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	<title>aggiornamento hist-geo</title>
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	<description>Réflexions et propositions pour un renouvellement de l&#039;enseignement de l&#039;histoire et de la géographie du primaire à l&#039;université</description>
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		<title>La commune de 1871 : enjeux de sa commémoration et de son enseignement</title>
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		<pubDate>Wed, 15 May 2013 19:51:26 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[commune de Paris]]></category>
		<category><![CDATA[mémoire]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteur : Eric Fournier Mai 1981 : Pierre Mauroy se rend au Mur des fédérés. Pour la première fois depuis 1871, un chef de gouvernement en exercice rend hommage à la Commune. L’événement est pourtant passé inaperçu en son temps, puis  éclipsé des mémoires  par la fameuse montée au Panthéon, la rose au poing. La Commune était en marge du consensus républicain alors interprété par les socialistes au pouvoir. Les septennats de Mitterrand, qui correspondent globalement à l’étiage de la présence de cette insurrection dans [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify" align="center">Rédacteur : Eric Fournier</p>
<p style="text-align: justify">Mai 1981 : Pierre Mauroy se rend au Mur des fédérés. Pour la première fois depuis 1871, un chef de gouvernement en exercice rend hommage à la Commune. L’événement est pourtant passé inaperçu en son temps, puis  éclipsé des mémoires  par la fameuse montée au Panthéon, la rose au poing. La Commune était en marge du consensus républicain alors interprété par les socialistes au pouvoir. Les septennats de Mitterrand, qui correspondent globalement à l’étiage de la présence de cette insurrection dans les usages publics du passé, voient s’accroître encore ce désintérêt. Certes, en 1996, des commémorations furent organisées dans des arrondissements passés à gauche lors des élections municipales et en 1997 la victoire de la Gauche plurielle est l’occasion d’une montée au Mur un peu plus étoffée que les années précédentes. Mais, en 2007, à la différence de Nicolas Sarkozy, Ségolène Royal n’évoque pas une seule fois une Commune manifestement réduite, dans les mémoires socialistes, à un fantôme erratique<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">En ce printemps 2013, la gauche redécouvre spectaculairement la Commune de 1871 et l’initiative vient d’en haut : du gouvernement, des députés socialistes et des sénateurs communistes. Le 9 mars, à l’occasion de la journée de la femme, Najat Vallaud-Belkacem (ministre du droit des femmes et porte-parole du gouvernement) évoque la possible panthéonisation de Louise Michel, parmi d’autres candidates. Le 18 mars, dans une tribune publiée par <i>Libération</i> titrée « La Commune n’est pas morte », deux députés socialistes parisiens annoncent le dépôt d’une résolution mémorielle pour réhabiliter et faire connaître la Commune<a title="" href="#_ftn2">[2]</a>. C’est chose faite le 8 avril. La proposition de résolution N° 907, signée par plus d’une centaine de députés socialistes soutenus par leur groupe parlementaire, propose de « rendre justice aux victimes de la répression de la Commune de Paris de 1871 »<a title="" href="#_ftn3">[3]</a>.  Le 25 avril, les 20 sénateurs du groupe communiste républicain et citoyen déposent à leur tour une résolution « pour la réhabilitation de la Commune et des communards » à la haute assemblée<a title="" href="#_ftn4">[4]</a>. Cette deuxième résolution emprunte beaucoup à tribune médiatique de la première, sans jamais s’y référer, mais prend soin de s’en distinguer. La situation est donc inédite. Deux initiatives parlementaires relatives aux usages de l’histoire, proches mais non réductibles l’une à l’autre, entrent en résonance, sinon en concurrence.</p>
<p style="text-align: justify">Instruits par les polémiques sur les lois mémorielles, les signataires prennent bien soin de se conformer aux conclusions de la mission d’information de l’assemblée nationale de 2008 et, au lieu d’une loi, proposent une résolution<a title="" href="#_ftn5">[5]</a> mémorielle afin de réhabiliter sans heurts ni anicroches les communards. Pourtant, cette initiative résolument consensuelle pose plusieurs problèmes, notamment du fait de sa visée consensuelle.</p>
<p style="text-align: justify"> Quel que soit l’habillage légal, cette résolution n’échappe pas à plusieurs questions posées en leur temps par les lois mémorielles, par chaque loi mémorielle saisie dans sa singularité. Répétons-le, le parlement a le droit de s’exprimer sur un passé qui n’appartient pas aux professionnels de l’histoire, mais s’il s’avise d’écrire l’histoire, alors il s’expose au regard critique et public des historiens. D’autant plus que les signataires de ces deux résolutions s’appuient sur « les travaux historiques ayant établi les faits » pour légitimer leur démarche, qui, malgré toutes ces précautions, relève soit d’une méconnaissance des dits travaux historiques, soit d’une instrumentalisation anachronique et malhabile du passé, par sélection et par omission.</p>
<p style="text-align: justify"><b>Des victimes banalement républicaines, ou comment lisser l’histoire. </b></p>
<p style="text-align: justify">Quelle Commune veulent-ils « réhabiliter » et « faire connaître » ? Quels en sont les contours ? À lire la résolution des députés socialistes, il s’agit presque exclusivement d’une « Commune victime de la répression versaillaise ». Par cette dimension compassionnelle affirmée, la résolution se distingue de la tribune médiatique qui l’annonce et qui ne se limitait pas à ce discours victimaire. Or, dans la mesure où la résolution comporte plus de signataires que les seuls députés parisiens initialement évoquée par la tribune, peut-être faut-il y voir le résultat d’une négociation interne au groupe socialiste. Réduire les fédérés à des victimes passives au lieu de les considérer comme des  acteurs politiques est manifestement plus fédérateur pour les députés socialistes du XXI<sup>e</sup> siècle, qui n’hésitent pas à emprunter aux procédés d’écritures du XIX<sup>e</sup> siècle pour édifier le lecteur, que ce soit un romantisme noir lorsque sont évoqués la « semaine sanglante » et ses « abattoirs » ou une tonalité positiviste lorsque sont minutieusement égrenés les chiffres des condamnations légales prolongeant les massacres de mai.  Cet exposé historique oublie presque totalement ce pourquoi se battaient les communards et qui – précisément – les a réprimés.</p>
<p style="text-align: justify">Cette insistante exposition victimaire suffit peut-être aux politiques mais pose problème à l’historien. Elle réduit la nécessaire distance critique avec l’événement en y mêlant excessivement l’émotion ; se rapproche incidemment des autres lois mémorielles également, en insistant sur le bilan chiffré d’un crime qu’il faudrait symboliquement réparer par un « devoir de mémoire » implicite.</p>
<p style="text-align: justify">Dès qu’il est question de ce qui animait les insurgés de 1871, la résolution socialiste est des plus elliptiques, évoquant rapidement « les valeurs républicaines portées par les acteurs de la Commune [...] ces femmes et ces hommes qui ont combattu pour la liberté ». Ils étaient républicains et cela suffit. Fermez le ban.</p>
<p style="text-align: justify">Pour en savoir un peu plus, il faut se reporter à la tribune du 18 mars, un texte pesant moins dans le débat public que la proposition de résolution dont il n’est que l’amorce. On y lit que la Commune est un des événements ayant « participé à l’affirmation des valeurs communes de notre république », mieux encore « un des fondements de notre république ». Ce faisant, la Commune est enrôlée au service de la téléologie républicaine, d’une lisse histoire finaliste. Le procédé n’est pas totalement nouveau. De 1871 aux années 1970, la Commune n’était pas morte car les exilés, puis les premiers socialistes, les anarchistes, les communistes ensuite et surtout, la considéraient comme « l’aurore » des révolutions à venir. Pour les sociaux-démocrates d’ici et maintenant, la grande lueur révolutionnaire se mue en une matrice républicaine. Mais de quelle république parlent-ils ?</p>
<p style="text-align: justify">Le ton devient lyrique dès qu’il est question des « projets et des réalisations qui nous interpellent par leur brûlante modernité » : « pendant deux mois, la Commune de Paris a porté les valeurs universelles de liberté, d’égalité et de fraternité, à travers l’émergence du droit du travail, l’école gratuite et laïque pour tous, l’égalité d’accès à la justice, la liberté de la presse, la séparation de l’Eglise et de l’Etat, la promotion de l’art et de la culture. [...] Droit de vote des étrangers aux élections locales, démocratie dans l’entreprise, [...] égalité entre les femmes et les hommes, réquisition des logements vacants pour les mal-logés ». Se dessine donc une Commune annonciatrice d’une république unanimiste, avec une coloration plutôt sociale avivée par l’introduction de deux revendications clairement ancrées à gauche aujourd’hui : la réquisition des logements et le droit de vote des étrangers.</p>
<p style="text-align: justify">La résolution des sénateurs communistes, qui se distingue avant tout par son refus de l’insistance victimaire, reprend presque mot à mot ces arguments et muscle le discours en y rajoutant «  la défense de l’intérêt général par l’extension des services publics » et, surtout, « une démocratie où le peuple n’abdique pas sa souveraineté ». Cette résolution relie également la Commune aux idéaux de la Résistance, perpétuant ainsi un discours élaboré dès la libération par le PCF. La République qu’annoncerait la Commune serait donc la République sociale. Voilà ce qui semble une évidence incontestable. Le rôle de l’historien est pourtant d’interroger les évidences, et la Commune, dès que l’on parle de la République, permet d’interroger avec force des « évidences qui ne sont pas toujours si évidentes »<a title="" href="#_ftn6">[6]</a>. Or, la république sociale de 1945, encore moins ce qu’il en reste aujourd’hui, n’était pas la « république démocratique et sociale » des communards.</p>
<p style="text-align: justify"><b>De la modernité possible d’une insurrection disruptive : un antidote au consensus mou.</b></p>
<p style="text-align: justify">La commune évoquée par ces interventions publiques est arrachée à la singularité de sa situation historique propre pour venir renforcer une république aussi vague qu’immanente, elle-même en apesanteur, extraite de l’épaisseur des temporalités. En d’autres termes, le regard porté ici est anachronique et fait écran à ce que fut la Commune – ce que nous apprend l’histoire critique de l’événement si l’on préfère – oblitérant ainsi ce qui  forme effectivement la « brûlante modernité » de l’insurrection, qui ne saurait être celle suggérée par les parlementaires socialistes et communistes.</p>
<p style="text-align: justify">La plupart des idéaux, projets et résolutions attribués ici aux communards n’étaient pas le propre de la Commune mais bien de l’ensemble des républicains avancés du XIX<sup>e</sup> siècle, avant et après l’insurrection, parfois même des républicains modérés qui gouvernent à partir des années 1880. De surcroît, ces projets n’ont pas été mis en œuvre par les communards, ou alors fort timidement. Certes la brièveté de la Commune et les contraintes de la guerre civile expliquent ces inaboutissements.</p>
<p style="text-align: justify">Mais, plus essentiellement encore, si ces projets n’ont pas été développés c’est aussi parce que, de l’aube du 18 mars jusqu’aux derniers combats de la Commune, les insurgés accomplissaient pleinement leur propre horizon d’attente révolutionnaire. La grande affaire de la République « sociale » pour laquelle ce sont levés les hommes et les femmes de 1871 était de se gouverner soi-même. Pour eux la souveraineté ne se délègue pas, elle s’exerce directement, ou le plus directement possible. En 1871, s’entremêlent donc avec force deux temporalités indissociables pour les communards : la lutte pour la souveraineté et l’exercice même de la souveraineté, l’insurrection et son horizon politique. De toutes les révolutions du XIX<sup>e</sup> siècle, la Commune  est celle qui a porté à son point le plus haut cette organisation de la souveraineté populaire, où les représentants ne sont que tolérés par ceux qui les ont élus et où les citoyens entendent participer réellement à l’exercice quotidien du pouvoir. Voilà ce qu’était le cœur de la république « sociale » des communards. Le sens qu’ils donnaient à ce mot n’était pas le même qu’aujourd’hui. Il en est de même pour leurs autres idéaux, aujourd’hui repris par les parlementaires en une litanie décontextualisée.</p>
<p style="text-align: justify">La révolution communale de 1871 était un « questionnement libertaire de la démocratie » selon la belle formule de Jacques Rougerie<a title="" href="#_ftn7">[7]</a>, ce qu’ignorent totalement les députés socialistes, mais que rappellent certes timidement les sénateurs communistes en évoquant cette « démocratie où le peuple n’abdique pas sa souveraineté ».  La « brûlante modernité de la Commune » ne réside donc pas en une vague liste consensuelle de perspectives républicaines, mais dans une question encore fondamentale en démocratie : celle de la représentation de la souveraineté populaire et de la délégation (ou non) du pouvoir. La Commune est à même de poser aujourd’hui encore cette question qui reste d’actualité, mais ne peut guère apporter de réponses immédiates, tout simplement parce que ces insurgés souverains n’avaient pas le même rapport au monde que nous. Parmi une multitude d’exemples possibles, l’écart le plus frappant réside incontestablement dans les rapports de genre. Contrairement à ce qu’affirment la résolution communiste et la tribune socialiste, « l’égalité entre les femmes et les hommes » restait à construire en 1871. La communarde Andrée Léo, écœurée, n’évoquait-elle pas une « révolution sans femmes »<a title="" href="#_ftn8">[8]</a> ?</p>
<p style="text-align: justify">Ainsi, loin de renforcer la république actuelle, la Commune la bouscule dans ses certitudes représentatives dès que l’on sort des seuls discours, aussi généreux soient-ils, et que l’on pratique une histoire par en bas, attentives aux pratiques quotidiennes de fédérés.</p>
<p style="text-align: justify">Insister sur le martyr des communards ne permet pas plus de réintroduire du consensus. La résolution socialiste, tout en insistant sur les modalités du massacre, reste finalement très évasive sur les acteurs de la répression : « Adolphe Thiers, chef de l’exécutif » commande des « troupes versaillaises » que relaye l’action des « tribunaux militaires ». Or, comme en juin 1848, il y avait des républicains dans les deux camps et Versailles ne saurait être réduite aux seuls monarchistes majoritaires à la chambre. Autant que la révolution communale, la « semaine sanglante » casse une lisse histoire républicaine.</p>
<p style="text-align: justify"><b>Qui a oublié</b><b></b><b> ? </b></p>
<p style="text-align: justify">En survolant la question des acteurs de la répression, les députés socialistes renouent (vraisemblablement sans le savoir) avec la politique d’oubli des républicains de gouvernement du XIX<sup>e</sup> siècle. À partir de 1880, chaque année, au Mur des fédérés, la police surveille scrupuleusement les textes des couronnes mortuaires qui ne peuvent être empreints que d’une martyrologie floue. « Aux fusillés », « aux combattants » ou « aux fédérés » sont autorisés. Mais en 1899 la police arrache des mains des manifestants « aux frères assassinés par les versaillais ». « Passe d’être tué à condition qu’il n’y ait pas de tueurs », conclut, cinglante, Madeleine Rébérioux<a title="" href="#_ftn9">[9]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Cette anecdote rappelle que, dès les débuts de la III<sup>e</sup> République, la mémoire de la Commune, une mémoire mobilisée dans les luttes des présents successifs, est l’objet de vives tensions politiques. Ce qui n’est manifestement pas évident pour les députés socialistes, à lire leur résolution. La tribune de <i>Libération</i> rappelle certes « cet intense moment de fraternité qu’est la montée annuelle au Mur des fédérés », omettant de rappeler que la montée au Mur n’a pas été offerte aux porteurs de la mémoire communarde mais  tracée par eux, en des luttes âpres et longtemps incertaines, contre les autorités et à l’intérieur mêmes des cortèges, où il fallait régulièrement expulser l’extrême-droite<a title="" href="#_ftn10">[10]</a>. La résolution socialiste passe encore plus fermement sous silence ces événements-là lorsqu’elle rappelle que l’amnistie de 1880 s’accompagnait d’une injonction d’oubli : « la république naissante coulait une chape de plomb sur des événements dont les acteurs étaient encore vivants. Quels instruments permettraient de réhabiliter <i>enfin</i><a title="" href="#_ftn11">[11]</a> ces victimes ? ». Accordons aux députés qu’ils s’inscrivent dans le registre exclusif de l’action parlementaire – et c’est très bien ainsi. Mais ce faisant, ils procèdent à un autre effacement, en oubliant ceux qui les ont précédés dans la réhabilitation de la Commune, y compris dans l’ordre de la représentation nationale<a title="" href="#_ftn12">[12]</a>.</p>
<p style="text-align: justify"><b>La commé</b><b></b><b>moration de la Commune est-elle soluble dans la ré</b><b></b><b>publique « toujours dé</b><b></b><b>j</b><b></b><b>à </b><b>consensuelle » ? </b></p>
<p style="text-align: justify">Que proposent donc de plus les parlementaires actuels, dans l’omission des initiatives précédentes, parlementaires ou populaires, mais en ayant à l’esprit les débats suscités en leur temps par les lois mémorielles ?</p>
<p style="text-align: justify">Les socialistes prennent effectivement bien soin d’exclure les programmes scolaires de leurs propositions et se contentent de juger « nécessaire que soient mieux connues et diffusées les valeurs républicaines de la Commune de Paris ». Plus précisément, la tribune de <i>Libération</i> envisage « la matérialisation des lieux de mémoire dans l’espace public et les administrations, ou [...] des gestes forts : [...] le Président de la République a fait part de son intention de faire entrer des femmes au Panthéon, nos pensées ne peuvent que se tourner vers cette grande figure de la Commune que fut l’institutrice Louise Michel ». Ces propositions sont reprises par la résolution communiste qui, cependant, ne souffle mot de Louise Michel. L’avenir nous dira si elle rentrera au Panthéon supplantant ainsi d’autres candidates comme Olympe de Gouges, Madame du Châtelet, Colette, ou même Georges Sand (qui fut versaillaise, soit dit en passant). Concentrons-nous sur la possible patrimonialisation de la Commune. Tout l’enjeu d’une politique patrimoniale est de préserver une trace du passé, de la transmettre et surtout de la rendre intelligible. Telle est la question : quelle compréhension de la Commune serait proposée ? Celle d’une Commune « normale », banalement républicaine et massacré par des spectres indéfinis ? Ce serait un peu court. Intégrer la Commune au patrimoine comme une interpellation démocratique utopique, épique et haute en couleurs, pourquoi pas ; l’assimiler sommairement à la république actuelle, si différente de celle des communards, à quoi bon ?</p>
<p style="text-align: justify">Passée au tamis de la Commune, la république dessine des lignes de ruptures, apparaît  sous ses différentes formes, historiquement situées et conflictuelles. L’usage mémoriel de la Commune proposée par les parlementaires dessine inversement en creux l’image simpliste d’une république « toujours déjà consensuelle », figure d’un récit républicain se substituant, dans les programmes scolaires, à un roman national désormais intenable dans sa célébration d’une « France toujours déjà-là »<a title="" href="#_ftn13">[13]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Ces initiatives parlementaires, bien que s’inscrivant explicitement hors du champ de l’école, ne peuvent donc que renforcer une tendance lourde présidant à l’écriture actuelle des programmes : celle d’une téléologie républicaine unanimiste. De surcroît, l’association des Amis de la Commune de Paris 1871, dont l’efficace <i>lobbying</i> est à l’origine de ces résolutions<a title="" href="#_ftn14">[14]</a>, milite tout aussi activement pour une plus grande place de cette insurrection dans les programmes scolaires, précisément comme étant un moment fondateur de la République. Ils ont été reçus par le cabinet du ministre de l’Éducation nationale le 25 septembre 2012 à ce sujet, en présence de Laurent Wirth<a title="" href="#_ftn15">[15]</a>. Nous avions nous-même regretté ce « deuxième exil des communards » des programmes du lycée en 2011, en précisant cependant, qu’au-delà de la seule Commune que le conclut, c’est l’ensemble du premier XIX<sup>e</sup> siècle qui était <i>de facto</i> effacé des nouveaux programmes du lycée, un siècle dont la pertinence est d’interroger nos certitudes républicaines et d’offrir un bon terrain de déconstruction de ces linéarités factices<a title="" href="#_ftn16">[16]</a>. Nous demandions donc également le retour du « crépuscule » des révolutions » du XIX<sup>e</sup> siècle mais pour des raisons diamétralement opposées à celle des Amis de la Commune. Ceci rappelle à quel point la fabrique et les enjeux de l’histoire scolaire ne sauraient être déconnectés des questions mémorielles. Il convient donc de rester vigilant face à ces résolutions se plaçant certes hors du champ scolaire mais qui s’y inscrivent malgré tout ; une attention critique et constructive, qui interroge comment articuler mémoire, histoire scientifique et histoire scolaire, en un horizon d’action.</p>
<p style="text-align: justify">En définitive, la question n’est pas de s’opposer à la patrimonialisation de la Commune par la puissance publique mais de se demander quelle intelligibilité de cet événement complexe, à la croisée des chemins du XIX<sup>e</sup> siècle, ce processus entendrait transmettre. Il en est de même de la résolution communiste qui, voulant aller plus loin que les socialistes (preuve supplémentaire de la capacité de la Commune à produire aujourd’hui encore des tensions politiques, ici sur un mode mineur), propose une « journée nationale de commémoration » de la Commune de Paris. Là où la proposition socialiste peut se suffire à elle-même et finalement clore l’événement par une réhabilitation des victimes à qui elle offrirait un enterrement parlementaire de première classe, la proposition communiste peut ouvrir les possibles, sous certaines conditions. Si cette  journée nationale de commémoration se contente d’évoquer un vague hommage républicain aux communards, elle risque fort de ne toucher que les convaincus et de susciter une forme d’indifférence, maintenant la Commune dans son statut actuel de fantôme et de « sphinx »<a title="" href="#_ftn17">[17]</a> opaque. Mais il est peut-être une voie qui permettrait de singulariser une telle commémoration parmi la douzaine d’autres journées mémorielles existantes, de l’ancrer dans le présent, d’offrir à la Commune une reconnaissance mémorielle fidèle, de compléter l’intelligibilité historique de cette insurrection enfin.</p>
<p style="text-align: justify">Pourquoi ne pas envisager une journée de commémoration associant à la Commune à la vigilance citoyenne, à la capacité d’exercer sa part de souveraineté, à l’interpellation populaire ? Une telle initiative romprait avec le ronronnement des commémorations historiques et serait à coup sûr inattendue, disruptive, impromptue — à l’image de la Commune de paris en 1871.</p>
<div>
<p>&nbsp;</p>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Le Trocquer Olivier, « La Commune », dans De Cock Laurence, Madeline Fanny, Offenstadt Nicolas, Wahnich Sophie, <i>Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France</i>, Marseille, Agone, 2008.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Carrey-Conte Fanélie et Bloche Patrick, « La Commune n’est pas morte », <i>Libération</i>, 18 mars 2013. <a href="http://www.liberation.fr/politiques/2013/03/18/la-commune-n-est-pas-morte_889392">http://www.liberation.fr/politiques/2013/03/18/la-commune-n-est-pas-morte_889392</a></p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/propositions/pion0907.asp">http://www.assemblee-nationale.fr/14/propositions/pion0907.asp</a></p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> Session 2012-2013, texte n° 549, <a href="http://www.commune1871.org/?Rehabilitation-de-la-Commune-Les">http://www.commune1871.org/?Rehabilitation-de-la-Commune-Les</a></p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a>Sous les III<sup>e </sup>et IV<sup>ème</sup> républiques, les résolutions parlementaires permettaient d’interpeller le gouvernement. Considérée comme une intrusion du législatif dans l’exécutif, cette capacité d’action parlementaire est supprimée en 1958, avant d’être rétablie en 2008. Le site du sénat résume ainsi la fonction d’une résolution : « chaque assemblée du Parlement a la faculté de voter des résolutions à caractère général, sur tout sujet. Contrairement aux lois, les résolutions n&#8217;ont pas de valeur contraignante. Elles marquent l&#8217;expression d&#8217;un souhait ou d&#8217;une préoccupation ». Les résolutions sont débattues en séance avant le vote.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> Tombs Robert, « Conclusions », dans <i>Regards sur la Commune de 1871 en France</i>, colloque de Narbonne, 24-26 mai 2011.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> Rougerie Jacques, « La Commune et la gauche », dans Becker Jean-Jacques et Candar Gilles (dir.), <i>Histoire des gauches en France. Tome 1 : l’héritage du XIX</i><sup>e</sup><i> siècle</i>, La Découverte, 2004, p. 109.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> Deluermoz Quentin, <i>Le Crépuscule des révolutions ? (1848-1871)</i>,  Histoire de la France contemporaine, Tome 3, Seuil, 2012, p. 340-341.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[9]</a> Rébérioux Madeleine, « Le Mur des fédérés » dans<i> Les Lieux de mémoire</i>, Pierre Nora dir., Gallimard, 1984, vol. 1, p. 629-636.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[10]</a> Si l’on retrace la généalogie des mémoires de la Commune, les premiers à avoir honoré la Commune en la réduisant presque exclusivement à des victimes passives sont les fascistes français de l’entre-deux-guerres. S’il est absolument exclu de relier les députés socialistes d’aujourd’hui à l’extrême-droite d’hier, entre autres parce que cette dernière se servait des communards morts pour flétrir la République, on peut se demander si Nicolas Sarkozy n’a pas fait le lien, favorisant une insidieuse circulation de ces discours qui assimilent les fédérés avant tout à des victimes, lorsqu’en 2007 il évoque les « communards massacrés par Thiers ». Il est troublant de constater que la résolution socialiste se rapproche de cet usage sarkozyste du passé de l’insurrection.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[11]</a> Souligné par nous</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[12]</a>L’initiative la plus spectaculaire a lieu le 4 juin 2003 : le gaulliste Christian Poncelet, président du Sénat, inaugure, en présence des Amis de la Commune, une plaque commémorative en hommage aux « insurgés fusillés » dans les Jardins du Luxembourg. Lors de son allocution, Poncelet réhabilite sans détours une Commune perçue avec acuité dans sa singularité, dans un discours aussi lyrique qu’historiquement peu contestable. Le texte complet du discours est disponible sur le site du sénat : <a href="http://www.senat.fr/evenement/archives/D31/cerem1.html">http://www.senat.fr/evenement/archives/D31/cerem1.html</a></p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[13]</a> L’expression « France toujours déjà-là »  est de Suzanne Citron dans <i>Le Mythe national. L’histoire de France revisitée</i>, éditions de l’Atelier, 2008.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[14]</a> Carrey-Conte Fanélie et Bloche Patrick, « La Commune n’est pas morte », art. cit.,</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[15]</a> Compte rendu de l’audience sur le site des Amis de la Commune : <a href="http://www.commune1871.org/?Rencontre-avec-le-Cabinet-du">http://www.commune1871.org/?Rencontre-avec-le-Cabinet-du</a></p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[16]</a> Fournier Éric et Deluermoz Quentin, « Le Deuxième exil des communards », <i>Aggiornamento Hist-géo</i>, 27 juillet 2011, <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/463">http://aggiornamento.hypotheses.org/463</a></p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[17]</a> En 1871, dans <i>La Guerre civile en France</i>, Marx qualifie la Commune de « sphinx qui met l’entendement bourgeois à rude épreuve », aphorisme promis à un long avenir.</p>
</div>
</div>
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		<title>mémoires des traites et de l&#8217;esclavage : mise au point historique sur la question des réparations</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1378</link>
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		<pubDate>Mon, 13 May 2013 07:18:25 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>
		<category><![CDATA[esclavage]]></category>
		<category><![CDATA[réparations]]></category>

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		<description><![CDATA[ NB : Nous publions ci-dessous une note de Marcel Dorigny permettant de donner quelques arguments aux enseignants pour expliciter le débat actuel sur la question des réparations réclamées le 10 mai par le CRAN et l&#8217;assignation en justice de la Caisse des dépôts. Après l’échec de la guerre de reconquête de Saint-Domingue, d’abord sous le commandement de Leclerc puis de Rochambeau, Dessalines proclame unilatéralement l’indépendance de la colonie française le 1er janvier 1804. Aucune puissance ne reconnaît le nouvel État autoproclamé et la France [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify" align="left"> NB : Nous publions ci-dessous une note de Marcel Dorigny permettant de donner quelques arguments aux enseignants pour expliciter le débat actuel sur la question des réparations réclamées le 10 mai par le CRAN et l&#8217;assignation en justice de la Caisse des dépôts.</p>
<p style="text-align: justify">Après l’échec de la guerre de reconquête de Saint-Domingue, d’abord sous le commandement de Leclerc puis de Rochambeau, Dessalines proclame unilatéralement l’indépendance de la colonie française le 1<sup>er</sup> janvier 1804.</p>
<p style="text-align: justify">Aucune puissance ne reconnaît le nouvel État autoproclamé et la France songe, sous Napoléon, à reconquérir « sa colonie », mais aucune opération navale n’est possible compte tenu du rapport des forces sur l’Atlantique, entièrement contrôlé par l’Angleterre. Tout semble changé avec la chute de Napoléon et la paix générale.</p>
<p style="text-align: justify">Ainsi, les relations entre la France et Haïti reprirent en 1814, lors de la première Restauration. La France avait pris soin de faire reconnaître, par le Congrès de Vienne et, en particulier, par l’Angleterre, tous ses droits sur sa colonie.</p>
<p style="text-align: justify">« <i>Dans le cas où SMTC jugerait convenable d’employer quelque voie que ce soit, même celle des armes, pour la reconquête de la  population de cette colonie, Sa Majesté Britannique s’engage à ne point y mettre ou permettre qu’il y soit mis par aucun de ses sujets, ni directement, ni indirectement, obstacle…</i> »</p>
<p style="text-align: justify">Ceci avait pour conséquence, entre autres, que l’Angleterre, ni aucune autre puissance, ne reconnaîtrait l’indépendance d’Haïti tant que la France n’en aurait pas donné le signal. Le baron Malouet, ancien colon de Saint-Domingue et devenu ministre de la marine et des colonies de Louis XVIII, dépêcha une mission à Saint-Domingue pour tenter, par des voies pacifiques, de ramener le pays sous la tutelle de la France, moyennant quelques avantages « <i>à Petion, Borgella et quelques autres, toutefois que la couleur les rapproche de la caste blanche, assimilation entière aux Blancs et avantages honorifiques ainsi que de fortune…</i> », car l’ensemble du peuple des cultivateurs devait revenir à l’état d’esclaves, sauf à « purger l’île de tous les Noirs qu’il ne conviendrait pas d’admettre parmi les libres et qu’il serait dangereux de rejeter parmi ceux attachés aux habitations ». Petion refusa net mais proposa le principe d’une indemnité en faveur des colons en contrepartie de la reconnaissance de l’indépendance. Christophe, qui gouvernait le Nord en qualité de roi, fut encore plus net : il fit condamner à mort l’envoyé du gouvernement français.</p>
<p style="text-align: justify">Après les Cent-jours, d’autres missions eurent lieu, d’abord dans le même but de ramener Haïti dans le giron de la France, puis, plus tard, dans le but de s’accorder sur le montant de l’indemnité. A la mort de Louis XVIII rien n’était encore conclu.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">Charles X était plus expéditif. Il envoya une escadre pour remettre au président Boyer une ordonnance qu’il avait signée le 17 avril 1825, sept mois après son avènement. Ses deux principaux articles sont :</p>
<p style="text-align: justify">« <i>article 2 : Les habitants actuels de la partie française de Saint-Domingue verseront à la Caisse Centrale des Dépôts et Consignations de France, en cinq termes égaux, d’année en année, le premier échéant le 31 décembre 1825, la somme de 150 millions de francs, destinée à dédommager les anciens colons qui réclameront une indemnité.</i></p>
<p style="text-align: justify"><i>   article 3 : Nous concédons, à ces conditions, par la présente ordonnance, aux habitants actuels de la partie française de Saint-Domingue, l’indépendance pleine et entière de leur gouvernement</i>. »</p>
<p style="text-align: justify">Après quelques jours d’hésitations, le président Boyer accepta l’ordonnance et la fit entériner par le Sénat.</p>
<p style="text-align: justify">Pour payer le premier terme de 30 millions, le gouvernement haïtien dut souscrire un emprunt qui fut placé à Paris. Ensuite les paiements furent interrompus. Haïti ne pouvait pas payer 30 millions par an alors que les recettes fiscales du pays étaient de l’ordre de 15 millions par an. Boyer engagea donc de nouvelles négociations pour obtenir une diminution du montant de l’indemnité et un allongement des délais de paiements.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">Ces négociations aboutirent en 1838, sous le règne de Louis-Philippe. Deux traités furent signés à Port au Prince, et cette fois-ci sans la présence d’une escadre redoutable, le 12 février 1838 (en réalité le 13 février). Le premier reconnaissait l’indépendance d’Haïti, sans condition. Le deuxième ramenait le montant de l’indemnité à 90 millions (60 millions, au lieu de 120, restent à payer au titre de l’ordonnance de 1825, plus le remboursement de l’emprunt de 30 millions) et accordait, sans intérêts, un délai de paiement de 30 ans. Les traités furent ratifiés par le Sénat haïtien le 15 février, par Louis-Philippe le 21 mai et les échanges de ratification eurent lieu le 28 mai.</p>
<p style="text-align: justify">Haïti honora sa signature, parfois avec quelques interruptions pendant les périodes de troubles politiques intérieurs, de sorte que la dette fut entièrement payée en 1883, au lieu de 1867 prévu par le traité.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">Pour les Haïtiens cette opération présente les caractéristiques suivantes :</p>
<p style="text-align: justify">1- Elle leur ouvrit l’accès à la reconnaissance de leur indépendance par toutes les nations. Et, de fait, tous les principaux pays nouèrent des relations diplomatiques avec Haïti dès 1826, sauf les Etats-Unis qui ne le firent qu’après la guerre de sécession.</p>
<p style="text-align: justify">2- Elle évacuait tout risque de ressentiment ou de revanche de la part du gouvernement français pour cause de spoliation des colons  et même pour cause de leur disparition tragique au début de 1804. C’est ce que précisait une note du gouvernement français aux négociateurs haïtiens, lors de la renégociation du montant fixé par l’ordonnance de Charles X :</p>
<p style="text-align: justify">« …<i>sans doute si, comme on l’insinue, l’indemnité stipulée dans l’ordonnance du 17 avril avait été le prix de la reconnaissance de l’indépendance d’Haïti par la France, le Gouvernement de Sa Majesté, autant par respect pour la liberté des peuples que par sentiment de générosité pour Haïti, aurait pu lui en faire la remise. Mais il n’en est point ainsi. La révolution d’Haïti, qui n’a d’ailleurs rien de commun avec les autres révolutions, a été marquée par la spoliation des propriétés</i>… » (note du 12 octobre 1831)</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">3 – Elle contribua, par l’effet de l’emprunt de 1825, à placer Haïti dans la mouvance financière de la France jusqu’à ce que l’occupation américaine de 1915 la place sous la mouvance américaine.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">Pour les Français, son principal intérêt, outre l’aspect d’hégémonie financière, est d’avoir procuré au roi Charles X une justification honorable à l’acceptation de l’indépendance, sans être obligé d’avaliser les conséquences de la défaite de 1803. Car le montant de l’indemnité tenait très largement compte des dévastations des propriétés pendant la guerre. C’est ce que traduisait l’exposé des motifs de la loi du 30 avril 1826 sur la répartition de l’indemnité entre les bénéficiaires (et à une date où elle était encore fixée à 150 millions) qui, comparant les valeurs des propriétés en 1789 avec celles de 1823, concluait que « <i>le montant de l’indemnité qu’ils (les colons) vont recevoir suffirait pour payer leurs anciennes habitations au prix qu’elles valent aujourd’hui » </i>; c’est-à-dire 10 % de leur valeur de 1789.</p>
<p style="text-align: justify">Marcel Dorigny, Professeur à Paris VIII- Vincennes</p>
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		<title>Vulgariser les savoirs historiques, quels enjeux ?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1366</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1366#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 09 May 2013 14:06:59 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>
		<category><![CDATA[journée d'étude]]></category>
		<category><![CDATA[vulgarisation]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrices : Laurence De Cock &#38; Véronique Servat Journée d’étude organisée par le Comité de Vigilance face aux Usages publics de l&#8217;histoire le 8 juin 2013 Vulgariser les savoirs historiques, quels enjeux ? Cette journée est dédiée à Thierry Aprile, notre ami trop tôt disparu, qui, entre autres choses, avait mis la saveur de sa plume au service de la fiction historique pour les enfants.   Elle se tiendra au Centre Mahler, Université de Paris 1 Panthéon Sorbonne, 9 rue Mahler, Paris 4ème, Métro Saint Paul. [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Rédactrices : Laurence De Cock &amp; Véronique Servat</p>
<p style="text-align: center" align="center">Journée d’étude organisée par le</p>
<p align="center"><b>C</b>omité de <b>V</b>igilance face aux <b>U</b>sages publics de l&#8217;histoire</p>
<p align="center"><strong>le 8 juin 2013</strong></p>
<p align="center"><span style="font-size: medium"><b>Vulgariser les savoirs historiques, quels enjeux ?</b></span></p>
<p align="center">
<p style="text-align: left" align="center"><b>Cette journée est dédiée à Thierry Aprile, notre ami trop tôt disparu, qui, entre autres choses, avait mis la saveur de sa plume au service de la fiction historique pour les enfants.  </b></p>
<p>Elle se tiendra au Centre Mahler, Université de Paris 1 Panthéon Sorbonne, <b>9 rue Mahler, Paris 4<sup>ème</sup>, Métro Saint Paul.</b></p>
<p>&nbsp;</p>
<p align="center">L’accueil des participants débutera à 9h30.</p>
<p style="text-align: justify"><i>« Vulgarisation » : voilà une notion que d’aucuns considèrent comme très encombrante tant elle véhicule un arrière-goût de simplisme ou de sabotage de la noblesse du savoir académique. Pour autant, la nécessité de rendre accessibles à tous des savoirs produits par la communauté scientifique relève d’une éthique de la recherche qui ne se pense pas enfermée dans sa tour d’ivoire et soumise aux seules règles de la cooptation.</i><i></i></p>
<p style="text-align: justify"><i>La vulgarisation de l’histoire peut donc s’entendre comme un usage public de l’histoire permettant de produire du bien commun ; elle participe à la ventilation des savoirs et à la construction d’une intelligence collective du passé. En ce sens, la vulgarisation de l’histoire, loin d’être une trahison du savoir savant, pourrait bien apparaître comme une mesure de salubrité démocratique. Soumise à des injonctions de vérité, devant déjouer toute trahison ou instrumentalisation, l’histoire vulgarisée jouit de la liberté créative de la fiction, de l’art, et d’autres multiples lieux dont certains restent encore à inventer.</i><i></i></p>
<p style="text-align: justify"><i>Pour ne pas la laisser aux mains de faussaires souvent au service de la revitalisation d’idéologies réactionnaires, nous avons souhaité, par cette journée, contribuer à dessiner les contours d’une vulgarisation de l’histoire socialement utile et éthiquement irréprochable.</i><i></i></p>
<p align="center"><b>**** Programme de la Journée ***</b></p>
<p align="center"><b>Matin : 10h-13h : Des savoirs académiques aux savoirs vulgarisés : enjeux, glissements, risques.</b></p>
<p><b><span style="text-decoration: underline">10h</span></b> : Accueil et Introduction de la journée : Laurence De Cock &amp; Véronique Servat, membres du bureau du CVUH, organisatrices de la journée.</p>
<p align="center">Présidente de séance : Laurence De Cock</p>
<p><b>- <span style="text-decoration: underline">10h15- 10h40 </span></b>: <i>Aux sources de la vulgarisation de l&#8217;Histoire en France ? L&#8217;école capétienne </i>par <b>William Blanc</b>, doctorant en histoire médiévale.</p>
<p>- <b><span style="text-decoration: underline">10h40- 11h05 </span></b>: <i>Nécessité et aléas de la vulgarisation en histoire africaine</i> par <b>Catherine Coquery- Vidrovitch</b>, Professeur émérite d’histoire africaine  à l’Université Paris Diderot.</p>
<p>- <b><span style="text-decoration: underline">11h05-11h30 </span></b>: Débat avec la salle</p>
<p align="center">11h30-12h00 : café offert</p>
<p><b>- <span style="text-decoration: underline">12h00-12h25 </span></b>: <i>En quoi la vulgarisation interroge-t-elle les savoirs constitués ? Réflexions à partir du livre :</i> <i>Conversations sur l&#8217;origine des inégalités</i>  par <b>Christophe Darmangeat</b>, économiste, Université Paris Diderot.</p>
<p>Débat avec la salle</p>
<p align="center">***Pause déjeuner***</p>
<p align="center"><b>Après-midi : 14h-17h : La vulgarisation entre transmission et démocratisation</b></p>
<p align="center">Présidente de séance : Véronique Servat</p>
<p><b>- <span style="text-decoration: underline">14h- 14h30 </span></b>: <i>« Dans l’ombre de Charonne » : quelques réflexions sur la vulgarisation par le récit graphique </i><b>par Désirée et Alain Frappier</b>, auteurs.</p>
<p>- <b><span style="text-decoration: underline">14h30-15h15 :</span></b> <i>Le manuel scolaire, une expérience de vulgarisation</i> par <b>Eric Mesnard,</b> professeur d&#8217;histoire et de géographie à  l&#8217;IUFM de l&#8217;académie de Créteil. A participé à la rédaction de manuels : Bordas (cycle 3, collection dirigée par Jean-Marie B.), le <a href="http://livrescolaire.fr/">livrescolaire.fr</a> (4ème et 3ème), Nathan 2nde et 1ére (coll. Le Quintrec), <b>Jean-Marie Baldner</b>, a participé  à des équipes de conception de manuels scolaires et a collaboré à la réalisation de documents pour des musées, des centres d&#8217;art, des galeries et des artistes,  <b>Benoît Falaize</b>, Professeur d&#8217;histoire et géographie à l&#8217;IUFM de Versailles, a contribué à des ouvrages scolaires de primaire et secondaire</p>
<p>- <b><span style="text-decoration: underline">15h15-16h00 </span></b>: Débat avec la salle</p>
<p align="center">16h00-16h15 : café</p>
<p><b>- <span style="text-decoration: underline">16h15-16h40 </span></b>: <i>Une tentative de vulgarisation sur internet : l&#8217;exemple du site </i><a href="http://histoire-pour-tous.fr/"><i>histoire-pour-tous.fr</i></a><i>&#8220;</i><i> </i>par <b>Christophe Naudin</b>, professeur d’Histoire géographie.</p>
<p>Débat avec la salle</p>
<p align="center">*** Clôture de la Journée ***</p>
<p>&nbsp;</p>
]]></content:encoded>
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		</item>
		<item>
		<title>Les manuels d&#8217;histoire, objets hybrides</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1364</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1364#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 09 May 2013 07:21:09 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[manuels scolaires]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrice : Laurence De Cock L&#8217;entretien ci-dessous est la version longue de celui publié sur le monde.fr le 19 avril 2013. MB : Un sentiment de suspicion à l&#8217;égard des manuels scolaires semble se développer, nourris par plusieurs rapports critiques, les mises en causes émanant de personnalités politiques ou de groupes de pression, des livres-pamphlets, une certaine inquiétude des parents sur les &#8220;contenus&#8221;&#8230; Comment analysez vous ces crispations ? Elles ne sont pas récentes il faut le préciser. Le fait que la société civile, via des [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">Rédactrice : Laurence De Cock</p>
<p style="text-align: justify">L&#8217;entretien ci-dessous est la version longue de celui publié sur <a href="http://www.lemonde.fr/education/article/2013/04/19/on-peut-faire-dire-ce-que-l-on-veut-a-un-manuel-scolaire-ce-qui-compte-c-est-l-usage-qui-en-est-fait_3163003_1473685.html">le monde.fr</a> le 19 avril 2013.</p>
<p style="text-align: justify"><em>MB : Un sentiment de suspicion à l&#8217;égard des manuels scolaires semble se développer, nourris par plusieurs rapports critiques, les mises en causes émanant de personnalités politiques ou de groupes de pression, des livres-pamphlets, une certaine inquiétude des parents sur les &#8220;contenus&#8221;&#8230; Comment analysez vous ces crispations ?</em><b> </b></p>
<p style="text-align: justify">Elles ne sont pas récentes il faut le préciser. Le fait que la société civile, via des associations ou ses représentants parlementaires exerce une vigilance vis à vis des manuels scolaires s’est accentué depuis la fin de la seconde guerre mondiale. Au début des années 1980 par exemple, le CAR (comité d’action républicaine) auquel appartenait notamment Bruno Mégret cherchait des références « crypto marxistes » dans les manuels scolaires… Cela peut se comprendre à deux échelles : à celle de l’enseignement de l’histoire tout d’abord, fortement politisé et passionnel puisque censé accompagner la création d’une conscience politique ; à celle de l’Ecole républicaine en général, à laquelle on attribue souvent une puissance quasi démiurgique et sur laquelle tout le monde s’arroge le droit d’un avis, souvent indexé sur son propre passé d’élève.</p>
<p style="text-align: justify">Plus récemment, les « crispations » que vous évoquez sont liées à un changement récent de programmes d’histoire dans tous les cycles à la fois dans leurs contenus (intégration de questions sensibles, mémorielles, extra-hexagonales) et dans leurs formes (discontinuité chronologique dans le secondaire). Il faut prendre garde de leur accorder un caractère inédit, ces objets de débats sont récurrents. Dans les années 1930, Marc Bloch et Jules Isaac débattaient déjà de l’approche thématique plutôt que purement chronologique, le premier soutenant un enseignement d’une histoire économique et sociale sur le temps long, tandis qu’Isaac, Inspecteur Général, maintenait la nécessité d’une histoire linéaire, politique, évènementielle.</p>
<p style="text-align: justify">Au début des années 1980, la question de la place du national dans les programmes a même pénétré le conseil des ministres. On peut surtout dire que ces controverses révèlent avant tout les tensions intrinsèques à l’histoire scolaire sachant que le pari de l’exhaustivité est impossible et qu’il faut bien procéder à des arbitrages.</p>
<p style="text-align: justify">Politiquement, les débats récents autour de l’identité nationale, ont laissé les coudées franches à la publication d’ouvrages s’inquiétant d’une perte d’identité de la France et pointant du doigt la responsabilité de l’enseignement de l’histoire.</p>
<p style="text-align: justify">A l’inverse, il existe également des discours estimant les programmes trop franco-centrés et accordant  peu de places aux « minorités ». Cette critique s’inscrit dans la logique de promotion de la « diversité ». Elle a été entendue par les concepteurs des derniers programmes qui se saisissent d’enjeux mémoriels sensibles comme l’histoire des traites et de l’esclavage. Les finalités mémorielles des programmes se sont accentuées ces dernières années ; c’est un manière de fabriquer du « commun » à partir des histoires de groupes souvent dominés. Cela oblige à se retourner sur des facettes sombres du passé. La gageure est de maintenir un récit cohérent avec la multiplicité des récits dissonants par rapport à la grande Histoire. Nous en sommes exactement sommes là : face à la nécessité d’inventer une nouvelle manière de dire les histoires en un Histoire.</p>
<p style="text-align: justify"><em>MB : N&#8217;y a-t-il pas confusion entre manuels et programmes scolaires?</em></p>
<p style="text-align: justify">En effet, la plupart des analyses catastrophistes de contenus scolaires repose sur l’idée que la lecture de manuels scolaires permet de visualiser ce qui s’enseigne en classe. C’est faire fi à la fois d’une réflexion préalable sur ces « objets hybrides » que sont aujourd’hui les manuels scolaires et sur les réalités de la « boîte noire » que constituent les pratiques de classe sur lesquelles nous disposons de beaucoup moins d’études et qui varient d’un enseignant à l’autre. Les manuels scolaires sont conçus à partir des programmes mais répondent à des injonctions commerciales et ont une totale liberté d’adaptation des programmes. Ils ne sont pas du tout labellisés ni par l’Inspection Générale, ni par le ministère. Les choix éditoriaux sont donc variables selon qu’ils estiment devoir s’adresser plutôt aux enseignants (exigence scientifique forte, importante présence universitaire parmi les auteurs) ou aux élèves (impératifs didactiques avec priorité aux auteurs enseignants ou formateurs). Par ailleurs, ils sont régis, comme tout produit, par le principe de la concurrence, chacun essayant de dégager des parts de marché. Tout cela conditionne la forme et le fond et explique que chaque éditeur ait sa propre identité. Au final, si on ouvre un manuel aujourd’hui, il apparaît comme une sorte de patchwork où s’entremêlent des doubles pages thématiques, un cours écrit (de plus en plus court), des exercices, des entrainements méthodologiques et beaucoup de supports iconographiques. Qui peut prétendre donc les caractériser idéologiquement ? C’est impossible, on peut faire dire ce que l’on veut à un manuel scolaire. Ce qui compte, ce sont les usages qui en sont faits à la fois par les enseignants et par les élèves.</p>
<p style="text-align: justify"><em>MB : L&#8217;opacité dans l&#8217;élaboration des programmes est-elle en cause?</em></p>
<p style="text-align: justify">Il est certain qu’en tant que »projets de société », les programmes doivent être élaborés en toute transparence et de manière démocratique. L’opacité actuelle (notamment en primaire), ou la précipitation et la déconnexion du terrain ont alimenté la colère des enseignants, surtout face à la lourdeur des programmes. Le CSP doit être un organe composite, ouvert à la demande sociale et articulant une dimension disciplinaire, interdisciplinaire et intercycles. Les nominations ne doivent pas être purement honorifiques. Surtout, les programmes doivent être largement débattus à chaque étape de leur confection : de la lettre de cadrage ministérielle à la mouture finale.</p>
<p style="text-align: justify">Avant d’être écrits, ils doivent répondre à la question la plus urgente du moment : apprendre l’histoire, à quoi bon ? Car, tiraillée entre ses finalités identitaires, civiques et critiques, il est à craindre que l’histoire scolaire intéresse davantage ses détracteurs à l’extérieur de l’école que les élèves eux-mêmes</p>
<p style="text-align: justify">
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		</item>
		<item>
		<title>Programmes du secondaire : allègements urgents, réécriture souhaitée</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1351</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1351#comments</comments>
		<pubDate>Tue, 23 Apr 2013 19:01:09 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>
		<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[programmes d'histoire]]></category>

		<guid isPermaLink="false">http://aggiornamento.hypotheses.org/?p=1351</guid>
		<description><![CDATA[Ce Billet est l&#8217;occasion d&#8217;alerter sur le caractère urgent et nécessaire d&#8217;allègements conséquents des programmes des classes à examen (brevet et Baccalauréat) et de récapituler les quelques propositions déjà émises par le collectif. 1) Analyse critique des programmes de Troisième et de la nouvelle épreuve du brevet 2) Analyse critique des programmes de Terminale 3) Appel pour une réécriture des programmes initié par le SNES 4) Pistes et propositions pour de nouveaux programmes de lycée  et plaidoyer pour la géohistoire 5) Pistes pour de [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<div id="page">
<div>
<p>Ce Billet est l&#8217;occasion d&#8217;alerter sur le caractère urgent et nécessaire d&#8217;allègements conséquents des programmes des classes à examen (brevet et Baccalauréat) et de récapituler les quelques propositions déjà émises par le collectif.</p>
<p>1) Analyse critique des <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1200">programmes de Troisième</a> et de la nouvelle <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1197">épreuve du brevet</a></p>
<p>2) Analyse critique des <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1135">programmes de Terminale</a></p>
<p>3) <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/793">Appel pour une réécriture des programmes</a> initié par le SNES</p>
<p>4) Pistes et propositions pour de <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1174">nouveaux programmes de lycée</a>  et <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1332">plaidoyer pour la géohistoire</a></p>
<p>5) Pistes pour de nouvelles modalités <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1277">d&#8217;écriture de programmes</a> et numéro spécial à paraître (juin) des <a href="http://www.cahiers-pedagogiques.com/">Cahiers pédagogiques</a></p>
<p>6) <a href="https://www.youtube.com/watch?v=EuwZSp2h13I">Table ronde au salon de l&#8217;éducation</a> organisée par l&#8217;APSES qui a invité le collectif Aggiornamento</p>
<p>7) Ci-dessous : <a href="http://histoiregeo-urgence-allegements.net%20">pétition intersyndicale</a> à signer avec le soutien du collectif</p>
<p>&nbsp;</p>
</div>
<div>
<hr width="75%" />
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<div>
<p>Les programmes d&#8217;histoire-géographie au collège et au lycée ne sont pas satisfaisants. Après ceux de première générale, ceux de troisième et de Terminale s&#8217;annoncent particulièrement difficiles à mettre en œuvre. Accumulant un nombre trop important de chapitres et d&#8217; « études », ils entraînent un survol indigeste de thèmes qui s&#8217;enchaînent à un rythme effréné.</p>
<p>L&#8217;architecture des programmes combinée à des épreuves qui ne laissent plus de choix entre plusieurs sujets mettent les enseignants en grande difficulté, et augmentent les risques d&#8217;échec pour les élèves. Le rythme imposé par l&#8217;accumulation des questions oriente l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire-géographie vers une restitution mécanique, sans permettre une véritable réflexion et analyse critique, dévoyant ainsi les finalités de la discipline et ses fonctions de formation pour les élèves.</p>
<p>Des allègements ont été possibles sur les programmes de première générale. Il doivent l&#8217;être aussi sur ceux de 3e et de terminale. Il est urgent d&#8217;entendre la profession, et de redonner aux élèves et aux enseignants des conditions de travail satisfaisantes.</p>
<p><strong>Nous demandons donc :</strong></p>
<p>&nbsp;</p>
<ul>
<li>Pour cette année,Pour la session 2013, des consignes claires  pour ne pas pénaliser les élèves qui se présentent au DNB et au baccalauréat général</li>
<li>Pour l&#8217;an prochain,* des allègements significatifs pour les deux niveaux concernés par des examens : troisième et Terminale.<br />
* une révision du contenu des épreuves du DNB et du Baccalauréat</li>
<li>Dans un deuxième temps, dans le cadre de la mise en place du CSP, une véritable consultation des acteurs de terrain que sont les enseignants et un dialogue ouvert avec les organisations syndicales, afin de remettre à plat les programmes du secondaire.</li>
</ul>
</div>
<p>Lien vers la pétition : <a href="http://histoiregeo-urgence-allegements.net">http://histoiregeo-urgence-allegements.net </a></p>
<p>&nbsp;</p>
<p>&nbsp;</p>
<div>
<div id="phpPetitions">pétition réalisée avec le logiciel libre <a href="http://phpPetitions.org">phpPetitions</a></div>
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]]></content:encoded>
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		<item>
		<title>Le temps, l’espace, le passé, le présent : quelle combinatoire pour quel enseignement ?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1332</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1332#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 11 Apr 2013 15:48:40 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>

		<guid isPermaLink="false">http://aggiornamento.hypotheses.org/?p=1332</guid>
		<description><![CDATA[Auteur : Vincent Capdepuy Introduction La réforme et la contreréforme de l’enseignement de l’histoire-géo en série scientifique au lycée ont suscité de nombreuses protestations, quoique pas toujours médiatisées ni très convergentes, et ont abouti à une mesure régressive autant sur le plan des horaires que sur celui des programmes. Dont acte. Il est cependant un point particulier éclipsé par le débat général : pendant deux années scolaires, de la rentrée 2012 au bac 2014, aura été brièvement expérimenté un enseignement optionnel à la teneur inédite [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Auteur : Vincent Capdepuy</p>
<p><a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/04/Capdepuy_2013_Le-temps-lespace-le-passé-le-présent.pdf"><img class="alignnone size-full wp-image-1344" alt="pdficon_large" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/04/pdficon_large.png" width="32" height="32" /></a></p>
<p style="text-align: justify"><b>Introduction</b></p>
<p style="text-align: justify">La réforme et la contreréforme de l’enseignement de l’histoire-géo en série scientifique au lycée ont suscité de nombreuses protestations, quoique pas toujours médiatisées ni très convergentes, et ont abouti à une mesure régressive autant sur le plan des horaires que sur celui des programmes. Dont acte. Il est cependant un point particulier éclipsé par le débat général : pendant deux années scolaires, de la rentrée 2012 au bac 2014, aura été brièvement expérimenté un enseignement optionnel à la teneur inédite fusionnant histoire et géographie. Plus de programmes disjoints, juxtaposés, comme à l’accoutumé, mais une seule et unique liste de questions où s’entremêlent à des degrés divers l’histoire et la géographie : deux questions obligatoires portant sur la période allant du début du XX<sup>e </sup>siècle à nos jours, l’une sur la mondialisation, l’autre sur les enjeux et les recompositions géopolitiques du monde, et deux questions au choix, « représenter le monde » ou « innovations et sociétés », sans période précisée<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Un an d’expérimentation et une mort annoncée ne suffisent évidemment pas pour dresser un quelconque bilan. Pourtant, parmi les rumeurs des couloirs, on entendrait presque un regret suscité par cette disparition. <i>L’histoire-géo n’aurait-elle pas pu laisser la place à un enseignement de géohistoire ?</i> Au-delà du tour de passe-passe linguistique, on peut effectivement s’interroger sur la possibilité réelle d’un enseignement renouvelé combinant intimement histoire et géographie, et sur sa pertinence. Mais faudrait-il encore s’accorder sur ce que pourrait être cette géohistoire, cette combinatoire du temps et de l’espace, qui n’a nulle chaire universitaire, nulle revue dédiée, nul manuel.</p>
<p style="text-align: justify">Les intrications de l’histoire et de la géographie mériteraient une histoire à elles-seules<a title="" href="#_ftn2">[2]</a>. Tout juste, rappellerai-je qu’en 1566, Jean Bodin, dans son ouvrage <i>Methodus ad facilem historiarum cognitionem</i>, parlait déjà des <i>geographistorici universales </i>: Strabon, Pomponius Mela, Pausanias, Raphaël Volterra, Sébastien Münster, mais aussi Léon l’Africain, voire Solin et Pline. Ces « géographistoriens » avaient, selon Bodin, la particularité d’écrire l’histoire en suivant un ordre géographique, et non selon l’ordre chronologique. Depuis, géographie et histoire se sont progressivement distinguées l’une de l’autre comme deux disciplines spécifiques, sans pour autant cesser de s’entrecroiser.</p>
<p style="text-align: justify">C’est dans le fil de cette histoire de la « géographistoire » que trouve place l’invention du terme « géohistoire » par Fernand Braudel lors de sa captivité en Allemagne, à l’occasion des conférences qu’il donna à deux reprises, en 1941 à l’Oflag de Mayence, puis en 1943-1944 à l’Oflag de Lübeck (Braudel, 1997). Avant même d’aborder la question d’un éventuel enseignement géohistorique, il convient donc de s’attarder sur le positionnement de Fernand Braudel et sur les différentes géohistoires qui ont pu émerger au cours du demi-siècle qui a suivi.</p>
<p style="text-align: justify"><b>1. La géohistoire braudélienne, le temps long des milieux</b></p>
<p style="text-align: justify">Alors que le mot de « géohistoire » évoque immanquablement celui de « géopolitique », qui semble avoir servi de modèle, le choix d’un néologisme révèle clairement une volonté de se démarquer d’une géopolitique que Braudel juge trop limitée à l’étude des faits politiques, mais aussi de la géographie historique pratiquée par Auguste Longnon (1869, 1922), trop souvent restreinte aux frontières politiques et aux divisions administratives. La géohistoire devait, au contraire, ouvrir à la prise en considération du milieu naturel, de l’« environnement » ‑ terme qu’il reprenait aux géographes américains ‑, dans la lignée des réflexions de Vidal de La Blache et de Lucien Febvre.</p>
<p style="text-align: justify">Le mot de « géohistoire » devint public en 1949 avec la parution de sa thèse <i>La Méditerranée et le monde méditerranéen au temps de Philippe II</i>, soutenue après-guerre. Le mot y apparaît en conclusion de la première partie, consacrée à la présentation de l’espace méditerranéen, « La part du milieu » ; pourtant, le texte semble déjà en sonner le glas :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« <i>Géohistoire </i>: notre essai mériterait-il de porter ce nom si nous réussissions jamais à acclimater, en français, ce vocable à consonances barbares ? » (Braudel 1949, p. 295)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Braudel y définissait la géohistoire comme la transposition de la géographie dans le passé :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Poser les problèmes humains tels que les voit, étalés dans l’espace et si possible cartographiés, une géographie humaine intelligente : oui sans doute, mais les poser non point seulement pour le présent et dans le présent, les poser dans le passé, compte tenu du temps ; détacher la géographie de cette poursuite des réalités actuelles à quoi elle s’applique uniquement, ou presque, la contraindre à repenser, avec ses méthodes et son esprit, les réalités passées et, par là même, ce que l’on pourrait appeler les devenirs de l’histoire. » (Braudel 1949, p. 295)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">On comprend ainsi, à rebours, que la géographie classique est la science à la fois de l’espace et du présent, tandis que l’histoire est la connaissance du temps et du passé. Il y aurait une sorte de parallélisme catégorique entre les deux disciplines ; et la géohistoire pourrait consister précisément à croiser ces approches :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« obliger ainsi les géographes (ce qui serait relativement facile) à prêter plus d’attention au temps et les historiens (ce qui serait plus malaisé) à s’inquiéter davantage de l’espace et de ce qu’il supporte, de ce qu’il engendre, de ce qu’il facilite et de ce qu’il contrarie – d’un mot, les amener à tenir un compte suffisant de sa formidable permanence : telle serait l’ambition de cette <i>géohistoire</i> dont nous osons à peine prononcer le nom » (Braudel 1949, p. 296).</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Or le croisement de ces deux grilles de lecture pose questions :</p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="205"></td>
<td width="205">Passé</td>
<td width="205">Présent</td>
</tr>
<tr>
<td width="205">Temps</td>
<td width="205">HISTOIRE</td>
<td width="205">?</td>
</tr>
<tr>
<td width="205">Espace</td>
<td width="205">?</td>
<td width="205">GÉOGRAPHIE</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">La première question qui émerge est celle du temps présent : est-il l’objet d’étude de l’histoire ? Braudel s’en méfie. L’avantage de l’historien est de pouvoir regarder les faits passés avec un recul suffisant pour en faire le tri, pour les ordonner et leur donner du sens :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Privilège immense ! Qui saurait, dans les faits mêlés de la vie actuelle, distinguer aussi sûrement le durable et l’éphémère ? Pour les contemporains, les faits se présentent trop souvent, hélas, sur un même plan d’importance, et les très grands événements, constructeurs de l’avenir, font si peu de bruit – ils arrivent sur des pattes de tourterelles, disait Nietzsche – qu’on en devine rarement la présence. » (Braudel 1950, p. 38)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">On est là en 1950, et l’histoire se pense encore au passé. Il faudra attendre encore un peu pour que les historiens s’intéressent à un temps plus strictement contemporain (Rémond 1957, Soulet et Guilaine-Lorinet 1989, Garcia 2010, Sirinelli 2011).</p>
<p style="text-align: justify">La deuxième question porte sur l’étude de l’espace des sociétés dans le passé : est-ce du domaine de l’histoire ? ou bien de la géographie ? On peut comprendre que se trouve ici la place de la géohistoire telle que la définit Braudel : prendre en compte l’espace dans l’explication des faits historiques.</p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="205"></td>
<td width="205">Passé</td>
<td width="205">Présent</td>
</tr>
<tr>
<td width="205">Temps</td>
<td width="205">HISTOIRE</td>
<td width="205">?</td>
</tr>
<tr>
<td width="205">Espace</td>
<td width="205">GÉOHISTOIRE</td>
<td width="205">GÉOGRAPHIE</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">C’est ce qu’il disait en captivité :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Le géographe travaille donc sur l’actuel – c’est sa faiblesse et sa force ‑, sur le monde tel qu’il est, et s’il met le passé en cause, c’est, non pas pour lui-même, mais comme une explication du temps présent. Essayer de transposer ce travail dans le passé, nous demander, par exemple, quelle fut la géographie humaine sociale de la France au temps de Louis XIII, ou de telle ou telle partie de l’Amérique précolombienne, voilà le programme de la géohistoire. » (Braudel 1997, p. 87)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">La géohistoire n’est donc pas la subsumption de l’histoire et de la géographie en une discipline synthétique :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Le danger, car il y a encore un danger, ce serait à l’opposé de ceux qui ne le reconnaissent pas, de ne plus apercevoir qu’elle. La géohistoire n’est pas, alors disons-le avec force, ne peut pas être toute l’histoire. Une des faiblesses des admirables ouvrages d’Émile-Félix Gautier est justement de n’avoir vu l’histoire, très souvent, qu’avec les yeux perçants et neufs d’un géographe. En vérité, il nous faut d’autres yeux pour tout voir et comprendre. » (Braudel 1997, p. 114).</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">On peut penser qu’au contraire, Fernand Braudel en reste à une conception assez classique selon laquelle la géographie reste une discipline ancillaire par rapport à l’histoire. Il se distingue donc d’auteurs comme Conrad Malte-Brun et plus encore Élisée Reclus, qui considéraient l’histoire et la géographie dans la continuité l’une de l’autre :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« [La Géographie] ne diffère de l’Histoire que parce que l’une se règle sur le <i>Temps</i>, et l’autre sur l’<i>Espace</i>. La Géographie n’est au fond qu’une Histoire qui s’arrête pour considérer le présent. » (Malte-Brun 1807, p. 5)</p>
<p style="text-align: justify">« Vue de haut, dans ses rapports avec l’Homme, la Géographie n’est autre chose que l’Histoire dans l’espace, de même que l’Histoire est la Géographie dans le temps. » (Reclus 1905, p. 2)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Lorsque Braudel appelle à historiciser la géographie, et à géographiciser l’histoire, la symétrie s’avère finalement illusoire. Il s’était opposé à l’autonomisation de la géographie, notamment depuis la création d’une agrégation séparée de celle d’histoire, en 1943, à l’instigation d’Emmanuel de Martonne :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Tout cloisonnement des sciences sociales est une régression. Il n’y a pas d’histoire une, de géographie une, d’économie politique une ; il y a un groupe de recherches liées et dont il ne faut pas desserrer le faisceau. » (Braudel 1951, p. 492)</p>
<p style="text-align: justify">« Pour nous, il n’y a pas de sciences humaines limitées. Chacune d’elles est une porte ouverte sur l’ensemble du social et qui conduit dans toutes les pièces et à tous les étages de la maison. » (Braudel 1951, p. 491)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Aux yeux de Braudel, il n’y a pas plus d’<i>homo geographicus </i>que d’<i>homo economicus</i>. La différence entre les sciences sociales n’est qu’une question de point de vue et de méthode. Ce qui aboutit à la « maison des sciences de l’homme », fondation créée en 1963 et dirigée par Fernand Braudel jusqu’à sa mort en 1985.</p>
<p style="text-align: justify">Il n’en demeure pas moins que parmi les sciences sociales, l’histoire reste la discipline maîtresse :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Historiens, nous qui, avec les sociologues, sommes les seuls à avoir un droit de regard sur tout ce qui relève de l’homme, c’est notre métier, notre tourment aussi, de reconstituer, avec des temps différents et des ordres de faits différents, l’unité de la vie. “L’histoire, c’est l’homme”, selon la formule de Lucien Febvre. » (Braudel 1950, p. 44)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Braudel ne le dit pas explicitement, mais ce texte pourrait laisser penser que finalement, dans le partage du passé et du présent de l’homme, ce n’est pas à l’histoire et à la géographie qu’échoient respectivement l’un et l’autre, mais à l’histoire et à la sociologie. On en trouverait confirmation dans une phrase prononcée lors d’une conférence donnée au Collège philosophique en 1955 :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« L’histoire et la sociologie sont même les seules disciplines qui essaient de reconstituer l’ensemble du spectacle de l’homme, les seules qui soient vraiment totalitaires, l’histoire plutôt dirigée vers le pays des morts, et la sociologie vers le monde des vivants. » (Braudel 1997, p. 166)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Cependant il prend garde de mettre à distance cette distinction trop franche :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Mais vous savez bien que la limite entre le monde des morts et le monde des vivants se déplace à chaque instant, qu’il n’y a pas de limite entre passé et présent, si bien que l’histoire et la sociologie devraient toujours collaborer, alors qu’elles se heurtent quelquefois comme des visions différentes du monde.</p>
<p style="text-align: justify">[…]</p>
<p style="text-align: justify">Il faut donner sa pleine signification à la très forte remarque de Lucien Febvre : l’histoire n’est pas seulement l’étude du passé, mais aussi l’étude du temps présent. » (Braudel 1997, p. 167)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">On aboutit ainsi au tableau suivant :</p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="205"></td>
<td width="205">Passé</td>
<td width="205">Présent</td>
</tr>
<tr>
<td width="205"><b>Temps</b></td>
<td width="205"><b>HISTOIRE</b></td>
<td width="205"><b>SOCIOLOGIE</b></td>
</tr>
<tr>
<td width="205">Espace</td>
<td width="205">GÉOHISTOIRE</td>
<td width="205">GÉOGRAPHIE</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify"><b> </b>Pour Fernand Braudel, l’espace et le temps ne sont pas deux dimensions de l’existence pouvant être appréhendées de façon analogue. L’une englobe l’autre : l’espace est dans le temps ; et la géohistoire braudélienne ne peut se comprendre que comme une histoire géographique des milieux.</p>
<p style="text-align: justify">Toutefois, à relire aujourd’hui <i>La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II</i>, notamment le deuxième livre consacré à l’économie, on pourra trouver des analyses qu’on jugera géohistoriques, avec, par exemple, l’introduction de la notion d’« économie-monde » (<i>Weltwirtschaft</i>), que Fernand Braudel est le premier à utiliser en France, avec une traduction devenue aussi canonique que problématique<a title="" href="#_ftn3">[3]</a> ; ou bien encore avec la notion, méconnue mais ô combien pertinente, d’« espace-mouvement » (Capdepuy, 2010).</p>
<p style="text-align: justify">Au-delà, on pourrait également évoquer la question de la relation entre histoire et anthropologie et notamment le débat opposant Fernand Braudel et Claude Lévi-Strauss (Braudel, 1958) : si l’histoire est la science des hommes dans le temps, l’anthropologie peut-elle se définir comme la science des hommes dans un temps suspendu ? La critique très vive de Johannes Fabian sur l’allochronie de l’anthropologie au début des années 1980 a marqué un tournant dans la recherche anthropologique (Fabian, 2006) et il paraît assez évident que même dans une démarche structuraliste, il n’est plus possible de faire abstraction du temps. Inversement, les événements historiques ne peuvent être compris que si on les replace dans un ordre culturel (Sahlins, 1989). Ainsi, c’est la nature même du temps et de l’espace qui est devenue aujourd’hui un objet de réflexion critique à travers les notions de <i>régimes d’historicité</i> et de <i>régimes de géographicité</i> (Hartog, 2003 ; Djament, 2004 ; Delacroix <i>et al.</i>, 2009) et à travers deux courants disciplinaires : la <i>métahistoire</i> et la <i>métagéographie</i>.</p>
<p style="text-align: justify"><b><br />
</b></p>
<p style="text-align: justify"><b>2. Des géohistoires : de l’histoire à la géographie</b></p>
<p style="text-align: justify">Après son invention, le mot de « géohistoire » a connu une notoriété variable. La nouveauté du vocable et l’importance majeure de la thèse de Braudel ont été les bases d’un effet de mode indéniable. Dès la fin des années 1940, plusieurs auteurs ont repris le mot, mais sans pour autant lui donner une définition très précise, et le mot-valise a été porté avec des contenus très divers, tant qu’il s’agissait d’un mélange d’histoire et géographie. Le premier à avoir repris le mot est Charles Morazé, dans un texte écrit dès la fin de l’année 1947, c’est-à-dire juste après la soutenance de la thèse de Braudel et avant même la publication de celle-ci. Dans ses <i>Trois essais sur histoire et culture</i>, Charles Morazé s’empare littéralement de la <i>géohistoire</i> pour en faire le mot d’ordre d’une réforme de la recherche en sciences humaines, où « l’histoire (et la géographie) » – comme il l’écrit – deviendrait la discipline maîtresse sous laquelle se rangeraient toutes les autres spécialités :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Tout acte humain fabrique de l’histoire. En vain prétendons nous faire de l’histoire une discipline entre autres. Elle est, à la fois, une discipline entre autres, et l’indispensable base de la culture. Elle seule (appuyée sur l’indispensable géographie bien entendu) peut tout regrouper.</p>
<p style="text-align: justify">[…]</p>
<p style="text-align: justify">Ainsi, il faut en hâte, rendre à la Géohistoire sa prééminence, comme à l’arbitre de toute discipline. Non certes en montant les historiens sur des piédestaux ; tous les historiens d’aujourd’hui sont, depuis vingt ans, débordés de toute part par des mouvements qu’ils ne comprennent plus. Mais, en nous persuadant, quelle que soit notre spécialité, que chacun d’entre nous est <i>en plus historien</i> (et géographe, bien entendu). – Nous avons tous des devoirs envers l’Histoire et la Géographie. Remplissons-les exactement, alors l’Histoire sera capable d’être le guide indispensable de toutes nos recherches ! » (Morazé 1948, p. 57)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Mais Charles Morazé pousse encore plus loin, peut-être à l’excès, en voulant instaurer une véritable hiérarchie des savoirs et des chercheurs, placés sous la houlette d’« intelligences » qui ne seraient pas étriquées par une quelconque spécialité :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Comment découvrir les <i>digni sunt</i>, capables de généraliser, de concourir à la solidité de notre synthèse originelle ? Ils se reconnaissent à la justesse universelle de leurs observations, à leur bon sens. Ce n’est, disions-nous à propos de la première synthèse, que question d’intelligence et de culture. » (Morazé 1948, p. 59).</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Morazé appelle ainsi de ses vœux une véritable révolution du monde de la recherche qui mettrait la culture générale non pas à la base de celle-ci, mais bien au sommet, car elle seule est à même de guider le progrès de la connaissance, dont elle est le point d’aboutissement. Or, pour Morazé, la culture générale et la géohistoire ne sont qu’une seule et même chose.</p>
<p style="text-align: justify">Lucien Febvre, qui a dirigé la thèse de Braudel et qui a préfacé l’ouvrage de Morazé, ne cache pas son enthousiasme à voir le mot repris :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Quant à la nécessaire solidarité de l’Histoire et de la Géographie, à réunir dans l’unité nouvelle de ce que Fernand Braudel a proposé d’appeler la Géohistoire : voilà quarante ans que je me bats pour en obtenir la reconnaissance. Et l’on devine ma joie à voir repris par Charles Morazé, avec la logique passionnée qu’il apporte dans ces débats, les thèmes fondamentaux que je n’ai cessé – dans <i>La Terre et l’Évolution</i> notamment – de formuler et d’orchestrer de mon mieux. » (Febvre 1948, p. vi).</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Par la suite, Charles Morazé, dans <i>Les bourgeois conquérants</i>, publié en 1957, livra un vaste récit de l’expansion européenne au XIX<sup>e</sup> siècle, « d’un bout du monde à l’autre » pour reprendre le vers du <i>Bateau ivre</i> cité par Morazé. S’y mêlent réflexions historiques et remarques géographiques, mais le terme de « géohistoire » n’apparaît pas. La conclusion même du premier livre de la thèse de Braudel, où il définit ce qu’est la géohistoire, disparaît lors de la réédition de l’ouvrage en 1966 ‑ sans explication. Le mot était-il donc si affreux pour que Braudel lui-même cessât de l’employer ?</p>
<p style="text-align: justify">Tandis que le mot s’éclipse, une autre expression apparaît, celle d’« histoire géographique », utilisée pour la première fois semble-t-il en 1957, sous la plume de Fernand Braudel, dans une note de bas de page d’un article de Pierre Chaunu à propos de la parution de l’atlas qui clôture l’œuvre de Huguette et Pierre Chaunu, <i>Séville et l’Atlantique </i>: « Avec cette publication l’histoire “géographique” marque un point – et d’importance. »<a title="" href="#_ftn4">[4]</a> Sans doute faut-il voir là l’influence de l’historien britannique Clifford Darby (1953).</p>
<p style="text-align: justify">À partir de là, l’expression d’« histoire géographique » connut un certain succès pour désigner non pas une école historique, mais une série de travaux de recherche menés par des historiens à la fin des années 1950 et au cours des années 1960, et caractérisés notamment par l’utilisation de la cartographie. Jacques Bertin y joue un rôle important ; il réalise ainsi les cartes pour la réédition de <i>La Méditerranée et le monde méditerranéen au temps de Philippe II</i> parue en 1966.</p>
<p style="text-align: justify">En 1959, Maurice Lombard, dans un article consacré au « bois dans la Méditerranée musulmane aux VII<sup>e</sup>-XI<sup>e</sup> siècles », a magistralement développé ce qu’était la « géographie rétrospective » – expression utilisée au début de son introduction – ou l’« histoire géographique » – expression utilisée à la fin de celle-ci<a title="" href="#_ftn5">[5]</a> :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Pour un moment historique choisi en raison de son importance particulière (et aussi, il va de soi, en raison d’une masse suffisante de documents exploitables dans les cadres imposés par l’étape actuelle des techniques de l’histoire), une cartographie la plus poussée possible des produits clés (denrées alimentaires, matières textiles, bois, métaux, etc.), à condition de les envisager chacun comme un problème dont il faut dégager les aspects et les éléments, serait une contribution importante à la connaissance de la période étudiée. D’autant plus que la série de cartes ainsi dressées devient à son tour un ensemble de documents, de cadres originaux où se noue tout un réseau de relations alors – mais alors seulement – perceptibles, ouvre un champ neuf de réflexions propres et se révèle nouveau moyen de connaissance : magie de la carte, de l’image dans une société qui, s’y référant de plus en plus, prépare l’esprit à mieux y découvrir de nouvelles voies de raisonnement. » (Lombard 1959, p. 234)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Or cette utilisation de la carte comme instrument heuristique est soulignée par Charles Higounet en 1961 dans un chapitre qu’il rédige pour l’ouvrage collectif <i>L’histoire et ses méthodes</i>, publié sous la direction de Charles Samaran, et qu’il intitule précisément « La géohistoire » :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« La carte en répondant à la question <i>où ?</i> peut suggérer des éléments de réponse aux questions <i>comment ?</i> et <i>pourquoi ?</i> C’est en quelque sorte une “expérience” qui, comme telle, peut réussir, mais aussi échouer. » (Higounet 1961, p. 83-84)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Il est intéressant de voir combien, trente ans après, cette histoire géographique par la cartographie a marqué les esprits puisque c’est essentiellement cela qui est évoqué par Patrick Boucheron et Michel Vovelle dans le volume des <i>Cahiers EspaceTemps</i> consacré à l’histoire/géographie (Boucheron, 1998 ; Vovelle, 1998). Cependant, le terme même de « géohistoire » a fini par tomber en désuétude parmi les historiens, et il est étonnant de constater que, cinquante après son invention, la géohistoire a pour ainsi changé de « bord » et qu’elle est aujourd’hui passée à la géographie.</p>
<p style="text-align: justify">Tout d’abord, et c’est sans surprise au regard de ce que Fernand Braudel concédait lui-même à propos de la géopolitique, le terme de <i>géohistoire</i> a été repris par Yves Lacoste et Béatrice Gibelin :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Que faut-il entendre par géo-histoire<a title="" href="#_ftn6">[6]</a> ? Il ne faut pas confondre avec ce que l’on appelle la géographie historique. Cette dernière peut être considérée comme la description et l’explication de situations géographiques, notamment des formes de peuplement et de mise en valeur, à telle ou telle époque plus ou moins lointaine du passé. […]</p>
<p style="text-align: justify">La géo-histoire et les réflexions qui s’en réclament (et notamment celles de Fernand Braudel […]) portent sur des étendues de beaucoup plus grandes dimensions : il ne s’agit plus de dizaines de kilomètres, mais de centaines et même de milliers de kilomètres. La géo-histoire se soucie de vastes portions de continent, dans la mesure où de vastes mouvements de peuples, de civilisations, d’empires s’y déploient et s’y affrontent sur des temps plus ou moins longs, sur plusieurs siècles et parfois même des millénaires : ainsi parle-t-on de géo-histoire pour observer et expliquer, par exemple, la poussée du peuple chinois, plus exactement des Hans, depuis la Chine du Nord vers les terres tropicales, 2500 kilomètres plus au sud, ou l’expansion de l’Islam ou celle des Bantous sur toute une partie du continent africain, ou la diffusion des Polynésiens sur une grande partie du Pacifique, etc.</p>
<p style="text-align: justify">On tient alors compte des conditions naturelles, des grandes configurations du relief, des grandes formations végétales et des données climatiques, et tout autant des facteurs culturels, politiques et démographiques qui poussent et facilitent le déplacement des peuples et des idées sur de vastes territoires, et de tout ce qui y fait obstacle. Dans ces vastes mouvements séculaires, il y a aussi pour les empires de soudaines avancées et de brusques reculs, d’où une série de changements et de mutations brutales, marqués par de brusques exodes de populations, si ce n’est par des génocides. » (Lacoste 1998, p. 15)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">Mais si cette définition est tout à fait recevable, il reste qu’elle ne donne en fait guère lieu à des applications par les auteurs en question. Le livre même dont elle est extraite, pourtant intitulé <i>Géohistoire de l’Europe médiane</i>, n’y répond pas. On y trouve de la géographie, des éclairages politiques ou historiques, mais pas de géohistoire telle que définie ci-dessus.</p>
<p style="text-align: justify">La géohistoire d’aujourd’hui a une autre généalogie. On peut en suivre la résurgence avec l’ouvrage d’Alain Reynaud consacré à l’histoire de la Chine. Son travail de recherche est publié pour la première fois en 1985 sous le titre <i>Le polycentrisme dans la Chine des Printemps et des Automnes (721-472 av. J.-C.) : étude de géohistoire sérielle</i>. La référence à la géohistoire paraît marginale. Moins de dix ans plus tard, en 1992, Alain Reynaud tire de son travail un épitomé, qu’il publie aux presses du GIP-Reclus, sous le titre <i>Une géohistoire. La Chine des Printemps et des Automnes</i>. Reims et Montpellier – on retrouve ici les deux pôles de la Nouvelle Géographie à la charnière des années 1980/1990. Pourtant, il est amusant de constater qu’en 1992, pour Alain Reynaud, la <i>géohistoire</i> appartient encore aux historiens :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« La géographie historique consiste alors à traiter des thèmes géographiques dans un compartiment du passé. Elle peut être pratiquée par des historiens, sous le nom de <i>géohistoire</i> ou d’<i>histoire géographique</i>, s’ils ont fait l’investissement nécessaire en géographie et s’ils estiment “l’espace, bon à penser”, selon l’heureuse formule de Jacques Le Goff. Elle peut l’être par des géographes, s’ils acceptent de se pencher sur les sources pour les interroger et non pour concurrencer les historiens dans les domaines qui sont habituellement les leurs. » (Reynaud 1992, p. 12)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">De fait, c’est principalement Christian Grataloup qui va mettre en avant le terme de géohistoire à partir du milieu des années 1990, dans sa thèse, <i>L’espace de la transition, Essai de géohistoire chorématique</i> (1994), puis dans un livre, <i>Lieux d’histoire, Essai de géohistoire systématique</i> (1996). Paradoxalement, la notion même de géohistoire n’y apparaît pas clairement définie, hormis par le titre de l’introduction de ce dernier : « une géographie de l’Histoire ». Le jeu d’écriture est ici important car il s’agit bien pour Christian Grataloup d’entreprendre une étude géographique de l’histoire des sociétés, c’est-à-dire de mettre en lumière la dimension spatiale de processus temporels, et non une simple mise en cartes de l’histoire :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Cet essai s’efforce d’être, modestement mais sans solution de continuité, dans l’héritage de la géohistoire de Bloch, Braudel, Chaunu et quelques autres. Mais c’est un texte de géographe. Son point de départ et son objectif ultime sont bien de contribuer, un petit peu espérons-le, à la pensée de l’espace des sociétés. Objet historique, bien sûr, mais aussi sujet de l’Histoire. L’intention est de ne point se satisfaire d’une sorte de projection de diapositives : l’Histoire produisant de nouvelles configurations géographiques que des images, des cartes, enregistrent et donnent à voir. Peut-être les configurations mêmes sont-elles des facteurs de ces changements comme elles peuvent l’être en permanence. Cette hypothèse de l’espace en tant qu’acteur, nous allons l’éprouver. » (Grataloup, 1996)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">La nouveauté revendiquée par Christian Grataloup est son point d’entrée : l’analyse modélisante. L’idée principale était que le structuralisme spatial développé par la « Nouvelle Géographie » (Brunet 1980, 1986, 1990) pouvait être appliqué en histoire. Cependant, il ne s’agissait pas de faire seulement de la géographie historique, c’est-à-dire de transposer dans le passé des méthodes et des concepts initialement utilisés pour comprendre les espaces du présent, mais de véritablement comprendre l’histoire par l’espace. Ainsi, l’hypothèse majeure était qu’il existe des scénarios géohistoriques, autrement dit des enchaînements stéréotypés de configurations spatiales dont le caractère récurrent est lié aux structures mêmes de l’espace. La démonstration en a été faite par Christian Grataloup dans <i>Lieux d’histoire, Essai de géohistoire systématique</i> (1996) et a pu inspirer d’autres recherches, comme celles de Géraldine Djament sur Rome (2005)<i>.</i></p>
<p style="text-align: justify">L’autre particularité de ce qu’on pourrait appeler la « Nouvelle Géohistoire » était que pour valider l’hypothèse d’une universalité des structures chrono-spatiales, on pouvait prendre des exemples « n’importe où » dans le monde et « n’importe quand » dans l’histoire des hommes, ce qui revenait à promouvoir le comparatisme et au final une forme d’« histoire universelle ». Ceci explique que cette géohistoire soit devenue au fil du temps une manière de faire de l’histoire globale (Grataloup 2007) et que la mondialisation soit une problématique géohistorique porteuse (Lévy, 2008 ; Djament, 2009b ; Capdepuy, 2011). Mais à la différence d’une histoire universelle qui se voudrait une histoire totale en rendant « accessibles des zones du passé et du présent peu traités dans les Histoires générales et dans les manuels universitaires » (Léonard 1956, p. ix), la « Nouvelle Géohistoire » met en avant sa spécificité en proposant une véritable réflexion sur la dimension géographique, sur la géographicité du processus historique de mondialisation conçu comme la mise en relation des différentes parties du monde. L’ancienneté et le polycentrisme de ce processus ou des différents processus qui ont conduit à la mondialité contemporaine sont ainsi deux des traits majeurs auxquels s’attache la « Nouvelle Géohistoire ».</p>
<p style="text-align: justify">Cependant, la géohistoire pratiquée par Christian Grataloup ne s’arrête pas, comme l’atteste la définition qu’il a rédigée dans le dictionnaire élaboré sous la direction de Jacques Lévy et de Michel Lussault :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« Étude géographique des processus historiques, la géohistoire consiste à mobiliser les outils du géographe pour composer une explication des événements et des périodicités, partant de l’hypothèse que la localisation des phénomènes de société est une dimension fondamentale de leur logique même. La géohistoire se distingue de la géographie historique, ou du moins y occupe une place spécifique, par l’intégration réelle de la temporalité dans son objet. En effet, celle-ci est une approche plus traditionnelle qui vise d’abord à localiser les faits anciens ; elle étudie donc les résultats des processus. La géographie historique classique est synchrone, comme l’est le plus souvent la géographie, sauf que son objet est une société révolue. En revanche, l’approche géohistorique situe la dimension géographique dans les causalités multiples et non pas seulement dans les contingences. Comme pour toute approche géographique, un aspect essentiel de la géohistoire est l’analyse des découpages spatiaux et de leur articulation scalaire. Mais, dans la perspective diachronique de la géohistoire, cette échelle d’espaces est également une échelle du temps. Se demander quelle est l’extension d’un phénomène sociétal, c’est réfléchir à son étendue comme à sa durée. De ce fait, la géohistoire appartient au champ épistémologique des sciences sociales.</p>
<p style="text-align: justify">[…]</p>
<p style="text-align: justify">Au sein de la géographie, la géohistoire semble représenter un espace de liberté par son affranchissement des études historiques par périodes.</p>
<p style="text-align: justify">En effet, la géohistoire oblige à remettre en question, en les historicisant, les découpages du Monde et, réciproquement, interroge les périodisations en les localisant géographiquement. L’image des continents, des frontières, les identifications de mers ou de montagnes, les noms de Monde sont des objets historiques qui n’ont de sens que dans un rapport de force entre sociétés. Réciproquement, parler d’Antiquité ou de Moyen Âge n’a de sens que pour un certain nombre de sociétés localisées. Identifier, relativiser, conceptualiser les découpages socio-temporels des sociétés est l’objet essentiel de la démarche géohistorique. Pour comprendre l’articulation entre le mondial, le général et l’universel, son apport ne peut être négligé. » (Grataloup, 2003, p. 401-402)</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">La géohistoire défendue par Christian Grataloup apparaît en réalité multiple et par sa remise en question des découpages spatiaux, elle s’apparente à la métagéographie, qui est l’histoire des représentations géographiques, notamment par l’étude des cartes et des noms d’espaces (Lewis et Wigen, 1997 ; Grataloup, 2005, 2009 ; Lefort et Pelletier, 2006 ; Capdepuy, 2007, 2008 ; Pelletier, 2011). Ainsi, elle touche à une histoire de la géographie comme science, même si celle-ci tient plus à une historiographie ou de l’épistémologie (Deprest, 2002 ; Arrault 2005, 2006, 2008). Il y a une nébuleuse géohistorique plutôt qu’une géohistoire à proprement parler.</p>
<p style="text-align: justify"><b>3. La géohistoire, une indiscipline scolaire ?</b></p>
<p style="text-align: justify">Quelle géohistoire pourrait-on enseigner dans le secondaire ? La géohistoire, aujourd’hui, n’est pas une discipline reconnue en soi et pour soi. Elle est un courant aux chenaux entrelacés dans l’entre-deux de l’histoire et de la géographie. Impulsée par des historiens, la géohistoire est désormais promue par des géographes. Il n’en demeure pas moins que la géohistoire se fond à la fois dans l’histoire et dans la géographie, au risque de s’y perdre. Car la géohistoire n’existe peut-être tout simplement pas. Ou – précisons ‑, elle ne peut être considérée comme une discipline spécifique ayant sa propre méthodologie, son propre corpus ; il n’y a pas d’« école géohistorique ». Et pourtant, il y a des géohistoriens. La géohistoire, s’il fallait la définir, devrait davantage être envisagée comme un mouvement entre le champ de l’histoire et celui de la géographie, entre les lieux et les époques, une manière de refuser la spécialisation et le cloisonnement disciplinaire, bref, une indiscipline.</p>
<p style="text-align: justify">Or c’est précisément cela dont a besoin l’enseignement. Trop longtemps nous nous sommes perdus dans les disciplines, dans la segmentation des savoirs ! Au risque que certains se perdent à toujours se demander « Qu’est-ce que la géographie ? » ‑ Nous ne sommes pas là pour enseigner de l’histoire et de la géographie, pour rabattre de futurs étudiants pour les universités d’histoire et de géographie, mais pour aider des enfants à devenir des adultes, à devenir autonomes dans la saisie du monde qui est le nôtre, et en l’occurrence dans la compréhension des hommes et des femmes.</p>
<p style="text-align: justify">Ce qui conduit à quelques remarques proposées ici comme autant d’appels à débats.</p>
<p style="text-align: justify">1) <i>Il est peu pertinent de distinguer le temps et l’espace dans l’appréhension des faits humains, et malgré l’asymétrie de ces deux dimensions qui n’ont pas la même matière ni les mêmes propriétés, il faut les traiter simultanément et également.</i> L’historicisation est un processus réflexif consistant à prendre les faits humains dans la double dimension du temps, c’est-à-dire la diachronie et dans la synchronie : comment tel fait se situe par rapport à ce qui est avant, ce qui est après, ce qui est en même temps ? De la même manière, la géographicisation est un processus réflexif consistant à prendre les faits humains dans la double dimension de l’espace, non pas par les coordonnées de l’étendue, mais dans l’horizontalité et dans la verticalité, au sens abstrait de ces termes : comment tel fait se situe par rapport à son milieu, à ce qui est proche et ce qui est distant ? Définir l’histoire par l’historicisation et la géographie par la géographicisation tranche la question initiale, l’histoire peut concerner l’espace et la géographie prendre en considération le temps.</p>
<p style="text-align: justify">2) <i>On ne peut pas distinguer le passé et présent, le temps doit être considéré dans sa continuité, et dans sa relativité. </i>La réflexion géohistorique passe ainsi par une remise en question du triptyque passé/présent/futur. Il apparaît impératif d’apprendre à penser le passé comme un présent pour retrouver le « futur passé » (Koselleck, 2000), autrement dit rétablir l’horizon des possibles. Ce qui rejoint la question du possibilisme en géographie, autre croisée entre les deux disciplines. Le possibilisme ne doit pas être considéré comme un laxisme scientifique, une forme d’indéterminisme, qui se réduirait à une géographie de Normands : « peut-être bien qu’une montagne est un espace répulsif, peut-être bien qu’elle est un espace attractif ». Au contraire, le possibilisme géographique et historique ne peut se comprendre que comme une sorte de mise en suspens méthodologique afin d’intégrer la complexité. Il implique d’adopter une démarche réellement explicative et non pas narrative (Ricœur, 1983) ou descriptive. Ainsi, la réflexion de Raymond Aron dans <i>Introduction à la philosophie de l’histoire</i> est-elle valable aussi bien en histoire qu’en géographie :</p>
<blockquote>
<p style="text-align: justify">« La causalité effective ne se définit que par une confrontation avec les possibles. <i>Tout historien, pour expliquer ce qui a été, se demande ce qui aurait pu être.</i> » (Aron 1986 [1938], p. 202).</p>
</blockquote>
<p style="text-align: justify">3) <i>L’histoire et la géographie, comme l’anthropologie, l’économie ou la sociologie, sont confrontées à la même problématique du </i>micro <i>et du </i>macro. À quelle échelle étudier les hommes ? La première réponse est évidemment « à l’échelle humaine », celle des corps, des visages et des paysages. Pourtant, certains faits ne peuvent être perçus, analysés et compris, qu’à d’autres niveaux, ce qui pose le problème du mode d’observation (quelles données ?) et celui aussi de la généralisation. La question du macroscopique croise ainsi celle du nomothétique. Double question donc ; ainsi : qu’est-ce qu’une ville ? Est-ce que la notion est valable en tous moments, en tous lieux du Monde ? La critique postmoderne, qu’on l’admette ou qu’on la récuse, fait vaciller les réponses.</p>
<p style="text-align: justify">4) <i>L’historicisation, la mise dans le temps, et la géographicisation, la mise dans l’espace, ne sont que les deux dimensions fondamentales d’une compréhension qui touche par ailleurs tous les domaines de l’homme, aussi bien le social que le culturel, le politique que l’économique, le religieux que la technique.</i> Parmi d’autres éléments, on pourrait ainsi mettre en avant le système des acteurs. En histoire comme en géographie, la question de « qui agit » est absolument primordiale. Or la réflexion sur les entités agissantes, en classe, est souvent esquivée, par manque de temps. L’intérêt d’un tel rapprochement pourrait donc être au contraire dans la possibilité d’une mise en évidence d’un outillage conceptuel commun aux sciences humaines. Peut-on différencier les raisonnements économiques opérés par les historiens et par les géographes ? les concepts sociologiques mobilisés par les uns et par les autres ? Non. Il y a un outillage commun aux sciences humaines. Peut-on appeler cet enseignement « géohistoire »<i> </i>? On retrouverait ainsi le propos de Charles Morazé, une géohistoire par totalisation des disciplines. Mais parler de « sciences humaines » pourrait tout simplement suffire ; ce sont les « sciences de l’homme » de Fernand Braudel.</p>
<p style="text-align: justify">Le problème du nom pourrait sembler assez anecdotique. Pourtant, au milieu des années 1970, ce détail a bien été la pierre d’achoppement d’une tentative de réforme menée par René Haby (Legris, 2010). En 1975, l’idée d’un enseignement de « sciences économiques et humaines », en lieu et place de « l’histoire-géographie », a rencontré une opposition assez généralisée. La SPHG et l’APSES ont craint une « dilution » de l’histoire, de la géographie, de l’économie et de la sociologie. Jean Guehenno, Raymond Aron, Maurice Le Lannou ont pris la défense, qui de l’histoire, qui de la géographie. Les communistes ont vu dans un enseignement des « sciences humaines » un affaiblissement de l’esprit critique qui serait au cœur de l’enseignement de l’histoire. Bref, la réforme n’aboutit pas. Certes, les programmes de 1977 se présentent sous la forme d’un enseignement unique dans lequel l’histoire et la géographie ne sont plus clairement distinguées, particulièrement en classe de sixième. Mais cela reste très marginal par rapport aux objectifs initiaux de la réforme.</p>
<p style="text-align: justify">Le débat n’est pas nouveau et l’idée d’un décloisonnement de l’histoire et de la géographie a déjà été exprimée (Ozouf-Marignier, 1995). Mais l’échec d’hier ne doit grever un <i>aggiornamento</i> qui reste d’actualité.</p>
<p style="text-align: justify"><b><br />
</b></p>
<p style="text-align: justify"><b>Conclusion</b></p>
<p style="text-align: justify">Au terme de cette réflexion, on pourrait un temps prendre le contre-pied : pourquoi séparer les deux disciplines ? – La première objection à un décloisonnement est que la fusion de l’histoire et de la géographie, et non plus simple cohabitation, pourrait être source de confusion, celle-ci étant, il est vrai, déjà bien réelle chez les élèves. Ce projet, qui aurait donc pour objectif de renforcer l’enseignement des sciences humaines, pourrait ainsi paradoxalement aboutir à un affaiblissement des disciplines concernées par dilution de leurs spécificités. Aux États-Unis, où le débat a aussi eu lieu, c’est l’argument, par exemple, de Michael Burawoy (2012) contre Immanuel Wallerstein, partisan d’une unification des sciences sociales dans le rapport établi par la Commision Gulbenkian en 1996<a title="" href="#_ftn7">[7]</a>. On pourrait ainsi penser que le décloisonnement conduirait en réalité à renforcer la domination de l’histoire, comme science du temps, sur la géographie, comme science de l’espace, cette prédominance existant déjà en raison de la dissymétrie dans la formation des enseignants.</p>
<p style="text-align: justify">La deuxième objection porterait sur l’horizon temporel d’un tel enseignement géographico-historique. La dissolution de la dichotomie passé/présent pose la question de l’intérêt de cet enseignement. Celui-ci aurait-il pour seule référence le monde présent ? La relation de domination s’en trouverait plutôt inversée, avec une géographie, science du présent, qui l’emporterait sur l’histoire, science du passé. Il reste que finalement, ces deux objections tendraient à s’annuler, ou du moins à s’équilibrer. On pourrait ajouter que ceci ne dispenserait pas d’un éventuel enseignement de spécialité, en histoire et/ou en géographie, pendant des enseignements de spécialité qui existent déjà, en S.E.S. ou bien en mathématiques par exemple.</p>
<p style="text-align: justify">Il reste la question de la méthode. La parcellisation des champs d’étude est considérée comme le garant de la scientificité et notamment de la maîtrise des faits étudiés. La défiance actuelle des historiens français à l’égard de l’histoire globale est assez symptomatique. Pourtant, l’analyse ne peut être disjointe de la synthèse, au risque d’un émiettement du savoir et d’une perte du sens. Ceci est vrai dans le domaine de la recherche, ça l’est davantage dans le cadre de l’enseignement. Or, ce qui compte avant tout, dans cette fusion géohistorique, c’est un renversement radical de l’écriture des programmes. Ce ne sont pas les disciplines qui doivent être l’horizon de sens de l’enseignement, mais bien ce qui est enseigné : la mondialisation, les communications, la Révolution française, l’urbanisation, la France, l’Europe, la République, la question sociale, les inégalités hommes/femmes, la voiture, manger, le Nord de la France, l’agriculture africaine, la brouette&#8230; Qu’importe ! Le point crucial est que tous ces objets sont en fait susceptibles d’un enseignement qui mobilise histoire et géographie, le temps et l’espace, le passé et le présent, l’ici et l’ailleurs. Soyons clair, il ne s’agit pas de gommer ce qui fait l’histoire et la géographie comme disciplines scientifiques distinctes, et toutes les spécialités que comportent ces champs disciplinaires, mais simplement de mettre en avant ce qui les rapproche en tant que sciences humaines. Il est temps de délaisser ces conceptions héritées qui font de l’histoire et de la géographie deux disciplines à repères au profit d’un enseignement du monde humain, un enseignement indiscipliné et critique.</p>
<p style="text-align: justify">Au final, reste la question délicate, à laquelle je ne pourrai prétendre répondre car une réponse ne pourrait être que collective, discutée, mûrie : quel programme pourrait-on envisager ?</p>
<p style="text-align: justify">Quelques pistes seulement :</p>
<p style="text-align: justify">‑ l’industrialisation du Monde</p>
<p style="text-align: justify">‑ l’Europe, espace et territoire</p>
<p style="text-align: justify">‑ le Sud global, de la colonisation à l’émergence</p>
<p style="text-align: justify">‑ la région de votre lycée, espace vécu, espace construit</p>
<p style="text-align: justify">‑ l’automobile</p>
<p style="text-align: justify">‑ le Moyen-Orient, un espace crucial ?</p>
<p style="text-align: justify">‑ la transition démographique dans le Monde</p>
<p style="text-align: justify">‑ l’espace français, construction, organisation, aménagement</p>
<p style="text-align: justify">‑ l’environnement local, l’environnement global</p>
<p style="text-align: justify">‑ Afrique et panafricanisme</p>
<p style="text-align: justify">‑ les États-Unis, une puissance globale ?</p>
<p style="text-align: justify">‑ la question sociale, une problématique glocale</p>
<p style="text-align: justify">‑ la Chine, vieille puissance du futur ?</p>
<p style="text-align: justify">‑ les risques naturels</p>
<p style="text-align: justify">‑ l’européanisation du Monde</p>
<p style="text-align: justify">‑ migrer</p>
<p style="text-align: justify">&#8230;</p>
<p style="text-align: justify">Difficile de clore la liste. Ce qui est sûr est que tout ne peut pas être enseigné et qu’il faudra un jour l’accepter. Les programmes ne sont qu’un choix. Ces sujets, sans être foncièrement nouveaux, n’en pourraient pas moins être la base d’un enseignement renouvelé de l’histoire et de la géographie.</p>
<p style="text-align: justify"><b>Bibliographie</b></p>
<p style="text-align: justify">Aron R., 1986, <i>Introduction à la philosophie de l’histoire</i>, Paris, (1<sup>ère</sup> éd. 1938), p. 202</p>
<p style="text-align: justify">Arrault J.-B., 2005, « Du toponyme au concept. Usages et significations du terme archipel en géographie et dans les sciences sociales. », <i>Espace géographique</i>, Vol. 34, n° 4, p. 315-328.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2006, « L’émergence de la notion de ville mondiale dans la géographie française au début du XXe siècle. Contexte, enjeux et limites. », <i>L’Information géographique</i>, Vol. 70, n°4, p. 6-24.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2008, « Une géographie inattendue : le système mondial vu par Paul Vidal de La Blache », <i>Espace géographique</i>, Vol. 37, n° 1, p. 75-88.</p>
<p style="text-align: justify">Bloch M., 1931, <i>Les caractères originaux de l’histoire rurale française</i>, …</p>
<p style="text-align: justify">Bertius P., 1618, <i>Theatrum geographiae veteris</i>, …</p>
<p style="text-align: justify">Boucheron P., 1998, « Représenter l’espace féodal : un défi à relever », <i>EspaceTemps. Les Cahiers</i>, Vol. 68/69/70, p. 59-66.</p>
<p style="text-align: justify">Braudel F., 1949, <i>La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II</i>, Paris : Armand Colin.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 1950, « Pour une économie historique », <i>Revue économique</i>, Vol. 1, n° 1, p. 37-44.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 1951, «  a géographie face aux sciences humaines », <i>Annales. Économies, Sociétés, Civilisations</i>, Vol. 6, n° 4, p. 485-492.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 1958, « Histoire et Sciences sociales. La longue durée », <i>Annales. Économies, Sociétés, Civilisations</i>, Vol. 13, n° 4, p. 725-753.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 1963, « Une grammaire des civilisations », in Baille S., Braudel F. et Philippe R.., <i>Le monde actuel. Histoire et civilisations</i>, Paris : Belin, p. 143-475.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 1966 (2e éd.), <i>La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II</i>, Paris : Armand Colin.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 1997, <i>Les ambitions de l’Histoire</i>, Paris : Éditions de Fallois.</p>
<p style="text-align: justify">Burawoy M., 2012, « Interdisciplinarity – The Promise and the Perils », papier adressé à la Philippine Sociological Society : …</p>
<p style="text-align: justify">Capdepuy V., 2007, « La limite Nord/Sud », <i>M@ppemonde</i>, n° 88 : http://mappemonde.mgm.fr/actualites/lim_ns.html</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑‑‑, 2008, « Proche ou Moyen-Orient ? Géohistoire de la notion de Middle East », <i>Espace géographique</i>, Vol. 37, n° 3, p. 225-238.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2010, <i>Entre Méditerranée et Mésopotamie. Étude géohistorique d’un entre-deux plurimillénaire</i>, thèse de doctorat, Paris Diderot.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑‑‑, 2011, « Au prisme des mots. La mondialisation et l’argument philologique », <i>Cybergeo</i>, document N°576 : <a href="http://cybergeo.revues.org/24903">http://cybergeo.revues.org/24903</a></p>
<p style="text-align: justify">Chaunu P., 1957, « La navigation espagnole en Atlantique (1550-1650) », <i>Annales. </i><i>Économies, Sociétés, Civilisations</i>, Vol. 12, n° 1, p. 71-72.</p>
<p style="text-align: justify">Darby, H.C., 1953, « On the relations of geography and history », <i>The Institute of British Geographers, Transaction and Papers</i>, n° 9, p. 1-11.</p>
<p style="text-align: justify">Delacroix C., Dosse F. et Garcia P., 2009, <i>Historicités</i>, Paris : La Découverte.</p>
<p style="text-align: justify">Deprest F., 2002, « L’invention géographique de la Méditerranée : éléments de réflexion », <i>Espace géographique</i>, n° 31/1, p. 73-92.</p>
<p style="text-align: justify">Djament G., 2004, « Régimes d’historicité et régimes de géographicité », <em>EspacesTemps.net :</em></p>
<p style="text-align: justify"><em> </em><a href="http://www.espacestemps.net/articles/regimes-drsquohistoricite-et-regimes-de-geographicite/">http://www.espacestemps.net/articles/regimes-drsquohistoricite-et-regimes-de-geographicite/</a></p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2005, <i>La reproduction de la centralité romaine, de la Ville Éternelle à la capitale de l&#8217;Italie. Essai de géohistoire urbaine</i>, thèse, Paris VII.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2005, « Le débat sur Rome capitale », <i>L’Espace Géographique</i>, n° 3, p. 369-380.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2009, « Rome et le processus de mondialisation », <em>Annales de géographie</em>, n° 670, pp. 590-608.</p>
<p style="text-align: justify">Dufaÿ B., 2002, « De la topographie à l’histoire : comprendre l’évolution des villes anciennes », <i>Mappemonde</i>, n° 67, p. 32-37.</p>
<p style="text-align: justify">Fabian J., 2006, <i>Le temps et les autres. Comment l’anthropologie construit son objet</i>, trad de l’anglais par E. Henry-Bossoney et B. Müller, Toulouse : Anarchasis (éd. or. 1983).</p>
<p style="text-align: justify">Febvre L., 1922, <i>La Terre et l’évolution humaine. Introduction géographique à l’histoire</i>, Paris : La Renaissance du Livre.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑‑, 1950, « III. Histoire et géographie. Sisyphe et les géographes », <i>Annales</i>, Vol. 50, n° 1, p. 87-90.</p>
<p style="text-align: justify">Grataloup C., 1994, <i>L’espace de la transition. Essai de géohistoire chorématique</i>, thèse de doctorat, Paris I.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 1996, <i>Lieux d’histoire. Essai de géohistoire systématique</i>, Montpellier/Paris : GIP/Reclus.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2003, article « Géohistoire », <i>in</i> Lévy, J. et Lussault, M. (dir.), <i>Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés</i>, Paris : Belin, pp. 401-402.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2005, « L’identité de la carte », Communications, N°77, pp. 235-251.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2007, <i>Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du Monde</i>, Paris : Armand Colin.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2008, « Des mondes au Monde : la géohistoire », <i>in</i> Testot L. (éd.), <i>Histoire Globale. Un autre regard sur le monde</i>, Paris : Sciences Humaines Éditions, pp. 197-204.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 2009, L’invention des continents, Paris : Larousse.</p>
<p style="text-align: justify">Hartog F., 2003, <i>Régimes d’historicité. Présentisme et expériences du temps</i>, Paris : Le Seuil.</p>
<p style="text-align: justify">Higounet C., 1961, « La géohistoire », <i>in</i> Samaran C. (dir.), <i>L’histoire et ses méthodes</i>, Paris : Gallimard, coll. « La Pléiade ».</p>
<p style="text-align: justify">Higounet C. (dir.), 1971, <i>Histoire de l’Aquitaine</i>, Toulouse : Privat, coll. « Univers de la France ».</p>
<p style="text-align: justify">Koselleck R., 2000, <i>Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques</i>, trad. de l’allemand, Paris : éditions de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales (1<sup>ère</sup> éd. 1990).</p>
<p style="text-align: justify">de La Rue P., 1651, <i>La Terre Sainte en six cartes géographiques</i>, Paris : Pierre Mariette.</p>
<p style="text-align: justify">Legris P., 2010, <i>L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010)</i>, thèse de doctorat, Paris Panthéon-Sorbonne :</p>
<p style="text-align: justify"><a href="http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00579269/">http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00579269/</a></p>
<p style="text-align: justify">Léonard É.G., 1956, <i>in </i>Grousset R. &amp; Léonard Émile G. (dir.), <i>Histoire universelle</i>, Paris, Tome I, préface</p>
<p style="text-align: justify">Longnon A., 1869, <i>Études sur les pagi de la Gaule</i>, Paris : A. Franck.</p>
<p style="text-align: justify">‑‑‑, 1922, <i>La formation de l’unité nationale. Leçons proposées au Collège de France en 1889-1890</i>, éd. par H.-Fr. Delaborde, Paris : Auguste Picard.</p>
<p style="text-align: justify">Ozouf-Marignier M.-V., 1995, « Géographie et histoire », <i>in </i>Bailly A., Ferras R., Pumain D. (dir.), <i>Encyclopédie de géographie</i>, Paris : Économica, pp. 75-89.</p>
<p style="text-align: justify">Pelletier P., 2011, <i>L’Extrême-Orient : l’invention d’une histoire et d’une géographie</i>, Paris : Gallimard.</p>
<p style="text-align: justify">Rémond R., 1957, « Plaidoyer pour une histoire délaissée. La fin de la III<sup>e</sup> République », <i>Revue française de science politique</i>, 7<sup>e</sup> année, n° 2, p. 253-270.</p>
<p style="text-align: justify">Sahlins M., 1989, <i>Des îles dans l’histoire</i>, trad. de l’anglais sous la dir. de J. Revel, Paris : éditions EHESS (éd. orig. 1985).</p>
<p style="text-align: justify">Sirinelli J.-F., 2011, « L’histoire politique à l’heure du transnational turn : l’agora, la Cité, le monde… et le temps », <i>Revue d’histoire politique</i>, n° 658, p. 391-408.</p>
<p style="text-align: justify">Soulet J.-F. et Guinle-Lorinet S., 1989, <i>Précis d’histoire immédiate :le monde depuis la fin des années 60</i>, Paris : Armand Colin.</p>
<p style="text-align: justify">Verdier N., 2009, « Les relations entre histoire et géographie en France : tensions, controverses et accalmies », <i>Storica</i>, n° 40, p. 65-114.</p>
<p style="text-align: justify">Vivien de Saint-Martin L, 1845, <i>Histoire des découvertes géographiques des nations européennes dans les diverses parties du monde</i>, Paris : Arthus-Bertand, Vol II (seul paru).</p>
<p style="text-align: justify">Vovelle M., 1998, « Ma géographie », <i>EspaceTemps. Les Cahiers</i>, Vol. 68/69/70, p. 69-84.</p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref1">[1]</a> Bulletin officiel spécial n°8 du 13 octobre 2011.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref2">[2]</a> On trouvera une telle esquisse d’une histoire de la géohistoire en annexe de mon mémoire de doctorat, <i>Entre Méditerranée et Mésopotamie. Étude géohistorique d’un entre-deux plurimillénaire</i>, Paris Diderot, 2010. Une partie de cet article en est tirée.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref3">[3]</a> Vincent Capdepuy, « Une Monde d’économies-mondes, le tournant raté de la mondialisation nazie », billet paru sur le blog Histoire globale le 12 mars 2013 : <a href="http://blogs.histoireglobale.com/un-monde-deconomies-mondes-le-tournant-rate-de-la-mondialisation-nazie_2632">http://blogs.histoireglobale.com/un-monde-deconomies-mondes-le-tournant-rate-de-la-mondialisation-nazie_2632</a>.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref4">[4]</a> Note de bas de page rédigée par Fernand Braudel dans l’article de Pierre Chaunu 1957, « La navigation espagnole en Atlantique (1550-1650) », <i>Annales. Économies, Sociétés, Civilisations</i>, Vol. 12, n° 1, p. 71.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref5">[5]</a> Plus de trente ans après, notons que l’ambivalence des expressions, <i>géohistoire</i>, <i>géographie rétrospective</i>, <i>histoire géographique</i>, perdure dans l’œuvre même de Christian Grataloup. Les trois termes apparaissent de façon synonymique dans une même page de <i>Lieux d’histoire</i> (p. 23).</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref6">[6]</a> Aucune nuance n’est à chercher dans la variante orthographique, <i>géo-histoire </i>ou <i>géohistoire</i>. L’usage le plus général montre que, de Fernand Braudel à Christian Grataloup, le mot s’écrit sans trait d’union.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref7">[7]</a> <a href="http://www.binghamton.edu/fbc/publications/gulbenkian.html">http://www.binghamton.edu/fbc/publications/gulbenkian.html</a></p>
</div>
</div>
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		<title>« L’historien de garde » au défaut du rôle social de l’historien ?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1329</link>
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		<pubDate>Sat, 06 Apr 2013 13:32:09 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Lectures / Readings]]></category>
		<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[historiens de garde]]></category>
		<category><![CDATA[roman national]]></category>
		<category><![CDATA[vague brune]]></category>

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		<description><![CDATA[ Rédacteur : Vincent Chambarlhac A propos de : William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Baudin, Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, Paris, Incultes essai, 2013, 254 p, 15,90€. Ce texte a été initialement écrit et publié pour le blog de la revue Dissidences, édité au Bord de l’eau. http://dissidences.hypotheses.org/ Voici un ouvrage qui ne surprendra pas les habitués des blogs du Comité de Vigilance face aux Usages de l’Histoire, d’Aggiornamento histoire-géographie-géographie par exemple[1], qui de même, pour ses [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<h1 style="text-align: justify"><span class="Apple-style-span" style="font-size: 13px;font-weight: normal"> Rédacteur : Vincent Chambarlhac</span></h1>
<p style="text-align: justify">A propos de : William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Baudin, <i>Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national</i>, Paris, Incultes essai, 2013, 254 p, 15,90€.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">Ce texte a été initialement écrit et publié pour le blog de la revue <a href="http://dissidences.hypotheses.org/"><i>Dissidences</i></a>, édité au Bord de l’eau. http://dissidences.hypotheses.org/</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">Voici un ouvrage qui ne surprendra pas les habitués des blogs du <a href="http://cvuh.blogspot.fr/">Comité de Vigilance face aux Usages de l’Histoire</a>, d’Aggiornamento histoire-géographie-géographie par exemple<a title="" href="#_ftn3">[1]</a>, qui de même, pour ses contradicteurs semblera prolonger la controverse initiée par Alexis Corbière, élu du Front de gauche à Paris, contre <i>Métronome</i> de Lorànt Deutsch<a title="" href="#_ftn4">[2]</a>. Un ouvrage sinon attendu somme toute logique donc ?</p>
<p style="text-align: justify">Un ouvrage logique qui prolongerait une ligne de front ouverte en 2007 aux feux des usages de l’histoire par Nicolas Sarkozy lors de la campagne présidentielle, continuée ensuite par la thématique de l’identité nationale. Ainsi, <i>Les Historiens de garde</i> s’inscrit dans une suite éditoriale dont on ne citera que les lignes de crêtes : <i><a href="http://atheles.org/agone/passepresent/commentnicolassarkozyecritlhistoiredefrance/">Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France</a></i> par le CVUH (Agone, 2008), <i>L’histoire bling bling</i> de Nicolas Offenstadt (Stock, 2009), <i>Pourquoi faire la Révolution ? </i>(Agone, 2012)… Cette suite procède d’un combat contre une manière assumée d’écrire l’histoire au filtre du national, dans un horizon politique qui fait consciemment fi des avancées de la recherche et de la complexité du réel. Implicitement, la préface de Nicolas Offenstadt, cheville ouvrière du CVUH à sa fondation, souligne cette filiation. Pour autant, la titulature de l’ouvrage vaut réminiscence décentrée des ouvrages de Paul Nizan, Serge Halimi. En 1932, le premier publiait sous ce titre un pamphlet contre la philosophie idéaliste déconnectée du réel ; le second préfaçait d’ailleurs la réédition de l’ouvrage en 2012 chez Agone. Préface concomitante de la réalisation d’un documentaire <i>Les nouveaux chiens de garde</i> par Gilles Balbastre et Yannick Kergoat,  qui adaptaient son ouvrage éponyme chez Raison d’agir (1997, 2006). En 1932, les philosophes étaient la cible de l’écriture critique, en 1997 ce sont les journalistes et experts, propagateurs d’une doxa néolibérale ; aujourd’hui ce serait les historiens, vecteurs d’un roman national sous couvert de vulgarisation :</p>
<p style="text-align: justify">« Il existe des chiens de garde journalistique ou économique de la pensée dominante, ces hommes sont leurs pendant pour l’histoire. Se défendant de toute idéologie, bénéficiant comme eux d’une large couverture médiatique, ils se présentent pourtant ostracisés par la pensée unique (p 192) ».</p>
<p style="text-align: justify">Animé d’un devoir de vigilance jamais donné comme tel, l’ouvrage entend dévoiler les erreurs et les contre-vérités des livres de ces historiens de garde, de Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, via Dimitri Casali, et caractériser les ressorts idéologiques et les soutiens de leur réussite médiatique. Sur le plan d’une critique factuelle des approximations commises et des fins idéologiques poursuivies par ces derniers, il faut lire <i>Les Historiens de garde</i> qui vaut ici introduction vulgarisée –et militante de ce point de vue- aux règles du métier d’historien : vérification et croisement des sources, situation des documents produits dans le contexte de la création, refus du spectaculaire… Les leçons de Marc Bloch, puis Gérard Noiriel, affleurent sous la plume des auteurs défendant la conception d’une histoire scientifique qui ne serait pas seulement établissement des faits ou interprétation tôt révisable, puisque l’histoire est récit (pour paraphraser Henri Guaino congédiant d’un geste les critiques portées à son usage de l’histoire) mais exercice raisonné d’un métier, d’un art de faire. De ce point de vue les critiques font mouche et étirent sous la forme des trois premiers chapitres des arguments déjà établis dans la blogosphère à propos du <i>Métronome</i> de Lorànt Deutsch notamment<a title="" href="#_ftn5">[3]</a>. En filigrane, une généalogie s’établit du présent vers le legs de Bainville et son refus d’une histoire scientifique : le roman national qui se donne là est « néo-capétien », attaché au temps « idyllique » de la monarchie où la concorde des classes et la justice régnaient, avant la coupure révolutionnaire, la Commune. La problématique court du Paris du <i>Métronome</i> aux textes et émissions de Buisson, elle bifurque parfois dans la nostalgie impériale de Dimitri Casali auteur, entre autres produits, d’un <i>Manuel d’alter-histoire</i> (Perrin, 2011). On le voit la pente de ce roman national est très fortement idéologisée, et trouve dans la blogosphère identitaire ainsi que la presse d’extrême-droite et de droite le lieu de commentaires louangeurs (p 59, 150).</p>
<p style="text-align: justify">A ce point de la démonstration paraît la logique du titre, cœur de l’ouvrage. Il s’agit de critiquer la domination médiatique de ces historiens de garde et du récit produit. La posture victimaire –les tenants de ce récit seraient ostracisés par la pensée dominante- est décortiquée avec érudition. En tête de proue de ce mouvement, <i>Le Figaro</i> et son rejeton, le <i>Figaro-histoire</i>, le soutien de Jean Sévilla toujours apte à pourfendre le supposé « terrorisme intellectuel » et « l’historiquement correct ». Les auteurs s’inscrivent ici dans la controverse lancée par Aggiornamento pour l’histoire/ géographie par une série de billets dénonçant une « Vague brune sur l’histoire » en octobre 2012<a title="" href="#_ftn6">[4]</a>. Complétant celle-ci, ils notent les relais et manifestations de ce soutien à cette offensive à partir de la réception de l’ouvrage de Lorànt Deutsch : ici Robert Hue, le présentant en 2009 comme une « pointure historique réelle » (p 144) ; là Anne Hidalgo tweetant le 5 avril 2012 : « à ne pas manquer / Lorànt Deutsch adapte son métronome… » (p 125). L’ensemble des citations ramassées est moins anecdotique qu’il n’y paraît : il circonscrit la réussite d’une offensive médiatique entre presse, radios et plateaux télévisions, sur la quasi-totalité de la classe politique, gauche comprise. On peut dans ce mouvement reconnaître la reprise d’une grille métapolitique gramscienne initiée par le Grece et le Club de l’Horloge durant la décennie 70, dont le <i>Figaro</i> fut la figure de proue. Le même organe de presse lançait d’ailleurs la fameuse querelle sur l’histoire scolaire en 1979, prenant l’école et la fabrique scolaire de l’histoire comme cible : quarante ans plus tard, si les artificiers changent, la rhétorique procède du même fonds<a title="" href="#_ftn7">[5]</a>. Dans cet horizon, il faut donc lutter contre les historiens de garde. L’histoire s’avoue en conclusion sport de combat, comme naguère la sociologie bourdieusienne des medias<a title="" href="#_ftn8">[6]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">C’est ici que surgissent les objections.</p>
<p style="text-align: justify">Tout à son mouvement l’ouvrage fonctionne sur un appel implicite aux « historiens scientifiques » à rentrer dans le débat. Somme toute, c’est à « l’histoire universitaire » de sortir de sa tour d’ivoire. Doctorants (William Blanc, Aurore Chéry), et professeur d’histoire / géographie (Christophe Naudin), les auteurs souhaitent ainsi que les progrès de la recherche congédient ce roman national néo-capétien dans les limbes, le vidant de toutes qualités. La tâche est d’autant plus difficile selon eux que le travail des historiens universitaires est obéré par les besognes de la LRU (bientôt amendée sous la forme d’une « LRU 2 » par Geneviève Fioraso). Soit, mais la proclamation même de la prise en compte des conditions de travail du réel académique, ne saurait exactement masquer comment, à mes yeux, la proposition initiale d’un appel à l’histoire scientifique pour dissoudre l’offensive idéologique du roman national néo-capétien est, sinon illusoire, tout du moins entravée par de nombreux biais. Tous tiennent au genre même du roman national, j’en retiens deux principalement :</p>
<ul style="text-align: justify">
<li>Le roman national est d’abord, une <i>fiction politique</i> inscrite dans le temps scolaire depuis la fondation de l’édifice scolaire et disciplinaire sous la III<sup>e</sup> République. Sa qualité supposée durant le XX<sup>e</sup> siècle fut la fabrique du citoyen. C’est dans cette logique qu’il faut se saisir de l’offensive du <i>Figaro</i> en 1979 sur l’histoire scolaire : en questionnant les programmes au titre du récit national se discute la production des normes civiques et des récits d’appartenance, soit une identité en devenir<a title="" href="#_ftn9">[7]</a>. La réponse de la gauche au pouvoir à cette offensive idéologique, <i>circa</i> 1985 par JP Chevènement, ministre de l’éducation, fut d’adjoindre à ce roman national une dimension réflexive et patrimoniale où se reconnaît le tournant historiographique des <i>Lieux de mémoire</i> opéré sous la houlette de Pierre Nora<a title="" href="#_ftn10">[8]</a>. Ce mouvement n’a cessé de se renforcer depuis et cette réflexivité autorise systématiquement la critique politique de ces programmes par les oublis, les omissions, dont ils seraient porteurs. Ainsi, le récit scolaire est la cible commode d’entreprises politico-éditoriales qui trouvent en l’apostrophant une légitimité par la posture d’outsiders face à une pensée dominante…</li>
<li>Car le roman national est aussi et surtout un produit éditorial au genre codifié depuis le XIXe siècle. Une rapide interrogation sur Gallica pointe l’irruption dans les thématiques des collections dès la décennie 1870 de la catégorie « roman national historique », ce donc avant la somme de Lavisse codifiant le récit scolaire. Le « roman national » fonctionne selon les règles du champ éditorial : les comptes-rendus, les plateaux télévisés, organisent la circulation du livre<a title="" href="#_ftn11">[9]</a> que la controverse sert systématiquement dans l’espace public. De ce point de vue, un ouvrage tel que <i>Les Historiens de garde</i>, comme les blogs, servent la posture idéologique des tenants du roman national néo-capétien. De même, la codification du genre qu’est le roman national prend l’historien « scientifique » au piège de sa forme dans l’espace public. En 2011-2012, Alain Corbin essuyait la critique pour ses ouvrages de vulgarisation historique sur l’histoire de France<a title="" href="#_ftn12">[10]</a>, pointés par d’aucuns comme allant dans le sens de la réaction.</li>
</ul>
<p style="text-align: justify">Ainsi fiction politique et éditoriale, le roman national n’est pas un genre neutre : il politise dans l’instant de sa réception et n’est donc pas seulement la vulgarisation d’un savoir construit, quand bien même l’auteur entend traduire les avancées de la recherche. Il y a ainsi une forme de naïveté dans l’appel des auteurs à l’histoire scientifique pour confondre l’offensive idéologique des historiens de garde. En rectifiant les erreurs et les présupposés idéologiques de cette littérature néo-capétienne, l’historien –de métier ou l’amateur respectant les règles du métier- récuse la coupure weberienne du savant et du politique car le genre même dans lequel son propos s’inscrit est politique, reçu comme tel. La réception de ces polémiques est d’autant plus vive que depuis 2005 l’histoire est aussi un segment du politique dans la communication des partis. Affleure donc ici dans cette aporie de l’appel à l’histoire « scientifique » la question du rôle social de l’historien. Le terme ne se donne jamais comme tel par les auteurs de l’ouvrage. Il s’impose pourtant.</p>
<p style="text-align: justify">Il s’impose puisque le livre tout entier se construit dans la logique du <i>devoir de vigilance</i> des historiens. C’est, on le sait, le propos fondateur du CVUH et de sa mouvance, dont relève les auteurs. C’est historiquement une forme d’intervention dans la Cité qui pose la question de l’usage social de la vérité scientifique, ce depuis l’Affaire Dreyfus<a title="" href="#_ftn13">[11]</a>. Dans cette configuration on posera que les historiens de garde surgissent au défaut de ce rôle social, que leur succès médiatique implique une forme d’échec dans l’opération de traduction pour le public (ce que la langue technocratique nomme « valorisation de la recherche ») des progrès de l’histoire scientifique. On peut aussi poser, de manière oblique, que ce devoir de vigilance passe sans doute par une autre forme d’écriture collective, celle des interventions du web 2.0, celle du retour sur des épisodes comme la Commune<a title="" href="#_ftn14">[12]</a>, cible avec la Révolution des historiens de garde.</p>
<p style="text-align: justify" align="right">
<div>
<div style="text-align: justify">
<p>&nbsp;</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref"> </a></p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> L’auteur de ces lignes contribue sporadiquement à ces deux blogs.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> http://www.alexis-corbiere.com/index.php/post/2012/07/08/Peut-on-critiquer-le-M%C3%A9tronome-de-Lorant-Deutsch</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> http://www.goliards.fr/goliardises-2/oups-jai-marche-dans-lorant-deutsch/</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> http://aggiornamento.hypotheses.org/1039</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Vincent Chambarlhac, Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique, histoire@politique, vol 16, avril 2012. http://www.histoire-politique.fr/index.php?numero=16&amp;rub=pistes&amp;item=22</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> La filiation est implicite dans le titre de la conclusion qui se donne comme emprunt à J. Morsel, G. Ducourtieux, <i>L’histoire (du moyen-âge) est un sport de combat</i>…, Lamop, 2007- dont la titulature joue de la référence au documentaire de Pierre Carles en 2001, <i>La sociologie est un sport de combat</i> (GP production, 2001).</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> Qu’ici nous ne caractériserons pas plus.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> Cf. note 5.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[9]</a> Bertrand Müller,  « Critique bibliographique et construction disciplinaire : l’invention d’un savoir-faire », <i>Genèses,</i> n° 14, 1994.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[10]</a> Vincent Chambarlhac, <i>Des dates, des héros, Morterolles… Le roman national comme fugue</i>, Séminaire Lyon II, La fabrication du commun, 28 mai 2012, http://aggiornamento.hypotheses.org/827</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[11]</a> Olivier Dumoulin, <i>Le rôle social de l’historien. De la chaire au prétoire</i>, Paris, Albin Michel, 2003.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[12]</a> Eric Fournier, <i>La Commune n’est pas morte</i>, Paris, Libertalia, 2013.</p>
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		<item>
		<title>Pour Thierry Aprile, sur les traces d’un ami</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1299</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1299#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 28 Mar 2013 20:35:06 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrice : Laurence De Cock &#8220;VIVE LES FEMMES, VIVE LEUR ENERGIE, VIVE LA REVOLUTION&#8221; (Thierry Aprile, 2013) &#160; Il va de soi que ce billet n’a rien de conventionnel. Ni hommage « de la profession », ni bio-bibliographie insensible et distanciée, il n’est qu’une modeste évocation du travail d’un compagnon de route d’Aggiornamento, d’un collègue, d’un ami, d’un garçon dont j’ai croisé la route il y a une petite décennie et qui a bifurqué beaucoup trop tôt vers une destination inconnue le matin du [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><strong>Rédactrice : Laurence De Cock</strong></p>
<p>&#8220;VIVE LES FEMMES, VIVE LEUR ENERGIE, VIVE LA REVOLUTION&#8221; (Thierry Aprile, 2013)</p>
<p>&nbsp;</p>
<p><a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/portrait-Thierry.jpg"><img class="alignnone size-thumbnail wp-image-1305" alt="portrait Thierry" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/portrait-Thierry-150x150.jpg" width="150" height="150" /></a></p>
<p>Il va de soi que ce billet n’a rien de conventionnel. Ni hommage « de la profession », ni bio-bibliographie insensible et distanciée, il n’est qu’une modeste évocation du travail d’un compagnon de route d’Aggiornamento, d’un collègue, d’un ami, d’un garçon dont j’ai croisé la route il y a une petite décennie et qui a bifurqué beaucoup trop tôt vers une destination inconnue le matin du 25 mars 2013. L’histoire est un travail par traces, j’aimerais simplement en distiller quelques unes ici.</p>
<p>Thierry Aprile n’avait que 52 ans mais le crabe ne fait guère cas de l’âge de ses victimes. Cela fait tout de même une trentaine d’années de réflexions sur la discipline qu’il a enseignée, interpellée, questionnée, tordue parfois dans des directions pas toujours reconnues par les gardiens de l’académisme. Mais celui qui a connu Thierry ou simplement eu le loisir de respirer les effluves de son cigare entre deux bons mots, sait que les perspectives de carrière n’entraient pas forcément dans les priorités de ce drôle d’animal.<br />
Il n’ignore pas non plus que sous le vernis de son irrésistible goguenardise se nichaient les quelques tonnes de lectures et de pages noircies pour comprendre le monde et rêver de le changer. Il savoure encore les interminables controverses politiques, épistémologiques, musicales et culinaires qui ont irrigué jusqu’à ses dernières in/re/spirations.</p>
<p>Alors, puisque rien ne m’empêche ici d’ « oser le désordre », comme le disait Debord, expression qui sied assez bien à Thierry, j’évoquerai donc en vrac les quelques questions sur l’histoire à propos desquelles nous n&#8217;avons cessé de palabrer en se jurant d’y revenir à chaque minestrone.</p>
<p>Il ya d’abord ce mal de notre temps qui fait dire à chaque nouvelle parution scientifique à quel point elle « renouvelle » un champ. Thierry grommelait régulièrement contre cette propension à passer sous silence l’héritage dans lequel s’inscrit tout travail scientifique, à camoufler qu’une bonne recherche excave des questions souvent déjà là et lui apporte une réponse trouvant naturellement sa place dans le puzzle d’interprétations. Il ne supportait pas cette habitus médiatique et souvent mondain de pointer du doigt le caractère novateur d’une œuvre comme si elle devait forcément supplanter les précédentes. Il était de ceux qui appelaient à revisiter les écrits d’historiens aujourd’hui relégués par les effets de mode, comme jean Bouvier, son maître disait-il, et plus globalement ceux qui avaient nourri <a href="http://www.laviedesidees.fr/IMG/pdf/20080221_ecodroit.pdf">l’histoire économique et sociale</a> dont il faut bien attendre le réveil puisqu’il paraît qu’elle s’est endormie. D’ailleurs il fustigeait volontiers toute cette rhétorique des retours : « retour de l’histoire politique », &#8220;retour de l&#8217;évènement&#8221;, « retour de la biographie », « retour des relations internationales » dont quelques manuels emplissent la tête de nos étudiants occultant le fait que les faisceaux de recherches sont toujours plus simultanés qu’enfermés dans une chaine d’apparitions et de disparitions. Il voulait écrire là-dessus ; et à moins que ne dorment quelques manuscrits dans ses tiroirs, n’en a pas eu le temps.</p>
<p>Une autre de ses marottes était son appétence pour le récit et sa conviction que la mise en forme de l’histoire et l’efficacité de sa transmission passaient par une trame narrative, pourquoi pas dramaturgique, rythmée par des personnages qu’il pouvait qualifier de « grands » et campée dans un décor volontiers – quoi que non exclusivement &#8211; national.<br />
Ceux qui étaient à Blois avec nous l’année dernière se souviendront d’une controverse historique sur l’opportunité ou non de la place du point d’interrogation dans le sujet tombé au concours de professeur des écoles parisien : « Jeanne d’Arc, un grand personnage » ; lui, soutenant qu’il n’était nul besoin de poser la question, et moi, m’indignant de l’absence de ponctuation interrogative.<br />
Cette controverse que nous qualifiâmes de « controverse du point d’interrogation » nous tint en haleine jusqu’au lendemain, mêlant divers témoins à charge et à décharge qui se reconnaîtront.</p>
<p>Et puis, comme dans n’importe quel moment de camaraderie, les arguments qui se gorgent progressivement de mauvaise foi, de susceptibilité, du rouge et du blanc du vin et de la fatigue ne donnent souvent que des joutes dont il ne reste que deux camps escomptant chacun remporter la mise autour d’une question simpliste « Pour ou contre le roman national ? » où la nuance n’a pas droit de cité, parce que c’est moins drôle d’abord, parce que c’est une bonne bouffe tout de même, parce que ça échauffe les sangs et les esprits de crier un bon coup, parce qu’on sait bien que le lendemain on passera à autre chose « de la plus haute importance ma bonne dame » et surtout parce qu’on oublie que le temps peut jouer de sales tours à ceux qui le défient un peu trop. Nous n&#8217;aurons pas pu reformuler sereinement la question.</p>
<p>Enfin, il y avait chez Thierry quelque chose d’un enfant qui aime les histoires. Préférant pendant un temps les récits des littératures enfantines, il était ainsi parti « sur les traces » des pirates, des esclaves, de Louis XIV, des enfants de poilus, ou d’Aladdin. Ses mots, adossés parfois aux dessins de son ami François Place, sont de ceux qui donnent chair et âme à la connaissance historique parce qu’ils assument le détour par la fiction, quitte à contrevenir aux règles les plus élémentaires du récit historique. Mais on sait bien que ces ouvrages de vulgarisation scientifique appellent en amont un <a href="http://www.dailymotion.com/video/x5e06n_thierry-aprile_school#.UVRZ8zma6Qs">travail précis de documentation historique</a>, et que c’est un art acrobatique de produire du réel avec de l’imaginaire, comme c&#8217;est un privilège de faire rêver des enfants.</p>
<p><strong>Dédicace à un enfant : </strong><br />
<em>&#8220;Emmenons O. en des temps et des lieux où il fallait tracer sa route sans crainte du lendemain, bon vent&#8221;</em> (Thierry Aprile, 2010)</p>
<p>De tout cela nous avons des traces, comme quelques boutures que ce court billet propose de recueillir pour mieux les conserver et que d&#8217;autres pourront cultiver.</p>
<p><a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/sur-les-traces-des-pirates-thierry-aprile-francois-place-9782070626519.gif"><img class="alignnone size-thumbnail wp-image-1300" alt="sur-les-traces-des-pirates-thierry-aprile-francois-place-9782070626519" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/sur-les-traces-des-pirates-thierry-aprile-francois-place-9782070626519-150x150.gif" width="150" height="150" /></a><img class="alignnone size-thumbnail wp-image-1316" alt="guerrethierry" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/guerrethierry-150x150.jpg" width="150" height="150" /><img class="alignnone size-full wp-image-1317" alt="esclaves" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/esclaves1.jpg" width="94" height="128" /><img class="alignnone size-thumbnail wp-image-1318" alt="RI" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/RI-136x150.jpg" width="136" height="150" /><img class="alignnone size-thumbnail wp-image-1312" alt="louis-xiv-thierry-aprile-antoine-ronzon-9782070630493" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/louis-xiv-thierry-aprile-antoine-ronzon-97820706304931-110x150.gif" width="110" height="150" /></p>
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		<title>Que retenir du XIXème siècle  ? Au-delà des clichés, les possibles.</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1286</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1286#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 28 Mar 2013 09:33:41 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>
		<category><![CDATA[école primaire]]></category>
		<category><![CDATA[XIXème siècle]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteur : Eric Fournier Préambule : la fabrique d’une intervention. En 2012, Christian Delacroix, dans le cadre de la formation des futurs professeurs des écoles à l’université de Marne-La-Vallée, m’a demandé de donner une conférence sur les renouvellements de l’histoire du XIXe siècle à des étudiants en M1 – M2, tant pour les préparer au concours que pour leur donner des outils dans leur futur métier d’enseignant. La plupart de ces étudiants n’avaient pas une formation initiale d’historien. Cet exercice posait quelques questions stimulantes. [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Rédacteur : Eric Fournier</p>
<p><strong>Préambule : la fabrique d’une intervention. </strong></p>
<p>En 2012, Christian Delacroix, dans le cadre de la formation des futurs professeurs des écoles à l’université de Marne-La-Vallée, m’a demandé de donner une conférence sur les renouvellements de l’histoire du XIXe siècle  à des étudiants en M1 – M2, tant pour les préparer au concours que pour leur donner des outils dans leur futur métier d’enseignant. La plupart de ces étudiants n’avaient pas une formation initiale d’historien. Cet exercice posait quelques questions stimulantes. On pourrait le voir, assez classiquement, comme un moment de diffusion de la connaissance, comme une descente d’un universitaire vers des futurs professeurs qui, à leur tour, transmettraient aux élèves. J’aurais pu alors m’interroger sur comment opérer en une heure et demie une brève synthèse, en forme d’abrégé, de vulgate directement utilisable.<br />
Mais construire mon intervention comme une sorte de ruissellement d’érudition aurait été une erreur, pis encore un mépris. Parce que je n’ai absolument aucune compétence relative à l’enseignement de l’histoire à l’école primaire ; parce que tel n’est pas ma perception de la diffusion de l’histoire ; parce qu’enfin, comme les autres aggiornamentistes, je travaille à une conception ouverte et critique de l’histoire et de l’histoire scolaire. Là était la clé. Je décidai, suivant en cela la suggestion féconde de Christian, d’ordonner la conférence, non autour de ce qu’il faut dire concernant le XIXe siècle, mais, tout au contraire, de ce qu’il ne faut plus dire, les clichés à éviter. Ainsi se dessinait une histoire vivante, en constante évolution, bousculant les évidences, qui je l’espère peut contribuer à une construction commune de l’histoire scolaire, à laquelle chacun participe, égaux dans leurs compétences différentes – mes compétences d’historien universitaire, leurs compétences de professeurs des écoles. C’est moins le contenu de l’histoire que le travail de l’histoire qui m’importe dans cet exercice-ci. Resterait à évaluer l’utilité de cette conférence, c’est-à-dire dans quelle mesure cette approche s’est révélée utile en classe – ou pas. Je lance donc ici l’appel aux étudiants des promotions 2012 et 2013 de Marne-La-Vallée pour avoir, dans quelques années, leurs retours d’expérience sur ce site qui s’efforce de décrypter la boite noire des pratiques effectives de classe.  </p>
<p><strong>INTRODUCTION </strong><br />
En 1836, dans les Confessions d’un enfant du siècle, Alfred de Musset perçoit, avec une acuité certaine, le XIXe siècle comme un temps « qui sépare le passé de l’avenir, qui n’est ni l’un ni l’autre et qui ressemble à tous les deux à la fois, et, où l’on ne sait  [...] si l’on marche sur une semence ou sur un débris [...] spectre moitié momie et moitié fœtus ». Cette représentation rompt avec les clichés longtemps accolés à un  XIXe siècle que l’on définissait volontiers comme entièrement mobilisé vers le progrès, comme la matrice du XXe siècle dans une approche téléologique, comme si l’histoire avait un sens ou une fatalité. Et les différentes révolutions – industrielles, politiques – étaient un peu rapidement perçues comme autant de marches inéluctables vers notre monde. Il ne s’agit pas ici de nier les héritages du XIXe siècle, mais d’insister sur sa singularité, sur ces indécisions. Ce siècle que les historiens redécouvrent aujourd’hui est restitué dans son altérité. Il est donc un objet privilégié pour mieux saisir ce qui constitue la spécificité de l’histoire, surtout dans le domaine de l’histoire scolaire. Celle-ci se distingue, ou gagnerait à se distinguer, ou s’affirmerait avec force, en s’ordonnant autour de trois axes :<br />
-	Le plus évident est de s’interroger sur les héritages, sur la place du passé dans notre présent, sur la présence du passé.<br />
-	Mais il est plus fructueux encore de rompre avec la téléologie, d’interroger les différents possibles, ou, pour reprendre la belle expression d’Arlette Farge, d’être attentif à « l’appel des possibles », de travailler sur les présents du passé.<br />
-	 Enfin, exposer  l’étrangeté du passé est une démarche stimulante, y compris et surtout de ce XIXe siècle que l’on croit un peu rapidement si proche de nous. Au cœur de l’histoire réside aussi la curiosité pour l’altérité.  L’histoire, dans une approche plus anthropologique,  est un grand voyage dans le temps, dans ce passé qui est l’ailleurs de l’historien<br />
 Le XIXe siècle est peut-être la période qui permet le mieux de comprendre, et de faire comprendre à des élèves, la présence du passé,  « l’appel des possibles » et l’étrangeté du passé. Car, intérêt supplémentaire, les hommes de ce temps avaient une conscience aigue de ces tensions, de « cette discordance des temps » (Christophe Charle) entre le poids du passé, les incertitudes du présent, et les promesses de l’avenir. Donc les sources exposent assez clairement ces tensions.<br />
Tels sont les axes mis en avant ici, illustrés en reprenant les trois points des programmes, que ce soit les programme du concours des PE mais aussi les programme du primaire, en  insistant aussi sur les clichés, les stéréotypes à éviter, ce qu’il ne faut plus dire. </p>
<p><strong>I – L’EXPANSION INDUSTRIELLE EN EUROPE </strong></p>
<p>L’expression « expansion industrielle » est en effet plus appropriée que celle de « révolution industrielle » aujourd’hui discutée. La transformation industrielle de l’Europe, et de la France,  ne s’est pas faite rapidement, uniformément et irrémédiablement, ce que suggérait le terme de « révolution ».<br />
Quoiqu’il en soit, l’industrialisation est indubitablement une des ruptures fondamentales de l’histoire de l’humanité, comparable à celle du néolithique : c’est le passage d’une économie agricole de survie gérant la pénurie, à une économie industrielle gérant la richesse. Le recul de la mort en est un exemple des plus éclairants. Pour dire les choses rapidement, on observe bien peu du progrès, de l’invention de l’agriculture au règne de Louis XV, où l’humanité meurt entre 30 et 40 ans. Puis au XIXe siècle, l’espérance de vie augmente significativement.<br />
Une date permettrait-elle d’illustrer cette transition à destination d’un jeune public scolaire ? La fin des famines semble s’imposer pour souligner la fin d’une économie agricole de survie,  et la « grande famine » en Irlande (un million de morts entre 1846 et 1847) est la dernière des famines européenne. Mais cet événement permet aussi d’introduire de la complexité : ce n’est plus tout à fait une crise d’ancien régime mais une famine produit par la tension entre une économie de survie et une agriculture moderne d’exportation. Apparaît alors cette tension entre le poids du passé et les bouleversements du présent.<br />
	Si le processus industriel aboutit évidemment à une série de progrès, il faut cependant se garder d’un récit trop lisse, notamment en mettant à distance ou en nuançant quelques clichés solidement ancrés.<br />
Cliché N° 1 : ne pas noircir exagérément, l’ère pré-industrielle, éviter le misérabilisme. La question du temps de travail par exemple est assez éclairante. Les sociétés paysannes se caractérisent par  beaucoup de jours chômés, notamment du fait de la (relative) inactivité hivernale et des fêtes religieuses. En 1699, Vauban calcule qu’un paysan travaille 50 % de l’année.<br />
Cliché N° 2 : les hommes du  XIXe siècle, à part quelques horribles réactionnaires passéistes, seraient unanimement marqués par la foi dans le progrès, l’exaltation du monde nouveau, les promesses du siècle. Or, en parallèle, et souvent chez les mêmes personnes, existe « la hantise de la perte » (Alain Corbin). Le XIXe siècle est aussi celui de l’invention de la notion de patrimoine, afin de  garder une trace du passé, ce qui est un questionnement encore très actuel.<br />
Cette tension s’exprime avec force dans ce tableau de Turner, dorénavant célèbre dans le monde entier depuis son apparition dans Skyfall (2012) : </p>
<p> <a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/Sans-titre1.png"><img src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/Sans-titre1.png" alt="Sans titre1" width="231" height="175" class="alignnone size-full wp-image-1287" /></a><br />
J. M. W. Turner, The Fighting « Téméraire », tugged to her last berth to be broken (1838), huile sur toile, National Gallery, Londres</p>
<p>Le Téméraire, vétéran de la campagne de Trafalgar est remorqué jusqu’au site de sa destruction par un remorqueur à vapeur aussi moderne qu’apparemment prosaïque. Turner assemble ici le passé et le présent et expose tant  l’évanouissement de la gloire passé que la brutale irruption d’une modernité apparemment utilitariste  mais à qui le peintre trouve une beauté. Le rougeoiement de la chaudière fait en effet écho celui du  soleil. </p>
<p>Ce deuxième tableau est plus proche de la vision canonique du XIXe siècle, celle de la représentation d’un monde nouveau marqué par le progrès et la vitesse. </p>
<p><a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/Sans-titre2.png"><img src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/Sans-titre2.png" alt="Sans titre2" width="289" height="217" class="alignnone size-full wp-image-1288" /></a><br />
J. M. W. Turner &#8211; Rain, Steam and Speed &#8211; The Great Western Railway (1844), huile sur toile, National Gallery, Londres</p>
<p>La locomotive représentée a battu en 1843 un record de vitesse (120 km/h). Aucune nostalgie ici, l’artiste s’efforce  surtout de donner à voir les sensations nouvelles crées par la vitesse. Or, parmi les nombreuses modifications de l’industrialisation, créant un monde nouveau, apparaissent aussi avec force les transformations de la culture sensible, des appréciations (Alain Corbin). Turner expose ici les nouvelles façons de ressentir l’espace et le temps. </p>
<p>Cliché N° 3 : L’Europe occidentale se couvrirait de villes champignons et d’usines, l’exode rural serait immédiat, massif, irréversible. Non, on observe des singularités à toutes les échelles, des rythmes discontinus. Si la population urbaine devient supérieure à la population rurale en 1841 en Angleterre, ce n’est qu’en 1954 en France qu’un phénomène comparable se produit. Dans ce même pays, les ouvriers ne deviennent plus nombreux que les  paysans qu’en 1926.</p>
<p>Cliché N° 4 : On assisterait à la formation rapide d’une nouvelle catégorie sociale : la classe ouvrière, homogène, travaillant en usine, urbaine et donc coupée de ses origines rurales. Tout cela est plus complexe. En France, jusqu’à la première guerre mondiale, l’atelier domine sur l’usine, la proto-industrie (métier à tisser à domicile) résiste dans des zones rurales ou des petites villes ; la distinction ouvrier-paysan n’est pas nette.  La pluriactivité dans les manufactures et les mines pendant la morte saison agricole est une réalité au moins jusqu’aux années 1870 en France, déclinable en une multitude de nuances, de l’ouvrier-paysan (qui ne fait que la moisson) jusqu’au  paysan-ouvrier (qui ne se dirige vers l’atelier qu’en hiver). </p>
<p>Quid enfin des conditions du travail en usine ? Cette œuvre de Menzel semble de prime abord conforme à la vulgate sur les transformations industrielles : une aciérie où le travail en équipe s’effectue  dans des conditions de travail éprouvantes et dangereuses. </p>
<p><a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/Sans-titre3.png"><img src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/Sans-titre3.png" alt="Sans titre3" width="395" height="246" class="alignnone size-full wp-image-1289" /></a></p>
<p>Adolf  Von Menzel, Eisenwalzwerk  (1875), huile sur toile, Alte nationalgalerie, Berlin</p>
<p>Mais ce tableau dit beaucoup plus. Plusieurs degrés de lecture peuvent être mis en œuvre :<br />
Il n’est pas une dénonciation des conditions de travail mais une valorisation de l’épopée industrielle, de ces hommes prométhéens, véritables vulcains modernes (cette toile a aussi un autre tire : Les Cyclopes modernes). Nous accédons ici aux représentations bourgeoises du type social de l’ouvrier, marqué par un corps puissant, presque animal – une représentation ambiguë donc.<br />
Cette image rappelle aussi que le travail à la chaîne ne se diffuse (lentement) que pendant la première guerre mondiale et que l’organisation du travail dans les usines modernes du XIXe siècle est à mi-chemin entre l’usine et l’atelier, tâtonnante plus que rationnalisée.<br />
Cette absence d’organisation rationnalisée, qui correspond à une autonomie d’ouvriers maîtrisant un savoir-faire empirique, est aussi visible par le groupe qui mange à coté de la fonderie. Au-delà de l’insensibilité supposé du corps fort de l’ouvrier et des mauvaises conditions de travail, cet élément de l’œuvre permet de aussi de souligner les héritages de l’atelier ou des champs, mais  rappelle surtout que les ouvriers s’approprient – non sans lutter – leur temps et leur lieu de travail et que les horaires incroyables (10 à 14 heures dans les deux premiers tiers du siècle) s’accompagnent d’accommodements.<br />
Bref, une usine au XIXe siècle n’a rien à voir avec une usine aujourd’hui.  </p>
<p>Pour conclure cette partie, j’insisterai sur les différents rythmes d’entrée dans la modernité, sur la coexistence entre le passé qui s’en va et les bouleversements du présent. Tous les habitants d’un même pays ne sont donc pas contemporains les uns des autres. Ces expériences sociales et culturelles discordantes ne facilitent pas l’unité politique. Et  « la hantise de la perte » s’applique aussi aux régimes politiques, que les français estiment éphémères. </p>
<p><strong>II – LA NAISSANCE DE LA REPUBLIQUE EN FRANCE </strong></p>
<p>Pour saisir la question de l’enracinement de la République en France, le passage célèbre des Souvenirs d’Alexis de Tocqueville, relatif à l’élection de l’assemblée constituante en avril 1848 [cf. annexe 1], constitue une remarquable clé d’accès et permet de pointer à nouveau des clichés, ici à proscrire impérativement. </p>
<p>Cliché N°1 : c’est celui d’une histoire téléologique. La France n’est pas en attente de la République qui reste un régime minoritaire sur le XIXe siècle en France. Tocqueville, aujourd’hui vanté pour la modernité de ses analyses, est aussi un notable libéral (élu député au suffrage censitaire en 1839 et à l’académie française en 1841), c’est-à-dire, dans la situation historique du premier XIXe siècle, opposé au suffrage universel. Tocqueville précise d’ailleurs que la république est « venue sans [son] concours ». L’élection de l’assemblée constituante expose par ailleurs nettement « l’appel des possibles », autre antidote à un récit historique lisse. </p>
<p>Cliché N° 2 : « Mais de quelle république s’agit-il ? » s’interroge Tocqueville. Tel est le cœur du problème. Le concept de république, loin d’être unanimiste, révèle de profonds antagonismes politiques, dessine des lignes de rupture. Les partisans de la « république démocratique et sociale » qui se réclament de la république révolutionnaire de l’an I sont associés aux souvenirs prégnants de la Terreur par leurs adversaires, y compris ceux qui, comme Tocqueville, s’accommodent aisément d’une république libérale, conservatrice, refusant de traiter les questions sociales. Cet antagonisme est un des éléments centraux de deux guerres civiles  (Juin 1848, 1871). Et l’on trouve des « républicains » dans les deux camps. </p>
<p>Cliché N° 3 : La république entrainerait une modernisation rapide de la vie politique et pourrait ainsi être reliée avec force aux pratiques de notre temps. Il convient au contraire d’insister sur la lenteur du processus et sur ses discordances. Certes, comme le rappelle lyriquement ce document, tous vont voter, mêmes les malades et les vieillards. Mais l’attachement immédiat concerne le suffrage universel masculin, bien plus que la République. C’est cette extension du droit de vote qui s’enracine sous et par le Second empire.<br />
Ce récit souligne également à quel point la « France des notables » résiste. Dans le village de Tocqueville, fief de la famille éponyme depuis le XIe siècle, on passe certes de 1 à  170 électeurs, avec le changement du mode de suffrage, mais c’est le même notable censitaire (Tocqueville) qui est élu, avec l’appui du clergé. L’appropriation de ce nouvel outil politique reste à faire pour la majorité de la population. La façon dont Tocqueville contrôle le vote relativise le bouleversement qu’introduirait le suffrage universel ; insiste sur les processus de domination sociale ; souligne aussi l’articulation entre le poids du passé et les possibles incertains du présent et illustre donc cette belle phrase du prince Salieri dans Le Guépard : «il faut que tout change pour que rien ne change ».<br />
Enfin, ce document, dès que l’on pratique une histoire au ras du sol, que l’on s’intéresse aux pratiques du vote, révèle l’altérité, l’étrangeté du XIXe siècle. Les pratiques du vote (pas de bulletins, d’isoloirs, départ en procession vers le lieu du vote) nous sont aujourd’hui étrangères et – principalement – c’est d’un suffrage universel masculin dont il est question ici, ce qui constitue une différence anthropologique entre eux et nous.</p>
<p>L’implication politique de la population normande nous rappelle que les questions de politique intérieure, à l’échelle du siècle, mobilisent plus les français que la question coloniale. </p>
<p><strong>III – LA COLONISATION</strong></p>
<p>Nous appuierons ici principalement sur l’un des documents les plus connus de l’histoire et de l’histoire scolaire, eu égard à sa reproduction dans la plupart des manuels : le discours de Jules Ferry justifiant en 1885 à l’Assemblée nationale sa politique coloniale. </p>
<p>Les causes de l’expansion coloniale<br />
Pour expliquer le pourquoi de l’expansion coloniale, il est deux solides clichés qu’il faut déconstruire sans ambages.<br />
Cliché N°1 : c’est l’un des plus anciens. Nous l’appellerons le cliché marxiste. L’impérialisme colonial serait le stade suprême du capitalisme, dernier recours pour éviter une crise de surproduction, prélude à l’effondrement de la société bourgeoise. Ferry ne dit pas autre chose du reste lorsqu’il affirme qu’une colonie c’est « un débouché » pour les exportations de la métropole. Ces deux analyses concordantes, énoncées par des acteurs politiques inconciliables, semblent se valider de ce fait. En réalité, dans l’Europe industrielle, l’essentiel de la création de richesses ne vient pas des colonies mais de la production économique métropolitaine. Avant les années 1890, au moins,  dans une période de conquête plus que d’exploitation, l’empire coûte plus qu’il ne rapporte. Enfin, l’intérêt économique des colonies relève plus d’une économie prédatrice. Elles offrent à la métropole des matières premières à faible coût, et non un marché pour les produits finis de l’industrie européenne. Il existe certes en France un « parti colonial », aussi actif qu’informel, qui exploite économiquement les colonies et en tire des bénéfices, mais l’explication économique à cet impérialisme ne saurait être que secondaire</p>
<p>Cliché N° 2 : c’est l’explication culturaliste. Les européens seraient mus par un sentiment de supériorité raciste, animés par une mission civilisatrice : « c&#8217;est le côté humanitaire et civilisateur de la question. [...]Je répète qu&#8217;il y a pour les races supérieures un droit, parce qu&#8217;il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures » clame Ferry. Pour la première fois, l’expression « race inférieure » est prononcée à une tribune officielle Cette causalité est séduisante mais doit être considérée avec la plus extrême précaution.<br />
Indubitablement, le « credo de l’homme blanc » (Alain Ruscio) est un imaginaire partagé dans la France de la fin du XIXe siècle. En 1879, Hugo peut ainsi assembler, dans un  discours commémorant l’abolition de l’esclavage, l’idéal universaliste républicain et un tranquille sentiment de supériorité, lorsqu’il invite à la colonisation de l’Afrique : « d’un côté toute la civilisation et de l’autre toute la barbarie ».<br />
La question la plus complexe est celle de l’emploi du mot « race », notamment par Ferry. Ferry est-il un raciste, ou plus précisément un racialiste ? Car au XIXe siècle on peut longtemps employer indifféremment le terme « race » comme synonyme de « peuple ». Il est parfois difficile de trancher, et c’est le cas, me semble-t-il, pour Ferry. Face à cette indécision, il est nécessaire de replacer les discours dans une situation historique déterminée. Jusqu’aux années 1850, le racialisme est un paradigme minoritaire qui se diffuse ensuite. Le dictionnaire du si républicain Pierre Larousse, cette remarquable clé d’accès aux représentations du second XIXe siècle, stipule ainsi en 1876 à l’article « nègre » : « un fait incontestable [...] c’est qu’ils ont le cerveau plus rétréci, plus léger, moins volumineux ». Mais tous  les discours ne sont pas aussi clairs sur la distinction peuple/race. Il est peut être alors plus stimulant d’insister sur la sereine cacophonie des discours à ce sujet. Les hommes du XIXe siècle ne se posent pas avec autant d’acuité que nous la question et s’accommodent assez aisément de cette distinction floue. A cet égard l’évolution de Renan est assez intéressante – et très confuse selon nos catégories présentes. Avant 1870, il ne rompt pas fermement avec l’essentialisme biologique mais le met à distance lorsqu’il étudie les langues et les caractéristiques des populations orientales. Il semble le réfuter de fait, lorsqu’il s’oppose à la conception allemande de la nation : « l’homme n’est pas esclave de sa race [...] on n’a pas le droit d’aller par le monde tâter le crâne des gens puis les prendre à la gorge en leur disant : “ tu es notre sang, tu nous appartiens” » (Qu’est-ce qu’une nation, 1882). Mais dans cette même conférence, Renan reste ambigu par ses références à l’âme éternelle du peuple français, qui font écho à la conception racialiste de la nation ethnie.<br />
Outre la question de la cohérence interne du discours civilisateur et du modèle racialiste,  se pose celle de la diffusion et de la réception de ce discours au sein des catégories sociales. Le fait colonial, et l’exotisme héroïque qui l’accompagne, suscite intérêt et curiosité. Mais au-delà ? Il existe sans doute un imaginaire colonial,  plus qu’une culture coloniale agissante. Gaston Doumergue résume bien l’état d’esprit de l’opinion par rapport à l’expansion coloniale : il s’agit probablement d’« une bienveillante indifférence ».<br />
En définitive, le « coté humanitaire et civilisateur » n’est pas le moteur de l’expansion coloniale, il la soutient, entre propagande et légitimation après coup. Pour saisir l’accélération de la colonisation, il semble nécessaire d’insister sur la pluralité des causes, de souligner aussi le poids de la contingence, du hasard, de la « realpolitik », qu’appuie certes le « parti colonial ». L’expansion coloniale se fait par à coup, en une succession de coups de mains, plus ou moins hasardeux,  suivant les missions d’explorations, en fonction des rivalités entre puissances. Il n’y a guère de politique à long terme, encore moins de plan d’ensemble. Le moment du partage de l’Afrique, des années 1880 à 1914, la  « course aux colonies » entre la France, le Royaume-Uni et l’Allemagne le met clairement en évidence.<br />
C’est d’ailleurs précisément ce que dénoncent les opposants à la politique coloniale, tel Clémenceau répondant à Ferry : son aventurisme, son cout économique. Les seuls opposants absolus au colonialisme se retrouvent à l’extrême gauche. On peut ainsi citer ce beau passage de Paul Lafargue qui, dans  Le Droit à la Paresse (1880), associe  en une cinglante ironie la  colonie comme débouché et comme  mission civilisatrice, tout en se moquant de l’exotisme colonial :<br />
« Des champs sont plantés de dents d&#8217;éléphant, des fleuves d&#8217;huile de coco charrient des paillettes d&#8217;or, des millions de culs noirs, nus comme la face de Dufaure ou de Girardin, attendent les cotonnades pour apprendre la décence, des bouteilles de schnaps et des bibles pour connaître les vertus de la civilisation ».</p>
<p>La conquête et l’exploitation.<br />
La conquête et exploitation sont à l’image des causes de l’expansion coloniale : il n’y a pas de plan d’ensemble et pas de mobilisation globale des ressources de la métropole.<br />
Les colonies d’Asie et d’Afrique sont « contrôlées par elles-mêmes » (Bouta Etemad). Ainsi, dans l’empire français (Algérie exclue) à la fin du siècle 86 % des troupes coloniales sont indigènes, soit 1 soldat métropolitain pour contrôler 3600 colonisés. Ceci permet de montrer l’investissement relatif dans les colonies, et, du côté des indigènes,  la diversité des réactions face au choc de la conquête européenne.<br />
Dans le même ordre d’idées, il est utile d’insister sur la présence minimum de colons civils français métropolitains dans les colonies d’exploitations. Ils ne représentent que 0,2 % des populations des colonies d’Afrique subsaharienne en 1913, 7,5 % de celles du Maghreb (14 % en Algérie), et 0,1 % en Indochine, des chiffres comparables à ceux des autres empires coloniaux. Ainsi s’évacue un autre cliché :<br />
Cliché N° 3 : l’opposition entre le modèle anglais (empirique, faible présence, autonomie, contrôle distant) et le modèle français (fort investissement, civilisateur) se révèle factice. Les deux sont, vus du terrain, assez proches.<br />
Enfin, c’est, non pas un cliché, mais un véritable écueil, surgi des bas-fonds d’un imaginaire des plus réactionnaires, qu’il faut impérativement détruire. « L’aspect positif » de la colonisation n’existe pas. Restitué dans les choix qui guidaient les autorités coloniales, les routes devaient aider à la domination et à l’exploitation des territoires tandis que les campagnes de vaccination n’avaient pas d’autres buts que de s’assurer une main d’œuvre en bonne santé et de préserver les colons en réduisant les risques d’épidémie. Nulle mission civilisatrice ici. </p>
<p><strong>CONCLUSION</strong><br />
Pour achever cette déconstruction de clichés, terminons par les deux derniers à éviter. Le récit du XIXe siècle n’est pas celui d’une « légende dorée » qui se caractérisait par des marches inexorables vers la République  ou le progrès économique et social, ni celui d’une « légende noire », réduite à l’oppression des ouvriers et des indigènes.<br />
Au lieu d’édifier les élèves, notre métier est de les initier à la richesse des situations historiques, aux tâtonnements, aux bricolages, à la coexistence de différents rythmes, de différentes temporalités, aux accélérations brusques du progrès comme aux résistances à la modernité. Et le XIXe siècle est particulièrement empreint de « rythme » et de « suspense ».<br />
Exposer cela aux élèves, quel que soit leur âge, c’est redonner la parole aux acteurs de ce siècle qui avaient tout à fait conscience d’être à la croisée des chemins en des temps incertains – mais riches de possibles. </p>
<p><strong>Annexe 1 </strong></p>
<p>La candidature d’Alexis de Tocqueville dans la Manche (1848)</p>
<p> Le pays commençait à se couvrir de candidats ambulants, qui colportaient de tréteaux en tréteaux leurs protestations républicaines ; je refusai de me présenter devant un autre corps électoral que celui du lieu que j’habitais. Chaque petite ville avait son club, et chaque club demandait aux candidats des explications de leurs opinions et de leurs actes, et leur imposait des formules. Je refusai de répondre à aucun de ces insolents interrogatoires. Ces refus, qui auraient pu paraître du dédain, semblèrent de la dignité et de l’indépendance en face des nouveaux souverains, et l&#8217;on me sut plus de gré de ma révolte qu&#8217;aux autres de leur obéissance. Je me bornai donc à publier une circulaire et à la faire afficher dans tout le département.<br />
La plupart des prétendants avaient repris les vieux usages de 92. On écrivait aux gens en les appelant « Citoyens » et on les saluait « avec fraternité ». Je ne voulus jamais me couvrir de ces friperies révolutionnaires. Je commençai ma circulaire en nommant les électeurs « Messieurs » et je la finis en me déclarant fièrement « leur très humble serviteur ». « Je ne viens pas solliciter vos suffrages, leur disais-je, je viens seulement me mettre aux ordres de mon pays ; j&#8217;ai demandé à être votre représentant dans des temps paisibles et faciles ; mon honneur me défend de refuser de l&#8217;être dans des temps qui sont déjà pleins d&#8217;agitation et qui peuvent devenir pleins de périls. Voilà ce que j&#8217;avais d&#8217;abord à vous dire. » J&#8217;ajoutais que j&#8217;avais été fidèle jusqu&#8217;au bout au serment que j&#8217;avais prêté à la monarchie, mais que la république, venue sans mon concours, aurait mon appui énergique, que je ne voulais pas seulement la laisser subsister, mais la soutenir. Puis je reprenais : « Mais de quelle république s&#8217;agit-il ? Il y a des gens qui entendent par république une dictature exercée au nom de la liberté ; qui pensent que la république ne doit pas seulement changer les institutions politiques, mais remanier la société elle-même ; il y en a qui croient que la république doit être conquérante et propagandiste. Je ne suis pas républicain de cette manière. Si c&#8217;était là votre façon de l&#8217;être, je ne pourrais vous être utile à rien, car je ne serais pas de votre avis ; mais, si vous comprenez la république comme je la comprends moi-même, vous pouvez compter que je me dévouerai de toute mon âme à faire triompher une cause qui est la mienne aussi bien que la vôtre. »<br />
[Le jour du vote, il se rend dans son fief, le village  de Tocqueville].<br />
La population m&#8217;avait toujours été bienveillante, mais je la retrouvai cette fois affectueuse, et jamais je ne fus entouré de plus de respect que depuis que l&#8217;égalité brutale était affichée sur tous les murs. Nous devions aller voter ensemble au bourg de Saint-Pierre, éloigné d&#8217;une lieue de notre village. Le matin de l&#8217;élection, tous les électeurs (c&#8217;est-à-dire toute la population mâle au-dessus de vingt ans) se réunirent devant l&#8217;église. Tous ces hommes se mirent à la file deux par deux, suivant l&#8217;ordre alphabétique ; je voulus marcher au rang que m&#8217;assignait mon nom, car je savais que dans les pays et dans les temps démocratiques, il faut se faire mettre à la tête du peuple et ne pas s&#8217;y mettre soi-même. Au bout de la longue file venaient sur des chevaux de bât ou dans des charrettes, des infirmes ou des malades qui avaient voulu nous suivre ; nous ne laissions derrière nous que les enfants et les femmes ; nous étions en tout cent soixante-dix. Arrivés au haut de la colline qui domine Tocqueville, on s&#8217;arrêta un moment ; je sus qu&#8217;on désirait que je parlasse. Je grimpai donc sur le revers d&#8217;un fossé, on fit cercle autour de moi et je dis quelques mots que la circonstance m&#8217;inspira. Je rappelai à ces braves gens la gravité et l&#8217;importance de l&#8217;acte qu&#8217;ils allaient faire ; je leur recommandai de ne point se laisser accoster ni détourner par ceux, qui, à notre arrivée au bourg, pourraient chercher à les tromper ; mais de marcher sans se désunir et de rester ensemble, chacun à son rang, jusqu’à ce qu’on eût voté. « Que personne, dis-je, n’entre dans une maison pour prendre de la nourriture ou pour se sécher (il pleuvait ce jour-là) avant d’avoir accompli son devoir. » Ils crièrent qu’ainsi ils feraient, et ainsi ils firent. Tous les votes furent donnés en même temps, et j’ai lieu de penser qu’ils le furent presque tous au même candidat.<br />
Aussitôt après avoir voté moi-même, je leur dis adieu, et, montant en voiture, je partis pour Paris.<br />
Tocqueville, Souvenirs, 1893.</p>
<p><strong>Annexe 2 </strong><br />
Les motivations de l’expansion coloniale selon Jules Ferry.</p>
<p>« Je disais, pour appuyer cette proposition, à savoir qu&#8217;en fait, comme on le dit, la politique d’expansion coloniale est un système politique et économique, je disais qu&#8217;on pouvait attacher ce système à trois ordres d&#8217;idées ; à des idées économiques, à des idées de civilisation de la plus haute portée et à des idées d&#8217;ordre politique et patriotique. [...]<br />
Ce qui manque à notre grande industrie, que les traités de 1860 ont irrévocablement dirigé dans la voie de l&#8217;exportation, ce qui lui manque de plus en plus ce sont les débouchés. Pourquoi ? Parce qu&#8217;à côté d&#8217;elle l&#8217;Allemagne se couvre de barrières, parce que au-delà de l&#8217;océan les États-Unis d&#8217;Amérique sont devenus protectionnistes et protectionnistes à outrance ; parce que non seulement ces grands marchés, je ne dis pas se ferment, mais se rétrécissent, deviennent de plus en plus difficiles à atteindre par nos produits industriels parce que ces grands États commencent à verser sur nos propres marchés des produits qu&#8217;on n&#8217;y voyait pas autrefois. [...] aujourd&#8217;hui, vous ne l&#8217;ignorez pas, la concurrence, la loi de l&#8217;offre et de la demande, la liberté des échanges, l&#8217;influence des spéculations, tout cela rayonne dans un cercle qui s&#8217;étend jusqu&#8217;aux extrémités du monde.<br />
[...]Messieurs, il y a un second point, un second ordre d&#8217;idées que je dois également aborder, le plus rapidement possible, croyez-le bien : c&#8217;est le côté humanitaire et civilisateur de la question. [...]Je répète qu&#8217;il y a pour les races supérieures un droit, parce qu&#8217;il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures&#8230; (Marques d&#8217;approbation sur les mêmes bancs à gauche &#8211; Nouvelles interruptions à l&#8217;extrême gauche et à droite.) [...]<br />
Ces devoirs, messieurs, ont été souvent méconnus dans l&#8217;histoire des siècles précédents, et certainement, quand les soldats et les explorateurs espagnols introduisaient l&#8217;esclavage dans l&#8217;Amérique centrale, ils n&#8217;accomplissaient pas leur devoir d&#8217;hommes de race supérieure. (Très bien ! très bien !) Mais, de nos jours, je soutiens que les nations européennes s&#8217;acquit¬tent avec largeur, avec grandeur et honnêteté, de ce devoir supérieur de civilisation.<br />
[...]<br />
Il est ensuite arrivé à un troisième, plus délicat, plus grave, et sur lequel je vous demande la permission de m&#8217;expliquer en toute franchise. C&#8217;est le côté politique de la question. Messieurs, dans l&#8217;Europe telle qu&#8217;elle est faite, dans cette concurrence de tant de rivaux que nous voyons grandir autour de nous, les uns par les perfectionnements militaires ou maritimes, les autres par le développement prodigieux d&#8217;une population incessamment croissante ; dans une Europe, ou plutôt dans un univers ainsi fait, la politique de recueillement ou d&#8217;abstention, c&#8217;est tout simplement le grand chemin de la décadence ! [...]Rayonner sans agir, sans se mêler aux affaires du monde, en se tenant à l&#8217;écart de toutes les combinaisons européennes, en regardant comme un piège, comme une aventure, toute expansion vers l&#8217;Afrique ou vers l&#8217;Orient, vivre de cette sorte, pour une grande nation, croyez-le bien, c&#8217;est abdiquer, et dans un temps plus court que vous ne pouvez le croire, c&#8217;est descendre du premier rang au troisième ou au quatrième. (Nouvelles interruptions sur les mêmes bancs. &#8211; Très bien ! Très bien ! Au centre.) Je ne puis pas, messieurs, et personne, j&#8217;imagine, ne peut envisager une pareille destinée pour notre pays. »<br />
Jules Ferry, « Les fondements de la politiques coloniale », discours prononcé à la chambre des députés, 28 juillet 1885</p>
<p><strong>Annexe 3 </strong></p>
<p>Le credo de l’homme blanc</p>
<p> <a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/Sans-titre4.png"><img src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2013/03/Sans-titre4.png" alt="Sans titre4" width="279" height="349" class="alignnone size-full wp-image-1290" /></a></p>
<p>INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES</p>
<p>Maurice Agulhon, 1848 ou l’apprentissage de la République (1848-1852), NHFC, t.8, Seuil, 2002<br />
Sylvie Aprile, La Révolution inachevée. 1815 &#8211; 1870, Belin, 2010<br />
Christophe Charle, Discordance des temps. Une brève histoire de la modernité, Armand Colin, 2011.<br />
Quentin Deluermoz, Le Crépuscule des révolutions (1848-1871), Seuil, 2012<br />
Vincent Duclert, La République imaginée. 1870-1914, Belin, 2010<br />
Bouta Etemad, La Possession du monde. Poids et mesures de la colonisation, Complexe, 2000.<br />
Charles Heimberg, L’Histoire à l’école, modes de pensée et regard sur le monde, Esf éditeur, 2002<br />
Gérard Noiriel, Les Ouvriers dans la société française, XIXe &#8211; XXe siècles, seuil, 2002<br />
Alain Ruscio, Le Credo de l’homme blanc, Complexe, 2002
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		<title>En finir avec l’opacité de la construction des programmes d’histoire-géographie</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1277</link>
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		<pubDate>Thu, 21 Mar 2013 12:03:09 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[fabrication des programmes scolaires]]></category>
		<category><![CDATA[sociologie du curriculum]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrice : Laurence De Cock Le dernier numéro de FDM (former des maîtres, revue du SNESUP, téléchargeable en ligne) consacre un dossier très précis à la fabrication des programmes scolaires. Vous trouverez ci-dessous la contribution concernant l&#8217;histoire-géographie 2008 : des nouveaux programmes sont publiés à l’école primaire. Nicolas Sarkozy avait prévenu lors de sa campagne électorale : il fallait en revenir à une véritable école républicaine, une école qui ne sacrifierait pas l’autorité du maître sur l’autel de la pensée soixante-huitarde et qui revitaliserait [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Rédactrice : Laurence De Cock</p>
<p>Le dernier numéro de FDM (former des maîtres, revue du SNESUP, téléchargeable en ligne) consacre un <a href="http://www.snesup.fr/Le-Snesup/L-actualite-du-SUP?aid=6647&amp;ptid=5">dossier très précis</a> à la fabrication des programmes scolaires.<br />
Vous trouverez ci-dessous la contribution concernant l&#8217;histoire-géographie </p>
<p>2008 : des nouveaux programmes sont publiés à l’école primaire. Nicolas Sarkozy avait prévenu lors de sa campagne électorale : il fallait en revenir à une véritable école républicaine, une école qui ne sacrifierait pas l’autorité du maître sur l’autel de la pensée soixante-huitarde et qui revitaliserait l’identité nationale. Le ton était donné. Les nouveaux programmes dont personne ne sait encore vraiment qui en fut à l’origine revisitent intégralement les contenus et les méthodes d’enseignement. En histoire, tradition oblige, on en revient aux modes d’écriture les plus éculés du roman national avec ses grandes dates, ses grands hommes et la mémorisation mécanique de ce qui est censé fournir une identité commune. Aucune évaluation préalable des programmes 2002, aucune enquête de terrain, aucun semblant de transparence sur les auteurs et le cahier de charge de la réécriture. Quasiment unanimement rejetés par le Conseil Supérieur de l’Education (CSE), ils entrent pourtant en vigueur dès la rentrée suivante.<br />
2010 : le ministère s’attaque à la réforme du lycée. Sous couvert d’une réflexion sur les filières et les enjeux d’orientation, il fallait répondre à la gestion comptable rationnalisée de la LOLF et à l’objectif de suppression de postes d’enseignants. Les programmes sont réécrits dans plusieurs matières pour répondre à ce redéploiement des filières. L’enseignement de l’histoire-géographie est rendu optionnel en Terminale Scientifique, ce qui conditionne la condensation de deux années en une en classe de Première. A nouveau, une nouvelle mouture de programmes est écrite en un temps record. Qui ? Comment ? Sur quelles bases ? Nous n’en savons rien. Très largement dénoncés dès leur mise en consultation pour leur incohérence, leur caractère encyclopédique, leur propension à balayer toute prise en compte du terrain et à accentuer les inégalités scolaire, ces programmes,  à leur tour largement rejetés par le CSE sont promulgués dès la rentrée suivante.<br />
2013 : le nouveau gouvernement socialiste s’étant engagé à rétablir l’enseignement de l’histoire-géographie en Terminale S et à être davantage à l’écoute des enseignants, des allègements du programme de Première et un nouveau programme de Terminale S sont décidés. A leur tour, ils sont rejetés par le CSE : trop expéditifs, trop proches des précédents. Les syndicats dénoncent en outre le tour de passe passe des horaires qui baissent considérablement en 1ère S. La promesse de Vincent Peillon de tenir compte des avis du CSE n’est pas tenue.<br />
Ces trois exemples sous deux gouvernement différents témoignent de la culture de l’opacité qui règne encore sur la rédaction des programmes scolaires. Les nombreux travaux en sociologie du curriculum montrent en effet que la rédaction des curricula recouvre des enjeux politiques et sociaux très forts. Les acteurs du circuit d’écriture, le temps consacré à l’écriture, les rapports de force entre l’Inspection Générale et la Direction Générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) et les différents arbitrages sur les contenus d’enseignement sont autant de facteurs politisant la question des programmes scolaires appréhendés comme projet de société, c’est à dire comme un pari sur les connaissances et compétences à maîtriser dans le monde de demain.<br />
De ce point de vue, l’histoire scolaire peut être envisagée comme un montage mémoriel avec sa scénarisation des éléments du passé considérés comme dignes d’être retenus par les générations suivantes et socialement utiles. On comprendra aisément, dans ce contexte, que ces questions concernent la société toute entière et qu’une véritable démocratisation de l’écriture des programmes s’impose. En tant qu’acceptation de la conflictualité, la démocratisation implique d’accepter que les curricula convoquent la société toute entière et qu’il n’est pas pensable que leur écriture soit confisquée par des commissions dont nous ne savons rien ni de la composition ni des débats internes. Toute composition de commission doit faire l’objet d’une publication au Bulletin officiel. Les différentes étapes (auditions, débats) doivent également être publicisées et ouverts à la réactivité des enseignants bien avant les rituelles consultations. Un programme ne peut pas être écrit en moins de deux ans et le cahier des charges doit être connu par tous. Enfin, il n’est plus possible aujourd’hui d’écrire un programme sans travailler les affiliations interdisciplinaires et les relations inter-cycles. </p>
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		<title>Élisée Reclus, un pédagogue libertaire ?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1273</link>
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		<pubDate>Wed, 20 Mar 2013 12:28:11 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Lectures / Readings]]></category>
		<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[Elisée Reclus]]></category>
		<category><![CDATA[géographie]]></category>
		<category><![CDATA[pédagogie]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteur : Charles Heimberg Deux ouvrages récemment publiés donnent à voir l’œuvre intellectuelle d’Élisée Reclus (1830-1905), géographe et anarchiste, anarchiste et géographe, ou plutôt anarchiste-géographe, ainsi que les conditions de sa production. Acteur ou co-acteur de ces deux éditions de textes de Reclus inédits en français[1], Federico Ferretti est aussi l’auteur d’une très belle étude sur la pensée géographico-anarchiste du savant militant et militant savant, Il mondo senza la mappa (avec un jeu de mots sur la mappamondo, la mappemonde en italien, la mappa [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Rédacteur : Charles Heimberg</p>
<p>Deux ouvrages récemment publiés donnent à voir l’œuvre intellectuelle d’Élisée Reclus (1830-1905), géographe et anarchiste, anarchiste et géographe, ou plutôt anarchiste-géographe, ainsi que les conditions de sa production.</p>
<p>Acteur ou co-acteur de ces deux éditions de textes de Reclus inédits en français[1], Federico Ferretti est aussi l’auteur d’une très belle étude sur la pensée géographico-anarchiste du savant militant et militant savant, Il mondo senza la mappa (avec un jeu de mots sur la mappamondo, la mappemonde en italien, la mappa signifiant la carte géographique dans cette même langue), un livre qui mériterait une traduction française[2]. Son auteur défend l’idée que l’œuvre pédagogique de celui à qui il consacre ses recherches actuelles reste sous-estimée parmi les théoriciens et les initiateurs de la pédagogie libertaire. Le fait qu’il n’en soit pas l’une des figures de proue découle sans doute du fait qu’il n’ait pas créé d’écoles alternatives ni pratiqué dans des salles de classe les idées tout à fait intéressantes qu’il a exprimées en la matière. Mais soulignons aussi que ce qui donne du sens à cette image d’un Reclus pédagogue est relié en profondeur à la discipline géographique et aux manières dont son développement critique pouvait, pour l’auteur de La nouvelle géographie universelle (1876-1894), participer, à partir de l’observation du monde et de son unité, au développement d’une pensée sociale critique, bien loin des constructions nationalistes de son époque.</p>
<p>L’hypothèse de Federico Ferretti est également intéressante parce que la pensée dominante tend bien souvent à séparer autant que possible les figures de la contestation sociale et celles des sciences humaines et sociales. Ainsi, un cas en quelque sorte inverse a été souligné, et critiqué, dans une récente biographie du pédagogue libertaire et anarchiste pédagogue Francisco Ferrer, tué par la réaction espagnole au lendemain de la Semaine tragique de Barcelone en 1909[3]. Sylvain Wagnon ouvre ainsi son étude par la citation d’un compagnon de route de Ferrer, l’anarchiste Anselmo Lorenzo, qui regrettait en 1935 que tous les hommages à Ferrer le réduisent à l’image d’un défenseur de l’école laïque. En réalité, précise Sylvain Wagnon, « Francisco Ferrer se situe à la rencontre de plusieurs histoires qui ne se croisent pas nécessairement, à la fois pédagogique, politique et intellectuelle ». Or, il est rarement fait grand cas de son parcours politique du républicanisme à l’anarchisme.</p>
<p>Mais revenons à Élisée Reclus. Il a en effet été l’un des initiateurs, avec Kropotkine, Paul Robin, Sébastien Faure, Francisco Ferrer et bien d’autres d’une mouvement de pensée pédagogique libertaire qui voulait s’ouvrir au monde et insérer la culture ouvrière et populaire au cœur d’une instruction émancipatrice. Dans le domaine de la géographie, il a travaillé, au moment de son exil en Suisse, avec Pierre Kroptokine et Léon Metchnikoff, mais aussi avec le cartographe genevois Charles-Eugène Perron avec qui il a développé une géographie fondée sur une représentation globale, non pas sur des cartes réductrices et pauvres en significations, mais autour d’un projet de globe en trois dimensions qui n’a malheureusement jamais été réalisé.   </p>
<p>« Ce qui me rend la besogne difficile, c’est qu’il faut garder une allure primesautière tout en gardant un langage nettement scientifique. Comme dans les repas allemands il me faut servir à la fois la viande et les confitures. Ce sont des livres comme ceux-là qui ont le plus besoin d’être soutenus par des gravures », écrivait Élisée Reclus à son éditeur en 1871 alors qu’il préparait son petit ouvrage Histoire d’une montagne destiné, entre autres, à de jeunes lecteurs[4]. S’il filait la métaphore d’une drôle de manière, l’auteur n’en était pas moins confronté à cette double nécessité de rendre son savoir et sa capacité de lire le monde accessibles au plus grand nombre possible tout en en maintenant la dimension cognitive et émancipatrice. Un vaste problème qui est toujours d’actualité ! </p>
<p>La pensée d’Élisée Reclus n’était pas confinée. Elle se développait entre critique sociale et analyse géographique du monde, mais aussi entre géographie et histoire. Parmi ses Écrits sociaux, un texte intitulé Quelques mots d’histoire,[5], extrait de La Société nouvelle en 1894, l’anarchiste géographe montre avec clairvoyance les limites et les errances de cette histoire identitaire qui a tant mobilisé en particulier les idéologues d’un précédent quinquennat français, et qui ne cesse en général de passionner les esprits conservateurs de notre temps.</p>
<p>« Le premier fait qui frappe l’homme sincère dans ses études sur les évolutions contrastées de l’Homme et de la Terre, écrit-il, est l’unité définitive s’accomplissant dans l’infinie variété des contrées du monde habitable. L’histoire se composait jadis d’histoire distinctes, locales et partielles, ne convergeant point vers un centre commun : pour les gens de l’Occident, elles gravitaient autour de Babylone ou de Jérusalem, d’Athènes ou d’Alexandrie, de Rome ou de Byzance ; pour les Asiates, elles avaient les foyers distincts de Cambalou, Nonking, Oujein, Bénarès ou Dehli ; tandis que dans le Nouveau Monde, alors inconnu de l’Ancien, des peuples regardaient les uns vers Tezcuco ou Mexico, les autres vers Cuzco ou Cajamarca, et que des milliers de tribus sauvages imaginaient pour centre du monde un groupe de huttes blotti dans la forêt, peut-être même une simple cabane au milieu des prairies, une roche, un arbre sacré auquel pendaient quelques étoffes. Maintenant, l’histoire est bien celle du monde entier : elle se meut autour de Séoul et sur les bords du golfe de Petchili, dans les forêts profondes du Caucase et sur les plateaux abyssins, dans les îles de la Sonde et dans les Antilles aussi bien que dans tous les lieux fameux considérés jadis comme les « ombilics » du grand corps terrestre. Toutes les sources du fleuve, autrefois distinctes et coulant souterrainement dans les cavernes, se sont unies en un seul lit, et les eaux se déroulent largement à la lumière du ciel. De nos jours seulement l’histoire peut se dire « universelle » et s’appliquer à toute la famille des hommes. Les petites patries locales perdent de leur importance relative en proportion inverse de la valeur que prend la grande patrie mondiale ».</p>
<p>1894. Plus d’un siècle et quelques guerres plus tard, alors que la mondialisation est devenue tout autre chose, c’est bien encore dans cet esprit qu’une intelligibilité du passé demeure à construire dans et pour le monde d’aujourd’hui, au service d’une pensée critique et avec en point de mire la fraternité de ces peuples qui représentent la pluralité des être-au-monde aussi bien que celle des possibles.</p>
<p>[1] Federico Ferretti (dir.), Élisée Reclus. Lettres de prison et d’exil, Lardy, À la frontière, 2012 ; et Élisée Reclus, Écrits sociaux, édition établie par Alexandre Chollier et Federico Ferretti, Genève, Éditions Héros-Limite, feuilles d’herbe, 2012.</p>
<p>[2] Federico Ferrretti, Il mondo senza la mappa. Élisée Reclus e i geografi anarchici, Milan, Zero in Condotta, 2007.</p>
<p>[3] Sylvain Wagnon, Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, suivi de L’École moderne, de Francisco Ferrer (dans une nouvelle traduction française bienvenue), Lyon, Atelier de création libertaire, 2013. Voir en particulier pages 5-7, 7 pour la citation.</p>
<p>[4] Élisée Reclus, Lettres…, op. cit., p. 89, une citation signalée par Federico Ferretti lors d’une présentation des ouvrages à la Librairie du Boulevard de Genève le 8 mars 2013. Voir aussi Élisée Reclus, Histoire d’une montagne, Arles, Actes Sud, Babel, 1998 (1880).</p>
<p>[5] Pages 178-183, 178-179 pour la citation.</p>
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		<title>Autour du livre de Didier Cariou, Ecrire l&#8217;histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1267</link>
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		<pubDate>Sat, 16 Mar 2013 17:05:50 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Lectures / Readings]]></category>
		<category><![CDATA[Séminaire : La fabrication du commun / Récits de l’histoire nationale par des élèves]]></category>
		<category><![CDATA[didactique de l'histoire]]></category>
		<category><![CDATA[Didier Cariou]]></category>
		<category><![CDATA[écriture scolaire de l'historie]]></category>
		<category><![CDATA[récit]]></category>
		<category><![CDATA[récit national]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrice : Laurence De Cock A propos des usages possible du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, PUR, paideia, 2012, pour notre enquête sur les récits nationaux Ce compte-rendu n’est pas conventionnel. Il est présenté dans le cadre du séminaire « la fabrication du commun » et nous souhaitons ici interroger les propositions de Didier Cariou comme grille de lecture possible des récits nationaux recueillis lors de la grande enquête impulsée par le laboratoire Education, Cultures et Politiques (ECP) (EA 4571) de l’Université de Lyon (Lyon 2, [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"><b>Rédactrice : Laurence De Cock</b></p>
<p style="text-align: justify"><b>A propos des usages possible du livre de Didier Cariou, <i>Ecrire l’histoire scolaire</i>, PUR, paideia, 2012, pour notre enquête sur les récits nationaux</b></p>
<p style="text-align: justify">Ce compte-rendu n’est pas conventionnel. Il est présenté dans le cadre du séminaire « la fabrication du commun » et nous souhaitons ici interroger les propositions de Didier Cariou comme grille de lecture possible des récits nationaux recueillis lors de la grande enquête impulsée par le laboratoire Education, Cultures et Politiques (ECP) (EA 4571) de l’Université de Lyon (Lyon 2, IFE-ENS, Université J. Monnet St Etienne) sous la responsabilité de Françoise Lantheaume. Ce séminaire s&#8217;inscrit dans le cadre d&#8217;une recherche qui part de la question suivante : y a-t-il construction d&#8217;une mémoire et d&#8217;un référentiel communs chez les élèves par le partage de références historiques ? Nous avons recueilli et sommes en cours d’analyse de près de 6000 récits de l&#8217;histoire nationale écrits par des élèves au début du collège, du lycée (général et professionnel), et dans la 1ère année post bac. La recherche vise à comprendre comment se constitue ce &#8220;commun&#8221; au croisement de l’enseignement et des expériences individuelles et collectives des élèves, et à identifier les caractéristiques des récits de l’histoire des élèves dans des entités nationales différentes (Allemagne, Angleterre, Catalogne, France, Québec, Suisse). L&#8217;analyse des données aura pour ambition de caractériser les variations nationales et les éventuels points communs de cette construction &#8220;par en bas&#8221;.</p>
<p style="text-align: justify">Les exemples de récits choisis pour cette intervention ne sont donc pas ceux que Didier Cariou exploite, mais sont volontairement extraits de notre panel d’enquêtés.</p>
<p style="text-align: justify">Professeur d’histoire-géographie dans le secondaire puis maître de conférence en didactique de l’histoire à l’Université de Bretagne occidentale,  Didier Cariou a soutenu il y a dix ans une thèse en sciences de l’éducation sur l’une des modalités d’appropriation de l’histoire à l’école déjà mise en avant par Nicole Lautier<a title="" href="#_ftn1">[1]</a> : le raisonnement par analogie  par les élèves dans le cadre de la construction du savoir historique.</p>
<p style="text-align: justify">S’étant ensuite intéressé au récit scolaire, son ouvrage offre une synthèse de ses recherches précédente et ultérieures. S’appuyant autant sur les travaux de sociologie, épistémologie de l’histoire, philosophie, didactique, psychologie cognitive, psychologie sociale ou linguistique, Didier Cariou propose ici une démonstration de la pertinence de l’activité écrite en cours d’histoire comme porte d’entrée dans la pensée historienne.</p>
<p style="text-align: justify">Le postulat de départ est double :</p>
<p style="text-align: justify">1)    Il existe une spécificité de l’histoire scolaire par rapport à l’histoire académique. C’est le principe qui légitime l’existence d’une didactique de l’histoire à entendre comme un travail sur les processus d’apprentissage de l’histoire en milieu scolaire. De ce point de vue, il est nécessaire de s’interroger sur « l’entrée dans la pensée historienne » des élèves non pas dans le sens adopté par l’historien professionnel mais comme un chemin vers la formation d’une « conscience historique » &#8211; notion que nous discuterons plus loin &#8211;  envisagée comme l’un des fondements de la citoyenneté construite dans et par l’espace scolaire.</p>
<p style="text-align: justify">2)    L’écriture &#8211; ici surtout la mise en récit &#8211; permet la construction de savoirs historiques. En mobilisant des compétences intrinsèquement liées à la narration historique (personnification, figuration, modalisation, conceptualisation etc.), les élèves arrivent à formaliser des connaissances qui donnent un sens à l’enseignement de l’histoire autre que la mémorisation mécanique des faits et personnages significatifs. Cela suppose la possibilité de travailler sur des exercices intermédiaires de mise en écriture de l’histoire permettant ainsi de dépasser les premiers jets d’écrits souvent limités à une restitution supposée attendue par les enseignants.</p>
<p style="text-align: justify">Fort de ces deux postulats, Didier Cariou donne à voir dans cet ouvrage les cheminements de quelques récits d’élèves autorisés à tâtonner, réécrire, revisiter leurs productions écrites jusqu’à aboutir à un véritable récit scolaire de l’histoire qui, comme avait commencé à le montrer Nicole Lautier, repose sur deux phases consécutives ou deux « genres » certes distincts mais intrinsèquement entrelacés : le « genre premier » de récit et le genre « secondaire ».</p>
<p style="text-align: justify">- Le premier repose sur une « socialisation du savoir historique », c’est à dire sur une forme d’apprivoisement des connaissances historiques opérant par un transit nécessaire vers l’immédiateté de l’expériences personnelle des élèves, à savoir leurs représentations sociales . Didier Cariou reprend et complète ici les travaux de psychologie sociale de Serge Moscovici.</p>
<p style="text-align: justify">Les élèves rendent donc compatibles des savoirs extérieurs et les réalités de leur monde social. Pour cela, ils procèdent par des analogies non contrôlées (Hitler et Louis XIV) ou de la pensée de sens commun, c’est à dire en attribuant aux faits ou aux acteurs historiques une intentionnalité relevant davantage du présent ou d’une causalité immédiatement perceptible par les élèves parce que référé à un monde qui leur est connu et immédiatement accessible.</p>
<p style="text-align: justify">L’étrangeté de l’altérité est ainsi apprivoisée et les récits hybrident connaissances restituées (le cours) et systèmes explicatifs ne relevant pas des savoirs historiques ou des modes d’explication propres à la discipline historique.</p>
<p style="text-align: justify"><b>Récit 1 (Seconde) : </b><b>Les dirigeants français vont faire de la &#8220;pub&#8221; pour attirer de nouveaux soldats, une partie de la France va être contrôlée par l&#8217;Allemagne, Pétain capitule, la France se divise en deux, des groupes résistants se forment, une dernière offensive des résistants  alliés aux américains va faire tomber l&#8217;Allemagne.</b></p>
<p style="text-align: justify"><b>Récit 2 (6<sup>ème</sup>) : Puis, vint l&#8217;ère du Christ, cette ère où les guerres faisaient rage, où le sang giclait, tout cela à cause des religions.</b></p>
<p style="text-align: justify">Les récits, dans leur premier jet, sont possiblement saturés de subjectivité, utilisant souvent le présent ou les pronoms personnels. Malgré tous ces « péchés » pour les historiens professionnels, cette manière d’imbriquer des savoirs « déjà là » (savoirs sociaux) et des « savoirs reçus dans et par l’école » (savoirs scolaires, contenus d’enseignement) produit du raisonnement historique.</p>
<p style="text-align: justify">- La secondarisation de la construction du savoir historique est donc un processus de mise à distance de ce genre premier. Grâce à des reformulation,  tâtonnements,  retours sur écrits, les élèves sont amenés, par le truchement d’une « pédagogie visible » acceptant de « vendre la mèche » (Bourdieu) à rationnaliser le sens commun de leurs premiers écrits. Ils se repositionnent, apprennent à tisser autrement la trame narrative, objectivent leurs propos par des connecteurs logiques, l’usage de(s) temps de l’histoire, par la fabrication d’une distance entre le récit et eux-mêmes qui les positionne comme énonciateurs, donc comme sujets de leurs écrits proprement historiques.</p>
<p style="text-align: justify">Vendons donc à notre tour la mèche sur l’intérêt pour nous de ce travail avant de remonter le fil de la démonstration : Cette secondarisation admet une imprégnation réciproque du sens commun et des savoirs historiques dans l’espace scolaire et donc la « porosité de la mémoire sociale et de la connaissance historique » (p.201).</p>
<p style="text-align: justify">C’est là un aspect essentiel du livre, même s’il n’en est pas au cœur, car il rappelle que l’histoire scolaire ne peut plus se contenter de la vision traditionnelle de vecteur d’une identité nationalo-républicaine dont les élèves seraient de simples réceptacles mais qu’elle doit s’accepter comme une discipline dé-sanctuarisée, en prise avec les débats démocratiques du moment, et même parfois au cœur de ces débats. Ces « usages publics de l’histoire » (dont l’histoire scolaire fait partie) sont autant de signes du caractère politique de l’histoire et de son enseignement ; non parce qu’elle véhiculerait des positions partisanes, mais parce que la conscience historique participe d’une conscience politique critique en amenant les élèves, futurs citoyens à se penser et se légitimer comme acteurs d’un projet de société « en cours » de fabrication, dont ils sont à la fois le produit et les acteurs</p>
<p style="text-align: justify">L’école et l’enseignement de l’histoire apparaissent, dans ce cadre, comme un enjeu majeur puisque la « pédagogie de la pensée historienne » (p16) se pose comme initiation à la pensée critique où la connaissance n’est plus cumulative (empilement de savoirs positifs) mais  organisée par des problèmes.</p>
<p style="text-align: justify"><b>1)    </b><b>Sous-bassements de l’enquête :</b></p>
<p style="text-align: justify">Ouvrage de didactique, le livre s’ouvre par une introduction reprenant les fondamentaux de la didactique de l’histoire et s’inscrit dans la continuité des travaux existants impulsés par Henri Moniot, poursuivis par François Audigier, Nicole Tutiaux, Nicole Allieu-Mary, Nicole Lautier, Charles Heimberg et d’autres. Ces travaux, paradoxalement mal connus des enseignants d’histoire-géographie s’attachent, depuis une vingtaine d’années, à interroger les différentes modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves, c’est à dire « la mise en œuvre des modes de pensée de l’histoire par des élèves, acteurs d’une relation didactique, participant d’une multiplicité de relations sociales » (p 11).</p>
<p style="text-align: justify">Cette introduction est aussi l’occasion de réfléchir à la spécificité de la didactique de l’histoire au regard de celles des autres sciences et à l’imperméabilité indéniable des enseignants à ces recherches qui paraissent souvent arides, décontextualisées, peu en phase – et c’est bien le comble &#8211; avec les réalités du terrain.</p>
<p style="text-align: justify">Les principales enquêtes montrent la persistance, sur le plan didactique, du modèle traditionnel de la transmission (essentiellement magistrale) qui s’explique notamment par un amarrage très fort de l’histoire scolaire au modèle de l’histoire académique. Pour beaucoup d’enseignants, il semble alors aller de soi que l’opération de transposition didactique (Yves Chevallard) ne relève que de l’écoute et de la mémorisation, donc d’un savoir « déjà là » que les élèves n’auraient qu’à re/ac/cueillir. L’entrée dans la pensée historienne n’est donc que rarement interrogée comme « problème », et la didactique, souvent vue comme « un domaine scientifique flou et peu structuré » (p. 11) ne s’impose pas encore comme une ressource digne d’intérêt.</p>
<p style="text-align: justify">Parallèlement, l’histoire scolaire, nous dit l’auteur, est aujourd’hui tiraillée entre deux paradigmes contradictoires. A la fin du 19<sup>ème</sup> siècle, l’histoire à l’école, comme la géographie ou l’éducation civique, contribue à la formation d’un sentiment national d’abord, républicain ensuite, patriotique enfin. Cette trame narrative communément appelée « roman national », semble aujourd’hui éculée tant elle évoque une instrumentalisation des évènements et personnages héroïques dont les hauts faits validaient une vision progressiste d’une épopée nationale. Depuis le milieu du XXème siècle, cette écriture scolaire de l’histoire a été largement revisitée pour aboutir aujourd’hui à de nouveaux cadres de référence (Europe, monde) et à des finalités plus en phase avec la société d’aujourd’hui qui privilégie la posture « critique ». Mais le modèle hérité de la IIIème république continue d’imprégner l’enseignement de l’histoire : logique du contenu disciplinaire sous la forme de savoirs référents lisses et consensuels, logique également de simple exposition orale aboutissant à une « trace écrite » sans que la question de la construction, de l’historicisation et du caractère éventuellement polémique de ces savoirs ne soit jamais posée.</p>
<p style="text-align: justify">On comprendra alors que, contrairement à d’autres disciplines scolaires, l’histoire peine encore à se définir une <i>praxis scolaire</i> convoquant des compétences proprement historiennes mais adaptées à l’espace scolaire ; et qu’il n’existe, en histoire, aucun exercice véritablement conçu comme des entrainements à la pensée historienne. Ce serait admettre que le savoir historique n’est pas simplement le « résultat » de la recherche simplement mais un savoir et un mode de pensée « en construction », donc potentiellement instable et dont les finalités viseraient non pas l’adhésion à des savoirs préconstitués mais leur appropriation en tant que <i>problème.</i></p>
<p style="text-align: justify">Dès lors, Didier Cariou  propose une expérimentation à partir de travaux écrits d’élèves. Pour ce faire, Il s’appuie  majoritairement sur l’épistémologie de l’histoire, c’est à dire sur les démarches inhérentes à la discipline historique (principes d’élaboration tant au niveau théorique et philosophique que dans ses méthodes) qu’il combine aux travaux postulant la fonction cognitive du langage (Vygotski, Goody, Bakhtine etc.).</p>
<p style="text-align: justify">L’ouvrage nous emmène dans les labyrinthiques coulisses de la production, par les élèves, de récits susceptibles de rendre compte leur entrée dans la pensée historienne et de leur acquisition progressive d’une conscience historique.</p>
<p style="text-align: justify">La question centrale du livre pourrait donc se résumer à la phrase suivante : Comment développer un langage pour penser en histoire en faisant écrire des textes d’histoire ?</p>
<p style="text-align: justify"><b>2)    </b><b>Les coulisses de l’apprentissage de la pensée historienne ou les vertus cognitives de l’écrit :</b></p>
<p style="text-align: justify">En histoire pour les élèves, l’écrit sert à montrer qu’on a appris. Il n’est pas considéré comme un outil de construction du savoir.</p>
<p style="text-align: justify">L’histoire est ainsi une discipline « scrabble », c’est à dire que contrairement à la mécanique ou la comptabilité, elle n’a pas de référent concret dans le monde réel, elle est purement « langagière ».</p>
<p style="text-align: justify">Il est donc difficile pour les élèves d’avoir un rapport pertinent à cette discipline… à quoi bon savoir de l&#8217;histoire pour  d autres raisons que « les dates à apprendre par cœur »?</p>
<p style="text-align: justify">Les élèves entretiennent pourtant souvent un rapport identitaire à l’histoire, c’est à dire un rapport intime reposant sur la sensation de se sentir partie prenante de l’histoire de l’humanité. L’histoire est alors perçue comme un discours sur les origines et la filiation, à la fois individuelles et collectives. On repère ce mode spécifique de rapport au savoir<a title="" href="#_ftn3">[3]</a> par la présence du « on » ou « nous » dans les écrits, et par diverses modalités d’identification eux (du passé)/nous (du présent).  De la sorte, les élèves se construisent comme sujets en tant qu’individus situés dans une chaine (individu-maillon) et situés  dans le temps. Les textes écrits sont alors organisés à partir d’un questionnement et d’un point de vue sur soi personnel avant que les idées n’acquièrent progressivement une valeur universelle. C’est ce que Henri Moniot qualifiait d’histoire comme « substitut d’expérience »  dans le sens où elle aide à se construire socialement.</p>
<p style="text-align: justify"><b> Récit 3 (Seconde) : « </b><b>pour moi l&#8217;histoire de France c&#8217;est l&#8217;histoire d&#8217;un peuple ancien de personnalité forte, mais aussi un héritage. Mon arrière grand père a fait la première guerre mondiale, il a toujours, pendant cette période écrit à ma famille, par ces écrits il est intéressant de se plonger dans le phénomène historique ».</b></p>
<p style="text-align: justify">C’est l’usage du langage qui rend compte de ce rapport à l’histoire. Vygotski a montré que le langage est une « mise en ordre de la pensée » (1934) et qu’il y a un processus de décomposition/recomposition : la pensée se reconstruit dans et par les mots. Donc le langage modifie et donne forme à la pensée.</p>
<p style="text-align: justify">Or, reprenant le cadre théorique énoncé par Vygotski selon lequel les ajustements progressifs entre la pensée et le langage au fil de différents écrits favorisent la construction du savoir, Didier Cariou affirme qu’ « Un travail écrit d’élèves est une première tentative de mise en mots, des premiers pas hésitants vers l’élaboration d’un savoir en construction » (p. 54). Il y a tâtonnements, débats avec soi, repentirs (Nb : ratures dans les récits) parfois. On peut citer par exemple l’importance des temps de la narration utilisés par les élèves :</p>
<p style="text-align: justify">-       Le présent de narration peut témoigner de l’implication de l’élève dans son texte</p>
<p style="text-align: justify">-       Le passé composé est une forme d’imbrication entre le présent de la situation d’énonciation (j’écris de là où je suis maintenant) et le passé des faits évoqués (par rapport à tout ce temps, il y a eu)</p>
<p style="text-align: justify">-       Le conditionnel  exprime une pensée en débat avec elle-même, un raisonnement avec soi-même.</p>
<p style="text-align: justify"><b>Récit 4 :</b><b> Les Romains envahirent la Gaule rapidement et la bataille principale de cette époque serait la défaite des Gaulois à la guerre d&#8217;Alésia en 52 AV JC.</b></p>
<p style="text-align: justify">En ce qui nous concerne, il faudrait ajouter à cet inventaire la forme passive, très fréquente dans nos récits nationaux,  qui est une sorte de « naïveté » narrative, et qui permet peut-être à l&#8217;élève de s’extraire du récit. On peut émettre l’hypothèse que cette forme témoigne également d’un rapport plutôt externe à l’histoire, signant possiblement une sorte de dépossession de <i>l’agency</i> des acteurs historiques  envisagés  davantage comme des êtres agis que des êtres agissants.</p>
<p style="text-align: justify">Les travaux de l’ESCOL ont établi une distinction entre langue, langage, pratiques langagières.</p>
<p style="text-align: justify">-       La langue est l’ensemble des règles d’orthographe et de grammaire</p>
<p style="text-align: justify">-       Le langage est une façon d’utiliser la langue pour en faire quelque chose. Ce sont des usages sociaux de la langue (Foucault)</p>
<p style="text-align: justify">-       Le langage se réalise dans des pratiques langagières c’est à dire des usages du langage socialement construits en fonction d’une visée pratique. Les pratiques langagières sont donc une activité combinant les éléments linguistiques, culturels, subjectifs, affectifs, identitaires, cognitifs, et disciplinaires.</p>
<p style="text-align: justify">De ce point de vue, l’école est un cadre social et institutionnel précis ; il codifie l’exercice. Il induit une forme spécifique de pratique langagière.</p>
<p style="text-align: justify">Le contexte disciplinaire lui-même détermine enfin la signification d’un mot. Chaque discipline dispose de ses propres modalités de pensée. Donc la pensée disciplinaire modifie et structure le langage à son tour. (Ex : le « régime », la « légende » en histoire, géographie ou lettres).</p>
<p style="text-align: justify"><b>3) Les pratiques langagières au service du raisonnement historique :</b></p>
<p style="text-align: justify">Le raisonnement historique (comme le raisonnement sociologique) est de l’ordre du raisonnement naturel, c’est à dire d’une pensée sociale du sens commun. Lorsqu’il y a attribution d’une signification aux agissements des hommes, c’est parce qu’elle est socialement construite et partagée, qu’elle participe ainsi de la culture d’un groupe social.</p>
<p style="text-align: justify"><b>Récit 5 : </b><b>Les paysans, complètement ignorants  et soumis, fauchaient leur blé pour les monarques. Un jour, la disette apparut, puis la famine. C&#8217;était aussi l&#8217;époque de la Peste noire, amenée par les rats, attirés par l&#8217;insalubrité des hommes. Les pertes humaines étaient impressionnantes (nous soulignons ici les explications relevant du raisonnement naturel)</b><b></b></p>
<p style="text-align: justify">Certes, le raisonnement historique des élèves n’est pas celui des experts certes ; il est un raisonnement « profane » mais Didier Cariou &#8211; à la suite d’autres auteurs &#8211; postule qu’il se situe dans la continuité de celui des experts historiens. Ce qui distingue les historiens, c’est le niveau de contrôle du raisonnement naturel.</p>
<p style="text-align: justify">Pour permettre le raisonnement historique, les pratiques langagières sont au nombre de trois :</p>
<p style="text-align: justify">1)    L’argumentation</p>
<p style="text-align: justify">2)    La conceptualisation</p>
<p style="text-align: justify">3)    L’explication historique</p>
<p style="text-align: justify">L’argumentation articule un mode de raisonnement et un mode d’exposition. Cf les travaux épistémologiques de Carlo Ginzburg. C’est un passage de prémisses à une conclusion par l’intermédiaire d’un raisonnement. Cela passe par des « preuves » qui valident le discours. L’argumentation entremêle des savoirs positifs (dates, personnages), des connecteurs logiques, des formes présentatives et énumératives  comme « il y a » témoignant, pour ces dernières, d’une mise à distance de soi.</p>
<p style="text-align: justify">La conceptualisation met de l’ordre. Elle repose sur des « mots indigènes » (Bourdieu) et sur le principe de généralisation : les concepts articulent le particulier au général. On peut les classer en fonction de leur degré de généralisation :</p>
<p style="text-align: justify">-       culte impérial (niveau inférieur)</p>
<p style="text-align: justify">-       culte civique (niveau intermédiaire)</p>
<p style="text-align: justify">-       religion (niveau supérieur)</p>
<p style="text-align: justify">Michel De Certeau a montré que pour penser en histoire, il faut emboîter différents niveaux de concepts. Les concepts historiques sont des descriptions résumées des faits et des concentrés de comparaison fondés sur des typologies élaborées à partir de faits relevant de contextes variés mais dont on a décidé qu’ils étaient comparables à un prototype. Tout concept historique décrit donc un ensemble de faits singuliers présentant des caractéristiques comparables. Les propriétés communes aux faits historiques comparés constituent les propriétés du concept. Ex : Révolution.</p>
<p style="text-align: justify">Conceptualiser, c&#8217;est établir un lien entre un mot (nom commun), des coordonnées spatio-temporelles (où, quand), des faits historiques avérés, des personnages et des explications</p>
<p style="text-align: justify">La généralisation consiste donc à donner du sens à un exemple particulier en l’intégrant à un réseau conceptuel (concepts mis en relation et hiérarchisés) et en le reliant à une catégorie générale afin de le caractériser.</p>
<p style="text-align: justify">Enfin, l’explication : elle se lit à différents endroits du récit et relève de l’attribution de causalité(s). Elle peut être liée au raisonnement naturel (ex : <b>« les romains sont déboussolés »,</b> « <b>Les Français ont dû collaborer avec Hitler par peur de mourir »</b>)</p>
<p style="text-align: justify">Mais aussi se doubler d’une explication argumentée ou « scientifique ».</p>
<p style="text-align: justify">Cette mobilisation des différents outils de langage construit progressivement un récit historique. Les étapes de formalisation de ce récit témoignent de l’entrée dans la pensée de l’historien.</p>
<p style="text-align: justify"><b>4) Le récit historique construit du savoir :</b></p>
<p style="text-align: justify">Didier Cariou expose dans ce livre des expériences effectuées in situ et reprenant ses travaux antérieurs (sur le sens commun) afin de rendre compte plus précisément de ce passage du sens commun au sens scolaire. Donc il codifie le processus d’objectivation qu’il décompose en plusieurs temps reprenant le modèle de Moscovici (cher aux didacticiens des sciences) :</p>
<p style="text-align: justify">-       La classification : remodeler un savoir en l’intégrant à son univers familier</p>
<p style="text-align: justify">-       La naturalisation : c’est l’inverse : un nouveau lexique remplace l’univers de référence habituel.</p>
<p style="text-align: justify">-       La personnification : c’est l’intervention de personnages individuels et collectifs</p>
<p style="text-align: justify">Dans nos récits nationaux, on observe notamment une fréquente personnification de la France appelée par la consigne elle-même : « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays »</p>
<p style="text-align: justify">-       La figuration qui accompagne la personnification ; elle substitue des images aux concepts. Exemple donné par l’auteur : Hicham se figure les intentions des rois normands : « plaire à », « montrer son respect » etc.</p>
<p style="text-align: justify">-       L’ontisation = chosification. Exemple donné par l’auteur : remplacement de « syncrétisme » par « échange de coutumes »</p>
<p style="text-align: justify">-       La périodisation<a title="" href="#_ftn4">[4]</a></p>
<p style="text-align: justify">Le processus d’objectivation relève alors de l’ « estrangement » (C. Ginzburg), c’est à dire de la présentation des choses comme si elles étaient vues pour la première fois.</p>
<p style="text-align: justify">Moscovici montre que tout cela passe par une « polyphasie cognitive », c’est à dire une sorte de bricolage où sont tissés ensemble différents modes de pensée, styles cognitifs et fragments épars de savoirs disparates.</p>
<p style="text-align: justify"><b>Récit 6: </b><b>L&#8217;histoire commence à l&#8217;invention de l&#8217;écriture en Mésopotamie sur des tablettes d&#8217;argile. Au Moyen Age, il y avait beaucoup de guerres entre les seigneurs. Après, il y a eu les croisades, après la Renaissance. Il y a eu la Révolution. Louis XV a été exécuté avec sa femme. Puis, il y a eu les conquêtes napoléoniennes et la campagne de Russie. Après la guerre de Prusse, puis la première guerre mondiale. Donc les français contre les Allemands dans les tranchées avec les Anglais. Puis, nous avons été aidés par les Américains à la fin de la guerre. Puis la seconde guerre mondiale et le débarquement de l&#8217;Amérique sur l&#8217;île de Pelelio puis en Normandie. Ils ont laché little boy sur Hiroshima et Nagasaki. Puis les Allemands ont attaqué la Russie après la prise de Stalingrad. La Russie est occupée puis les russes ont contre-attaqué et rentré en Allemagne. Puis, ils ont accroché des drapeaux russes sur le Reichstag.</b><b></b></p>
<p style="text-align: justify">Au final, le récit d’élève, malgré son non-respect des règles canoniques, produit de la signification. Il se coule dans des conventions narratives socialement construites. Il mobilise les représentations canoniques et partagées du fonctionnement du monde social. Il se nourrit du « stock de récits accumulés » (p 181) par l’ensemble d’une société qui forment la culture partagée de cette société (cf les travaux de Bruner sur les récits). On ne s’étonnera donc pas de trouver dans nos 6000 récits un récit national type qui témoigne de l’existence et persistance d’un récit national référent.</p>
<p style="text-align: justify">Les récits utilisent aussi des « citations » en  remobilisant les discours d’autrui. Cf « textes feuilletés » (De Certeau) : on peut y voir la capacité à transformer et articuler les « mots d’autrui » pour qu’ils deviennent des « mots à soi ». (p 195). Les récits se distinguent également par leur propension à produire des « scénarios logiques ».</p>
<p style="text-align: justify">Ils peuvent ainsi être appréhendés comme des « discours multiples qui ne sont pas de l’histoire mais où il y a de l’histoire » (Prost, Winter, 2004)</p>
<p style="text-align: justify">La suite de l’ouvrage consiste à montrer comment, par l’intermédiaire d’exercices spécifiques, Didier Cariou accompagne les élèves dans ce processus d’ « estrangement » et de mise en conformité des récits avec les normes du récit historiques. Par des « écrits intermédiaires » (listes, tableaux), par un travail sur les méthodes narratives, les élèves sont amenés à retravailler leurs productions initiales.</p>
<p style="text-align: justify"><b>5) Bilan et discussion :</b></p>
<p style="text-align: justify">Il faut noter préalablement le caractère fort stimulant du livre qui met en lumière, du point de vue de la réception, la singularité de l’histoire scolaire et des modalités d’apprentissage. Il y a incontestablement, dans cette manière de ne pas délégitimer ou disqualifier les productions d’élèves, et d’accepter leur caractère temporaire ou transitoire une dimension bienveillante et égalitaire, à l’encontre du culte de la performance en admettant la possible réussite par tous, au delà des différentiels de capitaux culturels. Comme le rappelle Didier Cariou, « le pathologique n’est pas le contraire mais un autre état de la normalité » (Canguilhem). La compréhension  historique devient une affaire d’accompagnement quel que soit le lieu de départ, ses naïvetés, ses résistances, ses appréhensions.</p>
<p style="text-align: justify">Cet ouvrage ouvre également des pistes didactiques en remettant en question les paradigmes pédagogiques dominants, notamment sur l’évaluation qui envisage l’écrit non comme le « lieu de production de pensée » mais principalement comme un outil de restitution rituelle. C’est sans doute le plus novateur ici. En questionnant le pouvoir de l’écrit, l’auteur met le doigt sur un des nombreux paradoxes de l’enseignement de l’histoire et de l’école en général : évaluer majoritairement avec un outil qui n’est généralement pas du tout travaillé comme un support progressif d’apprentissage puisqu’il est d’abord et avant tout le média entre enseignant et élève.</p>
<p style="text-align: justify">La troisième opportunité du livre est de revisiter la pertinence et la légitimité du récit comme forme narrative de l’histoire et comme manière de produire du savoir historique. On connaît en effet – et l’auteur y revient – les débats autour du récit en histoire et de ses frontières trop floues avec la fiction. L’enquête montre bien que la trame narrative, lorsqu’elle admet certaines normes, se révèle primordiale pour accéder à la pensée historienne. La quête de causalités, l’exposition factuelle, l’explication et l’argumentation prennent sens au sein d’un récit historique balisé.</p>
<p style="text-align: justify"><b>Néanmoins, nous souhaitons soulever quelques points potentiellement en débat ou encore en suspens sur toutes ces questions.</b></p>
<p style="text-align: justify">a) L’auteur évoque un renouvellement des finalités de l’enseignement de l’histoire davantage portées aujourd’hui vers une « pédagogie de la pensée historienne » qu’une « pédagogie du roman national ». L’affirmation peut sans doute être modulée.</p>
<p style="text-align: justify">La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.</p>
<p style="text-align: justify">En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensait en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :</p>
<p style="text-align: justify"><i>«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité  (souligné par moi) utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».</i></p>
<p style="text-align: justify">Quelques années plus tôt, en 1880, un Procès verbal du conseil supérieur de l’instruction publique précisait<a title="" href="#_ftn5">[5]</a> :</p>
<p style="text-align: justify"><i>Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d&#8217;argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes,  pour compléter l&#8217;apprentissage des esprits.</i></p>
<p style="text-align: justify">On peut ainsi se demander si la tension entre la pédagogie du roman national et la pédagogie de la pensée historienne n’est finalement pas constitutive du paradigme de l’histoire scolaire.</p>
<p style="text-align: justify">En tant qu’outil de formation du national, il fallait fabriquer de l’adhésion à un récit des origines commun ; mais parallèlement, la formation de citoyens éclairés nécessitait de laisser la place au doute critique. D’où l’ambivalence permanente entre adhésion et critique. La place de la révolution française dans le roman national à cet égard est assez significative de cette tension parce que si la RF est bien à l’origine de la République, elle est aussi le lieu de la contestation, du soulèvement populaire et donc du désordre. Lavisse lui-même pouvait sembler encombré par cet héritage :</p>
<p style="text-align: justify">« Méthode prudente que de donner la révolution pour point de départ et non pour une conclusion, que d&#8217;exposer à l&#8217;admiration des enfants, l&#8217;unique spectacle des révoltes même légitimes et de les induire à croire qu&#8217;un bon français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux si possible, si bien que les Tuileries détruites, il ait envie  quelque jour de prendre d&#8217;assaut pour ne pas démériter, l&#8217;Elysée ou le Palais Bourbon ! » <a title="" href="#_ftn6">[6]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">De manière générale, la tension entre « méthode historienne » et « récit national » dans les finalités de l’histoire scolaire réapparaît dans toutes les instructions officielles suivantes et fait régulièrement l’objet de polémiques ou controverses. Elle témoigne de deux visions antinomiques de la citoyenneté : la                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        citoyenneté passive (adhésion contrainte) , ou la citoyenneté active (critique) . Le débat a été lancé sous cette forme en 1979 par Alain Decaux soucieux que l’ « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants » à la suite de l’établissement de la pédagogie d’éveil (justifiée par la sensibilisation à l’observation par les méthodes actives), reprise par René Girault dans son rapport en 1983<a title="" href="#_ftn7">[7]</a> qui « dose » à égalité les finalités nationales, critiques, méthodiques ; ré-évoquée dans le colloque de Montpellier en 1984, notamment dans la conclusion d’Alain Savary qui, comme faisant fi de toutes les interventions précédentes rappelait que « l’histoire de notre pays a, dans l’histoire universelle, une place singulière . L’histoire de France est plus qu’une autre porteuse  des grandes valeurs démocratiques et toujours un peu plus qu’elle-même »<a title="" href="#_ftn8">[8]</a>. Depuis, il y a comme un rapport de force perpétuel entre les deux paradigmes, ce qui explique sans doute la récurrence des débats sur cette question, jusqu’aux récentes critiques des programmes de collège 2008 qui introduisent la thématique de l’Afrique médiévale<a title="" href="#_ftn9">[9]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Finalement, cette double injonction rejoint les paradoxes de l’espace scolaire lui-même : lieu du discours dominant sur les savoirs légitimes, lieu de « reproduction sociale » qui favorise ceux qui en détiennent les codes, mais aussi lieu de propédeutique à la citoyenneté démocratique, l’école est tiraillée entre la fabrication d’un commun sous la forme d’un lien et le risque de la division inhérent à l’affirmation de la subjectivité critique.</p>
<p style="text-align: justify">Il y a donc une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et les finalités effectives plurielles de la discipline enseignée. Cet aspect a peut-être été un peu rapidement évacué. Cette absence de dimension sociologique est une critique assez régulière faite à la didactique de l’histoire.</p>
<p style="text-align: justify">b) L’autre remarque porte sur la notion de « conscience historique ».</p>
<p style="text-align: justify">Peter Carrier parle de la multiplicité des consciences historiques mais les  réduit peut-être un peu trop à des « expériences temporelles »<a title="" href="#_ftn10">[10]</a>.  Didier Cariou mobilise cette notion pour étayer sa réflexion sur le rapport identitaire à l’histoire et voit dans la conscience historique à la fois une manière de se positionner comme chaînon dans un héritage et de se construire socialement. Nous y ajouterions une dimension plus franchement politique et poserions la question autrement : En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?</p>
<p style="text-align: justify">Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique »<a title="" href="#_ftn11">[11]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose également la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ».</p>
<p style="text-align: justify">Vu sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du <i>possible changement</i>. La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose ainsi une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.</p>
<p style="text-align: justify">Or les exercices proposés dans le livre, même s’ils laissent place à un « libre écriture historique » semblent diriger ensuite les élèves vers un retour à la norme disciplinaire en accompagnant – certes en douceur &#8211; la suppression de la subjectivité. On peut penser que cette « mise de soi » dans un ailleurs passé témoignait également d’une sorte de formulation spontanée de la conscience d’être « en jeu » au moment même de l’écriture. L’infléchissement canonique vers le récit historique ne risque-t-il pas de brider cette prise de conscience naissante d’être un acteur de l’histoire ? Est-ce, dans ce cas, la manière  d’accompagner l’édification d’une conscience historique ? La question reste ouverte mais se pose généralement aux travaux didacticiens qui peuvent ainsi légitimer – à leur corps défendant &#8211; une forme scolaire sous couvert de la contourner.</p>
<p style="text-align: justify">A titre de comparaison, Peter Carrier nous rappelait dans ce séminaire que au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire et que l’élève y est invité à produire un récit en réponse à une question comme « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée » ou encore : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important »</p>
<p style="text-align: justify">c) La troisième remarque repose sur l’absence de traitement, dans la chaîne productive du récit, des acteurs intervenant en amont. Didier Cariou n’évoque ni les programmes (leur production, leur forme d’écriture), ni le maître, ni les différents vecteurs traditionnels de transmission comme le manuel ou désormais l’outil powerpoint. Or, on peut supposer que ce réseau d’acteurs contribue à profiler et légitimer des formes précises de récits historiques scolaires. Le maître (« non ignorant ») est co-responsable de l’histoire spontanément fabriquée par les élèves que nous décrit fort justement Cariou. Qui n’a jamais utilisé l’anecdote personnelle comme levier pédagogique,  l’appel au pathos (que l’on voit notamment aujourd&#8217;hui dans des chapitres aujourd’hui comme les tranchées), l’analogie, l’anachronisme ou la téléologie ? Le maître « en situation » ne peut faire l’économie de stratégies de contournements des normes universitaires. Ici l’enseignant n’est pas appréhendé comme le co-producteur d’un discours, c’est à dire comme une instance narrative. Or le professeur « donne vie » au passé, il l’« incarne », souvent même en premier. La plupart du temps il l’« expose » et véhicule donc une forme de récit susceptible d’être récupéré par des élèves ; un récit qui accepte les détours extra-disciplinaires alors que l’évaluation les refuse. Il est donc potentiellement celui qui légitime les écarts avant de les censurer. Il y a peut-être là une dimension interactionniste à investir ou, tout au moins, un paradoxe à interroger.</p>
<p style="text-align: justify">d) Reste la question de l’écriture à l’école à laquelle Charlotte Nordmann consacre aussi de belles pages dans son ouvrage : La fabrique de l’impuissance<i><a title="" href="#_ftn12">[12]</a></i>en évoquant une « écriture sans se retourner ». L’école en effet, refuse d’accorder à l’écrit le temps nécessaire pour que s’élabore une pensée. De ce point de vue, le travail de Didier Cariou, en autorisant et valorisant les réécritures est fort bienvenu. Mais on peut s’interroger sur le balisage formel des formes narratives et ses possibles excès. N’y a-t-il pas là le risque d’une standardisation des techniques d’écriture ?  Par ailleurs, en privilégiant le dialogue, la méthode oublie la présence des pairs (autres élèves) qui est aussi susceptible d’opérer une régulation de la forme écrite. Le monopole du duo professeur-élève ne canalise-t-il pas l’audace de l’écriture ? Enfin, dans cette médecine douce par le retour sur écrit ne se joue-t-il pas possiblement une forme de redressement excessif vers un récit scolaire normatif  ?</p>
<p style="text-align: justify">Il y a pour finir, un dernier grand absent du protocole : la lecture. L’entrée dans l’écriture historique est-elle possible sans l’accès à des lectures historiques ? La question est d’importance car la familiarisation avec des formes narratives est également de l’ordre de la relation intime qu’un enfant ou un adolescent entretient avec la lecture. N’est-ce pas par ses propres cheminements, par ses errances livresques, par ses découvertes que la créativité littéraire est rendue possible ?</p>
<p style="text-align: justify">Le récit historique scolaire ou extra-scolaire peut-il admettre cette créativité ? Telle est la question qui nous est en tout cas posée par ce panel de récits nationaux d’élèves dont nos premières lectures nous montrent à quel point ils semblent relever d’une métahistoire s’autorisant les bricolages plus ou moins créatifs avec le réel, le vraisemblable, et l’imaginaire.</p>
<div style="text-align: justify">
<p>&nbsp;</p>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
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<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Nicole Lautier, Histoire apprise, histoire appropriée, éléments pour une didactique de l’histoire, EHESS, 1992</p>
<p>&nbsp;</p>
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<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Je me permets de renvoyer pour toutes ces questions à toutes les contributions de Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir), <i>La fabrique scolaire de l’histoire</i>, Agone, 2009.</p>
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<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Les travaux de l’ESCOL (Paris VIII, Vincennes) ont mis en évidence deux rapports spécifiques, non exclusifs l’un de l’autre, au savoir : le rapport systémique et le rapport identitaire. Le premier relève du sens que les élèves attribuent à la matière et aux situations d’apprentissage. Le second témoigne davantage de la manière dont le savoir témoigne et/ou met en jeu un « rapport à soi » de l’élève.</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> Le chapitre 7, fort intéressant, est consacré à la construction des temps/temporalités. On y lit une réflexion sur la chronologie qui serait fort utile pour déconstruire les polémiques récurrentes sur cette question</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Je remercie ici jean Leduc de m’avoir fourni un inventaire très précieux de tous les préambules des programmes d’histoire depuis le 19<sup>ème</sup> siècle jusqu’à nos jours</p>
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<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> Ernest Lavisse, <i>L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale</i>, Leçon d’ouverture au cours d’histoire du moyen âge, à la Faculté des Lettres de Paris en décembre 1881 &#8211; Extrait de la <i>Revue des Deux Mondes</i> livraison du 15 février 1882 (extrait pages 20-22)</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> René Girault, <i>L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale</i>, 1983.</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> <i>Colloque national sur l’histoire et son enseignement,</i> Montpellier, la documentation française, 1984</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[9]</a> Voir sur cette question, Laurence De Cock, « le roman national a-t-il des vertus intégratrices », <i>Revue VEI</i>, n°168, 2012  consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[10]</a> Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[11]</a> Hans Georg Gadamer, <i>Le problème de la conscience historique</i>, Traces écrites, janvier 1998.</p>
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<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[12]</a> Charlotte Nordmann, <i>La fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation</i>, Amsterdam, 2007</p>
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<p style="text-align: justify"><b> </b></p>
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		<title>Petite leçon d&#8217;équilibre et d&#8217;histoire à destination de Marine Le Pen</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1262</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1262#comments</comments>
		<pubDate>Wed, 13 Mar 2013 09:39:44 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[enseignement de l'histoire]]></category>
		<category><![CDATA[Marine Le Pen]]></category>
		<category><![CDATA[vague brune]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrices : Laurence De Cock, Véronique Servat NB : Tribune parue dans l&#8217;Humanité Dimanche du 9 mars 2013. Peu de disciplines enseignées suscitent autant l’intérêt des politiques que l’histoire. Rien d’étonnant donc à ce que, Le 26 février dernier, Marine Le Pen s’exprime à son tour sur le sujet. A l’école primaire, L’histoire, apprend-on, devrait abandonner l’enseignement de la seconde guerre mondiale « trop complexe » et celui des aspects « trop négatifs » de la colonisation. Il faut &#8220;rééquilibrer&#8221; l&#8217;apprentissage de l&#8217;histoire de France selon Marine Le [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">Rédactrices : Laurence De Cock, Véronique Servat</p>
<p style="text-align: justify"><strong>NB : Tribune parue dans <em>l&#8217;Humanité Dimanche</em> du 9 mars 2013.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Peu de disciplines enseignées suscitent autant l’intérêt des politiques que l’histoire. Rien d’étonnant donc à ce que, Le <a href="http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20130226.AFP4932/marine-le-pen-pour-reequilibrer-l-enseignement-de-l-histoire-de-france.html">26 février dernier</a>, Marine Le Pen s’exprime à son tour sur le sujet. A l’école primaire, L’histoire, apprend-on, devrait abandonner l’enseignement de la seconde guerre mondiale « trop complexe » et celui des aspects « trop négatifs » de la colonisation. Il faut &#8220;rééquilibrer&#8221; l&#8217;apprentissage de l&#8217;histoire de France selon Marine Le Pen. Les enfants pourraient donc se contenter de l’« histoire de France, la plus positive, la plus valorisante, pour que chaque Français conscient du passé en soit également fier, et pour que chaque citoyen français en soit un ambassadeur&#8221;.</p>
<p style="text-align: justify">Que Marine Le pen se rassure, les programmes Darcos depuis 2008, écrits dans une complète opacité, en reviennent déjà à ce modèle passéiste. Reposant à la fois sur la mémorisation de grandes dates-repères et de figures héroïques, les élèves de l’école primaire subissent une vision de l’histoire nostalgique, totalement éloignée des renouvellements historiographiques récents. Ces programmes, dénoncés par tous, n’ont comme seul mérite de n’avoir pas osé renoncer à l’enseignement des questions dites « sensibles », aux enjeux sociétaux importants, comme la destruction des Juifs d’Europe ou encore l’enseignement du fait colonial, de l’esclavage et des traites ; des thématiques, il est vrai, obligeant les élèves à aborder quelques facettes sombres du passé français et interrogeant d’autres héritages qu’une grandeur nationale fantasmée.</p>
<p style="text-align: justify">Que l’on ne se méprenne pas : dénoncer la soi-disant « complexité » de la seconde guerre mondiale n’est qu’un cache-sexe d’une idéologie beaucoup plus lourde au sein du front national consistant, pour les uns, à nier l’existence des chambres à gaz, pour les autres à relativiser la portée historique de la shoah. Dans son discours de Rocamadour, Marine Le Pen maquille  ces ambiguïtés derrière l’idée que les enfants de l’école primaire seraient trop jeunes pour disposer de l’ « esprit critique » nécessaire à la compréhension « des moments de notre histoire qui ont été des moments de  souffrance ».  On lui rétorquera alors que la grille de lecture d’un moment historique n’a rien à voir avec l’échelle de Richter des souffrances, et qu’il y a bien longtemps que les enseignants ne réduisent pas leur travail à la présentation d’une frise des émotions. On lui précisera également qu’un enfant de dix ans peut et doit comprendre que le passé du pays dans lequel il vit n’est pas une épopée lisse et glorieuse pour le bien de l’humanité.</p>
<p style="text-align: justify">Connaître et comprendre la vérité des fait relève de l’intelligence, non de la soi-disant « repentance » que nous resservent régulièrement les nostalgiques du roman national.</p>
<p style="text-align: justify">Car ce discours de réhabilitation d’un récit national aseptisé n’est pas l’apanage de l’extrême-droite. On le retrouve régulièrement sous les plumes alarmistes d’éditorialistes (du Figaro) ou d’historiens auto-proclamés surfant sur le soi-disant « malaise identitaire » des Français<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>. Nous dénoncions déjà cette « vague brune sur l’histoire de France » en septembre dernier<a title="" href="#_ftn2">[2]</a> et ce marché éditorial juteux qui, lorsqu’il ne s’en proclame pas vertement, fait le jeu d’une extrême-droite ravie de camoufler sa politique de préférence nationale derrière une prétendue demande sociale trop souvent relayée  complaisamment par les médias.</p>
<p style="text-align: justify">A tous ces gens qui se découvrent une soudaine passion pour la question de l’histoire et de son enseignement, nous souhaiterions une nouvelle fois préciser qu’il existe des historiens dont les réflexions ont pour but de rendre accessibles les avancées scientifiques sur la compréhension du passé. Ils ont montré depuis longtemps qu’au même titre que la chevauchée de Jeanne d’Arc, la colonisation faisait partie de l’histoire de France, tout comme la traite. Ils ont montré que l’histoire ne résulte pas que de l’action des grands hommes mais aussi d’hommes et de femmes anonymes. Ils ont montré enfin que l’histoire ne répond pas aux obsessions politiques de la fermeture des frontières.</p>
<p style="text-align: justify">Quant aux enseignants du primaire et du secondaire, ils savent qu’un enfant n’apprend pas uniquement en empilant des connaissances. Les chemins transversaux, complexes, sinueux sont bien plus savoureux à emprunter car ils éveillent la réflexion et la curiosité des élèves. Complexité, ruptures, transformations, rapports de domination sont au cœur de nos disciplines, et, en aucun cas, nous ne laisserons ces hérauts de la fierté nationale servir de boussoles à la rédaction des nouveaux programmes scolaires annoncés par le ministre pour 2014.</p>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Voir les ouvrages de Dimitri Casali, Lorant Deutsch ou Jean Sevillia récemment décryptés par William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, <em>Les historiens de garde,</em> Inculte, 2013.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> http://aggiornamento.hypotheses.org/898</p>
</div>
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		<title>Le collectif Aggiornamento histoire-géographie : entretien avec Laurence De Cock</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1257</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1257#comments</comments>
		<pubDate>Tue, 05 Mar 2013 08:55:32 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>

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		<description><![CDATA[ Cette interview vient de paraître dans la revue syndicale L&#8217;Emancipation qui a gentiment accepté sa mise en ligne sur notre site Nous interviewons ci-dessous Laurence De Cock, qui participe à l&#8217;animation du collectif &#8220;Aggiornamento histoire-géographie&#8221;, à l&#8217;origine du site du même nom. Ce site s&#8217;est fait connaître notamment au cours de la forte contestation survenue à propos des nouveaux programmes de lycée, liés à la contre-réforme Chatel. Laurence De Cock participe aussi à l&#8217;activité du &#8220;Comité de vigilance face aux usages publics de l&#8217;histoire&#8221; [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"><b><span class="Apple-style-span" style="font-weight: normal"><b> Cette interview vient de paraître dans la revue syndicale <em>L&#8217;Emancipation</em> qui a gentiment accepté sa mise en ligne sur notre site</b></span></b></p>
<p style="text-align: justify">Nous interviewons ci-dessous Laurence De Cock, qui participe à l&#8217;animation du collectif &#8220;Aggiornamento histoire-géographie&#8221;, à l&#8217;origine du site du même nom. Ce site s&#8217;est fait connaître notamment au cours de la forte contestation survenue à propos des nouveaux programmes de lycée, liés à la contre-réforme Chatel. Laurence De Cock participe aussi à l&#8217;activité du &#8220;Comité de vigilance face aux usages publics de l&#8217;histoire&#8221; (CVUH, constitué en 2005 contre les tentatives de réhabilitation du colonialisme et l&#8217;instrumentalisation &#8220;mémorielle&#8221; de l&#8217;histoire).</p>
<p><b><i> </i></b><br />
<b><i>L&#8217;Émancipation</i> : Bonjour Laurence De Cock, et merci pour cette interview. Vous êtes l&#8217;une des animatrices du site &#8220;aggiornamento histoire-géo&#8221;. Pouvez-vous rappeler les raisons de sa mise en place et l&#8217;objectif poursuivi ?</b><br />
<b> </b></p>
<p style="text-align: justify"><b>Laurence De Cock :</b> Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a vu le jour le 31 décembre 2010 très exactement. Pour la petite anecdote, je me trouvais alors à Cambridge pour la nouvelle année et j’étais plongée dans l’ouvrage autobiographique de Suzanne Citron, <b><i>Mes lignes de démarcation</i></b>. Suzanne Citron est une amie. C’est une historienne qui a consacré sa vie professionnelle à s’engager sur les problématiques éducatives et scolaires (en 1971, elle publie <b><i>L’école bloquée</i></b>), et sur la question plus particulière de l’enseignement de l’histoire. Dans son autobiographie, elle évoque un article, dont je ne connaissais pas encore l’existence, intitulé : <i>&#8220;Enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie&#8221;</i> paru en 1968 dans les <b><i>Annales ESC</i></b> et paraphé par Fernand Braudel qui lui apporte tout son soutien (1). Dans ce bouillonnement politique de la fin des années 1960, l’École est une question centrale. L’histoire scolaire fait aussi l’objet d’une intense réflexion (ce sont les fameux programmes Braudel souvent réduits à la &#8220;grammaire des civilisations&#8221; en 1967). Suzanne Citron soulève dans cet article des blocages qui sont encore aujourd’hui terriblement d’actualité : le corporatisme disciplinaire, les méthodes éculées d’apprentissage (grandes dates, repères fondamentaux) et le moule rigide des programmes encore pétris du paradigme nationalo-républicain. Cet article vieux de plus de 40 ans m’a paru d’une étonnante actualité. J’ai donc décidé, un peu sur un coup de tête impulsif, d’écrire à une liste d’amis enseignants, universitaires, professeurs du secondaire et du primaire que je savais engagés &#8211; de diverses manières &#8211; sur ces questions. Le courriel intitulé <i>&#8220;pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie&#8221;</i> a ensuite fait son chemin. En avril, nous ouvrions le carnet de recherche sur Hypothèses.org par le texte inaugural (1) et lancions un appel à contributions. Aujourd’hui, il y a plus d’une centaine de textes publiés (communiqués, textes scientifiques, textes d’interpellations, dossiers thématiques). Nous avons un comité de lecture et sommes près de 160 sur la liste de diffusion, ouverte à tous, et regroupant des enseignants de tous les cycles.</p>
<p style="text-align: justify">Les objectifs sont multiples. Il s’agit de prolonger notre travail déjà impulsé dans l’ouvrage collectif <i>La fabrique scolaire de l’histoire (3)</i> en interrogeant les contenus à enseigner comme des savoirs proprement scolaires c’est à dire relevant de finalités particulières, agencés dans un montage (une chaîne de fabrication) arbitré par l’Institution et non réductibles à des savoirs académiques. Ce faisant, il s’agit de circonscrire le champ de compétences propre des enseignants d’histoire-géographie qui travaillent sur une matière première spécifique et qui créent leurs propres méthodes et outils selon une logique professionnelle dont ils doivent être les seuls dépositaires. Le propos politique du collectif est précisément à cet endroit : donner l’opportunité aux enseignants de se saisir de leurs outils de travail, de l’interroger, de le qualifier, de manière à éviter toute possibilité de dépossession ou confiscation par des logiques autoritaires ou hiérarchiques.</p>
<p style="text-align: justify">Dans le contexte actuel de sérieuse &#8220;mise au pas&#8221; des enseignants (accumulation des réformes, multiplication des tâches, dévalorisation de leur travail, suppression de la formation etc.), il nous semble primordial de disposer d’un lieu d’expression et d’interpellation en deçà et complémentaire d’autres organisations (associations disciplinaires, syndicats) ; un espace de prise de parole horizontal qui devienne une plate-forme critique et un tremplin pour des propositions concrètes émanant du terrain.</p>
<p style="text-align: justify"><b><i>L&#8217;Émancipation :</i> &#8220;aggiornamento histoire-géo&#8221; s&#8217;est notamment fait connaître par ses positions concernant les nouveaux programmes de Première générale en lycée, combattant aussi bien leur logique que certaines critiques venant de la droite la plus réactionnaire. Comment analysez-vous ces programmes ?</b><br />
<b> </b></p>
<p style="text-align: justify"><b>L. D C. :</b> Nous avons d’abord dénoncé le contexte et les modalités de refonte du programme de Première avant ses contenus.</p>
<p style="text-align: justify">On estime que la confection d’un programme devrait prendre près de deux ans et demi afin que la chaîne de fabrique soit pleinement respectée, à savoir : constitution d’une commission d’experts, auditions régulières des associations représentatives (syndicats, APHG, parents d’élèves) et des universitaires ; allers-retours et bilans d’étape avec la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire) et consultation des enseignants. Ce <i>timing</i> avait été respecté pour les programmes 2008 de Collège.<b></b></p>
<p style="text-align: justify">Or, dans la précipitation de la réforme du lycée, préparée par le ministère Darcos et achevée sous Luc Chatel, les programmes de Première, qui devaient répondre à la nouvelle structure du lycée et la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S, ont été élaborés en six semaines et suivis d’une consultation express des enseignants dont les remontées ont été à peine prises en compte. On a assisté à une véritable politique urgentiste dictée par l’unique contingence (budgétaire surtout) structurelle sans aucune réflexion en amont sur les contenus et leur mise en cohérence possible avec les différentes filières.</p>
<p style="text-align: justify">Le résultat a donné ce que vous connaissez : compression de deux années (Première et Terminale) en une seule et un programme bâclé et surchargé.</p>
<p style="text-align: justify">Ce programme est formulé de façon thématique sous la forme d’ <i>&#8220;études&#8221;</i> et de grands thèmes. Il n’est pas inintéressant en soi mais se révèle infaisable dans le temps imparti. Il appelle un type de réflexion historique avec lequel les lycéens ne sont pas familiarisés (vision élastique du temps : cas particulier/élargissement du contexte) et des pré-requis que nos élèves n’ont souvent pas, notamment dans les lycées des quartiers populaires. Le programme présuppose une maîtrise complète du contexte déjà vu au collège. C’est totalement illusoire, on le sait. Le fait de ne pas répéter en boucle ce qui a été vu en collège est fort louable mais il faut malgré tout un minimum de temps pour en expliquer la logique interne aux élèves.</p>
<p style="text-align: justify">Nous n’avons pas fait partie de ceux qui ont dénoncé le caractère thématique ou la soi-disant disparition de la chronologie. Cette dernière ne disparaît pas, elle est juste remaniée de telle sorte à ce qu’une thématique soit abordée dans sa cohérence (forme synchronique) et non dans la linéarité classique d’un &#8220;déroulement». À titre personnel, je trouve ça plutôt intéressant, plus proche des avancées historiographiques et même novateur. Les lamentations autour de la soi-disant incohérence d’étudier les guerres avant les régimes totalitaires me semblent totalement inappropriés. Les élèves ne sont pas des idiots, ils n’ont pas besoin d’avaler de la frise chronologique pour comprendre et comparer des phénomènes ; en revanche, force est de pouvoir leur expliquer. Or, faute de temps, et pire encore pour les Première S avec le Bac anticipé, la lourdeur du programme est telle que les enseignants ne disposent pas de cette liberté. Du coup, on observe un renforcement du caractère directif et l’amenuisement considérable de la marge de manœuvre pédagogique qui fait la saveur de notre métier.</p>
<p style="text-align: justify">Pour la géographie, d’autres problèmes se surajoutent : on constate une tendance croissante, pour la géographie de la France, à l’adoption d’un vocable technocratique sous la forme de sigles totalement austères (SCOT, PLU etc.) relevant davantage d’un cursus d’aménagement du territoire que d’une réflexion géographique. Plus que tout, ce programme est désenchantant et totalement ennuyeux pour les enseignants comme pour les élèves.</p>
<p style="text-align: justify"><b><i>L&#8217;Émancipation :</i> selon vous, dans quelles directions une réécriture de ces programmes devrait-elle s&#8217;opérer ? Comment apprécier les derniers développements à propos du rétablissement de l&#8217;histoire-géographie en Terminale S ?</b><br />
<b> </b></p>
<p style="text-align: justify"><b>L. D C. : </b>Les programmes doivent être refondus totalement dans tous les cycles et mis en cohérence les uns avec les autres, c’est la première condition. Il faut oser revenir sur un certain nombre de certitudes qui persistent depuis le second Empire : l’école primaire doit-elle se focaliser sur l’histoire nationale ? La périodisation classique et occidentale (antiquité, moyen-âge, époque moderne, époque contemporaine) doit-elle être maintenue à tout prix ? L’histoire doit-elle être accolée à la géographie ? Fusionnée avec la géographie (géohistoire) ? Doit-elle être enseignée dans toutes les classes, dans toutes les filières ?</p>
<p style="text-align: justify">Il faut également réfléchir à une autre question essentielle : à quoi bon ? Et lancer un grand débat sur les finalités de l’histoire-géographie. Les discours actuels et les polémiques autour de l’enseignement de l’histoire reposent sur l’idée que les élèves ne savent rien, ne retiennent rien etc. Même s’il faut relativiser la pertinence de ces enquêtes micro-trottoir, elles confirment que la mémorisation mécanique ne fonctionne pas et qu’elle ne sert à rien. Il conviendrait donc de s’atteler à ce projet de donner du sens à nos enseignements. Quelle grille de lecture du monde souhaitons-nous proposer aux élèves ? Comment les impliquer dans l’aventure de la compréhension critique en transitant par le raisonnement historique et géographique ? En d’autres termes, un élève doit-il d’abord connaître la date de baptême de Clovis ou la raison pour laquelle cet événement a été – est encore parfois- mobilisé comme un moment fondateur de la construction nationale ? Les deux sans doute ; mais la compréhension du second point facilite et &#8220;appelle&#8221; la connaissance de la &#8220;date&#8221;. C’est ce qu&#8217;Henri Moniot appelle le <i>&#8220;besoin de datation&#8221;</i>. Beaucoup pensent au contraire que la chronologie est le <i>&#8220;cadre préalable&#8221;</i> d’intelligibilité des évènements. Il faut oser retourner ce paradigme. À l’heure où les informations sont disponibles immédiatement, ne vaut-il pas mieux se focaliser sur la construction de problèmes plutôt que sur l’inculcation de certitudes ?</p>
<p style="text-align: justify">Ce sont de vraies questions de fond, qui appellent un débat de société parce qu’elles ne relèvent pas que d’une seule discipline mais d’interrogations plus globales sur le sens de l’École et des savoirs scolaires. Raison pour laquelle les programmes doivent également être repensés en cohérence avec les autres disciplines.</p>
<p style="text-align: justify">Concrètement, il n’est plus acceptable que les collègues ignorent la composition des commissions d’experts et qu’ils ne soient consultés qu’en bout de chaîne. On peut envisager un  dispositif beaucoup plus transparent et démocratique :</p>
<p style="text-align: justify">1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années</p>
<p style="text-align: justify">2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :</p>
<p style="text-align: justify">- plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle   concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.</p>
<p style="text-align: justify">- des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles        des  enseignants participant aux discussions)</p>
<p style="text-align: justify">- d’universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement</p>
<p style="text-align: justify">- d’un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée afin de travailler les interfaces disciplinaires.</p>
<p style="text-align: justify">3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.</p>
<p style="text-align: justify">4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :</p>
<p style="text-align: justify">- au moment de la rédaction sur les finalités des programmes en construction</p>
<p style="text-align: justify">- au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)</p>
<p style="text-align: justify">- dans leur forme finale</p>
<p style="text-align: justify">5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.</p>
<p style="text-align: justify">6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.</p>
<p style="text-align: justify">Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de &#8220;liberté pédagogique&#8221; aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de &#8220;<b>créativité pédagogique&#8221;</b>.</p>
<p style="text-align: justify"><b> </b></p>
<p style="text-align: justify"><b><i>L&#8217;Émancipation</i> : des débats ont eu lieu sur la question du &#8220;roman national&#8221; dans l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire. Pour vous, qu&#8217;est-ce que le &#8220;roman national&#8221;, et où en est-on sur le sujet ?</b></p>
<p style="text-align: justify"><b> </b></p>
<p style="text-align: justify"><b>L. D C. Le « roman national » est une formule</b> qualifiant une manière spécifique de raconter l’histoire de France. Il s’agit d’un récit romancé reposant sur des héros pionniers, des évènements mythifiés et des « dates-repères » qui donnent une sens progressiste à l’histoire de France vue comme une lente épopée et nourrissant ainsi une fierté nationale.</p>
<p style="text-align: justify">C’est une question sensible parce qu’elle soulève celle du <i>&#8220;national&#8221;</i> précisément, recoupant ainsi les débats politiques beaucoup plus larges autour de la mondialisation, de l’intégration, et de l’identité nationale. On assigne encore aujourd’hui des finalités identitaires à l’enseignement de l’histoire-géographie : soit qu’il doit aider à tisser du commun en transitant par le national comme substrat identitaire (vision traditionnaliste), soit qu’il doive &#8220;reconnaître&#8221; les identités particulières par le biais de l’enseignement des mémoires ou des histoires des minorités. Les programmes actuels du primaire répondent à la première logique ; ceux du secondaire à la seconde.</p>
<p style="text-align: justify">Dans les deux cas cependant, on reste dans une logique identitaire qui ne me semble pas pertinente. Il serait beaucoup plus intéressant de redéfinir les contours des finalités politiques de l’enseignement de l’histoire au sens large : c’est à dire de l’utilité du raisonnement historique pour la construction d’une posture autonome et critique permettant la prise de conscience d’être des <i>acteurs agissants</i> au présent comme au passé. Cela passe par la découverte d’autres focales sur le passé : nouvelles échelles (transnationales), nouvelles temporalités (le temps des paysans n’est pas celui des hommes d’État), nouveaux questionnements (qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ?) etc.</p>
<p style="text-align: justify">Les thuriféraires du &#8220;roman national&#8221; et de son rétablissement à l’École nous font perdre beaucoup de temps ; mais nous avons aussi une responsabilité dans le fait d’avoir laissé libre le champ de leur expression. C’est à nous désormais d’inventer des récits du passé qui fassent sens pour les élèves et ceux qui ne le sont plus.</p>
<p style="text-align: justify"><b> </b></p>
<p style="text-align: justify"><b><i>L&#8217;Émancipation :</i> et la géographie dans tout ça ?</b></p>
<p style="text-align: justify"><b>L. D C. : </b>Nous attendons un engagement beaucoup plus important des géographes sur le terrain de la réflexion sur la géographie scolaire, son utilité, ses enjeux, ses finalités. Nous avons quelques rares et précieux géographes dans le collectif mais nous en manquons,  avis aux intéressés…</p>
<p style="text-align: justify" align="right"><b>Entretien réalisé par Quentin Dauphiné</b></p>
<p style="text-align: justify">(1) Suzanne Citron, <b><i>Dans l&#8217;enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l&#8217;histoire-géographie</i></b>. In: <b><i>Annales. Économies, Sociétés, Civilisations</i></b>, 23<sup>e</sup> année, n°1, 1968. pp. 136-143.</p>
<p style="text-align: justify">(2) http://aggiornamento.hypotheses.org/25</p>
<p style="text-align: justify"><b> </b></p>
<p style="text-align: justify">(3) Laurence De Cock, Emmanuelle Picard, <b><i>La fabrique scolaire de l’histoire</i></b>, Agone, Passé-Présent, 2009.</p>
]]></content:encoded>
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		<title>La Flip Class : un concept facile à comprendre mais difficile à mettre en place</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1238</link>
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		<pubDate>Mon, 28 Jan 2013 23:05:53 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteur : Matthieu Clément Le but du présent article est d’apporter quelques éclaircissements et analyses de pratiques à l’aune d’une tentative d’expérience de Flip Class en classe de seconde en histoire-géographie. Flip Class = classe inversée : une traduction bien maladroite… La Flip Class ? Le cours à la maison et les devoirs en classe. L’utilisation des TIC est convoquée pour créer une nouvelle approche dans la pédagogie mise en place par l’enseignant. Sur ordinateur, chez lui, l’élève prend connaissance du cours (réalisé ou [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify;">Rédacteur : Matthieu Clément</p>
<p style="text-align: justify;">
<p style="text-align: justify;">Le but du présent article est d’apporter quelques éclaircissements et analyses de pratiques à l’aune d’une tentative d’expérience de <em>Flip Class </em>en classe de seconde en histoire-géographie.</p>
<p style="text-align: justify;"><strong>Flip Class = classe inversée : une traduction bien maladroite… </strong></p>
<p style="text-align: justify;">La <em>Flip Class </em>? Le cours à la maison et les devoirs en classe. L’utilisation des TIC est convoquée pour créer une nouvelle approche dans la pédagogie mise en place par l’enseignant. Sur ordinateur, chez lui, l’élève prend connaissance du cours (réalisé ou non par l’enseignant) et c’est en classe avec le professeur qu’il se confronte à la manipulation, maîtrise et vérification de ses connaissances.</p>
<p style="text-align: justify;">Ainsi un des objectifs principal de la <em>Flip Class </em>est en apparence simple et <em>révolutionnaire </em>: renverser le paradigme de l’enseignement actuel.</p>
<p style="text-align: justify;">En effet, depuis la fin du XIX<sup>e</sup>, le professeur est maître du savoir et distribue la parole aux élèves qui, en retour, écoutent, prennent la trace écrite sur le cahier, exécutent leurs devoirs à la maison et réalisent des évaluations formatives et sommatives en guise de sanction de la maîtrise (ou non) des savoirs.</p>
<p style="text-align: justify;">Une <a href="https://www.youtube.com/watch?v=q0uj-7Boc4Y" target="_blank">critique</a>, originale et rafraîchissante dans sa forme, de notre vieux modèle d’enseignement a été développée avec un certain succès sur le net par <a href="http://sirkenrobinson.com/skr/" target="_blank">Ken Robinson</a>.</p>
<p style="text-align: justify;">On parle donc volontiers de « classe inversée » pour cette pratique popularisée par le monde anglophone et singulièrement aux États-Unis, via des sites de partage d’expérience comme <a href="http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html" target="_blank">TED</a> et la <em>success story </em>de la <a href="https://www.khanacademy.org/" target="_blank">Khan Academy</a> notamment.</p>
<p style="text-align: justify;">En France, une adresse en « point com » a déjà été déposée. Le site développe une belle énergie désintéressée en essayant de faire le tour de la question (<a href="http://www.classeinversee.com/" target="_blank">le site</a>).</p>
<p style="text-align: justify;">Cette partie de la définition de l’article de Wikipedia est tout à fait pertinente pour cerner cette approche de l’enseignement :</p>
<p style="text-align: justify;"><em>« Le modèle traditionnel d&#8217;enseignement repose sur des cours magistraux, où l&#8217;enseignant explique un sujet, suivi par les devoirs à la maison, où l&#8217;élève fait des exercices. Dans la classe inversée, l&#8217;élève visionne (préalablement et à la maison) des vidéos, des balados ou fait des lectures proposées par l&#8217;enseignant (ou partagées par d&#8217;autres enseignants). En classe, l&#8217;élève tente alors d&#8217;appliquer les connaissances à la résolution de problèmes et à des travaux pratiques. Le rôle de l&#8217;enseignant est alors d&#8217;accompagner l&#8217;élève dans l&#8217;élaboration de tâches complexes. Ce temps dégagé en classe peut être utilisé pour d&#8217;autres activités fondées sur l&#8217;apprentissage, notamment la pédagogie différenciée et l&#8217;apprentissage par projet. » </em></p>
<p style="text-align: justify;">La « classe inversée » est donc tout, sauf une classe inversée… ! L’on voit ici combien la traduction littérale peut contenir des raccourcis périlleux et contre-productifs. En effet, l’essentiel de la compréhension fine et in fine se fait en classe avec l’aide du professeur.</p>
<p style="text-align: justify;">Mettre en place une telle expérience n’a rien d’évident, c’est à bien des égards une expérience « <em>flippante »</em>, tant elle demande un ensemble de prérequis chez l’enseignant et de bienveillance affichée chez les élèves.</p>
<p style="text-align: justify;"><strong>Un concept facile à comprendre mais difficile à mettre en place </strong></p>
<p style="text-align: justify;">A la rentrée, j’ai donc décidé de me lancer dans une expérience de « flip class ». Avec la force du nouveau converti, j’ai proposé cette approche couplée avec l’utilisation des cartes heuristiques, à mes classes de seconde.</p>
<p style="text-align: justify;">Successivement, nous verrons la mise en place, les éléments encourageants ainsi que les points sujets à discussion.</p>
<p style="text-align: justify;">Pour débuter, il fallait qu’un certain nombre de conditions soient réunies :</p>
<p style="text-align: justify;">§ Tous les élèves sont équipés d’ordinateur. En effet, la région Réunion propose depuis trois ans, <a href="http://www.lepop.re/" target="_blank">un ordinateur pour chaque élève à l’entrée de la seconde</a> (le bilan de l’opération est sujet à discussion sur bien des aspects mais ce n’est pas le sujet du présent article).</p>
<p style="text-align: justify;">§ Pour ma part, j’ai développé depuis 15 ans une compétence dans les TICE.</p>
<p style="text-align: justify;">La proposition est donc faite aux élèves de seconde (une classe constituée d’élèves pour une grande partie recalés par le cycle d’orientation de fin de troisième, n’ayant pas trouvé de place en lycée professionnel).</p>
<p style="text-align: justify;">Mon objectif initial était d’adapter mon enseignement à un public dépourvu de culture scolaire adaptée aux exigences du lycée dans la perspective du bac général.</p>
<p style="text-align: justify;">Les parents sont informés lors des réunions de début d’année. Une <em>mailing list </em>des élèves et un blog sont mis en place. Une <a href="http://lewebpedagogique.com/hgplateau/2012/08/18/lhistoire-geographie-en-2nde/" target="_blank">carte mentale</a> est distribuée et commentée pour présenter la méthode…</p>
<p style="text-align: justify;">Tout le monde est prêt. Ou presque, car trois élèves ne possèdent pas de connexion internet à la maison. La solidarité et la mise à disposition sous forme de clé usb du cours ont vite palié ce qui aurait pu apparaître comme une discrimination sociale d’accès à la connaissance.</p>
<p style="text-align: justify;">La joie des débuts et la curiosité des débutants se sont pourtant progressivement taries pour un ensemble de raisons qui tiennent tant à la cadence soutenue nécessaire pour alimenter le cours en amont sur le net qu’à la difficulté rencontrée et exprimée par nombre d’élèves, à prendre le pli d’une méthode à l’opposé de celles pratiquées lors de leur scolarité déjà bien entamée…</p>
<p style="text-align: justify;"><strong>Des aspects encourageants </strong></p>
<p style="text-align: justify;">Au début, l’effort de prise en note du cours à la maison est effectué régulièrement et avec soin. De sorte qu’en classe, l’angoisse pour les élèves de réussir à tout noter dans leurs classeurs ou cahiers n’est plus d’actualité. Ils sont littéralement libérés de cette contrainte et écoutent les explications supplémentaires que j’apporte au cours (en classe) et se penchent sur les exercices et mise en activité proposés avec appétit. Le cours dialogué a toujours sa place, mais il est en quelque sorte amélioré car « les élèves savent de quoi nous parlons… »</p>
<p style="text-align: justify;">Les résultats aux évaluations écrites sont encourageants ; même si l’on n’échappe pas à la tendance lourde du « par cœur » et à un certain degré de copier-coller (de ce que les élèves ont vu sur leur ordinateur chez eux…).</p>
<p style="text-align: justify;">Certains élèves demandent à ce que des éléments de réflexion vus en classe se retrouvent sur le blog…de sorte qu’il y a aussi une construction partagée dans la mise en réseaux des connaissances.</p>
<p style="text-align: justify;">Enfin dans le cadre des « programmes d&#8217;histoire (…) de plus en plus ambitieux » (cf Patrick Garcia, article du <em>Monde</em> du 30.12.12), voire <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/831" target="_blank">trop ambitieux</a>, le gain de temps créé par cette méthode est précieux. Elle donne de l’oxygène en limitant l’aspect anxiogène de la doxa : « finir le programme ». Elle procure un bien-être à l’enseignant qui se retrouve à faire de la pédagogie active, différenciée, intéressée et déstressée. Il a le sentiment d’être utile (à tort ?) à nouveau. Il n’est plus cet icône du savoir qui donne à avaler à ses élèves un contenu plus ou moins idéal et formaté dans un temps toujours trop court.</p>
<p style="text-align: justify;"><strong>Des freins encore nombreux </strong></p>
<p style="text-align: justify;">Le travail préparatoire est important et fabriquer la ressource est chronophage. Identifier celle qui est susceptible de figurer en bonne adéquation avec la progression est difficile, s’avère parfois impossible. L’aspect systématique n’a donc pas pu être tenu. L’introduction des cartes mentales a constitué un nouvel outil (inconnu de la totalité des élèves) qui a rajouté de la difficulté pour certains ; même si au final, cet outil est performant dans le cadre de cette démarche. En effet il a permis de travailler une compétence absente chez la quasi-totalité des élèves, l’expression écrite argumentée.</p>
<p style="text-align: justify;">La nouveauté combat l’habitude mais ne réussit pas toujours à s’imposer. Le travail à la maison doit être régulier. Ceux qui ont des difficultés dans la mise au travail pour leurs devoirs « traditionnels », les retrouvent pour prendre connaissance du cours à la maison, passé la surprise du début.</p>
<p style="text-align: justify;"><strong>Conclusion </strong></p>
<p style="text-align: justify;">Au final, cette expérience, toujours en cours, connaît des ratés et des réussites et mérite d’être poursuivie. L’une de ses qualités est bien de renouveler les pratiques de classe tout en facilitant l’utilisation régulière et valorisante des nouvelles technologies pour les élèves.</p>
<p style="text-align: justify;">En France, nos disciplines apparaissent comme étant pionnières en la matière.</p>
<p style="text-align: justify;">Elle ne peut être considérée comme une nouvelle méthode miracle (les difficultés rencontrées en témoignent).</p>
<p style="text-align: justify;">Cependant, son intérêt ne peut être balayé sous prétexte que les nouveaux adeptes des NTICE recycleraient de vieilles recettes telles le téléenseignement des années 70… (Cf. <a href="http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=1295" target="_blank">article de Bruno Devauchelle « La machine à enseigner… quel avenir ! »</a>).</p>
<p style="text-align: justify;">Un changement de paradigme de l’enseignement est toujours possible et nécessaire.</p>
<p style="text-align: justify;">La <em>Flip Class </em>peut être considérée comme un embryon de réponse à une situation pédagogique qui ne se satisfait plus en l’état des recettes du passé pour une grande majorité de nos élèves.</p>
<p style="text-align: justify;">Matthieu CLEMENT</p>
<p style="text-align: justify;">Note :</p>
<p style="text-align: justify;">On pourra compléter la lecture du présent article avec les réponses formulées par quatre collègues exerçant en collège et/ou en lycée à un questionnaire soumis sur <a href="http://ecolededemain.wordpress.com/2013/01/25/quand-des-professeurs-dhistoire-geographie-renversent-leur-classe-12/" target="_blank">le blog Education du SE-Unsa sur l’expérience de la classe inversée</a>. Autant de réponses concordantes et/ou dissonantes, qui sont le reflet d’une approche de l’enseignement encore marginale.</p>
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		</item>
		<item>
		<title>La professionnalisation incantatoire comme panacée pour la formation des enseignants ?  (Lettre ouverte à M. Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale)</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1234</link>
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		<pubDate>Tue, 22 Jan 2013 11:36:49 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[concours]]></category>

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		<description><![CDATA[ Rédacteurs :  Christian Delacroix (Université Paris Est Marne-La-Vallée), François Dosse  (Université Paris Est Créteil), Patrick Garcia (Université de Cergy Pontoise) Monsieur le Ministre,  Nous venons de prendre connaissance des documents préparatoires concernant l’organisation des futurs concours de recrutement d’enseignants. Ce qui nous frappe tout de suite à la lecture de ces textes, c’est le parti-pris fiévreux du « professionnel d’abord » qui les irrigue. Il va sans dire que les concours comme le CRPE ou le CAPES sont bien des concours de recrutement (et non des certifications académiques) [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify;" align="center"> <strong>Rédacteurs : </strong></p>
<p>Christian Delacroix (Université Paris Est Marne-La-Vallée), François Dosse  (Université Paris Est Créteil), Patrick Garcia (Université de Cergy Pontoise)</p>
<p>Monsieur le Ministre,</p>
<p style="text-align: justify;"> Nous venons de prendre connaissance des documents préparatoires concernant l’organisation des futurs concours de recrutement d’enseignants. Ce qui nous frappe tout de suite à la lecture de ces textes, c’est le parti-pris fiévreux du « professionnel d’abord » qui les irrigue. Il va sans dire que les concours comme le CRPE ou le CAPES sont bien des concours de recrutement (et non des certifications académiques) et qu’enseigner est un métier qui s’apprend. Qui s’apprend, mais comment ? C’est là où le bât blesse à notre sens. Vous entendez réformer les épreuves des concours de recrutement en référence notamment à des compétences censées être « professionnalisantes » comme celle de « connaître, à un premier niveau de maîtrise, les procédés didactiques courants mis en œuvre dans un contexte professionnel réel » ou encore « envisager son exercice professionnel dans les contextes prévisibles », dès lors les épreuves orales consisteraient en une épreuve de « présentation d’activité professionnelle » et une autre « d’entretien professionnel »… Or ces compétences ne s’ancreront pas &#8211; comme vous le reconnaissez par ailleurs -  dans une véritable expérience professionnelle et ce ne sont pas les stages prévus qui pourront y suppléer ; elles ne pourront donc résulter que d’une acquisition bâclée de « procédés » (c’est le terme que vous employez et il est lui-même très révélateur !) transmis « hors-sol », ne générant que des récitations superficielles. C’est d’ailleurs ce qui s’était passé quand une « épreuve professionnelle » avait été instaurée en 1992 à l’oral du CAPES. Sans pratique réelle d’enseignement les candidat-e-s d’alors qui devaient présenter des « fiches d’observation » de cours ne pouvaient que répéter des « trucs » réputés « didactiques » ingérés sans possibilité d’examen critique. Les séances observées étaient labellisées pour l&#8217;occasion comme modèles, au mépris d&#8217;une des exigences premières du métier d&#8217;enseignant qui nécessite de perpétuels renouvellements et adaptations en fonction des situations singulières que représente chaque leçon, oubliant que la didactique ne saurait se passer d’un ancrage disciplinaire. L’expérience s’est révélée désastreuse et a été abandonnée dès la troisième année. Seule l’option réflexive a été sauvegardée pour devenir l’actuelle Épreuve sur dossier (ESD). Pour notre part nous sommes persuadés qu’une véritable professionnalisation ne peut avoir lieu que dans le cadre d’une formation en alternance comprenant une année d’enseignement en responsabilité avec décharge significative pour dégager un temps de formation continuée. C’est cette année de stage qui constitue le cœur de la formation professionnelle et proprement pédagogique reposant sur une pratique de classe encadrée et réflexive.</p>
<p style="text-align: justify;">Exiger des étudiant-e-s de M1 de préparer <em>en 2 semestres</em> un concours comprenant, comme vous le proposez, un volet disciplinaire de haut niveau, un volet « formation professionnelle » s’appuyant sur des stages et un volet « initiation à la recherche », manifeste au mieux une sévère méconnaissance du « terrain », sacro-sainte entité pourtant rituellement invoquée par les inspirateurs de ce projet et au pire un inquiétant irréalisme qui constitue une véritable menace pour notre système de formation. Car à trop vouloir embrasser on aura une mauvaise préparation disciplinaire, une « formation professionnelle » illusoire et une initiation à la recherche inexistante. Revenons sur terre et redescendons du ciel enchanté de la professionnalisation incantatoire ! Apprenons un peu, et modestement, de l’histoire des concours et notamment de l’épisode calamiteux de 1992. Nos futurs enseignants ont évidemment besoin d’une formation professionnelle mais pas au détriment de la maîtrise des savoirs disciplinaires ni d’une véritable initiation à la recherche disciplinaire avec leur volet de réflexion épistémologique qui font partie des garants de leur esprit critique, de leur indépendance et donc, faut-il le rappeler, de leur efficacité pédagogique. Serait-ce camper sur un corporatisme  suranné que de plaider pour l&#8217;ancrage disciplinaire ? Nous soutenons au contraire ici que le nécessaire travail interdisciplinaire dans nos enseignements repose sur la mise en complémentarité des différentes disciplines en fonction de la singularité de chacune et non sur leur dénaturation. Plus encore, le plaidoyer pour « dédisciplinariser » les concours n’est selon nous, et au delà des vieilles lunes rhétoriques sur l’efficacité qui servent à sa promotion, qu’une manière de ne plus considérer la compétence disciplinaire comme partie intégrante du socle de la légitimité et de l’efficience professionnelles. C’est pourquoi nous appelons tous les enseignants et en particulier ceux qui travaillent dans la formation des enseignants à exprimer publiquement leur  refus de ce projet en l’état pour demander</p>
<p style="text-align: justify;"> • Ne pas surcharger l’année de préparation du concours pour que les étudiant-e-s puissent s’y préparer dans de bonnes conditions.</p>
<p style="text-align: justify;"> • Pour les concours :</p>
<p style="text-align: justify;">-  des épreuves d’admission qui vérifient la maîtrise des savoirs disciplinaires</p>
<p style="text-align: justify;"> - des épreuves orales qui complètent et approfondissent cette vérification du côté de la réflexion sur l’histoire, l’épistémologie, les méthodes, les débats, les contenus des disciplines et de leur enseignement, dans une perspective qui intègre les enjeux de l’interdisciplinarité – des épreuves qui comprennent donc une réflexion sur les savoirs scolaires et sur les spécificités disciplinaires du métier d’enseignant.</p>
<p style="text-align: justify;"> • Le cœur de la formation professionnelle doit être, après le concours, une année de formation en alternance avec un service réduit devant les élèves comprenant un travail de recherche disciplinaire (qui peut être une recherche concernant l’enseignement de la discipline) sanctionnée par la soutenance d’un mémoire.</p>
<p style="text-align: justify;"> Ces propositions restreintes ne prétendent évidemment pas aborder tous les problèmes que ce projet pose, nous restons en particulier persuadés que le compactage de la préparation disciplinaire au concours, du travail de recherche et de la formation professionnelle pendant la seule année de M1 est une mauvaise solution, mais, sur les points limités avancés ci-dessus, il y a urgence selon nous à tirer la sonnette d’alarme et même un peu plus, c’est-à-dire à se mobiliser pour changer ce projet.</p>
<p style="text-align: justify;"> Veuillez recevoir Monsieur le Ministre, l’expression de notre haute considération,</p>
<p style="text-align: justify;">
]]></content:encoded>
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		</item>
		<item>
		<title>Le niveau des enseignants en baisse ?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1219</link>
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		<pubDate>Sun, 20 Jan 2013 11:07:27 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Actualités / News]]></category>
		<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[enseignement de l'histoire]]></category>
		<category><![CDATA[formation des enseignants]]></category>
		<category><![CDATA[médias]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteurs :  Laurence de Cock, Sébastien Cote,  Mathieu Ferradou, Eric Fournier, Servane Marzin, Philippe Olivera, Véronique Servat. Dans l’excellente émission d’Emmanuel Laurentin, « la Fabrique de l’histoire » du vendredi 4 janvier 2013, Fabrice d’Almeida, en réaction à l’entretien accordé par Patrick Garcia au Monde à propos des programmes d’histoire [1] , a déclaré : « Juste sur l’article de Patrick Garcia, il y a quelque chose qui me parait très optimiste qui suppose que la qualité des enseignants soit constante. Or, là on a [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify;">Rédacteurs :  Laurence de Cock, Sébastien Cote,  Mathieu Ferradou, Eric Fournier, Servane Marzin, Philippe Olivera, Véronique Servat.</p>
<p style="text-align: justify;">Dans l’excellente émission d’Emmanuel Laurentin, « la Fabrique de l’histoire » du vendredi 4 janvier 2013, Fabrice d’Almeida, en réaction à l’entretien accordé par Patrick Garcia au Monde à propos des programmes d’histoire <span style="color: #0000ff;"><a name="retour1" href="#note1"></a>[1]</span> , a déclaré :</p>
<p style="text-align: justify;">« Juste sur l’article de Patrick Garcia, il y a quelque chose qui me parait très optimiste qui suppose que la qualité des enseignants soit constante. Or, là on a un certain nombre de remarques qui remontent, comme on dirait, du terrain et qui laisse entendre que les générations les plus jeunes d’enseignants n’ont pas exactement le même type de culture que les précédentes. »</p>
<p style="text-align: justify;">Puis : « il se trouve qu’on a eu une série de discussions notamment avec un collègue de l’Inspection Générale… »</p>
<p style="text-align: justify;">Il est alors interrompu par Pascal Ory : « Alors le niveau baisse ? » avant qu’Emmanuel Laurentin ne précise : « Ca va faire plaisir à tous les auditeurs enseignants du secondaire ».</p>
<p style="text-align: justify;">Par une pirouette rhétorique, Fabrice d’Almeida précise alors : « Non, pas le niveau baisse, mais le niveau change. »</p>
<p style="text-align: justify;">Fabrice d’Almeida s’inquiète donc du « changement » de niveau des enseignants du secondaire qui ne leur permettrait plus aujourd’hui de faire ce que leurs prédécesseurs ont opéré il y quarante ou trente ans, à savoir irriguer leurs cours des apports les plus récents de l’historiographie, sans forcément attendre qu’un programme officiel ne leur adjoigne de le faire.</p>
<p style="text-align: justify;">Jusqu’ici, ce type de lamentations concernait surtout les élèves « qui ne savent plus rien », « qui sont nettement moins bons que nous l’étions » etc. Gagés sur aucune expertise sérieuse, ces constats à l’emporte-pièce permettent, on le sait, de nourrir les discours réactionnaires sur une École qui n’accomplirait plus sa mission. Fabrice d’Almeida ajoute donc les enseignants du Secondaire dans son inventaire du déclin, pardon du « changement » de niveau.</p>
<p style="text-align: justify;">On aimerait aussi  d’où parle Fabrice d’Almeida : est-il ici la courroie de transmission de l’Inspection Générale ? Est-il allé sur le « terrain » pour tenir de tels propos ? Fait-il référence à des statistiques ? En tant qu’historien, pourrait-il énoncer ses sources dans la mesure où les fameuses « remontées de terrain » de l’Inspection générale n’ont jamais fait l’objet d’une quelconque annonce, publique et transparente, de façon orale ou écrite, permettant d’attester de leur fiabilité autant que de leur neutralité.</p>
<p style="text-align: justify;">Dans un contexte de polémiques sans cesse renouvelées sur le thème de « on n’apprend plus ou mal l’histoire à vos enfants » ou de la « casse de l’histoire » menée par un certain nombre de médias de manière cyclique <span style="color: #0000ff;"><a name="retour2" href="#note2"></a>[2]</span> , il est étonnant d’entendre ce genre de propos de la part d’un universitaire.</p>
<p style="text-align: justify;">Etonnant et triste tout d’abord, car Fabrice d’Almeida n’est pas sans savoir que sa petite phrase est lancée dans ce contexte particulier. Ce faisant, il apporte une caution implicite aux polémistes professionnels qui cultivent le terrain de la nostalgie des valeurs perdues.</p>
<p style="text-align: justify;">Etonnant, ensuite, car Fabrice d’Almeida prétend se baser sur les propos d’un Inspecteur Général pour constater l’incapacité des enseignants les plus jeunes à transmettre un savoir renouvelé et critique. Il n’ignore pourtant sans doute pas que depuis plusieurs années, beaucoup d’enseignants d’histoire-géographie dénoncent les programmes et les directives de l’Inspection générale comme « infaisables » et totalement déconnectés, pour le coup, des réalités du fameux « terrain ». Or, l’Inspection Générale a au mieux tardivement pris en compte ces nombreux cris d’alarme, au pire les a ignorés <span style="color: #0000ff;"><a name="retour3" href="#note3"></a>[3]</span> . On aimerait donc savoir en quoi consistent ces « remontées ».</p>
<p style="text-align: justify;">Lancer une telle constatation dans une émission comme « la Fabrique de l’histoire », qui se distingue pour son sérieux et sa crédibilité, sans évoquer les véritables causes révèle d’un certain goût pour la provocation qui ferait sourire si le contexte était différent.</p>
<p style="text-align: justify;">Etonnant et périlleux, enfin, car lorsque Fabrice de Almeida semble se lamenter sur le « changement » (doux euphémisme) de niveau des enseignants du secondaire, on aimerait lui demander : « quel changement, et à qui la faute ? ». Car s&#8217;il n&#8217;y a sans doute pas &#8220;baisse de niveau&#8221;, il y a incontestablement de lourdes failles dans la formation, depuis la formation initiale jusqu’à la formation continue en passant par les concours . En tant qu’universitaire, Fabrice d’Almeida devrait pouvoir admettre que la responsabilité n’en incombe donc pas qu’aux dysfonctionnements du « terrain ».</p>
<p style="text-align: justify;">
<p style="text-align: justify;">Lorsque les programmes de collège et lycée sont devenus tellement indigestes qu’enseigner devient un exercice permanent de frustration face au sentiment de travail mal fait pour les enseignants qui cherchent comme ils peuvent à appliquer ces constructions intellectuelles inadaptées au public auquel elles sont destinées ; lorsque l’enseignement de l’histoire et de la géographie subit les coups répétés des décideurs (voir les nouveaux horaires prévus pour le « rétablissement » de l’histoire-géographie en Terminale Scientifique <span style="color: #0000ff;"><a name="retour4" href="#note4"></a>[4]</span>), lorsqu’il subit régulièrement les coups de certains médias, on aimerait que Fabrice d’Almeida soulève une polémique utile.</p>
<p style="text-align: justify;">Qu’il pose, par exemple, la question de la désaffection des concours de l’enseignement consécutive à la « masterisation »<span style="color: #0000ff;"><a name="retour5" href="#note5"></a>[5]</span> . Car si Fabrice d’Almeida veut voir de meilleurs enseignants, alors peut-être faudrait-il enfin (re)valoriser un métier qui n’attire plus guère, ni intellectuellement, ni socialement. Et si la formation initiale n’est pas suffisante, alors peut-être faut-il également se poser la question de la formation continue qui, chaque année, est un peu plus réduite dans les différents rectorats.</p>
<p style="text-align: justify;">De ce fait, au lieu de se faire l’écho des soi-disant complaintes d’un Inspecteur Général dont le rôle consisterait à davantage encourager les enseignants qu’à alimenter les lamentations ambiantes, on aurait pu attendre de Fabrice d’Almeida qu’il pointe du doigt les causes du malaise actuel dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie. D’autant que faire retomber la responsabilité des difficultés actuelles sur les enseignants les plus jeunes qui tentent d’appliquer leurs programmes est pour le moins paradoxal quand on connait les conditions dans lesquelles ils sont entrés dans le métier et le peu de formation dont ils ont bénéficié.</p>
<p style="text-align: justify;">En d’autres termes, on attendrait de Fabrice d’Almeida qu’il utilise sa voix pour se joindre à ceux qui appellent de leurs vœux une vraie réflexion de fond sur l’enseignement de l’histoire-géographie aujourd’hui, sur les enjeux de ces disciplines scolaires et sur la formation initiale et continue des enseignants.</p>
<p style="text-align: justify;">Et nous en profitons ici pour inviter l’ensemble des universitaires concernés par cette question à nourrir une réflexion commune avec leurs collègues du Secondaire plutôt qu’à contribuer à bâtir des frontières entre des cycles qui ne peuvent (sur)vivre l’un sans l’autre.</p>
<p style="text-align: justify;">Notes :</p>
<p style="text-align: justify;"><span style="color: #0000ff;"><a name="note1" href="#retour1"></a>[1]</span> Patrick Garcia, « Les programmes d’histoire sont de plus en plus ambitieux », entretien avec Raphaëlle Bacqué dans Le Monde du 27 décembre 2012 <a href="http://www.lemonde.fr/culture/article/2012/12/27/les-programmes-d-histoire-sont-de-plus-en-plus-ambitieux_1810909_3246.html">http://www.lemonde.fr/culture/article/2012/12/27/les-programmes-d-histoire-sont-de-plus-en-plus-ambitieux_1810909_3246.html</a><br />
<span style="color: #0000ff;"><a name="note2" href="#retour2"></a>[2]</span> Voir « Vague brune sur l’histoire de France », dossier d’Aggiornamento : <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1039">http://aggiornamento.hypotheses.org/1039</a><br />
<span style="color: #0000ff;"><a name="note3" href="#retour3"></a>[3]</span> Voir les nombreuses réactions au programme de Première recensées sur le site Aggiornamento et émanant de divers collègues, parfois regroupés en collectifs :<a href="%20http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere"> http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere</a> ou encore le texte à propos du programme de Terminale <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1135">http://aggiornamento.hypotheses.org/1135</a>. Voir également les cris d’alarme face au nouveau programme de 3e <span style="color: #0000ff;"><a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1200"><span style="color: #0000ff;">http://aggiornamento.hypotheses.org/1200</span></a></span> et à la nouvelle épreuve du DNB <span style="color: #0000ff;"><a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/1197"><span style="color: #0000ff;">http://aggiornamento.hypotheses.org/1197</span></a></span><br />
<span style="color: #0000ff;"><a name="note4" href="#retour4"></a>[4]</span> Voir le Journal officiel du 3 janvier 2013 : <a href="http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026878980&amp;dateTexte=&amp;oldAction=rechJO&amp;categorieLien=id">http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026878980&amp;dateTexte=&amp;oldAction=rechJO&amp;categorieLien=id</a><br />
<span style="color: #0000ff;"><a name="note5" href="#retour5"></a>[5]</span> Voir un article récent du Café pédagogique sur la pénurie de recrutement des professeurs : <a href="http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/15012013Article634938278669963219.aspx">http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/15012013Article634938278669963219.aspx</a></p>
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		<title>L’histoire-géographie en S : de la refondation de l’école au bonneteau.</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1213</link>
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		<pubDate>Thu, 17 Jan 2013 06:56:09 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[histoire-géographie]]></category>

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		<description><![CDATA[Allons-nous devoir regretter l’ère de Luc Chatel ? La question de l’histoire géographie en S a en effet été traitée par le nouveau gouvernement en une remarquable continuité de méthodes et d’attendus pour aboutir finalement à une détérioration de la situation sur le terrain. Alors même que les nouveaux horaires proposés par le ministère ont été massivement rejetés par un vote du CSE, ceux-ci ont finalement été validés (B.O.E N. du 3 janvier 2013), ce qui est en contradiction avec la promesse de Vincent Peillon de suivre [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify;"><strong><br />
</strong></p>
<p style="text-align: justify;">Allons-nous devoir regretter l’ère de Luc Chatel ? La question de l’histoire géographie en S a en effet été traitée par le nouveau gouvernement en une remarquable continuité de méthodes et d’attendus pour aboutir finalement à une détérioration de la situation sur le terrain. Alors même que les nouveaux horaires proposés par le ministère ont été massivement rejetés par un vote du CSE, ceux-ci ont finalement été validés (B.O.E N. du 3 janvier 2013), ce qui est en contradiction avec la promesse de Vincent Peillon de suivre les avis de ce conseil.</p>
<p style="text-align: justify;">Par un grossier tour de passe-passe, le rétablissement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S aboutit à une diminution des horaires sur le cycle terminal, puissant levier de réduction des effectifs. Le seul horizon du ministère est donc encore celui d’une approche comptable des problématiques scolaires qu’il impose sous couvert d’une apparente concertation. La question de la refonte des programmes applicables en septembre 2013, élaborés une fois de plus dans l’urgence – un autre dispositif de passage en force qui nous rappelle Luc Chatel – s’inscrit dans cette même logique. En l’état actuel, le projet de programme, tout autant refusé par le vote du CSE le 13 décembre 2012, se caractérise également  par un bricolage hâtif des anciens thèmes ne tenant pas compte de l’expertise des enseignants, effectuée par une pluralité d’acteurs, dont le collectif <em>Aggiornamento</em>.</p>
<p style="text-align: justify;">Dès les programmes Chatel, c’était moins la question de l’épreuve anticipée en S que nous réfutions que sa mise en œuvre, sous-tendue par une logique de dégraissage globale des postes et des contenus. Nous le répétons ici : nous ne sommes pas contre une réflexion concertée sur la place de l’histoire-géographie en section scientifique qui casserait la représentation d’une filière d’excellence polyvalente tout en revalorisant les filières L et ES (pourquoi pas en proposant un enseignement de spécialité en histoire-géographie ?). Mais le contexte et les modalités qui présidaient à la réforme 2010 ne nous laissaient pas d’autre choix que de nous y opposer, et le déroulement de l’épreuve anticipée en 2012 a hélas confirmé nos craintes.</p>
<p style="text-align: justify;">Aujourd’hui, la « nouvelle » organisation de l’enseignement d’histoire géographie en série S  (2,5h en 1ère et 2H en terminale) souligne crûment la continuité des pratiques hiérarchiques, au-delà des changements politiques.</p>
<p style="text-align: justify;">L’air du temps n’a pas changé. Dont acte. Nous non plus. Nous continuerons à faire entendre nos critiques et nos propositions pour un <em>aggiornamento</em> de l’histoire-géographie, une véritable refondation qui ne saurait être réduite à quelques escamotages.</p>
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		<title>Programme de 3ème : Quelques questions sur le nouveau Brevet des Collèges</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1197</link>
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		<pubDate>Mon, 17 Dec 2012 08:54:20 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[Brevet des collèges]]></category>
		<category><![CDATA[DNB]]></category>
		<category><![CDATA[programme de 3ème]]></category>

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		<description><![CDATA[Nous publions ci-dessous une lettre envoyée à l&#8217;Inspection le 17 décembre 2012.  Rédacteurs :  Les équipes enseignantes d’Histoire-Géographie en 3° des collèges Berthelot, Eluard, Fabien, Jaures, Lenain de Tillemont, et Jean Moulin (Montreuil, 93) Cher Monsieur Cette adresse collective souhaite attirer votre attention sur les difficultés que nous rencontrons dans la préparation de nos élèves au nouvel examen du brevet des collèges. Aussi, nous vous soumettons par ce biais certaines de nos interrogations et de nos inquiétudes les plus urgentes auxquelles nous espérons que [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify;"><strong>Nous publions ci-dessous une lettre envoyée à l&#8217;Inspection le 17 décembre 2012. </strong></p>
<p style="text-align: justify;"><strong>Rédacteurs :  Les équipes enseignantes d’Histoire-Géographie en 3° des collèges Berthelot, Eluard, Fabien, Jaures, Lenain de Tillemont, et Jean Moulin (Montreuil, 93)</strong></p>
<p style="text-align: justify;">Cher Monsieur</p>
<p style="text-align: justify;">Cette adresse collective souhaite attirer votre attention sur les difficultés que nous rencontrons dans la préparation de nos élèves au nouvel examen du brevet des collèges. Aussi, nous vous soumettons par ce biais certaines de nos interrogations et de nos inquiétudes les plus urgentes auxquelles nous espérons que vous répondrez.</p>
<p style="text-align: justify;">Il en va, tout d’abord, d’inquiétudes sur la physionomie de l’épreuve dont les variantes ne nous ont pas été précisées clairement lors des séances d’animation présentant les nouveaux programmes de 3°, et ce, bien que les questions aient été formulées par certains de nos collègues. Nous déplorons d’ailleurs l’existence d’un seul sujet d’essai pour chaque série, sujet pour lequel nous ne disposons pas de corrigé type, permettant de préciser plus avant les attendus de certains exercices. Nous formulons, ici, le vœu de disposer très rapidement d’autres sujets d’essais, présentant des variantes de barème et d’exercices, ainsi que des corrigés types ou corrigés commentés, qui nous permettraient de mieux présenter le contenu de ces nouvelles épreuves à nos élèves. Le temps nous pressant, et de façon à préciser nos demandes, nous vous livrons quelques unes des interrogations qui nous occupent :</p>
<p style="text-align: justify;">-         Le caractère totalement hétéroclite des questions posées dans les 3 disciplines est il une règle de confection des sujets ou est il envisageable que les questions d’histoire, de géographie, d’éducation civique portent sur une thématique commune ?</p>
<p style="text-align: justify;">-         La déconnexion totale des questions et du travail sur les documents dans les trois disciplines questionnées est-elle une règle de fabrication des sujets ou est il envisageable que questions et travail sur le document s’adossent à une même thématique ? Nous déplorons au passage ce type de questionnement qui se cantonne à la vérification de repères, de définitions sans rapport les unes avec les autres, auquel il est difficile de préparer les élèves au cours d’une année de 3° déjà passablement chargée en termes de programmes et d’évaluations de toutes natures.</p>
<p style="text-align: justify;">-         Les parties réservées aux questions font apparaître la possibilité d’exercice de type QCM (question sur la définition de « totalitarisme »). Dans quel mesure ce type de questionnement peut-il être utilisé dans les nouvelles épreuves ?</p>
<p style="text-align: justify;">-         Les textes nous disent que l’articulation questions/travail sur les documents peut être soumise à des variations de barème et de longueur. Qu’en est-il ? Quelle pourrait être l’étendue de ces variations ?</p>
<p style="text-align: justify;">-         Quels sont les attendus des questions longues ? Comment se répartit le barème ? Attend-on une argumentation, s’agira-t-il davantage d’une question de cours ?</p>
<p style="text-align: justify;">Au delà des ces questions formelles, nous nous interrogeons, à travers l’exemple que nous en donnent ces sujets d’essai sur la nature et les finalités de notre enseignement. Ainsi, le paragraphe argumenté ayant disparu, ce dont on peut discuter de la pertinence, et ayant été remplacé par une question longue dont le barème indique à lui seul l’enjeu dans l’épreuve (4 points), nous sommes particulièrement perplexes du décalage qui s’opère automatiquement entre les exigences de fin de 3° et celles de l’entrée au lycée. En effet, l’examen contraignant nos pratiques de classes, il est désormais bien difficile de mener de front, (en plus de tout le reste) enseignement du programme, préparation de l’examen et préparation d’une poursuite d’étude au delà de la 3° tant ces trois objectifs qui devraient être intimement liés, nous semblent aujourd’hui revêtir des aspects totalement contradictoires. Ainsi, toute une partie de ce qui fait nos grammaires disciplinaires (confrontation de documents, élaboration d’une problématique sur un objet d’étude, mise en forme écrite de cette problématique) ont disparu de l’épreuve finale mais seront nécessaires pour les élèves entrant au lycée.</p>
<p style="text-align: justify;"> Nous aimerions grandement avoir des réponses à l’ensemble de nos interrogations, réponses que les documents mis en ligne ne nous donnent pas. Pour nous qui sommes devant nos classes, il nous semble désormais extrêmement urgent de les obtenir.</p>
<p style="text-align: justify;">Dans l’attente de celles-ci, veuillez agréer Monsieur, nos respectueuses salutations.</p>
<p style="text-align: justify;"><strong>NB : Cette lettre peut servir de modèle aux enseignants souhaitant également interpeller leur Inspection régionale sur cette question. </strong></p>
<p style="text-align: justify;">
]]></content:encoded>
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		<title>Au bord de la crise de foi (e) : à propos du nouveau programme de 3ème.</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/1200</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/1200#comments</comments>
		<pubDate>Sat, 15 Dec 2012 06:48:01 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Lectures / Readings]]></category>
		<category><![CDATA[programme de 3ème]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrices : Véronique Servat, Fanny Layani Genèse et contexte de la réception des nouveaux programmes de 3ème. Pour comprendre et lire avec clairvoyance le nouveau programme de 3ème puis bien cerner la façon dont les enseignants le réceptionnent aujourd’hui, un retour sur son élaboration s’impose. L’écriture des nouveaux programmes du collège s’effectue entre octobre 2006 et le printemps 2008, date à laquelle ils sont soumis à une rapide consultation auprès des enseignants. La rédaction des programmes est menée sous la co-direction de Laurent Wirth [...]]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Rédactrices : Véronique Servat, Fanny Layani</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY"><strong>Genèse et contexte de la réception des nouveaux programmes de 3ème.</strong></p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Pour comprendre et lire avec clairvoyance le nouveau programme de 3ème puis bien cerner la façon dont les enseignants le réceptionnent aujourd’hui, un retour sur son élaboration s’impose.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">L’écriture des nouveaux programmes du collège s’effectue entre octobre 2006 et le printemps 2008, date à laquelle ils sont soumis à une rapide consultation auprès des enseignants. La rédaction des programmes est menée sous la co-direction de Laurent Wirth (IG) et Sonia Lehman-Frish (MCF à l’IUFM de Versailles, qui quitte toutefois le groupe en 2007). Sont présents dans ce groupe d’experts des universitaires, des IEN, des IPR, des enseignants.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Le contexte est lourd de contraintes :</p>
<p>-  entre le 23 avril 2005 (loi de programme et d’orientation sur l’avenir de l’école) et janvier 2006, date d’entrée en application de la LOLF, qui indique que l’enseignement ne se limite plus à des connaissances mais à des compétences (savoirs, savoir-faire, savoir être), le groupe d’experts se voit dans l’obligation d’intégrer dans son travail d’écriture le contenu du socle commun des compétences et connaissances, qui se prolonge avec l’élaboration tâtonnante du Livret Personnel de Compétence comme outil d’évaluation.</p>
<p>- la loi reconnaissant le génocide arménien et la loi Taubira sur l’esclavage et son enseignement pèsent dans les débats. L’écriture des programmes est, en effet de plus en plus soumise aux injonctions mémorielles et aux demandes issues d’associations, de groupes divers, de lobbies universitaires etc… Les syndicats, les associations disciplinaires, sont également auditionnés afin de prendre en compte la demande sociale, ce qui peut parfois conduire à une surenchère dans les contenus.</p>
<p>- la demande politique est forte, affectant à l’enseignement de l’histoire-géographie de lourdes finalités civiques, dans un contexte de pressions mémorielles (loi sur le génocide arménien, loi Taubira, débats sur l’article 4 de la loi Mekachera) et, ces dernières années, de pressions gouvernementales (lectures de la lettre de Guy Môquet…), etc.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Ce cahier des charges se lit assez aisément dans le programme de 3ème entré en application à la rentrée 2012, qui connaît un renouvellement des contenus enseignés, des démarches employées, des évaluations pratiquées.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Ainsi, à titre d’exemple, en histoire, la question du génocide arménien a été introduite comme étude d’un cas de violence de masse, dans le chapitre sur la Première Guerre mondiale. L’enseignement de l’histoire de l’immigration au XXème siècle a été pris en compte et fait l’objet d’un chapitre introductif au programme. Celui du fait religieux, peut être davantage historicisé qu’auparavant, est aussi largement représenté. En géographie, c’est encore plus visible. En effet, le passage de l’étude de la France et de l’Union Européenne de la 4ème vers la 3ème dans ce nouveau programme résulte purement d’une demande politique, ayant pour visée la fabrique scolaire du citoyen français et européen, garantie par la présence d’une évaluation finale.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">À ces bouleversements s’ajoute une architecture différente, organisée en connaissances, démarches et capacités. Les indications sur la façon de traiter telle ou telle question envahissent l’écriture des programmes, marquée par la prescription systématique de démarches à suivre et d’études de cas à traiter. Cette nouvelle forme d’écriture des contenus programmatiques oblige l’enseignant à quitter sa place de concepteur de cours et le ravale au rang d’exécutant mécanique. Le malaise en résultant est renforcé par l’existence de <a href="http://eduscol.education.fr/pid23208-cid60611/ressources-pour-la-classe-de-troisieme.html">fiches-ressources </a>qui lui expliquent ce que recouvre le sujet, comment le traiter, quel chemin emprunter et quels pièges à éviter, parachevant l’impression de n’être qu’un vecteur de transmission privé d’une pensée autonome et ravalant la liberté pédagogique pourtant si souvent invoquée au rang de fable. À cela, on peut ajouter les animations (employer le terme « formation » serait tout de même malvenu) académiques et la multitude de diaporamas mis en ligne sur les sites académiques, livrés clés en main à des collègues déboussolés.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Pour achever le tableau il faut mentionner l’ajout de la (non) discipline d’histoire des arts, théoriquement interdisciplinaire et en réalité souvent dévolue aux enseignants d’histoire-géographie et des disciplines artistiques, chargés de préparer leurs élèves à l’épreuve, au Diplôme national du brevet, sans aucun temps supplémentaire. Cette épreuve d’histoire des arts, aux contours extrêmement flous, a donné lieu à un florilège de pratiques tout à fait folkloriques et divergentes selon les établissements, brisant ainsi de fait le principe d’égalité républicaine des élèves devant l’examen.<sup>1</sup></p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">On le voit, ce renouvellement des programmes ne s’est pas fait sereinement, tant les collègues ont été écrasés sous le poids, et le rythme effréné des réformes.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Il ne faut pas négliger cette lassitude, le poids de ce processus harassant, dans ce qui nous revient aujourd’hui comme échos sur leur enseignement dans les classes. L’inquiétude est bien évidemment décuplée par l’existence d’un examen final pour les élèves, dont nous avons découvert les contours de façon très abrupte, en juin dernier, pour lequel nous ne disposons que d’un seul <a href="http://cache.media.eduscol.education.fr/file/DNB/56/2/annales_zero_dnb2013_serie-generale_hgec_sujet1_219562.pdf.">sujet zéro</a>, suscitant beaucoup plus de questions que de réponses et remettant en cause nos manières de travailler des années précédentes (notamment en ce qui concerne les « repères » historiques et géographiques).</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Cette politique du déversement compulsif de documents à faible potentiel explicatif mais à forte propension « jargonnante » ne peut que plonger les collègues dans une grande perplexité à laquelle n’a répondu, pour le moment, qu’un lourd silence de l’Institution.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY"> <strong>Analyse critique</strong></p>
<p style="text-align: justify;">Les anciens programmes du collège dataient de 1998 : il était temps de les renouveler, et les collègues les pratiquant depuis plusieurs années ont pu voir dans ces nouvelles approches un appel d’air bienvenu. Cependant, l’usage montre que rapidement, la frustration domine.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Le premier — et majeur — motif d’insatisfaction réside dans le rythme adopté par ce programme de troisième, plus encore sans doute que par celui des années précédentes : l’alternance des sujets et l’enchaînement des chapitres se fait à une cadence effrénée. L’exemple le plus frappant se situe sans doute dans la première partie du programme d’histoire, où il faut en une quinzaine d’heures de cours (une heure de cours en collège se résumant, dans le meilleur des cas, à une quarantaine de minutes de travail effectif), évaluations comprises, évidemment, avoir traité les deux guerres mondiales, le totalitarisme stalinien et l’Allemagne nazie, avec des élèves n’ayant aucune connaissance préalable sur ces questions et ayant, pour certains d’entre eux, une maîtrise de la langue toute relative, rendant l’appréhension de concepts complexes plus difficile.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Le credo des IPR (<em>« évitez l’encyclopédisme, entrez dans les questions par les concepts »</em>) est bien insuffisant pour répondre aux problèmes que pose cet enseignement au hachoir. Ainsi, le maître-mot désormais, dans les classes, face aux questions des élèves qui restent curieux malgré tout, est devenu<em> « Désolé(e), nous n’avons pas le temps, il faut qu’on avance »</em>. Outre la frustration du professeur, ce rythme trop élevé pénalise la compréhension des élèves, creusant les inégalités au lieu de les combler (et alors même que la démarche du socle commun et de l’articulation des programmes par capacités avait été présentée comme un moyen d’y parvenir).</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Ainsi, ce sont les élèves les plus lents, les plus fragiles, ceux dont l’attention fluctue, ceux dont la maîtrise de la langue est limitée, qui en souffrent. Ils n’ont absolument pas le temps de comprendre et de s’approprier les concepts qu’ils voient défiler sous leurs yeux sans parvenir à s’en saisir, s’enfonçant progressivement dans la conviction qu’ils ne peuvent pas réussir en histoire-géographie, qui serait une matière réservée aux « bons élèves ».</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Second point problématique de ces programmes : leur caractère directif. Depuis leur mise en oeuvre en classe de 6e en 2008, les professeurs se voient confrontés, pour chaque thème, à la prescription très étroite de la démarche à suivre. Le programme leur impose un parcours extrêmement balisé : évènements, lieux, personnages, études de cas. Rien ou presque, dans les contenus comme dans les démarches, n’est laissé à la libre appréciation du professeur. Certes, les programmes de 1998 imposaient l’étude de certains « documents patrimoniaux », mais les enseignants étaient libres de les insérer comme ils le souhaitaient dans à leurs cours.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Les parti-pris historiographiques sont en outre souvent imposés. Ainsi, la Seconde Guerre mondiale est-elle résumée (en quatre heures !) au concept, sinon contestable, du moins nettement réducteur, de « guerre d’anéantissement », gommant toutes les aspérités et les contradictions. Est-ce verser dans l’encyclopédisme que de vouloir faire comprendre aux élèves que, pour l’Allemagne, faire à guerre à l’ouest et à l’est, ce n’est pas la même chose, et que les finalités des combats comme leurs modalités, n’ont que peu à voir ? Au sujet de la Première Guerre mondiale, du stalinisme et du nazisme, là aussi, les entrées sont imposées (brutalisation, guerre totale, totalitarisme), alors même que l’historiographie récente rebat les cartes et pose à ces périodes de nouvelles — et fécondes — interrogations.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">La partie géographique des programmes n’est pas plus simple à traiter, surtout lorsque l’on sait que les trois-quarts de ceux qui l’enseignent sont historiens, souvent sans aucune formation géographique avant l’année de préparation au concours. Si le jeu sur les échelles induit par le programme est intéressant et permet aux élèves de développer une certaine souplesse de pensée, le piège d’un programme trop chargé en contenus conceptuels est également présent : territoires, acteurs, usages, conflits, aménagements, développement durable, etc., sont autant de termes abstraits et d’un abord difficile pour de jeunes adolescents. L’entrée par les territoires et les échelles conduit à des redondances, notamment au niveau des régions (<em>a fortiori</em> pour les élèves d’Île-de-France), et la vulgate du développement durable — jamais interrogée — renforce l’impression pour les élèves d’un programme répétitif et, pour tout dire, relativement ennuyeux (les collégiens ont déjà passé leur année de 5ème sur la question du développement durable et toute nouvelle occurrence du terme engendre immanquablement un concert de <em>« Encore ! »</em> dans les classes).</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">La géographie qui en découle est perçue par les élèves comme une matière relativement désincarnée, malgré l’ambition affichée du contraire (la notion d’« habiter », abordée en 6e, revient dans la première partie du programme de 3ème) et malgré l’introduction, dans les études de cas, d’exemples concrets. L’articulation entre le cas particulier de l’étude de cas, et la généralisation qui suit, reste d’ailleurs une démarche intellectuelle difficile pour les élèves, qui ont du mal à faire le lien entre ce qu’ils voient souvent comme deux approches radicalement différentes. Enfin, la géographie privilégiée est économique, tout comme celle de la mondialisation en classe de quatrième, et l’on en vient à regretter le programme précédent pour le niveau 3ème. Centré autour de la notion de puissance, il était certes dépassé et critiquable, mais les questions qu’il soulevait, de nature géopolitique le plus souvent, intéressaient bien davantage les élèves, qui ne comprennent pas bien pourquoi ce nouveau programme est, à ce point, centré sur la France et sur l’économie.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Le programme revient finalement, dans leur esprit, à l’énumération d’une série de points forts : les lignes de fracture et les déséquilibres n’apparaissent que peu. La géographie humaine est malmenée, la géographie critique est inexistante, les structures étant rarement questionnées et toutes les difficultés étant résolues par un « aménagement » miraculeux du territoire.<sup>2</sup></p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">En outre, si le programme laisse davantage de place au travail sur le croquis et à la représentation (carto)graphique (ce qui est heureux, tant l’on sait le poids que prend cette approche en lycée), là encore le temps manque pour que ce travail puisse être réellement profitable. La production de sens par les élèves demande du temps, surtout si elle doit être transposée de façon graphique, ce dont ils ont moins l’habitude.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Enfin, l’éducation civique reste le parent pauvre du programme. Peu problématisée, donnant une vision étonnamment aseptisée de la société dans laquelle vivent les élèves et dans laquelle ils voient parfois les adultes qui les entourent se débattre, elle a été peu repensée d’un programme à l’autre. La vulgate politique qui s’en détache va à l’encontre de l’apprentissage d’une citoyenneté critique pourtant si souvent revendiqué. L’éducation à la défense y tient toujours une place importante, trace là encore de l’inféodation des programmes scolaires aux différents <em>lobbies</em>, celui de l’armée n’étant pas le moins puissant (notamment par l’intermédiaire des trinômes académiques éducation-défense, au sujet desquels nombre d’enseignants restent, pour le moins, perplexes).</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Dernier point, et non des moindres, la classe de 3ème est la première « classe à examen » de la scolarité des élèves. Si le Diplôme national du brevet (dont on peut, par ailleurs, penser beaucoup de choses, notamment au vu des épreuves et des consignes de correction qui sont données lors des réunions dites d’harmonisation) a tout d’une formalité pour les « bons » élèves et les adolescents issus de milieux socio-culturellement favorisés, il reste une véritable épreuve pour les collégiens plus modestes, et demeure pour certains une marche infranchissable. L&#8217;examen impose de suivre très scrupuleusement le programme, et bien évidemment, de l’achever, malgré ses dimensions pantagruéliques. Et l&#8217;expérience montre que la nature des épreuves a un aspect nettement prescriptif : elle dicte en fait les méthodes d’enseignement et de travail des deux années précédentes au moins.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Or, on touche, avec le DNB au format de 2013, aux limites de l’exercice. Censées couronner l’acquisition du socle commun et la fin de la scolarité au collège, les épreuves mettent logiquement à égalité l’histoire et la géographie, supprimant le choix qui était laissé aux candidats de traiter l’un ou l’autre sujet&#8230; et pénalisant donc ceux qui, pour une raison ou une autre, n’auraient pas traité (ou révisé !) une partie du programme. Soit&#8230; ce n’est pas le plus problématique. Autrement plus paradoxal et gênant : si ces épreuves ont été pensées comme étant plus « modestes » que les précédentes (avec la suppression de l’exercice hybride du « paragraphe argumenté », souvent envisagé par les enseignants comme une composition-miniature, et que les élèves étaient réputés mal réussir), elles apparaissent en fait plus difficiles, du moins à en juger par le sujet zéro soumis aux enseignants. La part de connaissances et de mémorisation se trouve nettement augmentée, alors même que l’on sait que la question de l’apprentissage des élèves, de la primaire au lycée, est une véritable problématique, qui n’est absolument pas résolue par les nouveaux programmes ni par les méthodes pédagogiques que l’on demande aux enseignants de mettre en oeuvre. De plus, l’étude d’un document, articulée autour de quelques questions, semble plus complexe, plus chargée d’implicite et demandant plus de capacités de synthèse et de contextualisation, alors même que l’expérience montre que le rapport particulier/général et que l’articulation connaissances/document est l’une des démarches qui pose le plus de problèmes à nos élèves. Ces nouvelles épreuves impliquent donc de passer du temps à les préparer, et d’y consacrer des efforts méthodologiques non négligeables pour des jeunes de 14 ans&#8230; alors même que l’on court déjà après le temps pour terminer le programme.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">En outre, ces épreuves sont éloignées des exercices et des attendus du lycée (où nos collègues ont eux-mêmes fort à faire pour terminer, là encore, les programmes, et vont hériter à compter de l’an prochain d’élèves moins prêts méthodologiquement). Le discours des IPR est d’ailleurs paradoxal, à cet égard. Il a été clairement dit, dans les réunions de l’académie de Créteil, que nous devions préparer les élèves au lycée, en ayant des exigences supérieures à celles du DNB, qui se trouve ainsi déconnecté de la trajectoire scolaire de la plupart des élèves (qu’ils se destinent à l’enseignement général, technique ou professionnel). Cela implique donc de ne pas renoncer à mener un travail sur l’organisation des idées et la structuration d’un raisonnement complexe, ce à quoi n’invitent pas les nouvelles épreuves. Or, dans le même temps, l’inspection reconnaît, à Créteil comme ailleurs, que le seul moyen d’espérer « boucler » le programme est d’évaluer les élèves sous la forme de micro-exercices (quelques questions de connaissances, quelques questions sur un document) en un quart d’heure ou vingt minutes, à la fin d’un cours. Si ces modalités d’évaluation peuvent être mises en lien avec l’épreuve du DNB, elles sont en revanche bien loin des attendus du lycée, et ce n’est pas en deux ans (seconde et première) que les élèves auront le temps de se préparer aux épreuves du baccalauréat. Comment les professeurs de collège sont-ils censés se situer, au coeur de cette contradiction ?</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Quelques mois d’exercice de ce nouveau programme nous permettent de mesurer les dégâts de ces approches, que nous avions pourtant, pour beaucoup, anticipés. Le cours à marche forcée, à l’emporte-pièce et ne laissant ni le temps ni l’espace pour les nuances, conduit les élèves à ne garder en mémoire qu’une trace vague de ce qui a touché à l&#8217;émotionnel : le triste, l&#8217;horrible, le drôle, le cocasse ou l’absurde dont regorge l’histoire contemporaine (quant à la géographie&#8230;). Le raisonnement, lui, se perd souvent en route. Regard critique, mise à distance et intelligibilité géographique et historique ne sont plus alors que lointaines chimères.</p>
<p style="text-align: justify;">Quand nous proposera-t-on des programmes scolaires nous permettant de véritablement faire de l&#8217;histoire et de la géographie, c&#8217;est-à-dire de construire un raisonnement et une réflexion sur le passé et l’espace ? Cette approche exigeante (mais qui n’a rien à voir avec une quelconque forme d’élitisme ou d’encyclopédisme) est tout à fait abordable en collège, et largement souhaitable notamment dans les quartiers populaires où le conspirationnisme fait florès ; mais à une condition, <em>sine qua non</em> : celle d&#8217;avoir le temps. Car penser ou raisonner ne s’improvise pas. Cela s’apprend, peu à peu, lentement, progressivement, et surtout à des rythmes diversifiés selon les élèves.</p>
<p style="text-align: justify;">
<p style="text-align: justify;"><strong>Formation et prise en main des programmes</strong></p>
<p style="text-align: justify;">La prise en main de ces nouveaux programmes pourrait être facilitée par une offre de formation digne de ce nom pour les collègues. Hélas, l’échange qui est aujourd’hui de mise entre pairs <em>via</em> des listes de discussions ou des réseaux regroupant des enseignants nous permet d’affirmer que celle-ci n’existe pas. A quoi se résume-t-elle ? Pour la plupart d’entre nous, à deux options : la journée ou demi-journée de présentation des programmes faites par les IPR, selon l’immuable principe de la pédagogie frontale et descendante. La discussion y est assez largement évacuée (<em>« Messieurs-Dames, nous avons peu de temps »</em> est sans doute la phrase la plus prononcée lors de ces grand-messes, en contradiction totale avec le discours d&#8217;inspecteurs qui, de plus en plus, affirment pourtant vouloir privilégier l’échange et la réflexion), et ce que l’on nomme la formation continue, qui se présente sous la forme de trois stages (maximum) de deux à trois jours sur l’année scolaire.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Pour nous, la démarche de « formation » lors de la demi-journée de présentation des programmes, a consisté en un commentaire oral ordonné des contenus programmatiques — confinant souvent à la paraphrase, fait à l’aide d’un diaporama. Les questions en provenance de la salle et à destination des IPR ou de leurs représentants ont pu instaurer un climat de tension, de suspicion, voire d’agressivité, comme s’il était impossible pour un « fonctionnaire éthique et responsable » de questionner le programme ; elles ont également témoigné du niveau d’insatisfaction, de frustration, et même de malaise de certains collègues, qui expriment vis-à-vis de ces journées leur déception, leur résignation et leur profonde exaspération face à un système qui ne les entend pas, et où la liberté de parole semble, malgré ce qui est dit, nettement verrouillée.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">La formation continue ne pallie pas les manques. On peut déplorer qu’elle se réduise un peu plus chaque année. On peut aussi s’étonner qu’après tant d’années, il ne soit pas possible de proposer aux collègues des formations sur les nouveaux programmes l’année qui précède leur mise en œuvre plutôt que l’année où ils devront être enseignés. L’histoire et la géographie sont des disciplines dont les contenus se renouvellent sans cesse. De plus, la majorité d’entre nous sommes historiens de formation : nous avons donc un besoin impérieux, pour bien enseigner les programmes de géographie, d’une mise à niveau régulière sur les renouvellements scientifiques et méthodologiques, d’autant qu’en inspection, les IPR ne se privent pas de faire remarquer que l’on fait souvent de la géographie en historiens.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Or, il suffit de regarder les rubriques du Plan Académique de Formation pour mesurer à quel point le métier d’enseignant aujourd’hui ne consiste plus à enseigner des disciplines, pour lesquelles nous avons fait des études longues et passé un concours, et qui font partie de notre identité professionnelle, même si nous prenons plaisir à les travailler de façon croisée avec d’autres. « Mettre en œuvre l’école du socle », « préparer chaque jeune à une insertion réussie dans la société », « créer les conditions du vivre bien et ensemble », ou « favoriser la responsabilité, l’initiative et l’innovation »… Telles sont par exemple les « rubriques » qui nous sont offertes à Créteil. Ce n’est certes pas inintéressant, mais l’académie ne propose en tout et pour tout que deux stages, en géographie comme en histoire, qui préparent à l’enseignement du nouveau programme de 3ème, et dont l’un est couplé avec la préparation du programme de Première.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">Il y a donc fort à parier que cette première expérience de mise en œuvre des programmes se soldera par une profonde frustration —confinant à l’échec — des enseignants comme des élèves. L’insatisfaction, ce sentiment d’empêchement à exercer convenablement son métier et à enseigner de façon intelligente nos disciplines, est partagée par nos collègues de primaire et de lycée. Cela fait maintenant de nombreuses années que nous alertons tous les échelons de notre hiérarchie à ce sujet. La discussion est stérile, nous ne sommes pas entendus.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">On nous affuble volontiers de l’étiquette d’incorrigibles insatisfaits, considérant qu&#8217;il fait finalement partie des attendus de voir les enseignants se plaindre de tout nouveau programme. Si la majorité n’a pas forcément raison, il est pourtant établi que le mécontentement est légitime, argumenté et raisonné. Et si de refondation il est question, elle ne saurait faire l’économie d’une écoute mais aussi d’une prise en compte réelle de l’expertise des acteurs de terrain qui, si elle n’est pas exclusive, ne peut être aussi systématiquement disqualifiée.</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">
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<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">1.  Parmi celles-ci, on signalera des temps de passation d’épreuves allant de 8 à 30 minutes, des évaluations portant aussi bien sur des œuvres isolées que sur des dossiers écrits d’élèves ou même leurs propres productions, ou encore la présence de parents d’élèves ou de personnels de direction dans les jurys. (Source : Enquête du SNES sur l’HDA, septembre 2011).</p>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY">2. Il est amusant de noter que cela donne des interprétations fort intéressantes dans les manuels scolaires, qui se sont presque tous transformés en compilations de publicités vantant le rôle des régions à l’origine de cette miraculeuse et harmonieuse politique d’aménagement.</p>
<div id="sdfootnote4" style="text-align: justify;">
<p>&nbsp;</p>
</div>
<p style="text-align: justify;" align="JUSTIFY"><span style="font-family: Times, 'Times New Roman', serif; font-size: small;"><br />
</span></p>
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