22 et 18 heures ; ce qui dégageait environ 10 heures pour les thèmes économiques. Donc, au total, l’histoire économique représentait 30 à 31h sur trois ans.

Désormais, il ne reste plus qu’une petite dizaine d’heures sur une seule année (l’histoire économique ayant totalement disparu en seconde) ; soit environ 4 heures pour la seule question « Croissance et mondialisation » qui ouvre le programme de première[5]. La place de l’histoire économique et sociale a bel et bien fondu comme neige au soleil dans les séries générales du lycée.

Le futur programme de terminales, qui vient d’être publié[6], introduit bien une question économique (« La gouvernance économique mondiale depuis 1944 ») à laquelle l’enseignant pourra consacrer environ 5 heures, mais celle-ci ne compense pas vraiment ce qui a été perdu puisqu’il s’agit d’un thème nouveau qui n’était pas enseigné, comme tel, auparavant. D’autant moins qu’elle ne concerne que les terminales L et ES et pas la future option de terminales S. Le professeur d’histoire dispose donc bien de trois fois moins de temps qu’auparavant pour les questions économiques et sociales.

 D’une manière quelque peu paradoxale, il a à sa disposition plus de temps en série STG alors que l’horaire hebdomadaire est plus léger (2 heures au lieu de 4 en L, ES et S). Ce qui est désormais dans le programme des premières L, ES et S est réparti, en STG, entre la troisième des trois questions du programme de première[7]  « Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe » qui couvre la période du milieu du XIXè siècle au milieu du XXè siècle (qui doit être faite en 8 à 10 h) et, de façon plus partielle, en terminales[8] à travers le sujet d’études associé au thème 3 sur les mutations de la France depuis 1945. Soit une quinzaine d’heures au total.

 Cette évolution reflète le paradigme culturel qui marque ces nouveaux programmes. Certes l’exercice qui consiste à contracter sur l’année de première les anciens programmes de première et de terminales conduit nécessairement à réduire le temps consacré à chaque question. Mais, l’architecture globale, sur trois ans, du curriculum ainsi proposé au lycée montre bien un certain désamour de l’histoire économique et sociale. Alors, par exemple, que les problèmes religieux sont présents en force dans le programme de seconde (et qu’ils font aussi leur entrée dans le futur programme de terminales), l’histoire économique y a complètement disparu. Les concepteurs de ces programmes ont cédé à la mode dominante d’une histoire culturelle molle, devenue un concept attrape-tout mal défini. Celle-là même qui conduit dans le nouveau programme de première à ne traiter la guerre que sous l’angle social et culturel, en faisant passer cul par dessus tête l’étude des génocides et du totalitarisme nazi.  Est-ce bien le rôle des programmes de l’enseignement secondaire de suivre les querelles de chapelles qui hantent l’université au risque, pourtant depuis longtemps signalé, de l’histoire en miettes[9] ? Il n’est pas certain que cette approche aide les adolescents à s’approprier les démarches et les méthodes des sciences historiques.

Alors que depuis 2008, les crises économiques marquent profondément l’actualité, on peut se demander quelles considérations ont imposé cette relégation de l’histoire économique à la portion congrue. A défaut de pouvoir répondre à cette question, force est de constater, pour le moins,  que le souci n’a pas été de bâtir un programme porteur de sens et en prise avec la société. Sans doute aussi, le libéralisme dominant depuis un quart de siècle, a-t-il encore du mal à regarder dans le rétroviseur à l’heure des remises en cause.

 Quelle histoire économique est à enseigner ? Quelle histoire économique enseigner ?

 Au-delà du problème du volume horaire, c’est la définition même du thème d’histoire économique en première qui pose problème. A cet égard, la contraction horaire ne fait que renforcer pour l’enseignant la difficulté à passer du programme officiellement prescrit à sa mise en œuvre dans la classe. C’est sans doute la conséquence, déjà maintes fois dénoncée, de la précipitation avec laquelle cette réforme a été conduite, mais pas seulement. Sans entrer ici dans les considérations idéologiques (aucun programme n’est jamais neutre, celui-ci pas davantage que les précédents) et sans non plus prétendre à l’exhaustivité, quatre points, au moins, font problèmes. Premièrement, le programme introduit la notion d’étapes. L’enseignant doit retracer les étapes de la croissance économique puis les étapes de la mondialisation. Le programme fait ainsi resurgir une histoire-récit purement descriptive. Or, la succession chronologique de deux faits ne fait pas une chaîne de causalité. Oubliées les leçons de Paul Veyne sur comment on écrit l’histoire[10]. Cette conception représente un grand retour en arrière.

Les bornes chronologiques du programme (de 1850 à nos jours) constituent un autre problème. La date de 1850 ne correspond à rien en histoire économique : la première révolution industrielle a débuté depuis longtemps ; la seconde n’est pas encore amorcée. Les rédacteurs du programme se sont ici contentés de reprendre les bornes globales du programme de première sans l’adapter à cette question, comme cela l’a été fait pour d’autres (la question sur la guerre ne porte que sur le XXème siècle). Cela pose d’autant plus de problèmes que ce qui précède 1850, c’est-à-dire ici ni plus ni moins que la révolution industrielle (ou les débuts de l’industrialisation si on préfère un terme moins polémique), n’a pas été vu en seconde. Aux élèves de se débrouiller pour prendre le « train de l’histoire » en marche. Plus globalement, c’est toute l’histoire du XIXème siècle qui se trouve ainsi bousculée, et pas seulement du point de vue économique.

Ensuite, ce sont les termes mêmes de l’énoncé qui méritent d’être questionnés. La référence à la croissance n’est pas tout à fait nouvelle. Elle se trouvait déjà dans les programmes de 2002. En terminales, notamment, il s’agissait d’insister sur la continuité de 50 ans de croissance depuis la fin de la seconde guerre mondiale et de dépasser ainsi l’habituelle césure entre les trente glorieuses et la « crise » qui suit. Cette lecture se justifie dans la mesure où il y a bien, en effet, continuité dans la croissance et où le terme de crise n’est pas adapté, du strict point de vue du vocabulaire économique, à la période 1975 à nos jours. Elle souligne à l’inverse l’exceptionnalité du moment Trente glorieuses. Mais il n’en reste pas moins qu’il existe bien deux temps distincts dans cette longue phase de croissance et que le fait d’insister sur la croissance, la performance économique, n’est pas tout à fait neutre. Il prend ses racines dans les travaux des historiens économistes libéraux dont Jacques Marseille était la figure la plus connue du grand public.

Mais, c’est surtout la partie sur la mondialisation qui pose le plus de problème ; pour au moins trois raisons. Tout d’abord, les rédacteurs du programme organisent la mondialisation en trois étapes qui sont trois économies-monde. Mais, ce faisant, ils inventent largement ce qu’ils donnent à enseigner. L’histoire de la mondialisation est beaucoup plus complexe que cette succession. Cette présentation néglige les chevauchements. Pour ne prendre qu’un exemple, les Etats-Unis sont la première économie mondiale (en PIB) dès 1900, soit en plein dans ce que le programme conduit à présenter comme l’économie-monde britannique, sans parler de l’émergence déjà sensible du Japon. Ensuite, le programme ressuscite la notion d’économie-monde de Fernand Braudel, reprise peu après par Immanuel Wallerstein, mais il l’emploie au singulier pour en faire une succession de trois étapes alors qu’à l’origine c’était une notion au pluriel : les économies-monde. En outre, si le concept a connu un certain succès en son temps, il n’est plus guère employé même parmi les tenants de la World History ou de la Connected History. Enfin, l’idée d’étapes de la mondialisation a quelque chose de téléologique. Elle présuppose dès 1850 une mondialisation qui ne s’impose vraiment que dans les années 1980. D’ailleurs, Suzanne Berger parle bien d’échec de la première mondialisation[11] (une notion elle-même à dimension variable qui renvoie tantôt au 19ème siècle, tantôt au 16ème siècle). Cette dimension du programme relève plus d’une géohistoire mal comprise que d’histoire économique[12]. Il n’est pas anodin à cet égard que la rédaction des documents ressources qui accompagnent le programme ait été confiée à un géographe et que la bibliographie qui y est proposée se réfère autant à des ouvrages de géographes que d’historiens.

 Au total, c’est une vision minimale, réductrice, voire instrumentalisée, de l’histoire économique que porte ce programme. Le problème ne se limite d’ailleurs pas à l’enseignement de l’histoire. Les nouveaux programmes de SES, eux-mêmes fortement critiqués négligent totalement l’histoire[13]. La question sur les « sources de la croissance » ne comporte aucune dimension historique : les « fluctuations » et les « crises » de la croissance ne sont expliquées qu’au regard des théories économiques. Il en va de même de la notion de mondialisation. En Histoire comme en SES, un autre programme était possible[14]. Espérons qu’il le sera bientôt.


[2] BOEN spécial n° 6 du 31 août 2000.

[3] BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002.

[4] BOEN hors-série n°7 du 3 octobre 2002.

[5] BOEN spécial n° 9 du 30 septembre 2010.

[6] BOEN spécial n°8 du 13 octobre 2011.

[7] BOEN hors série n°7 du 1er septembre 2005.

[8] BOEN du 5 octobre 2006.

[9] François Dosse, L’histoire en miettes, La Découverte, Paris, 1997.

[10] Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Ed. du Seuil, Paris, 1971.

[11] Suzanne Berger, Notre première mondialisation. Leçons d’un échec oublié, La République des Idées/Seuil, Paris, 2003.

[12] Sur les malheurs de la géohistoire en France, voir Christian Grataloup, « L’histoire du monde a une géographie », Le débat, 154, mars-avril 2009.

[13] BOEN spécial n°9 du 30 septembre 2010.

[14] Voir le manuel alternatif proposé par l’APSES : http://sesame.apses.org

Le 17 octobre 1961 : un événement oublié dans les programmes scolaires ?

Rédactrice : Peggy Derder

La fin de l’occultation ?

La tristement célèbre date du 17 octobre 1961 correspond à la manifestation de milliers d’Algériens à l’appel du FLN. Ce défilé pacifique dans les principales artères de la capitale a pour but de protester contre le couvre-feu discriminatoire imposé le 5 octobre aux seuls « Français musulmans d’Algérie » et d’appuyer l’indépendance de l’Algérie portée par le GPRA[1]. Les forces de l’ordre, dirigées par le préfet Maurice Papon, répondent par une répression féroce : 11 000 manifestants (sur un ensemble de 22 000) sont arrêtés et pour beaucoup internés dans des centres où ils subissent les pires violences et tortures. Plus d’une centaine d’Algériens disparaissent.

Les événements sont désormais bien connus grâce à la succession récente de travaux d’historiens. Deux d’entre eux, Jim House et Neil Mac Master ont produit une étude qui s’impose comme une somme probablement exhaustive sur la question : Paris 1961. Les Algériens, la terreur d’État et la mémoire[2]. Après une investigation en profondeur, croisant archives publiques et privées, sources parlementaires, presse, témoignages, sources audiovisuelles ; ils démontrent comment la « terreur d’État », important d’Afrique du nord des méthodes coloniales, est mise en œuvre en métropole.

Pour ne pas l’oublier dans les programmes scolaires.

 Or, la lumière apportée aux événements du 17 octobre 1961 est récente et fragile. L’approche des historiens fut relativement tardive, la réalité de la répression fut totalement occultée tandis que les mémoires de l’événement restèrent longtemps souterraines.

Comme un reflet de cette trajectoire historienne et mémorielle sinueuse, « question socialement vive » s’il en est[3], le 17 octobre 1961 n’est jamais mentionné dans les programmes scolaires. Les derniers programmes d’Histoire de collège ou de lycées dans lesquels l’événement pourrait être évoqué ne font pas exception.

Or, dans une double optique de problématisation et d’exercice de la liberté pédagogique, l’enseignant peut être amené à traiter du 17 octobre 1961 en classe. Bien plus, de nombreuses pistes de mise en œuvre dans la question consacrée au « temps des dominations coloniales » (Première) ou à celle des « mémoires de la guerre d’Algérie » (projet de programme de Terminale) nous y incitent.

Ainsi en Première, la question consacrée à la décolonisation (thème 4) présente comme support d’étude : « La guerre d’Algérie, 1954-1962 ». La fiche ressources qui y est consacrée, pourtant très détaillée, ne fait pas apparaître le 17 octobre 1961. Pourtant, elle enjoint l’enseignant à « prendre en compte les conséquences pour la France », elle présente comme « sujet incontournable (…) l’analyse de l’opinion en métropole » et rappelle que « la guerre d’Algérie a été depuis cinquante ans un enjeu de mémoire en France comme en Algérie ». Or les événements du 17 octobre 1961 sont particulièrement éclairants sur ces points. Ils révèlent au grand jour et de la façon la plus dramatique un phénomène inédit : la transposition d’une guerre coloniale « sans nom » dans la métropole même[4], où de surcroît une importante immigration est mobilisée pour l’indépendance. Dès lors, ce sujet peut rejoindre l’étude de « l’immigration et la société au XXème siècle » (thème 1, question « Mutations des sociétés »). Quant à l’opinion (le concept même d’opinion étant à interroger), il est intéressant de se pencher sur les raisons de l’indifférence puis de l’oubli à l’égard du 17 octobre 1961  alors même que la presse n’a pas été totalement silencieuse[5]. Enfin, comment ne pas étudier les mémoires du 17 octobre 1961 ? Le souvenir de la manifestation connut un véritable recouvrement par le drame de Charonne le 8 février 1962[6], avant d’être oublié au même titre que de nombreuses pages de l’histoire de la guerre d’indépendance algérienne. Restée longtemps souterraine, la mémoire de l’événement finit par resurgir, portée par des militants associatifs parfois descendants de victimes, dans les années 1990. Le 17 octobre 1961 devient alors un véritable enjeu de mémoires nationales. Depuis 1968, l’Algérie commémore la date du 17 octobre comme la Journée nationale de l’émigration. Le président Abdelaziz Bouteflika exige la reconnaissance du 17 octobre 1961 comme crime d’État. En France, la question de la place de l’événement dans l’histoire et la mémoire nationales s’est posée véritablement à partir de 1999[7], sans qu’elle ne soit véritablement réglée.

Le 17 octobre 1961 apparaît symptomatique des mémoires irréconciliables au sujet de la guerre d’indépendance algérienne. S’il n’est pas abordé en Première, gageons qu’il puisse l’être en Terminale dans l’étude consacrée aux « mémoires de la guerre d’Algérie » (thème 1 : le rapport des sociétés à leur passé. Question : les mémoires, lecture historique).

À ce propos, au risque de répéter certaines remarques[8] sur le projet de programme de Terminale, étudier dans une approche comparatiste les mémoires de la guerre d’indépendance en France et en Algérie serait particulièrement pertinent comme le démontre l’événement du 17 octobre 1961. De même, ne pas avoir à choisir mais au contraire comparer les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France et de la guerre d’Algérie serait particulièrement fructueux. On pense immédiatement ici à la triste figure de Maurice Papon, épargné par l’épuration à la Libération, préfet de police sous De Gaulle et qui a dirigé, répétons-le, les opérations policières de la nuit du 17 octobre, dans une France encore aux prises avec un récent « passé qui ne passe pas ».

Une approche inégale dans les manuels.

S’il est impossible à ce jour de savoir si le 17 octobre 1961 sera abordé dans les prochains manuels de Terminale, l’étude des nouveaux manuels de Première fait apparaître un traitement très inégal. Seuls quatre manuels ne passent pas l’événement sous silence.

Celui des éditions Magnard laisse cependant perplexe. Il fait le choix, tout à fait justifiable, d’indiquer l’événement dans un dossier consacré à « l’immigration maghrébine en France » (p48-49, premier thème du programme). La photo choisie de Jean Texier « ici on noie les Algériens » est certes emblématique, mais elle ne dit rien des violences réelles subies par les manifestants, au contraire de celles plus explicites d’Élie Kagan[9]. Surtout, cette photographie prend curieusement place dans une sous-partie du dossier consacrée à « une intégration inégalement vécue » et est suivie d’une photographie de l’Arc de Triomphe projetant le visage de Zinedine Zidane et affichant « Zizou on t’aime » le 12 juillet 1998. Le texte précise un bilan de « plus de trente morts ». Or si le bilan exact ne sera sans doute jamais connu avec certitude, Jim House et Neil Mac Master établissent au moins une centaine de victimes, tandis que l’ouvrage contesté de Jean-Paul Brunet[10] avance une fourchette allant de 30 à 50 morts.

Les manuels des éditions Belin et Nathan (collection S. Cote) évoquent l’événement à l’aide d’un document parmi un ensemble documentaire consacré au conflit. Le premier (p240) choisit une photographie présentant l’ampleur des arrestations policières et annonce prudemment un bilan de « dizaines de morts et des centaines de blessés ». Le second (p301) reproduit la lettre d’un élu au préfet de police, publiée dans France Observateur le 2 novembre 1961, qui a le mérite d’être particulièrement éloquente sur les brutalités policières.

Enfin, le manuel Nathan (collection G. Le Quintrec) se distingue. Il consacre une double page à « la guerre d’Algérie en métropole » (p284-285) conforme à l’orientation du nouveau programme et aux études historiques mettant en avant le fait que le conflit s’est joué également sur le territoire métropolitain. Tout en évoquant le rôle des intellectuels (Manifeste des 121) et l’OAS, les documents choisis font clairement apparaître la situation des immigrés algériens en France, enjeu pour les nationalistes et cibles de la répression policière tant au quotidien que lors de la nuit paroxystique du 17 octobre (par le témoignage du journaliste Jacques Derogy). Cet ensemble documentaire est suivi d’un dossier salutaire intitulé « France – Algérie, une impossible mémoire commune ? » (p286-287).

Espérons que cette approche sera suivie par de nombreux autres manuels de Terminale ainsi que dans les orientations de ce nouveau programme.

L’histoire de la guerre d’indépendance algérienne, l’étude de ses mémoires, la réflexion sur les sources et le rôle de l’historien ne sauraient évacuer cet événement. Pour qu’enfin le 17 octobre 1961 sorte définitivement de l’oubli dans les programmes scolaires.

 

 


[1] Gouvernement provisoire de la république algérienne. Des négociations sont officiellement ouvertes depuis le 20 mai 1961.

[2] Jim House, Neil Mac Master, Paris 1961. Algerians, state terror and memory, Oxford, Oxford University Press, 2006, 375p. Traduit aux Éditions Tallandier, 2008, 542p.

[3] Cf Vincent Chambarlhac, « Qu’est-ce qu’une question controversée en histoire ? » : http://aggiornamento.hypotheses.org/320

[4] Pour en savoir plus : Raphaëlle Branche, Sylvie Thénault (sous dir.), La France en guerre 1954-1962. Expériences métropolitaines de la guerre d’indépendance algérienne, Paris, Autrement, 2008.

[5] Bien entendu, les journaux engagés comme Vérité Liberté et Les Temps modernes dénoncent la répression policière. La presse quotidienne à grand tirage, après avoir repris le bilan officiel de trois morts, adopte un autre traitement face à l’ampleur des violences et l’afflux de témoignages. Un consensus se dégage pour dénoncer les « violences à froid » dont été victimes les manifestants. Le Figaro lui-même, après avoir félicité l’action des policiers ne masque pas son trouble et s’interroge sur « les actes odieux dont les forces de l’ordre se seraient rendues coupables ».

[6] Le PCF organise une manifestation pour exiger la fin de la guerre d’Algérie et dénoncer l’OAS. Après une charge de police, neuf manifestants trouvent la mort sur les grilles qui ferment la station de métro Charonne.

[7] En février 1999, lors d’un procès opposant Maurice Papon à Jean-Luc Einaudi, le jugement déboute l’ancien préfet et reconnaît que la répression policière de cette nuit-là peut être qualifiée de « massacre ». Quelques mois plus tard, le Premier ministre Lionel Jospin se déclare favorable à l’accès aux archives sur les événements. Parallèlement, des militants demandent la reconnaissance du 17 octobre 1961 comme crime contre l’humanité commis par l’État. Deux ans plus tard, à l’occasion du quarantième anniversaire, les initiatives se multiplient. Le conseil municipal de Paris fait poser, non sans polémiques, une plaque sur le pont Saint Michel « à la mémoire des nombreux Algériens tués lors de la répression sanglante de la manifestation du 17 octobre 1961 ».

[8] « À propos du projet de programme de Terminale : deux réactions (Nanterre, Le Mans) » : http://aggiornamento.hypotheses.org/204 – « Contribution d’Allonnes » : http://aggiornamento.hypotheses.org/196

[9] Le fonds est consultable à la BDIC : www.bdic.fr

[10] Jean-Paul Brunet, Police contre FLN. Le drame d’octobre 1961, Paris, Flammarion, 1999.

Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes?

Rédactrice : Laurence De Cock

On considère aujourd’hui comme acquis et relativement normal que les enseignants du secondaire soient consultés dans le cadre de l’organisation d’une « navette » des programmes. Ces derniers seraient donc l’ultime maillon de la chaine de fabrication des curriculums.  Cette mesure, apparemment fort démocratique, témoigne de la prise en compte par l’Institution d’une fonction participative des acteurs de terrain à l’écriture des programmes. Inspection Générale et DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, émanation ministérielle) sont donc chargées d’organiser une vaste « consultation » transitant au choix par la DGESCO elle-même qui recueille les remarques via une adresse mail spécifique ou par l’intermédiaire de l’Inspection Pédagogique Régionale (IPR), échelon académique de l’Inspection qui propose souvent un questionnaire plus précis adressé aux enseignants.

Cette double forme de consultation (dont on mesure mal l’utilité) témoigne de l’ambiguité des relations qui existent entre une Institution qui relève de la catégorie des corps intermédiaires de l’Etat (Inspection Générale) et la DGESCO, bureau d’exécution des directives ministérielles.

De fait, Patricia Legris montre dans sa thèse que c’est en 1994, à l’aune de rivalités latentes entre les différents organes impliqués dans le circuit d’écriture des programmes[1] qu’est née l’idée d’une consultation des enseignants comme une forme d’arbitrage final possible.

Le contexte est alors très tendu autour du GTD mené par Jean-Clément Martin dont les propositions novatrices pour le lycée avaient provoqué les foudres de l’APHG, de l’Inspection Générale et du ministre lui-même.

Cet acte de naissance de la consultation des enseignants est une information importante pour comprendre comment cette « prise à témoin » du terrain s’est inscrite dans une conjoncture de crise de légitimité de différentes institutions potentiellement concurrentielles dans leurs missions de fabrication de programmes.

La tradition s’est aujourd’hui institutionnalisée sous des formes qui pouvaient rester relativement acceptables pour les derniers programmes de collège. Ces derniers ont été élaborés en effet en deux ans, méthodiquement, avec audience régulière des associations disciplinaires, des groupes d’intérêts, de syndicats, d’universitaires, et avec lettres de cadrage ministérielles  (trois lettres consécutives). Avant même la consultation officielle, il y eut donc (le temps) de nombreux débats possibles dans les cadres syndicaux et associatifs.

Il semble en aller autrement des derniers programmes de lycée dont il faut rappeler l’élaboration précipitée à la suite de l’annonce ministérielle de la réforme du lycée. La seule lettre de cadrage ministériel insistant uniquement sur la nécessité de les rendre compatibles avec  l’organisation du nouveau lycée, c’est à dire, pour l’histoire-géographie, à la baisse des horaires en Seconde et la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en terminale scientifique. Fort de cette directive purement technique, un groupe restreint d’experts a été réuni (2 IGEN, 2 IPR, 2 Universitaires, 2 enseignants de lycée) pour travailler sur une refonte totale des programmes. Le nouveau programme de Seconde est bâti en 4 semaines avant la première présentation aux syndicats (6 décembre 2009- 7 janvier 2010) et 6 semaines avant sa présentation (20 janvier). Pour le programme de 1ère , le timing est à peu près le même :  5 semaines d’élaboration entre début mars et le 13 avril 2010.

Les consultations ont été organisées dans la foulée, en pleine période de vacances scolaires décalées, dans un contexte de tension extrême autour de la réforme globale du lycée. On ne s’étonnera guère que ce biathlon forcé n’ait  suscité que très peu d’ardeur chez les enseignants non enclins à participer à une consultation relevant davantage du rituel que d’une véritable demande d’implication.

Il faut préciser ici que nous ne disposons cependant pas des données statistiques relatives au taux de participation des enseignants lors des consultations. On sait simplement que les synthèses sont faites au niveau de la DGESCO et de l’Inspection Générale avant leur transmission au groupe d’experts. L’opacité de ce second circuit d’écriture pose tout de même problème. Cependant, une rapide analyse comparative des programmes avant et après consultation permet de tirer quelques conclusions que nous étayerons également à partir de la mise à disposition des synthèses faites par le groupe contenu du SNES, celles élaborées par Daniel Letouzey sur le programme de Seconde et sur le programme de 1ère : disponibles ici et et quelques courriels reçus directement par le CVUH[2].

1- Une comparaison des programmes d’histoire de  Seconde et de 1ère avant et après consultation[3] :

Rouge : suppression

Bleu : reformulation

Vert : ajout

Violet : changements quotité horaire

Tableau 1 : Les programmes de Seconde

Proposition de programme soumis à consultation le 27 janvier 2010.

Arrêt de la consultation : 12 mars

Titre : Les Européens dans la diversité des mondes passés

Thème introductif – Le peuplement de la Terre 7- 8h

Trois questions obligatoires

1) La population mondiale et sa répartition sur la Terre de l’Antiquité au XIXe siècle

Mise en oeuvre

L’étude met en perspective dans le temps long et dans l’espace les grandes phases de la croissance de la population et du peuplement de la Terre.

L’utilisation des TICE est recommandée pour traiter cette question.

2) Naître vivre et mourir à l’époque moderne

Mise en œuvre :

La question porte sur le changement de régime démographique. Elle est traitée par l’étude de la population française du XVIe au XVIIIe siècle.

3) Migrer au XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur les migrations européennes au XIXe siècle.

Elle est traitée par une étude, repérée dans le temps et l’espace : la crise agricole et l’émigration des Irlandais au XIXe siècle.

Programme paru au BOEN le 29  avril 2010

Titre : Les Européens dans l’histoire du monde

Thème introductif –  Les Européens dans le peuplement de la Terre 4 h

Question obligatoire :

La place des populations de l’Europe dans le peuplement de la Terre

Mise en œuvre :

– les populations de l’Europe dans les grandes phases de la croissance de la population mondiale et du peuplement de la Terre, de l’Antiquité au XIXe siècle.

– L’émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle : une étude au choix d’une émigration de ce type.

Thème 2 – L’invention de la citoyenneté dans l’Antiquité 6 – 7h

Deux questions obligatoires

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

– L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 2 : L’invention de la citoyenneté dans le monde antique : 7-8h

Deux questions obligatoires :

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 3 – La civilisation rurale dans l’Occident chrétien médiéval, du IXe au XIIIe siècle 8 – 9h

Trois questions obligatoires

1) Des sociétés organisées autour de la terre

Mise en œuvre :

‐ Travailler la terre dans le cadre de la seigneurie: évolutions et permanences.

‐ Sociabilités, tensions et crises dans les communautés rurales.

2) Un monde chrétien

Mise en œuvre :

La question porte sur la christianisation et la vie religieuse des communautés rurales.

Elle est traitée en prenant appui sur une étude au choix parmi les trois

suivantes :

* La découverte d’un lieu de culte : une église ou une abbaye.

* Les croyances et les pratiques religieuses dont témoignent des oeuvres d’art.

* La vie d’un moine, Bernard de Clairvaux (1090-1153) ou d’une moniale, Hildegarde de Bingen (1098-1179).

3) Imaginaire et symbolique de la féodalité

Mise en œuvre :

La question porte sur les représentations et les rituels liés à la féodalité.

On traite au choix :

*  Les liens d’homme à homme : cérémonies, rituels et symboles.

* L’idéal du chevalier : du guerrier au « chevalier de charité » et à l’amoureux courtois.

Thème 3 : Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIème au XIIIème siècle : 8-9h

Question obligatoire :

La chrétienté médiévale

Mise en oeuvre :

La question traite de la place fondamentale de la chrétienté dans l’Europe médiévale en prenant appui sur deux études :

-Un élément de patrimoine religieux au choix (église, cathédrale, abbaye, oeuvre d’art…), replacé dans son contexte historique;

-Un exemple au choix pour éclairer les dimensions de la christianisation en Europe (évangélisation, intégration, exclusion, répression…).

On traite une question au  choix parmi les deux suivantes :

1) Sociétés et cultures rurales

Mise en oeuvre

-La vie des communautés paysannes (travail de la terre, sociabilités…).

-La féodalité (réalités, imaginaire et symbolique).

2) Sociétés et cultures urbaines

Mise en œuvre :

-L’essor urbain.

-Étude de deux villes en Europe, choisies dans deux aires culturelles différentes.

Thème 4 – Nouvelles visions de l’homme et du monde à l’époque moderne (XVe-XVIIIe siècle)

9 – 10h

Trois questions obligatoires

1) La diversité du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur des lieux représentatifs de civilisations du monde.

Elle est traitée en prenant appui sur l’étude de deux villes (dans toutes leurs dimensions et en prenant en compte leurs éventuelles relations avec l’Europe) :

Une étude obligatoire :

– de Constantinople à Istanbul : un carrefour de civilisations.

Une étude au choix parmi les deux suivantes :

* Pékin : une capitale d’empire.

* Tenochtitlan : une civilisation confrontée à la colonisation.

2) Les hommes de la

Renaissance : (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur l’élargissement des horizons des Européens à l’époque de l’Humanisme et de la Renaissance.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études choisies parmi les quatre suivantes :

* Magellan : un Européen à la découverte du monde.

* Les Plantin : le livre et l’humanisme.

* Léonard de Vinci et le rayonnement de Florence.

*  Luther : un nouveau rapport de l’homme à Dieu.

3) Un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur la révolution scientifique et technique qui s’affirme en Europe de la fin XVIe au XVIIIe siècle.

Elle est traitée par deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Galilée et la conception copernicienne de l’univers.

*Emilie du Châtelet et la diffusion des idées de Newton.

*James Watt : la révolution de la vapeur.

Thème 4 – Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne 10-11 h

Question obligatoire :

1) L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question traite des contacts des Européens avec d’autres mondes et de l’élargissement de leurs horizons géographiques en prenant appui sur une étude obligatoire :

-De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétiennes, musulmane, juive) ;

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*un navigateur européen et ses voyages de découverte ;

* un grand port européen ;

Une autre étude choisie parmi les deux suivantes

* Une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne;

* Pékin : une cité interdite ?

On traite une question au choix parmi les deux

suivantes

1) Les hommes de la Renaissance

Mise en œuvre :

Etude obligatoire : un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme (XVe-XVIe siècle)

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*Un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme;

* un artiste de la Renaissance dans la société de son temps.

2) L’essor d’un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

Deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Un savant du XVIe ou du XVIIe siècle et son oeuvre ;

*les modalités de diffusion des sciences au XVIIIe siècle ;

* l’invention de la machine à vapeur : une révolution

technologique

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, de la fin de l’époque moderne à l’aube du monde

contemporain (fin XVIIe-milieu XIXe siècle) 14-15 h

Trois questions obligatoires

1) La montée des idées de liberté (fin du XVIIe-XVIIIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur la revendication des libertés et l’affirmation des Lumières, aux origines intellectuelles de la Révolution française.

On traite :

– Le legs des révolutions anglaise et américaine.

– Les Lumières et la République des Lettres.

2) La Révolution française : un nouvel univers

politique

Mise en œuvre :

La question porte sur l’apprentissage difficile des libertés et de la souveraineté nationale pendant la Révolution française.

On aborde :

– Le déclenchement de l’événement révolutionnaire (1788- 1789).

– Les principes de la Révolution à l’épreuve des expériences politiques, de la prise de la Bastille au début de l’Empire, en s’appuyant sur trois problématiques : l’échec de la monarchie

constitutionnelle (de la fête de la Fédération au 10 août 1792) ; la République et ses contradictions (du 10 août 1792 au 18 brumaire); Napoléon Bonaparte : liquidation ou consolidation des principes de la Révolution (du 18 brumaire au début de l’Empire)? On insiste sur le rôle et le jeu des acteurs, individuels et collectifs.

3) Libertés et nations en France et en Europe de

1815 au milieu du XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur l’affirmation du libéralisme et des nationalités en Europe.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études :

Les conspirateurs Carbonari : sociabilité, libéralisme, républicanisme et luttes pour les nationalités.

– 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe. Dans ce cadre sont notamment abordées le suffrage universel masculin et l’abolition de l’esclavage sous la 2ème république.

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine 15-16 h

Questions obligatoires :

1) La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique

Mise en œuvre :

La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire. On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires significatives,

le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels.

2) Libertés et nations en France et en Europe dans

la première moitié du XIXe siècle

Mise en œuvre :

Un mouvement libéral et national en Europe dans la première moitié du XIXe siècle.

1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et

en Europe.

Les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application

Tableau 2 : Le programme de 1ère :

Projet de programme de 1ère soumis à consultation : 4 mai 2010.

Arrêt de la consultation : 28 mai 2010

Programme publié au BOEN le 30 septembre 2010 (publiés un mois avant au JO)

Titre général : Questions pour comprendre le XXème siècle

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le XIXe siècle (11 – 12 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

De la question ouvrière à la nouvelle question sociale : l’exemple du Royaume-Uni depuis les années 1850.

– L’immigration et les sociétés européennes depuis la fin du XIXe siècle.

Titre général : Questions pour comprendre le vingtième siècle

Le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation,  à l’exclusion du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme.

Thème 1 – Croissance économique,  mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

– L’immigration et la société française au XXème siècle

Thème 2 –La guerre au XXe siècle (14 – 15 heures)

Questions

1) Violence des guerres mondiales et espoirs de

paix

Mise en oeuvre

– la Première Guerre mondiale : les combattants et la violence, dans une guerre totale.

– La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement :

perte humaines et destructions de masse;

– l’extermination des Juifs et des Tziganes.

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU.

2) De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide : un lieu (Berlin), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam).

– Nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide, trois exemples : la guerre du golfe (1990-1991) ;  Sarajevo (1992-1995) ;

– Les attentats du 11 septembre 2001.

Thème 2 – La guerre au XXème siècle (16-17 heures)

Questions

1) Guerres mondiales et espoirs de paix

Mise en œuvre :

–  La Première Guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale

– La Seconde Guerre mondiale : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU

2)  De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide,  conflit idéologique,  conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989),  une crise (Cuba 1962),  un conflit armé (la guerre du Vietnam)

– De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide : un conflit armé (la guerre du Golfe 1990-1991) ; un lieu (Sarajevo 1992-1995) ; un acte terroriste (le 11 septembre 2001)

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (9 – 10 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires

(soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux-guerres : genèse, points communs et spécificités.

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930.

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– Effondrement de l’État nazi et dénazification de l’Allemagne.

– Crises, impossible réforme et chute du système soviétique.

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (10-11 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux- guerres : genèse, points communs et spécificités

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930,

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– La dénazification de l’Allemagne et le procès de Nuremberg

– La sortie progressive du totalitarisme en URSS : Khrouchtchev,  la déstalinisation et ses limites

Gorbatchev, de la Glasnost à la disparition de l’URSS,

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (6 – 7 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880.

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (7 – 8 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique à la fin du XIXème siècle

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 5 – les Français et la République (12 – 13 heures)

Questions

1) Une République, trois républiques

Mise en œuvre :

l’Affaire Dreyfus et l’affirmation de la République.

– Le régime de Vichy, négation de la République.

– les combats de la Résistance, la libération et le renouveau républicain.

– 1958-1962, une nouvelle république.

2) La République et les évolutions de la société

française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire.

– La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880.

– Les femmes dans vie politique et sociale de la France au XXe siècle.

Thème 5 – les Français et la République (15-16 heures)

Question

1) La République,  trois républiques

Mise en œuvre :

– L’enracinement de la culture républicaine (les décennies 1880 et 1890)

– Les combats de la Résistance (contre l’occupant nazi et le régime de Vichy) et la refondation républicaine

– 1958-1962,  une nouvelle République

2)  La République et les évolutions de la société française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire

– La République,  les religions et la laïcité depuis les années 1880

– La place des femmes dans vie politique et sociale de la France au XXème siècle

Thème 6 – L’Europe en construction (5 heures)

Question

1) Du projet européen à l’Union européenne

Mise en œuvre :

– Projet européen et premières initiatives, des lendemains de la Seconde Guerre mondiale à l’échec de la CED.

– Une intégration économique progressive depuis les traités de Rome.

– Une Union politique et géopolitique : bilan et perspectives.

Pas de thème 6

B- Analyse et propositions :

On constate immédiatement un décalage quantitatif et qualitatif dans les types de modifications qui ont touché chacun des programmes d’histoire. Il est donc permis de penser que les remontées de terrain ont été davantage prises en compte pour le programme de Seconde que pour celui de 1ère retouché essentiellement aux marges. Les données disponibles permettent de lancer quelques pistes d’interprétation de ce différentiel.

1- Le programme de Seconde[4]

1-1 les critiques :

La première mouture du programme a d’emblée suscité un vif mécontentement chez la plupart des organisations représentatives du corps des enseignants d’histoire-géographie mais aussi de la part des Universitaires spécialistes des périodes envisagées.

Le SNES (une vingtaine de remontées de collègues)  et l’APHG ont tout deux dénoncé le caractère trop éclaté des thématiques ainsi que la vision européo-centrée du programme qui jugé aussi trop directif, notamment à travers les fameuses « études » dont la plupart recouvre des personnages représentatifs évoquant un retour à une histoire personnifiée[5]. On se souvient à ce propos des sarcasmes subis en salle des professeurs par la pauvre « Hildegarde de Bingen »… Le programme est jugé trop lourd, infaisable, et décalé par rapport à la recherche[6]. C’est également ce que dénoncent des enseignants membres du CVUH dans un article « La réforme du lycée contre les sciences sociales co-écrits avec des collègues de SES également malmenés par la réécriture de leurs programmes.

Mais le programme touche surtout un aspect sensible : celui de l’enseignement de l’islam et du fait religieux en général. Sous l’impulsion de Dominique Borne, ancien doyen de l’Inspection Générale, les précédents programmes de Seconde avaient intégré l’étude (d’abord obligatoire puis au choix) de la naissance du christianisme et surtout de la Méditerranée au XIIème siècle (question obligatoire) analysée comme un carrefour culturel où se côtoient les trois monothéismes. Un bref rappel de la naissance de l’islam ouvrait le chapitre. Il avait déjà été supprimé à l’école primaire par les programmes de 2008 qui ont balayé les programmes novateurs de Philippe Joutard en 2002[7]. Considéré comme le support possible d’un apprentissage de la tolérance religieuse par la mise en perspective de l’antériorité des contacts, ce chapitre était porteur d’une potentiel civique (thérapeutique ?)  rappelé régulièrement par les partisans de l’enseignement du fait religieux. La disparition de ce thème a donc provoqué une mobilisation médiatique autour de la question d’une supposée disparition de l’islam dans les programmes. A titre d’exemple, Le Monde consacre le 22 février un article intitulé : « L’enseignement de l’islam au lycée alimente une nouvelle polémique », Rue 89, le 18 février avait déjà publié sur son site « Le monde musulman pourrait sortir des cours de Seconde »[8]. L’information circule surtout via les blogs spécialisés sur l’école et Dominique Borne, désormais directeur de l’IESR (Institut européen en sciences des religions) écrit un courrier à l’Inspection générale pour faire part de son mécontentement. Cette polémique a en outre été accentuée par la surcharge de christianisme médiéval occidental dans ces nouveaux programmes ainsi que par une sensation de « retour à la terre » dans les formulations initiales de l’étude des sociétés rurales ; renforçant par-là l’aspect très conservateur de cette première version. En témoigne un extrait du courriel ci-dessous :

« Je tiens à attirer votre attention sur ce programme très idéologique, qui sous le titre « Les Européens dans la diversité des mondes du passé » ne traite à aucun moment par exemple dans la rubrique « Migrer au XIX siècle  » des migrations en direction de l’Europe (par contre il semble que les migrations des celtes le soient dans la première rubrique (ici non précisé mais apparaissant dans le projet du groupe de travail) Notez aussi que le Moyen-âge n’est traité qu’à travers « La civilisation rurale dans l’occident chrétien médiéval », dont l’héritage chrétien et que le Thème sur la Méditerranée au XII siècle et les apports culturels du monde arabo-musulman à l’Europe disparaît. Sans parler du « débat » sur l’identité nationale, cela fait curieusement écho au livre de Sylvain Gouguenheim qui nie ces apports et plus globalement à la conception de l’Histoire et de son usage par l’actuel président.

Tout cela me parait très inquiétant, l’enjeu dépassant largement la seule question de notre matière en Lycée. »[9]

Ou encore ce collègue dénonçant une :

« Vision de l’Europe se réduisant  à un rôle émancipateur de la partie occidentale du continent. Les oppressions et exploitations de l’Europe sont minimisées (cf l’esclavage vu seulement à travers son abolition…) vulgarisant un discours dominant sur l’Europe comme « occident » terminus parfait de l’histoire. »[10]

La médiatisation de l’hiver 2010 a rejoint celle (beaucoup plus forte) de la disparition de l’enseignement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S. On peut donc supposer qu’elle a  exercé une pression importante sur les concepteurs de programmes contraints de justifier publiquement leurs choix.

La mouture finale témoigne de réajustements significatifs à la suite de ces levers de boucliers.

1-2 : Bilan contrasté :

La réécriture n’a donc pas été que purement formelle et symbolique.

Le programme a été véritablement allégé (suppression de 5 questions obligatoires lesquelles sont intégrées dans les questions subsistantes). Il a été politiquement déminé par une reformulation des intitulés : disparaissent par exemple les termes de « civilisations » jugés trop essentialisant et relevant d’une historiographie passée[11]. L’étude des sociétés rurales n’est plus directement campée sur le rapport à la Terre comme initialement.  Plus globalement, les « études proposées » dans la mise en œuvre ne sont plus si directives et surtout centrées sur des grandes figures biographiques. On peut y voir la prise en compte de la critique concernant la personnification de l’histoire mais aussi celle concernant la mise à mal de la liberté pédagogique réaffirmée dans les préambules de programmes[12] mais très largement empêchée par une écriture si thématiquement directive. Il en va de même quant aux précisions chronologiques préexistantes pour l’étude de la révolution française.

Enfin, l’ajout des religions dans l’étude de Constantinople semble répondre aux craintes des partisans d’un enseignement du fait religieux ; celui des sociétés urbaines et de la traite aux requêtes des associations de spécialistes.

Il n’y eut donc pas surdité dans le cadre du programme d’histoire. Néanmoins, on constate à ce stade que l’architecture globale du programme n’a pas du tout été remaniée. Seuls les aspects les plus sensibles ont fait l’objet d’une véritable attention (lourdeur du programme dans le cadre d’une baisse importante de la dotation horaire en Seconde : certains lycées n’ayant plus que deux heures de cours en classe entière) ; enseignement du fait religieux, personnification du passé, directivité des programmes.

Etait-ce pour autant répondre à la commande du terrain  enseignant ou au débat médiatique,  politique et scientifique ? Difficile à savoir sans transparence des consultations ; mais le besoin de formation des enseignants – forcément énoncé lors des remontées – sur des thématiques inconnues (Civilisation aztèque, Chine des Ming, géo-histoire etc.) a-t-il vraiment été pris en compte cette année quand on sait que certaines académies ne disposent plus d’aucuns crédits pour leurs formations ?

Par ailleurs, sur le plan épistémologique, on sait que les discontinuités du programme de seconde depuis 1996 continuent de poser problèmes aux enseignants tant il est éloigné de leur propre formation et rapport à leur discipline. Qu’a été alors proposé sinon comme remédiation (formation encore et toujours), tout au moins comme inventaire de l’existant pour maintenir une structure à l’identique ?

« Outre le fait qu’il suffit de parcourir rapidement la liste des thèmes pour se rendre compte de l’impossibilité d’approfondir quoi que ce soit, l’ensemble consiste en une série de sauts de puce, d’une période et d’un espace à l’autre, dans une vision patrimoniale et touristique du passé »[13]

Lequel précise plus loin :

« D’ailleurs, on fait mine de prendre l’avis des professeurs sur les programmes. Mais sachant que les éditeurs en ont pris connaissance avant nous et que les manuels seront bientôt sous presse, quelle est l’utilité d’une telle consultation? Le ministère chercherait-il à nous tromper sur son refus d’entendre nos arguments sur des programmes dont il sait pertinemment qu’ils sont incohérents ? Et quand bien même, quelle autre réponse pourrions-nous donner à notre hiérarchie que la suivante : nous avons bien peur qu’il ne nous soit très difficile de mettre en œuvre les programmes qui nous sont proposés. »

Point de vue partagé  par un autre collègue :

Nous avons appris début janvier 2010 que commande avait été passée par le ministre de nouveaux programmes d’histoire et de géographie pour les cycles du lycée après ceux du collège.  Aucune consultation aucune concertation préalable n’ont été organisées, ce qui crée la plus grande suspicion sur la méthode du ministère. Pourquoi de tels procédés où les enseignants sont exclus de leur métier, de ses finalités, des contenus scientifiques disciplinaires, de ses pratiques pédagogiques et didactiques, de son organisation. Au nom de quelle valeur de quel principe? Comment les enseignants ont-ils reçu si ce n’est comme du mépris pour leur métier et leurs disciplines. Le programme  a été mis sur éduscol 21 janvier 2010.

Alors se pose une question: Quelle est la finalité de cette consultation, d’autant plus que nous avons appris que les éditeurs avaient reçu les commandes; que l’économie générale des programmes n’a pas été modifiée entre novembre 2009 à janvier 2010?”[14]

Tout porte à croire que les réponses apportées dans le remaniement du programme post-consultations relèvent davantage d’une volonté d’apaiser les débats publics que d’une réaction aux préoccupations professionnelles du terrain.

Ce sentiment est très largement partagé par les enseignants qui ne se sentent souvent consultés que pour répondre à une coutume désormais routinière, bien conscients que dans les couloirs des ministères se jouent des négociations autrement plus décisives.[15]

2- Le programme de 1ère :

2-1 : Les critiques :

A simplement quelques semaines de la proclamation officielle des programmes de Seconde, on ne s’étonnera pas du peu d’enthousiasme pour les programmes de 1ère. Les remontées de la consultation semblent avoir été minimes. Au SNES, on en compte une petite dizaine, moitié moins que pour la seconde.

La synthèse fournie par Alice Cardoso évoque « un sentiment de désarroi, de  consternation », le sentiment d’une remise en cause du métier puisque la discipline est sacrifiée sur l’autel de contingences budgétaires, le manque de visibilité sur le programme de terminale fait aussi l’objet de vives critiques (il est vrai que, pour le collège, les collègues avaient à statuer sur l’ensemble du programme de la 6ème à La 3ème). On regrette l’aspect « survol caricatural », le caractère trop dense, un « programme démesuré », l’ « impossibilité d’introduire des nuances », une fourchette  « totalement irréaliste », une « approche caricaturale et réductrice de certains thèmes ». « la barre est à un niveau impossible à atteindre » écrit un collègue. On souligne un problème de cohérence entre les 6 thèmes proposés un 20ème siècle déstructuré.

L’Approche thématique est jugée intéressante  mais la déstructuration de toute chronologie n’est pas adaptée à la grande majorité des élèves : « En l’absence d’un traitement un peu plus global d’un sujet, synthétiser et problématiser revient à donner une seule lecture des faits, ce qui est à l’opposé du développement de l’esprit critique chez l’élève ». Les enseignants s’inquiètent alors de l’évaluation du Baccalauréat qui semble ne pouvoir porter que sur la simple restitution de par cœur.

Le thème sur les guerres est particulièrement critiqué :

«  la question des causes, des acteurs, des volontés, des conséquences étant évacuée, l’étude des guerres se réduit à des faits ou l’analyse de la violence, mais cela empêche la mise en oeuvre d’un raisonnement.

La Guerre Froide  n’est pas une période linéaire : ce n’est pas seulement un lieu, une guerre et une crise, c’est aussi un combat idéologique : les élèves devraient plus saisir pourquoi ils se battent et pas seulement comment. » Et une proposition d’aménagement est faite : » Ne serait-il pas plus pertinent de remettre au coeur de ces études, les causes et les conséquences de ces guerres au-delà des guerres elles-mêmes ? »

Le totalitarisme comme opérateur permettant de penser simultanément le communisme et le nazisme est une nouvelle fois pointé du doigt tandis que les enseignants réclament davantage de chronologie et de précisions dans la chute des totalitarismes.

Les choix du thème 5 doivent être également retravaillés : pourquoi l‘affaire Dreyfus ? Pourquoi ne pas commencer à la 2ème république ? Pourquoi évincer encore la commune ? Pourquoi le régime républicain devrait-il s’arrêter à 1962 ?[16]

On le voit, la liste des griefs est longue. Ni le parti-pris méthodologique des « études » n’est admis, ni les formes d’écriture thématiques qui apparaissent comme des astuces pour condenser un programme sur deux années. Le rejet de ce programme semble à peu près consensuel.

D’autres échos montrent le même sentiment d’infaisabilité :

« En histoire : la chronologie disparaît au profit de « thèmes ». Cette  démarche est utilisable pour des élèves engagés dans un enseignement  supérieur, déjà bien armés d’un bagage historique à peu près  cohérent… ce n’est pas le cas de nos élèves de Première! (je suis  mère de famille: j’ai élevé 4 enfants, dont le dernier est  actuellement en Première: je vois bien qu’il a du mal avec la  chronologie et l’appropriation de concepts propres à l’histoire.

Ajouter de la confusion en étudiant par exemple les conflits mondiaux,  puis revenir ensuite sur les totalitarismes et la III ème République,  ne me paraît pas adapté à des élèves de 16-17 ans…). Même si concepts et chronologie sont deux choses différentes, il  n’empêche que le côté contingent des évènements étudiés, ou des faits  de société, propres à l’histoire d’un Etat, d’un groupe d’Etats, ou  d’une partie du monde, est justement ce qui mérite d’être exploré, et

c’est la condition première de l’exercice d’un véritable esprit  critique.

Bref, le côté « confusion chronologique » du programme d’histoire, dans  lequel visiblement on a voulu faire entrer de force des éléments  aujourd’hui encore étudiés en classe Terminale (« Croissance économique  et mondialisation », « de la guerre froide à de nouvelles  conflictualités »), sans leur accorder le temps nécessaire à une  appropriation raisonnée par les élèves,  me paraît préjudiciable à la  construction d’une culture générale et politique cohérente. L’on  voudrait amnésier les élèves, et les dégoûter de la matière historique  que l’on ne s’y prendrait pas autrement![17]

Cependant, deux mois après la médiatisation du programme de Seconde, le programme de 1ère ne provoque aucun remous public. Aucun universitaire pour signer une tribune, aucun manquement notable aux normes thématiques, le programme semble en apparence avoir réussi le pari de condenser deux années en une.

Car ce programme comporte en effet une spécificité : sa critique ne peut être que professionnelle. Elle relève d’une connaissance par les enseignants de la faisabilité ou non d’un programme, non pas en contingences horaires mais en potentiel d’intelligibilité, c’est à dire en terme didactique (ce qui, on le sait, ne galvanise pas les medias)

De ce fait, il est particulièrement intéressant comme analyseur du degré d’écoute accordé par l’Institution au terrain.

2-2 La sourde oreille partagée :

Les couleurs du tableau sont suffisamment parlantes. Il faut noter un relatif allègement par la suppression du thème 6 ainsi que du thème sur la culture ouvrière britannique que l’on sait aujourd’hui passé en terminale. On notera par ailleurs la souplesse tolérée pour l’ordre des thèmes. En outre, l’insistance sur la « violence » de la 1ère guerre disparaît  – marqueur un peu trop visible de l’hégémonie historiographique de l’école de Péronne ?-  même si le terme d’ « anéantissement » subsiste ; davantage de précisions chronologiques sont introduites pour la fin de la guerre froide et le thème 5 fait l’objet d’une réécriture plus généraliste.

Mais ces ajustements sont minimes au regard du programme de seconde et laissent penser que les remontées des consultations n’ont eu que très peu d’effets. Aurait-on argué du peu d’implication des enseignants au regard des faibles remontées, pire encore, de leur adhésion au projet sous-entendue par leur silence ?

On sait pourtant que les alertes au groupe d’experts ont été nombreuses[18], y compris par certains IPR. Mais elles n’ont quasiment rien  modifié.

De ce double silence poli, on peut déduire que la sourde oreille semble une politique partagée par les collègues dépossédés de leur capacité d’action dans le circuit d’écriture et par une institution focalisée sur ses contingences budgétaires.

En conclusion : quelques propositions :

Le collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » se doit d’être un lieu de contre-proposition.

En ce qui concerne la consultation des enseignants, tout doit être fait pour que ces derniers récupèrent une fonction participative et décisive dans le circuit d’écriture des programmes.

En conséquence, nous pouvons légitimement réclamer :

1) Aucun programme ne doit être écrit sans un inventaire et une évaluation du précédent organisé par le corps d’inspection en coopération avec des enseignants de l’académie.

2) La nomination du groupe d’experts doit être préalablement publiée au BOEN (on pourrait même envisager que ses membres soient élus). Chaque groupe doit contenir en son sein, au côté d’un ou plusieurs universitaires, un représentant de l’école primaire, du collège et du lycée afin de travailler sur la cohérence inter-degré  des programmes et des démarches.

3) Les étapes de travail, les démissions éventuelles des membres du groupe, ainsi que les lettres de cadrage ministérielles doivent être rendues publiques.

4) Chaque audience d’associations, de groupes d’intérêts, ou de syndicats doit faire l’objet d’une compte-rendu détaillé.

5) Une modification intégrale du curriculum d’un cycle ne doit pas prendre moins de deux années

6)  Toute modification de programme introduisant de nouveaux thèmes d’études, ou des thèmes d’études fortement renouvelés par la recherche doit être accompagnée d’un plan de formation  solide et adapté aux besoins/nombre des enseignants et non de simples « ressources en ligne ».

7) La transparence du ministère sur la remontée des consultations doit être totale. Elle s’organise avec la mise en place d’un site national (le gouvernement sait faire des sites de débats non ?) ouvert et consultable par tous les citoyens. Des codes permettraient de catégoriser les remarques émanant de parents, des élèves, et des professionnels de l’éducation. Le résultat des consultations ferait l’objet d’une publication officielle dans le BOEN. Chaque synthèse académique élaborée par les IPR doit être publiée sur le site académique

Ces normes s’appliquent aussi bien dans le cycle primaire (inspection académique, échelle départementale)  que secondaire.


[1] A l’époque : CNP : Conseil national des programmes ; GTD : groupe de travail disciplinaire ; DLC : Direction des lycées et des collèges (ancien nom de la DEGESCO qui transitera par la DESCO)

[2] Philippe Olivera, membre du CVUH et de l’aggiornamento a également fourni une analyse détaillée du programme de Seconde disponible ici.

Il va de soi que les courriels reçus par le CVUH émanent de collègues politiquement marqués et engagés, conscients que leurs analyses vont dans le sens de celles développées par le Comité. Nous ne postulerons pas qu’elles sont représentatives de l’ensemble des positions du corps enseignant. Cependant, les courriels cités dans cet article n’émanent pas de professeurs membres du CVUH. La précaution s’impose de la même façon pour les adhérents du SNES.

[3] Je ne m’attacherai ici qu’aux programmes d’histoire. Simple choix dicté par la rapidité de la démonstration.

[4] Je reprends ici les données présentées par Patricia Legris  pp 589-592.

[5] Sur la question de l’entrée par les « études » dans les programmes, voir la réflexion lancée sur le blog par Véronique Servat : http://aggiornamento.hypotheses.org/88

[6] L’historique de la réception des programmes d’histoire-géographie montrerait sans doute le caractère endémique de ces critiques.

[7] Sur ce point voir Laurence De Cock « Nicolas Sarkozy, nouvel instituteur national d’une école policée » in http://cvuh.free.fr/spip.php?article160

[8] http://www.rue89.com/%5Bblogid%5D/2010/02/18/le-monde-musulman-pourrait-sortir-des-cours-de-seconde-138880

[9] Courriel envoyé au CVUH le 9 février 2010

[10] Courriel envoyé au CVUH, 5 mars 2010

[11] Voir les programmes Braudel de 1957 qui imposaient l’étude en Terminale des grandes civilisations. Curieusement, l’usage du mot peine à disparaître du vocabulaire de la géographie.

[12] Et dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005)

[13] Courriel envoyé au CVUH le 8 février 2010

[14] Courriel envoyé au CVUH, 7 mars 2010

[15] Voire l’article de Louise Fessart sur Mediapart le 4 mars 2010, « Programmes de seconde, il y a consultation mais les éditeurs bouclent déjà les manuels » que l’on peut lire ici

[16] Synthèse du SNES, documents personnels de l’auteur. Pour une analyse et une contre-proposition sur le programme de 1ère, voir également le texte collectif : http://aggiornamento.hypotheses.org/178

[17] Courriel envoyé au CVUH le 8 mai 2010

[18] L’IGEN a admis en revanche à demi-mots lors d’une audience du SNES que les remontées d’enseignants avaient été très peu nombreuses.