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	<title>aggiornamento hist-geo</title>
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	<description>Réflexions et propositions pour un renouvellement de l&#039;enseignement de l&#039;histoire et de la géographie du primaire à l&#039;université</description>
	<lastBuildDate>Thu, 10 May 2012 16:52:24 +0000</lastBuildDate>
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		<title>Refondation du système éducatif : quelques éléments de réflexion, quelques objets d&#8217;interpellation</title>
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		<pubDate>Thu, 10 May 2012 16:51:33 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[éducation nouvelle]]></category>
		<category><![CDATA[système éducatif]]></category>

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		<description><![CDATA[Pour introduire ce qui va suivre  (Laurence De Cock) :  Le collectif Aggiornamento se profile depuis un an maintenant comme un espace de prise de parole et d&#8217;interpellation sur ce qui fonde notre métier d&#8217;enseignant et/ou de chercheur. Fondé par des historiens essentiellement, nous l&#8217;avons donc pensé prioritairement comme un lieu de réflexion sur l&#8217;histoire et la géographie scolaires dans leurs articulations possibles et souhaitables avec le monde académique. Néanmoins, dans son texte de fondation (avril 2011), nous avons immédiatement insisté sur l&#8217;impossibilité de penser [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"><strong>Pour introduire ce qui va suivre  (Laurence De Cock) : </strong></p>
<p style="text-align: justify">Le collectif Aggiornamento se profile depuis un an maintenant comme un espace de prise de parole et d&#8217;interpellation sur ce qui fonde notre métier d&#8217;enseignant et/ou de chercheur. Fondé par des historiens essentiellement, nous l&#8217;avons donc pensé prioritairement comme un lieu de réflexion sur l&#8217;histoire et la géographie scolaires dans leurs articulations possibles et souhaitables avec le monde académique. Néanmoins, dans son <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/25">texte de fondation</a> (avril 2011), nous avons immédiatement insisté sur l&#8217;impossibilité de penser des programmes ou des pratiques en dehors d&#8217;une réflexion plus large sur les dysfonctionnements d&#8217;un système éducatif dont le dernier quinquennat n&#8217;a fait que confirmer l&#8217;ampleur en poursuivant, à visage découvert, la destruction du service public et en abandonnant sciemment tout idéal de démocratisation scolaire et d&#8217;émancipation. Les deux textes qui suivent s&#8217;inscrivent donc dans une perspective large de critique du système (sous une forme diagnostique) sans faire de lien immédiat ni avec l&#8217;histoire, ni avec la géographie. Proposés spontanément au collectif Aggiornamento, nous choisissons de les publier comme des éléments de débat. Ils se répondent et entrent aussi parfois en contradiction. C&#8217;est le principe de notre carnet de recherche de laisser place à des prises de positions multiformes à partir du moment où elles répondent aux contingences critiques. A l&#8217;heure du &#8220;changement maintenant&#8221; qui nous est promis, c&#8217;est aussi aux acteurs de terrain de s&#8217;emparer de questions qui touchent directement leur outil de travail sans attendre le toujours périlleux statut d&#8217; &#8220;interlocuteur légitime&#8221; labellisé dans les bureaux ministériels.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>1) De l’échec des systèmes scolaires ou la fabrique de l’élève performant (Angélique Del Rey, Professeure de philosophie)</strong></p>
<p style="text-align: justify"><span style="font-size: small"> L’idée d’un « échec » des systèmes scolaires au niveau mondial est aujourd’hui très répandue. Et ce qu’on entend généralement par là, c’est que l’école a échoué dans sa mission de <em>démocratisation scolaire</em>, mission que, depuis la fin de la seconde guerre mondiale, les systèmes scolaires du monde entier se sont donnée selon différents rythmes. Certes, l’idée fait débat, il n’en reste pas moins que ce n’est pas qu’une opinion. En dépit de la massification scolaire (dans les pays centraux, de plus en plus de jeunes font des études longues et dans les pays périphériques, de plus en plus d’enfants sont scolarisés), en dépit aussi de politiques visant un accès plus démocratique aux études, le déterminisme social, affectant le rapport des élèves au système (programmes, pédagogies, discipline, mentalité des enseignants) a continué à créer, de fait, une <em>école à deux vitesses.</em></span></p>
<p style="text-align: justify">Dans les années 60-70, des mouvements pédagogiques et des recherches en sciences de l’éducation prennent acte de cet échec et tentent d’y remédier par des pratiques pédagogiques nouvelles. Ces mouvements, articulés au syndicalisme et au militantisme politique ainsi qu’à des orientations professionnelles clairement définies, s’ancrent dans un complexe idéologique contestataire : critique de l’humanisme traditionnel de l’enseignement académique, de la pauvreté des contenus ainsi que de la dureté des pratiques pédagogiques de l’école de masse, tentatives de refondre les contenus et changer les rapports entre élèves, enseignants, environnement social, dans une perspective générale d’émancipation sociale réelle et non seulement formelle. Les principes sont ceux de l’éducation nouvelle, notamment l’apprentissage centré sur l’enfant et l’adaptation à la culture des élèves (Montessori, Froebel, Vygotsky, Freire…). Ces mouvements et ces recherches s’articulent par ailleurs à des politiques qui, dans une perspective de démocratisation scolaire (même si pour répondre aussi aux besoins des entreprises) les accompagnent par des réformes pédagogiques un peu partout en Europe et dans le monde (dont en particulier l’introduction de l’école ou du collège unique). En Angleterre par exemple, pays où ces politiques sont mises en œuvre très tôt (dès les années 60), la réforme <em>comprehensive</em> met en place un enseignement académique pour la grande masse des élèves : le discours de l’éducation nouvelle envahit alors les rapports officiels sur le changement en éducation et modifie profondément la formation des enseignants plaçant la « découverte » au-dessus de la transmission<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Mais avec les politiques néolibérales des années 80, un peu partout dans le monde, la réponse à cet échec évolue et change, ne gardant plus de progressiste et de démocratique que le discours. Ce que visent en effet ces politiques dites « éducatives » n’est plus <em>l’émancipation</em> des élèves, mais leur <em>performance économique.</em> Sous des apparences humanistes, elles ne s’intéressent qu’à ladite<em> « employabilité</em> » des individus, catégorie nouvelle de la statistique économique, soumettant tout le système éducatif à sa logique et traitant d’irresponsables les politiques qui ne font pas de ce critère une priorité. L’employabilité est censée garantir la <em>compétitivité</em> des entreprises ainsi que la croissance et la compétitivité des Etats ou de leurs alliances. Les systèmes scolaires se transforment alors (et il s’agit d’une tendance mondiale !) en « fabriques à élèves performants », pilotées par des comparaisons internationales, des « benchmarks » et des évaluations standardisées qui découpent le savoir en tranches de compétences et prétendent évaluer son acquisition de façon à pouvoir le rabattre sur un potentiel de compétitivité économique et augmenter le rendement des systèmes éducatifs par des mesures adéquates (on parle alors « d’efficience », autrement dit faire mieux avec moins).</p>
<p style="text-align: justify">Derrière un discours souvent en apparence inchangé (ces politiques se cachent en effet derrière un récit pseudo démocratique et une soi-disant volonté de placer l’élève au centre du système), les <em>objectifs </em>ont ainsi radicalement changé, comme le montre l’exemple de ce rapport de la cour des Comptes de juin 2010, intitulé « l’Education Nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves » et qui parle de « besoin des élèves » là où il s’agit en réalité des besoins des économies européennes en « capital humain » (c’est-à-dire en « somme de compétences » susceptibles de favoriser la compétitivité des Etats).<em> </em>On est bel et bien là dans une logique de soumission de l’éducation à la <em>compétitivité économique</em>, l’objectif affirmé étant en l’occurrence de faire de l’économie européenne « l’économie de la connaissance la plus performante du monde ». D’où une recherche de rentabilité à court terme et l’imposition d’un management public qui se sert des « compétences » pour évaluer en permanence ses résultats (« pilotage par les résultats »). D’où aussi une soumission de l’enseignement aux impératifs du monde du travail<em> </em>que sont<em> la polarisation du marché du travail </em>et<em> la flexibilité, </em>conditions d’une « employabilité » devenue fin dernière de l’école.</p>
<p style="text-align: justify">L’une des conséquences de ces politiques est en effet, en premier lieu, le <em>renforcement des inégalités</em> : dans un contexte de polarisation de la main d’œuvre, les « socles de compétences » et autres « compétences-clés » ont pour objectif de fonctionner comme un <em>nouveau filtre</em>, un principe de différenciation qui ne dit pas son nom. Il s’agit de redéfinir les programmes selon une double priorité : formation des élites d’un côté, formation des élèves les plus en difficulté de l’autre. Datant de 1996, le Rapport Reiffers intitulé « Accomplir l’Europe par l’éducation et la formation », reproche par exemple à la Communauté Européenne les politiques précédentes, qui avaient cherché un égalitarisme dans des sociétés nécessairement stratifiées et insiste sur la redéfinition des programmes selon un principe de différenciation (élites/élèves en difficulté). Le Rapport Thélot, présidant à l’introduction du <em>Socle commun de connaissances et de compétences</em> dans le système éducatif français, redira la même chose : le critère de réussite du système scolaire n’est plus le nombre de bacheliers, mais la séparation de la voie professionnelle et de la voie générale à la fin de la scolarité obligatoire. Cette volonté de définir un noyau commun et minimal de compétences auxquels resteront cantonnés les élèves en difficulté est commune aux pays européens (Angleterre, France, Italie, Allemagne) et se fonde sur un recul de l’école unique un peu partout en Europe : mise en place de mécanismes précoces de différenciation des élèves, orientation systématique vers la voie professionnelle des élèves les plus faibles, abaissement de l’âge où s’opère cette orientation…</p>
<p style="text-align: justify">Une autre conséquence de ces politiques est l’introduction de la flexibilité dans le système. Les compétences ont en effet comme autre objectif principal la formation d’une main d’œuvre <em>flexible, </em>car selon le discours, la « société de la connaissance » (nom donné à l’économie qui fait fond sur le capital humain) demanderait une adaptation constante, comme c’est clairement dit dans cet extrait des <em>Recommandations du Parlement européen et du Conseil de l’Europe du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie </em>: « les compétences-clés sont essentielles dans une société fondée sur la connaissance et garantissent davantage de souplesse de la main d’œuvre. La flexibilité de celle-ci lui permet de s’adapter plus rapidement à l’évolution constante du monde caractérisée par une plus grande interconnexion ». Dans cette idéologie, les compétences de l’individu doivent être de nature à lui permettre de s’adapter à un ordre social inégalitaire et compétitif présenté comme un horizon indépassable et tenter de rester lui-même compétitif : hypocrite responsabilisation de l’individu, quand c’est l’ordre social qui est injuste ! L’idéologie est celle de l’adaptation : c’est à l’individu de s’adapter grâce à ses « compétences », plutôt qu’à la société de changer…</p>
<p style="text-align: justify">Mais le renforcement des inégalités et la flexibilité ne sont pas les effets majeurs de ces politiques. Les effets majeurs consistent à i<em>ntroduire une nouvelle vision de l’humain à éduquer.</em> La vision politique et humaniste de l’éducation comme formation d’un esprit critique, esprit instituant de la <em>Res-publica,</em> a cédé la place à une vision de l’éducation en marchandise qui rejoint la vision de l’économie de l’éducation. Comme on peut le lire dans le<em> Dictionnaire de l’éducation</em><a title="" href="#_ftn2"><em>[2]</em></a>. à l’article de l’« économie de l’éducation » : « chaque individu a la possibilité d’investir sur ses facultés en achetant des prestations éducatives sur le marché ». Où les catégories sous-jacentes à la présentation de l’éducation, à savoir <em>individu, investissement financier, capital, profit</em> sont ni plus ni moins que celles de l’économie capitaliste ! Et cette vision, contrairement à ce que l’on pourrait croire, n’est pas que le fait de l’entreprise : elle imprègne la société, à savoir les parents, les professeurs, les élèves, les administrateurs, les hommes politiques… Comme le disait Michel Foucault  dans un cours intitulé <em>Naissance de la biopolitique</em><a title="" href="#_ftn3"><em>[3]</em></a><em>, </em> le néolibéralisme correspond à l’émergence d’un nouveau type d’homme, l’<em>homo oeconomicus</em>, et cet homme économique n’est pas, contrairement à ce qu’on dit souvent, le consommateur, mais l’investisseur : c’est un homme qui investit sur soi, qui pratique la « vente de soi ». Apprendre, pour le néolibéralisme, n’est autre qu’investir sur son « capital cognitif » et valoriser ses compétences. Derrière le succès de ces politiques, s’opère donc un <em>changement de sens de l’homme tel que l’avait défini l’humanisme</em> (et par humanisme, j’entends l’émergence dans la culture occidentale moderne d’un concept universel d’humanité, coupé de l’animalité, défini par sa capacité à faire retour sur soi par la conscience. Quel homme éduque-t-on dans cette perspective ? Certainement plus une conscience et une liberté, mais un homme tellement dépourvu de qualités propres (« homme sans qualités »), que penser est devenu pour lui une façon de rentrer dans la norme ! Rien en lui ne résiste, penser, c’est calculer, c’est obéir à la rationalité économique dominante qui fait de nous des clônes.</p>
<p style="text-align: justify">En 68, un éducateur progressiste disait : « nous pouvons former des hommes libres et nous en avons besoin ». C’était avant la contre-offensive néolibérale… Certes, beaucoup de résistances récentes au néolibéralisme existent : mouvement anti-CPE, luttes contre la réformes LMD, contre la LRU, mouvements de résistance des instituteurs désobéisseurs… Il faut souligner par ailleurs la nouveauté des luttes : alliances interprofessionnelles entre « sans », entre lycéens, étudiants, jeunes chômeurs…Multiplicité des luttes locales, des collectifs et des réseaux qui s’autonomisent des formes d’organisation traditionnelles… Mais dans le même temps, aucun <em>changement global de société</em> ne s’amorce, d’où un découragement généralisé. Le détournement du discours égalitariste, émancipateur et démocratique vers une logique radicale d’exploitation économique de l’humain et de son esprit a fonctionné et créé beaucoup de confusion dans les forces d’opposition : l’hégémonie néolibérale prend corps dans les corps de chacun, les effets locaux sont très forts, beaucoup de petits soldats du néolibéralisme fleurissent un peu partout…</p>
<p style="text-align: justify">Devant ce tableau général, le défi consiste à prendre acte de la <em>complexité</em> des problèmes de l’école, comme le suggère par exemple très justement quelqu’un comme Marcel Gauchet<em>, </em>sans s’en remettre à l’action politique centralisée pour résoudre ces problèmes : comme si un lieu existait d’où le changement global est possible ; et comme si la connaissance consciente suffisait à savoir comment changer concrètement les choses… On fait alors abstraction de la complexité des problèmes, dont les professionnels sur le terrain constatent pourtant au quotidien la nature : rôle de l’origine sociale des élèves dans les inégalités, lien avec l’histoire de l’immigration, effet de la culture multimédia, explication culturelle et politique de l’échec des méthodes actives ici plutôt que là, découragement général dû au pessimisme quant à l’avenir, effet du chômage sur  motivation des jeunes, effet de la stigmatisation des études professionnelles sur ceux qu’on y oriente… Comment un homme politique ou un intellectuel peuvent-ils prétendre expliquer et encore moins résoudre ces problèmes depuis un lieu de gestion et/ou de recherche aussi rigoureuse soit-elle ? Je crois que <em>les problèmes de l’école sont inséparables de leur existence concrète en situation,</em> d’où le caractère nécessairement situationnel des analyses et des « solutions » à apporter. Un processus dans lequel les acteurs de ces analyses et de ces pratiques modifient eux-mêmes la réalité par cette connaissance et cet agir ; la compréhension des problèmes fait alors partie de la solution. Avec Miguel Benasayag, dans un récent livre intitulé <em>De l’Engagement dans une époque obscure</em>, nous appelons cela un principe de territorialisation : un principe distribué et fondamentalement complexe de résistance.</p>
<p style="text-align: justify">Une chose est sûre : il y a asymétrie entre le succès du néolibéralisme et celui des forces de résistance. En effet, la déterritorialisation ne renvoie pas au même processus que la territorialisation. Face aux petits soldats du néolibéralisme, hommes sans qualités, pour qui le contenu n’a jamais aucune importance (qu’il s’agisse d’humain ou de yaourts ne change rien à la logique de l’économie capitaliste), il s’agit de lutter contre la normalisation, le formatage, la gestion déterritorialisante, la multiplicité des dispositifs visant à remplacer l’existant sans en tenir compte, l’artefactualisation du vivant&#8230; Avec l’idée qu’un agir (au sens de ce qui produit du changement dans les choses) est au contraire toujours local, territorialisé, et qu’il n’y a pas d’agir possible depuis la globalité. Il s’agit de renoncer donc à la vision politique centralisée du changement social, et de penser que le changement social est produit par une multiplicité de pratiques nouvelles dont aucune n’est universalisable. Parier sur les luttes concrètes, les réseaux et alliances, un agir local, et renoncer aux synthèses globales<a title="" href="#_ftn4">[4]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Cf. par exemple cet extrait du Rapport Plowden sur l’éducation primaire datant de 1967 (et qui va influencer les pratiques de nombreux enseignants) : « l’enfant est l’acteur de son propre apprentissage », les enfants apprennent par « la découverte individuelle, l’expérience directe, et les occasions qui leur sont offertes d’un travail créatif ».</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> <em>Dictionnaire de l’Education</em>, dir :Agnès Van Zanten, PUF, Paris, 2008.</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Michel Foucault, <em>Naissance de la Biopolitique</em>, Gallimard, Seuil, 2008.</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> Cf. Miguel Benasayag et Angélique del Rey, <em>De l’engagement dans une époque obscure</em>, Le passager clandestin, 2011.</p>
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<p style="text-align: justify"><strong>2) Refonder le système éducatif (Anne-Marie Vaillé)</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Ex présidente du Conseil national de l&#8217;innovation pour la réussite scolaire.(2000-2002)</p>
<p style="text-align: justify">anne-marie @vaille.net</p>
<p style="text-align: justify">Les médias et les arguments polémiques ont focalisé sur la création de 60000 postes dans l&#8217;Education nationale. Mais cette mesure en tant que telle n’est pas l’annonce d’une transformation de l&#8217;Ecole en profondeur.</p>
<p style="text-align: justify">Une refondation s’impose et non pas seulement une réforme. Elle nécessite un projet éducatif qui prépare et accompagne les progrès nécessaires de notre démocratie. C&#8217;est une tâche qui se pense pour le long terme et qui s&#8217;appuie sur les valeurs communes  de notre nation. Ce  projet ne peut désormais souffrir le moindre retard au risque de sacrifier une voire deux générations. Il faut l&#8217;initier par des mesures essentielles immédiates.</p>
<p style="text-align: justify"> La refondation du système scolaire doit se donner les objectifs suivants:</p>
<p style="text-align: justify">1) Assurer l&#8217;épanouissement personnel de chacun des élèves par des pratiques qui ont fait leurs preuves depuis longtemps comme celles prônées par C. Freinet.</p>
<p style="text-align: justify">- révéler et encourager les compétences de chaque élève  pour conduire à la formation la plus appropriée.</p>
<p style="text-align: justify">2) Faire disparaître la hiérarchie de valeur absurde fondée sur l&#8217;aptitude à l&#8217;abstraction soit disant supérieure aux capacités manuelles.</p>
<p style="text-align: justify">3) Dénoncer sans cesse la confusion entre ignorance — bêtise et savoir — intelligence qui conduit à l&#8217;encyclopédisme stérile actuel.</p>
<p style="text-align: justify"> De plus, une Ecole refondée est celle de l&#8217;apprentissage de l&#8217;autonomie et de la prise des responsabilités proposée  à tous les élèves quel que soit leur âge.</p>
<p style="text-align: justify"> L&#8217;Ecole traditionnelle n&#8217;offre aucune occasion pour cette sorte d&#8217;apprentissage. Les mouvements de jeunesse qui suppléaient à cette lacune ont disparu. Seuls les élèves issus des milieux les plus favorisés en découvrent les modalités et il s&#8217;agit le plus souvent d&#8217;apprendre à accaparer le pouvoir au détriment des plus faibles.</p>
<p style="text-align: justify"> Il faut d&#8217;urgence créer les conditions de ces apprentissages pour tous en partenariat avec ceux qui encadrent les élèves après la classe et les parents. Notre société ne progressera jamais vers un vrai fonctionnement démocratique sans cela.</p>
<p style="text-align: justify"> Nous sommes dans une société sur-encadrée, obsédée de sécurité  donc très infantilisante, ne sachant pas transmettre la gestion des initiatives et audaces utiles,  créatrices à sa jeunesse. Tout cela étant, bien entendu, justifié par le maintien des désordres provoqués par tous ceux qu&#8217;elle ne veut pas éduquer et qu&#8217;elle laisse très tôt sur le bord du chemin de la formation. En état dit d’ « échec scolaire »</p>
<p style="text-align: justify"> Ces analyses et propositions sont partagées par beaucoup de parents, d&#8217;éducateurs et formateurs qui aiment leur métier et les jeunes auxquels ils s&#8217;adressent.</p>
<p style="text-align: justify">Les idées pour qu&#8217;advienne une telle Ecole ne manquent pas. Les expérimentations riches, probantes, convaincantes sont pléthore. Il n&#8217;y a pas déficit de bonnes solutions, il manque la volonté politique et institutionnelle des décideurs pour que l&#8217;on s&#8217;en saisisse. et que l&#8217;on arrive à convaincre de leur bien-fondé.</p>
<p style="text-align: justify">C&#8217;est donc un appel à mobilisation qui s&#8217;ajoute à d&#8217;autres que nous lançons.</p>
<p style="text-align: justify"> Pour favoriser l&#8217;avènement de ce projet, nous proposons d&#8217;adopter immédiatement, des mesures portant sur trois points clés que nous considérons comme les facteurs premiers et immédiatement visibles d&#8217;un grand bouleversement de notre système :</p>
<p style="text-align: justify"> Agir sur la réorganisation de l&#8217;école obligatoire et sur les contenus de l&#8217;enseignement qu&#8217;elle doit dispenser</p>
<p style="text-align: justify"> Agir sur la nécessaire évolution et transformation du métier d&#8217;enseignant</p>
<p style="text-align: justify">Agir sur le fonctionnement du système administratif de la base au sommet et du sommet à la base.</p>
<p style="text-align: justify"> Il est bien évident que ces propositions sont le résultat d&#8217;un tri dans la longue liste des toutes les transformations indispensables.</p>
<p style="text-align: justify"> Ces éléments dûment sélectionnés doivent bien sûr tenir compte de la nécessaire transmission de notre patrimoine culturel. Aussi, nous n&#8217;appelons nullement à une rupture entre le passé et le présent mais à un aggiornamento*</p>
<p style="text-align: justify">Que tous ceux qui adhèrent à cette démarche et sont curieux des contenus précis de nos propositions se fassent connaître dans les réseaux que nous contactons. Nous diffuserons alors détails de nos propositions. Et nous espérons qu&#8217;elles intéresseront  les décideurs.</p>
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		<title>Quand l’histoire en collège oublie ceux qui l’ont faite</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/815</link>
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		<pubDate>Sat, 21 Apr 2012 09:06:41 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[histoire en collège]]></category>
		<category><![CDATA[programmes scolaires]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteur : Bernard GIRARD, Professeur d’histoire-géographie en collège « Dans ce livre, les bateaux naviguent ; les vagues répètent leur chanson ; les vignerons descendent des collines des Cinque Terre, sur la Riviera génoise ; les olives sont gaulées en Provence et en Grèce ; les pêcheurs tirent leurs filets sur la lagune immobile de Venise ou dans les canaux de Djerba ; des charpentiers construisent des barques pareilles aujourd’hui à celles d’hier (…) »  En 1977, avec La Méditerranée, L’espace et l’histoire, Fernand Braudel se penchait sur les paysages, les hommes et [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">Rédacteur<strong> : </strong>Bernard GIRARD, Professeur d’histoire-géographie en collège</p>
<p style="text-align: justify">« <em>Dans ce livre, les bateaux naviguent ; les vagues répètent leur chanson ; les vignerons descendent des collines des Cinque Terre, sur la Riviera génoise ; les olives sont gaulées en Provence et en Grèce ; les pêcheurs tirent leurs filets sur la lagune immobile de Venise ou dans les canaux de Djerba ; des charpentiers construisent des barques pareilles aujourd’hui à celles d’hier (…)</em> »</p>
<p style="text-align: justify"> En 1977, avec <em>La Méditerranée, L’espace et l’histoire</em>, Fernand Braudel se penchait sur les paysages, les hommes et leurs savoirs, leurs métiers. Aujourd’hui, force est de constater que ses préoccupations de mettre en avant la civilisation matérielle ont pratiquement déserté les programmes d’histoire de collège, qui, dans leur dernière version (2009), privilégient de façon excessive l’histoire étroitement politique et institutionnelle.</p>
<p style="text-align: justify"> Très représentatives de ce choix, les questions au programme de la classe de 6<sup>e</sup><sub>,</sub> centrées sur la Méditerranée antique, occultent totalement la dimension matérielle et sociale de ces civilisations pour se concentrer sur l’émergence des états et des régimes politiques mais évoquée de façon tellement réductrice et arbitraire qu’on en passe à côté de l’essentiel. Au côté des croyances et des pratiques religieuses qui se voient accorder une place démesurée, la civilisation se définit, de façon très superficielle, par le pouvoir accordé au souverain. C’est un comble : alors que depuis Hérodote les historiens considèrent l’Egypte comme un « don du Nil », les collégiens d’aujourd’hui sont laissés dans l’ignorance totale de ce qui était à la base de la richesse du pays, et donc du pouvoir des pharaons : la crue du Nil et le travail quotidien des paysans. Qu’on ne cherche pas dans les programmes de 6<sup>e</sup> la trace des paysans, des pêcheurs, des vignerons, des charpentiers chers à  Braudel : le petit peuple de la Méditerranée a disparu au profit exclusif des détenteurs de l’autorité politique. Dans la même optique, pour les élèves de 6<sup>e</sup>, les civilisations grecques ou romaines ne sont abordées que sous l’angle de leurs institutions politiques, ce qui est quand même singulièrement restrictif.</p>
<p style="text-align: justify"> Chose curieuse : alors que dans l’histoire des hommes, le travail de la terre est, jusqu’à une époque récente, la source principale, quand ce n’est pas quasi-unique, de l’accumulation des richesses, les paysans sont totalement ignorés des programmes scolaires. Durant toute leur scolarité en collège, les élèves n’auront droit qu’à une fugitive apparition du monde rural, en classe de 5<sup>e</sup>, dans le cadre de la seigneurie féodale.</p>
<p style="text-align: justify"> Comme les  ouvriers ne sont guère mieux lotis, rapidement mentionnés en classe de 4<sup>e</sup>, on est bien obligé de constater que, pour l’histoire au collège, les travailleurs, à force de se faire discrets, en deviennent invisibles, jugés peu dignes, sans doute, de compter au nombre des « acteurs de l’histoire », titre que les auteurs des programmes réservent sans l’ombre d’une hésitation, aux « grands personnages », comprenez les chefs politiques et militaires.</p>
<p style="text-align: justify"> Des chefs politiques et militaires auxquels les programmes scolaires persistent à réserver la part du lion, avec, notamment en 4<sup>e</sup> et en 3<sup>e</sup> de fastidieux développements sur « l’évolution politique de la France, de 1815 à 1914 » ou encore « la vie politique en France au 20<sup>e</sup> siècle », thème qui occupe à lui tout seul pas moins de 35% du temps consacré à l’histoire en classe de 3<sup>e</sup>. Cette domination du fait politique et institutionnel, est d’ailleurs confirmée par la liste des « repères historiques » exigée en fin de collège : sur 43 dates, 35 relèvent du champ politique, d’ailleurs très majoritairement national, ceci en dépit de la prétention des auteurs à affirmer que leurs programmes « veillent à l’équilibre entre les différents champs de l’histoire ».</p>
<p style="text-align: justify"> L’indifférence (ou le mépris ?) affichée pour l’histoire des faits matériels, et plus généralement pour l’histoire sociale, n’est pas sans incidence sur les apprentissages des élèves, rapidement démotivés par une approche difficile, voire hermétique, portant sur des concepts abstraits peu stimulants pour leur âge, impropres à répondre à leur curiosité encore vive. Malgré toute sa bonne volonté et beaucoup d’imagination, l’enseignant aura toujours du mal à donner du sens à des questions comme l’émergence des cités-états mésopotamiennes ou les institutions de la république romaine à son public d’enfants de 11 ans. Que les auteurs des programmes ignorent à peu près tout de l’âge des élèves n’est malheureusement pas une chose nouvelle.</p>
<p style="text-align: justify"> Indépendamment de cela, on peut poser comme hypothèse que l’écriture des programmes scolaires n’est pas neutre, qu’elle met en œuvre des choix qui reflètent des conceptions, des préférences, une idéologie. L’histoire en collège s’inscrit dans un récit dominé par les faits politiques, diplomatiques et militaires, ses acteurs restent très majoritairement ceux qui ont été à même de s’illustrer dans le cadre de l’histoire politique et militaire. C’est-à-dire, au final, une infime partie de l’humanité passée. Privilégier, dans le cadre de l’histoire scolaire, l’identité politique et, d’une certaine façon, nationale, des individus équivaut à leur refuser toute dimension sociale ou bien encore à placer l’identité sociale dans un état de sujétion par rapport au fait politique et national.</p>
<p style="text-align: justify"> Si, indéniablement, le programme d’histoire peine à faire sens auprès des collégiens, il n’en va probablement pas de même pour ses rédacteurs.</p>
<p style="text-align: justify"> <a href="http://journaldecole.canalblog.com">http://journaldecole.canalblog.com</a></p>
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		<title>Faire vivre l’histoire&#8230;(programme de 1ère)</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/812</link>
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		<pubDate>Thu, 12 Apr 2012 05:02:19 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[1ère, programme impossible ?]]></category>
		<category><![CDATA[programme de 1ère]]></category>

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		<description><![CDATA[&#8230; sur l’urgence de repenser notre discipline Rédacteur : Christophe BOSQUILLON (Professeur d&#8217;Histoire Géographie au lycée C. Claudel de Pontault-Combault)  L’article de Laurent Wirth publié dans le numéro d’avril 2012 de l’Histoire appelle à mon sens une série de réflexions. Il s’agissait d’une réponse à un article paru dans la livraison précédente de la revue, exposant une partie des critiques suscitées par les nouveaux programmes d’Histoire Géographie du lycée[1]. Laurent Wirth défend le programme dont il a été l’un des concepteurs, en récusant une série de [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">&#8230; <strong><em>sur l’urgence de repenser notre discipline</em></strong></p>
<p style="text-align: justify">Rédacteur : Christophe BOSQUILLON (Professeur d&#8217;Histoire Géographie au lycée C. Claudel de Pontault-Combault)</p>
<p style="text-align: justify"> L’article de Laurent Wirth publié dans le numéro d’avril 2012 de <em>l’Histoire</em> appelle à mon sens une série de réflexions. Il s’agissait d’une réponse à un article paru dans la livraison précédente de la revue, exposant une partie des critiques suscitées par les nouveaux programmes d’Histoire Géographie du lycée<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Laurent Wirth défend le programme dont il a été l’un des concepteurs, en récusant une série de critiques qui avaient été formulées : il n’y aurait pas d’approche doloriste de l’histoire, le groupe d’experts aurait élaboré la réforme dans la transparence, les questions politiques dont on déplorait l’absence seraient en fait bien présentes.</p>
<p style="text-align: justify">Il n’est pas dans mon intention de reprendre en détail l’ensemble de ces affirmations, qui prêtent pourtant à discussion. Je voudrais centrer mon argumentation sur quelques enjeux épistémologiques et didactiques.</p>
<p style="text-align: justify"><strong><em>Misère de la didactique</em></strong></p>
<p style="text-align: justify">D’un point de vue didactique, les affirmations de Laurent Wirth semblent difficilement acceptables. Des programmes sont conçus non pas pour rendre compte des dernières avancées de la recherche mais pour fournir un outil cohérent susceptible d’être le vecteur de pratiques pédagogiques adaptées à la réalité des élèves et aux conditions pratiques des enseignements, en particulier les horaires, la cohérence entre les niveaux et les évaluations, principalement le Baccalauréat. Quand Laurent Wirth écrit qu’il n’est pas gênant que le programme traite de la Seconde Guerre mondiale avant que les élèves n’aient étudié Hitler et la Révolution russe, car « le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation », il s’agit d’un véritable aveu du manque de réflexion des auteurs sur les problèmes pratiques posés par la mise en œuvre de leurs prescriptions. La configuration des thèmes est si confuse qu’elle appellerait, pour que les élèves retrouvent une certaine cohérence, une véritable déconstruction de la part des enseignants. Par exemple si on avance, comme le conseille Laurent Wirth, l’étude d’Hitler et de Staline avant celle de la Seconde Guerre mondiale, cela suppose que l’on scinde le thème sur les totalitarismes, ce qui posera de nouveaux problèmes logiques.</p>
<p style="text-align: justify">Plus grave, la réponse de Laurent Wirth concernant les risques de confusion pour les élèves suscite de véritables interrogations sur la façon dont ont travaillé les auteurs. Laurent Wirth affirme ainsi, concernant le repérage chronologique, que le professeur « peut s’appuyer sur les repères mis en place en troisième (et dont l’acquisition a été vérifiée par une épreuve écrite du brevet ») [sic] » et « qu’il lui revient de mettre en perspective dans le temps les thèmes et les études qui structurent le programme ». Il n’y aurait donc ainsi aucun risque de confusion chronologique, et il serait possible de traiter l’ensemble des questions importantes, dont nous déplorons la disparition, puisqu’elles sont évoquées dans les programmes. En un an donc, les élèves pourront sans problème, dans le cadre d’une approche thématique, comprendre la République, la Résistance, la révolution bolchévique, puisque « l’étude de la genèse du régime bolchévique est explicitement évoquée », alors que le programme suppose de traiter la guerre froide et les nouvelles conflictualités, la colonisation et les émancipations des colonies, l’histoire politique de la France, l’évolution économique et sociale des 19<sup>e</sup>  et 20<sup>e</sup> s., les totalitarismes, etc., sachant qu’il y a aussi un programme de Géographie et (pour ceux qui ont le sens de l’humour) d’Education Civique Juridique et Sociale.</p>
<p style="text-align: justify">Si la colère des professeurs face à la destruction de leur discipline n’était pas si grande, on pourrait sourire face à un tel déni de la réalité. Est-il vraiment impossible de discuter des programmes en gardant à l’esprit qui sont les vrais élèves (pas ceux de Henri IV), dans quel état ils arrivent au lycée, quelles sont leurs fragilités d’expression, leurs béantes incompréhensions sur des notions et des repères essentiels, qui vont  de pair bien souvent avec de graves défauts de langage rendant problématique le développement d’une pensée un tant soi peu complexe ?</p>
<p style="text-align: justify">Nous avons eu l’impression d’être méprisés dans notre amour pour notre métier et notre discipline, par des décisions irresponsables imposées dans des logiques de fonctionnement qui évoquent, pour ceux qui auront vu le film, l’attitude des protagonistes de l’<em>Exercice de l’Etat<a title="" href="#_ftn2">[2]</a></em>. Les décisions politiques semblent parfois prises dans un esprit de large irresponsabilité par rapport à leurs conséquences pratiques. L’an dernier, face à nos interrogations, certains inspecteurs ont ainsi répondu qu’ils n’avaient aucune idée des nouvelles épreuves de Bac, alors que les programmes avaient déjà été décidés et que les manuels étaient en cours d’élaboration. Ils ont ajouté (avec ironie ?) que c’était une chance car cela nous laissait une plus grande liberté ! Dans le même esprit, le public doit être informé que les premiers sujets Zéro du Bac, publiés en 2011-2012, ont été récusés car non conformes au programme, alors que les élèves de 1<sup>ère</sup> S doivent passer leur épreuve d’Histoire Géographie à la fin de cette année ! Tout cela parce que les agendas médiatiques du gouvernement exigeaient une réforme rapide du lycée, au mépris des dégâts suscités par cette précipitation et cette impréparation sans précédent. Le poids du programme en 1<sup>ère</sup> incite les professeurs à délaisser les questions des élèves et le travail sur les documents pour glisser sur la pente du cours magistral. Nous sommes bien souvent obligés d’arrêter les débats, donc d’interdire aux élèves de manifester leur intérêt, faute de temps !</p>
<p style="text-align: justify">La situation est la même au collège, où les professeurs sont obligés de bâcler un programme d’Histoire Géographie aux ambitions démesurées (et aux résultats bien médiocres), tout en dégageant un horaire important à un enseignement d’Education Civique dont la pertinence et l’urgence n’ont pas été démontrées (et qui pèse plus au Brevet que l’Histoire Géographie ou les SVT!).</p>
<p style="text-align: justify">Le cadre nouveau de l’enseignement de l’Histoire évoqué par l’auteur est en fait le cadre d’une véritable éradication de cet enseignement au Lycée, supprimé en Terminale S, donc en pratique pour la moitié des élèves de filière générale, bien souvent les plus brillants du fait des logiques actuelles d&#8217;orientation, ceux par exemple qui fournissent actuellement les rangs des classes préparatoires, et pour lesquels l’enseignement optionnel de terminale annoncé n’a dans les faits  pas été ouvert, faute de moyens. C’est ce choix qui a justifié la refonte inouïe des programmes, visant à faire tenir en un an (en 1<sup>ère</sup>), ce qui s’enseignait avant en deux ans (en 1<sup>ère</sup> et en Terminale), en s’appuyant sur les soi-disant acquis de Seconde. M. Wirth se rend-il compte du caractère contradictoire de sa phrase, quand il écrit que le programme de seconde est consacré à la « consolidation d’une culture générale historique sur les périodes antérieures au XXe s. » ?</p>
<p style="text-align: justify">L’heure est grave, car notre discipline est menacée dans sa crédibilité, ce qui pose un problème pratique pour notre travail avec les élèves. La situation actuelle pose aussi des problèmes politiques plus globaux, qui rejoignent les enjeux historiographiques des nouveaux programmes.</p>
<p style="text-align: justify"><strong><em>Un aveuglement épistémologique ?</em></strong></p>
<p style="text-align: justify">Les débats médiatiques sur les programmes sont souvent déformés par de fausses oppositions entre des tenants réactionnaires de l’histoire à papa, nostalgiques des méthodistes de la fin du XIXe s., et de soi-disant innovateurs, souhaitant faire profiter les enseignements des renouvellements actuels de notre discipline. C’est dans cette logique que se situe une série d’affirmations de Laurent Wirth, par exemple sa défense de l’approche thématique, nouvel avatar d’une soi-disant volonté de transcrire dans l’enseignement les renouvellements théoriques des <em>Annales</em>, opérés rappelons-le à la fin des années 1920, en particulier la critique de l’histoire bataille.</p>
<p style="text-align: justify">Entendons-nous bien. Il ne s&#8217;agit en aucun cas de rejouer l&#8217;affrontement des <em>Anciens</em> et des <em>Modernes</em>. Il y a en fait un débat sur la façon dont on peut développer une culture historique vivante et ancrée sur une compréhension globale du passé, ce qui suppose de la réflexion et une vision d’ensemble cohérente. Il ne suffit pas de donner des repères : ceux-ci sont vite oubliés s’ils ne sont pas intégrés à un récit, qui permet de produire du sens, ce qu’interdisent les graves approximations chronologiques et notionnelles dont souffrent de nombreux lycéens. La critique de l’histoire historisante par les <em>Annales</em> visait principalement à resituer l’événement dans des structures, en opposition donc à certaines pratiques de l’institution ; il s’agissait donc de produire une histoire économique et sociale et non plus seulement une histoire politique et individuelle.  Elle visait à rompre définitivement avec les dérives téléologiques et déterministes du passé, dans la voie ouverte par Ranke<a title="" href="#_ftn3">[3]</a> et justement reprise par lesdits historiens méthodistes. Ces paradigmes nouveaux, même s’ils suscitent des débats et nécessitent des ajustements, restent le fondement de la culture historique actuelle ; et ils devraient inspirer la conception des programmes, ce qui n’est justement en fait pas le cas.</p>
<p style="text-align: justify">Ceux qui pensent critiquer la téléologie et prouver leur fidélité aux <em>Annales</em> en se moquant des frises chronologiques sont des « idiots utiles<a title="" href="#_ftn4">[4]</a> » de la relecture libérale de l’histoire imposée par les nouveaux programmes. Supprimer les repères, répéter en permanence les mêmes choses sans jamais approfondir (les élèves étudient le XXe s. dans la précipitation en 3<sup>e</sup> puis en 1<sup>ère</sup>), interdit en pratique de rendre compte de la complexité, ce qui ne signifie pas rappelons-le que l’histoire serait incompréhensible, mais qu’elle est la succession de choix ouverts et non totalement déterminés, qui s’inscrivent dans des structures multiples. Il est utile que les élèves connaissent les dates, les périodisations classiques et même les mythes historiques, justement parce que sans ces repères, il n’est pas de déconstruction, donc pas de réflexion possible. L’organisation actuelle interdit de penser. Elle interdit de comprendre la genèse de la république, les liens entre la crise de 1929, Versailles, Hitler, Staline et la Seconde Guerre mondiale, entre autres parce que la majorité des élèves ne savent plus placer ces phénomènes historiques sur la ligne (et non le vecteur) du temps. Faute de temps (ce qui est le comble en Histoire), on choisit, on simplifie. Quand on présente la Guerre froide, si on veut que les élèves retiennent l’essentiel, ne sera-t-on pas tenté de renoncer à critiquer les discours des belligérants, et même de laisser les élèves les prendre pour argent comptant ? Comment expliquer la différence entre le communisme, le socialisme et l’anarchisme dans la configuration des programmes ? la différence entre Staline et Trotski ? Comment en Seconde penser sérieusement les contextes dans lesquels émerge la Révolution française ? Tout cela n’a-t-il donc aucune importance ?</p>
<p style="text-align: justify">Un soupçon s’installe alors. Tels qu’ils sont conçus, et quelles que soient les intentions conscientes de leurs auteurs, les programmes aboutissent à une sélection rétrospective des événements du passé, en fonction d’une lecture politique du présent, considéré comme l’aboutissement normal et nécessaire de l’évolution historique. La démocratie libérale et l’économie de marché apparaissent ainsi comme le nouvel horizon d’une téléologie renouvelée. Comment expliquer sinon la disparition de la Commune de Paris, l’une des trois grandes révolutions du 19<sup>e</sup> s. et l’une des clés de compréhension du processus de création de la Troisième République, sinon parce que les auteurs considèrent cet événement comme une anomalie historique, un événement secondaire car s’écartant de leur vision de ce que devait être le « progrès » historique. Laurent Wirth tranche de façon un peu cavalière le débat sur le totalitarisme, quand il affirme que le « tabou » sur l’impossible comparaison entre les régimes serait tombé. Là n’est pas la question. Le problème didactique et politique est celui de la transposition d’un idéal-type comme pseudo réalité historique, jetée en pâture aux élèves comme cadre obligé de compréhension d’une réalité historique complexe, au risque des plus graves confusions, et même de manipulations. Pouvez-vous ignorer que de nombreux élèves confondent désormais Hitler et Staline, qu’ils ne comprennent plus que la Seconde Guerre mondiale était la lutte de la démocratie et des communistes contre le fascisme. J’ai même lu il y a quelques années dans une revue d’histoire pour enfants qu’Hitler avait été l’allié de Staline. De quel droit limite-on l’étude de la révolution russe au statut de genèse du totalitarisme ? Chacun comprendra que cette approche est contraire à toute rigueur historique, et qu’elle relève d’un a priori idéologique qui brutalise la réalité et les esprits des élèves.</p>
<p style="text-align: justify"><strong><em>Quelles propositions pour l’avenir ?</em></strong></p>
<p style="text-align: justify">Nous avons besoin d’un véritable débat entre les historiens et les enseignants, lesquels sont aussi, rappelons-le des praticiens de l’histoire. Ce débat est essentiel, car l’enjeu est bien de faire vivre l’enseignement de l’histoire comme une pratique contribuant à la construction d’une mémoire critique, associant connaissance du passé et compréhension des faits historiques dans un mouvement réflexif avec les questions posées par le présent, comme l’avait si bien suggéré Marc Bloch dans son <em>Apologie pour l&#8217;histoire<a title="" href="#_ftn5">[5]</a></em>.  Les universitaires doivent donc cesser de se désintéresser de ce qui se passe dans le Primaire et dans le Secondaire. Ils doivent renouer avec les pratiques de leurs prédécesseurs, qui avaient si bien su mettre leur science au service de la pédagogie.</p>
<p style="text-align: justify">Une telle volonté suppose un état des lieux sur la réalité du public scolaire, et un diagnostic partagé sur les solutions à mettre en œuvre. L’objectif est à mon sens de donner la priorité à la construction d’un récit critiquable, donc d’un imaginaire susceptible de servir de support à la construction d’un langage historique, qui est l’un des fondements de la formation du citoyen conscient dans notre République. Il faut donc tout remettre à plat, redéfinir les objectifs de notre enseignement au Primaire, au Collège, au Lycée, ce qui suppose en particulier de rétablir l’Histoire-Géographie en Terminale S et de supprimer l’ECJS comme matière spécifique, les objectifs civiques rentrant pleinement en compte dans les enseignements d’Histoire et de Géographie.</p>
<p style="text-align: justify">Trouver une nouvelle cohérence, suppose de concevoir l’enseignement comme la production d’un imaginaire<a title="" href="#_ftn6">[6]</a> (d’où le récit) suscitant une critique (appuyée sur l’analyse des documents et la présentation de contre-récits ou récits alternatifs). Dans cet esprit, il serait logique de rétablir l’Etude d’un Ensemble Documentaire comme alternative et complément au travail de la composition, et de redonner une vraie place au travail sur le document (donc plutôt un rétablissement des anciennes épreuves du Bac). La présentation des enjeux historiographiques doit se distinguer du cours et non plus en être le cadre obligé. Le cours présente les faits et expose les liens de causalité entre les phénomènes. Les enjeux historiographiques doivent être présentés en ouverture, à dose homéopathique, en s’appuyant sur les textes de grands historiens, de façon à ouvrir des pistes de réflexion pour les élèves (donc des dossiers pour chaque grand chapitre).</p>
<p style="text-align: justify">La refonte de l’histoire suppose de lui redonner un sens social : notre discipline doit permettre de comprendre le poids des structures, le rôle des acteurs historiques, de peser l’altérité, ce qui suppose d’identifier les périodes et les espaces, de développer l&#8217;imaginaire, d&#8217;analyser enfin les grands tournants qui fondent notre identité et fournissent les clés des débats politiques actuels<a title="" href="#_ftn7">[7]</a>. Un tel programme suppose de repenser l’organisation du lycée. L’option d’exploration Littérature et Société devrait être conçue comme une Initiation aux Humanités (travail interdisciplinaire Français Histoire sur la culture classique et l’Histoire de l’Antiquité gréco-romaine), qui serait l’une des voies d’accès à une filière L/ ES repensée<a title="" href="#_ftn8">[8]</a>. La classe de Seconde en Histoire pourrait ainsi raisonnablement être consacrée à l’étude du Grand Moyen Age de Duby et à l’irruption de la modernité symbolisée par la Révolution française. La classe de 1<sup>ère</sup> retrouverait sa cohérence dans l’étude d’un grand 19<sup>e</sup> s. englobant les industrialisations, les révolutions libérales et nationales, la construction de la République et la colonisation, pour déboucher sur la Première Guerre mondiale. La classe de Terminale enfin permettrait d’étudier La Révolution Russe, la Crise de 1929 et la montée des dictatures, la Seconde Guerre mondiale, les Relations Internationales (y compris l’émergence du Tiers-Monde qui devient un enjeu de la Détente), et l’évolution politique de la France (englobant l’étude de la guerre d’Algérie centrée sur 1958, la politique européenne, mai 1968 et 1981).</p>
<p style="text-align: justify">Ces éléments provisoires de réflexion visent à remettre en débat ces programmes calamiteux et à engager enfin le grand chantier qui permettra de redonner du sens à un enseignement qui est l&#8217;un des fondements essentiels de notre République, et l&#8217;un des vecteurs de la formation de la culture émancipatrice de nos élèves, enfants et futurs concitoyens.</p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Le débat porte ici principalement sur les programmes de 1ère, en vigueur depuis la rentrée 2011. Les programmes de Terminale, qui sont supposés entrer en vigueur à la rentrée 2012, suscitent eux aussi de vives réserves de la part de nombreux enseignants.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Film de Pierre Schoeller sortie en salle à l&#8217;automne 2011.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Voir en particulier sur cette question sa conférence du 25 et 26 septembre 1854: « Comment il faut entendre le terme de progrès dans l&#8217;histoire ».</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> Selon l&#8217;expression utilisée pendant la Guerre froide par les Atlantistes pour stigmatiser la « naïveté » des compagnons de route du parti communiste.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Dans cet ouvrage rédigé en 1943, alors qu&#8217;il était engagé dans la Résistance et était donc passé dans la clandestinité, Marc Bloch insiste sur la dialectique entre le passé et le présent: « L&#8217;incompréhension du présent naît fatalement de l&#8217;ignorance du passé. Mais il n&#8217;est peut-être pas moins vain de s&#8217;épuiser à comprendre le passé si l&#8217;on ne sait rien du présent ».</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> Comme l&#8217;indiquait Lucien Febvre dans sa conférence devant les élèves de l&#8217;Ecole Normale Supérieure en 1941, éditée sous le titre « Propos d&#8217;initiation: vivre l&#8217;histoire », « Les faits devant lesquels on nous somme le plus souvent de nous incliner dévotieusement [ne sont que] des abstractions […] pour les déterminer, il faut recourir aux témoignages les plus divers, et quelquefois les plus contradictoires &#8211; entre qui nous choisissons nécessairement ». L&#8217;histoire est donc une « collection de faits » qui a « elle-même une histoire », et c&#8217;est l&#8217;historien qui « les appelle à la vie ».</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> Dans la même conférence, Lucien Febvre précise fort justement que « l&#8217;histoire ne s&#8217;intéresse pas à je ne sais quel homme abstrait, éternel, immuable en son fond […] mais aux hommes toujours saisis dans le cadre des sociétés dont ils sont membres &#8211; aux hommes membres de ces sociétés à une époque bien déterminée de leur développement ». Cette remarque pourrait servir de fil directeur à la critique elle aussi fort nécessaire des programmes de la classe de Seconde.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> La crise de l&#8217;enseignement de l&#8217;Histoire n&#8217;est à mon sens que l&#8217;un des aspects de l&#8217;effondrement du système des filières au lycée, qui est miné par la surenchère sélective au profit de la filière S et par la désaffection grandissante pour la filière L, dont la définition n&#8217;a jamais été satisfaisante, et qui pâtit en particulier de l&#8217;inadéquation entre le niveau des élèves qui y sont orientés, et le maintien d&#8217;une conception caduque de cette filière comme classe d&#8217;excellence philosophique, ce qu&#8217;elle n&#8217;est plus. Il semble donc utile de repenser cette organisation d&#8217;ensemble, afin de rééquilibrer les filières en opposant à la filière scientifique une filière L/ES qui serait centrée sur la littérature et les sciences sociales, dans une approche plus cohérente avec les paradigmes actuels de nos disciplines.</p>
</div>
</div>
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		<title>Bousculer la nation ? Journée d&#8217;étude 14 avril</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/809</link>
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		<pubDate>Sun, 08 Apr 2012 18:20:45 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[histoire nationale]]></category>
		<category><![CDATA[journée d'étude]]></category>

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		<description><![CDATA[La journée d&#8217;étude a eu lieu. Un compte-rendu à venir d&#8217;ici un mois sous la forme de publication des différentes contributions.  Journée d’étude organisée par le collectif Pour l’aggiornamento de l&#8217;enseignement de l’histoire et de la géographie  Samedi 14 avril 2012  Salle des fêtes, Mairie du 4e arrondissement, 2, Place Baudoyer, Paris Pour tout renseignement, contacter patricia.legris@gmail.com  ou laur.decock@gmail.com http://aggiornamento.hypotheses.org/ Matin  9h45 : Accueil des participants et présentation de la journée d’études par Laurence De Cock et Patricia Legris  10h30 : « &#8221;Histoire de France&#8221; et identité [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify" align="center"><strong>La journée d&#8217;étude a eu lieu. Un compte-rendu à venir d&#8217;ici un mois sous la forme de publication des différentes contributions.</strong></p>
<p style="text-align: justify" align="center">
<p style="text-align: center" align="center"><strong> </strong><strong>Journée d’étude organisée par le collectif</strong></p>
<p style="text-align: center" align="center"><strong><em>Pour l’aggiornamento de l&#8217;enseignement de l’histoire et de la géographie</em></strong></p>
<p style="text-align: center" align="center"><strong><em> </em></strong><strong>Samedi 14 avril 2012</strong></p>
<p style="text-align: center" align="center"><strong> </strong><strong>Salle des fêtes, Mairie du 4<sup>e</sup> arrondissement, 2, Place Baudoyer, Paris</strong></p>
<p style="text-align: center" align="center"><em>Pour tout renseignement, contacter patricia.legris@gmail.com  ou </em><a href="mailto:laur.decock@gmail.com"><em>laur.decock@gmail.com</em></a><em></em></p>
<p style="text-align: center" align="center"><em>http://aggiornamento.hypotheses.org/</em></p>
<p style="text-align: justify" align="center"><strong>Matin</strong></p>
<p style="text-align: justify" align="center"> <strong>9h45 </strong>: Accueil des participants et présentation de la journée d’études par Laurence De Cock et Patricia Legris</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>10h30</strong> : « &#8221;Histoire de France&#8221; et identité nationale » (Suzanne Citron, auteure du <em>Mythe national</em>)</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>11h00</strong> : « Quand les grands hommes de la nation décident. Les apports des sciences sociales pour renouveler l’enseignement de l’histoire politique » (Patricia Legris, Professeure à l’IUFM de Champagne-Ardenne</p>
<p style="text-align: justify">Débat avec la salle</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>11h30</strong> : « Une géographie critique du territoire national est-elle possible ? » (Cécile Gintrac, Professeure en CPGE à Enghien, et Sarah Mekdjian, Maître de conférences en Géographie, Université Pierre Mendès-France, Grenoble)</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>12h00</strong> : « Géographie de l’éveil et aggiornamento » (Micheline Roumegous, ancienne Professeure d’IUFM)</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>12h30-13h00</strong> : débat avec la salle</p>
<p style="text-align: justify"> Pause déjeuner</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Après-midi</strong></p>
<p style="text-align: justify"> <strong>14h30 </strong>: « Bousculer l&#8217;Education nationale ? L&#8217;expérience des classes nouvelles (1945-1952) » (Antoine Savoye, Professeur des universités en Sciences de l&#8217;éducation à Paris-VIII)</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>15h00</strong> : « La doxa tyrannique de l&#8217;identitaire et l&#8217;élémentation de l&#8217;histoire qui la disqualifie » (Charles Heimberg, Professeur en didactique à l’Université de Genève)</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>15h30-16h30 </strong>: débat avec la salle</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>16h30</strong> : « Bousculer l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire, quels enjeux ? Quels possibles ? » (Laurence De Cock, Professeure en lycée à Nanterre)</p>
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		<title>L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation</title>
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		<pubDate>Mon, 02 Apr 2012 20:31:32 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Séminaire : La fabrication du commun / Récits de l’histoire nationale par des élèves]]></category>
		<category><![CDATA[épistémologie]]></category>
		<category><![CDATA[littérature]]></category>
		<category><![CDATA[manuels scolaires]]></category>
		<category><![CDATA[récit national]]></category>

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		<description><![CDATA[ Rédacteur  : Peter Carrier (chercheur et rédacteur de publication à l’Institut Georg Eckert,  Centre de recherche internationale sur les manuels scolaires,  à Braunschweig/Allemagne)  Pourquoi recourir aux théories du récit littéraire pour comprendre les enjeux du récit historique ? Tout d’abord, l’approche littéraire peut servir à déceler les structures de la conscience historique. Une des questions laissées encore sans réponse suite au projet « Jeunesse et histoire » en 1994,[1] par exemple, porte sur la capacité des jeunes à penser historiquement, et surtout à reconnaître et à distinguer entre elles [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify" align="right"> Rédacteur  : Peter Carrier (chercheur et rédacteur de publication à l’Institut Georg Eckert,  Centre de recherche internationale sur les manuels scolaires,  à Braunschweig/Allemagne)</p>
<p style="text-align: justify"> Pourquoi recourir aux théories du récit littéraire pour comprendre les enjeux du récit historique ? Tout d’abord, l’approche littéraire peut servir à déceler les structures de la conscience historique. Une des questions laissées encore sans réponse suite au projet « Jeunesse et histoire » en 1994,<a title="" href="#_ftn1">[1]</a> par exemple, porte sur la capacité des jeunes à penser historiquement, et surtout à reconnaître et à distinguer entre elles les perspectives profondément autres que les leurs. Bodo von Borries constate que les jeunes de quinze ans qui ont participé à son enquête, et qui revendiquent une compréhension historique du monde, ont montré qu’ils ne font pas la distinction entre le passé en tant que tel et l’usage qu’on en fait dans le présent, entre « la perception de l’altérité du passé et l’orientation dans le présent ».<a title="" href="#_ftn2">[2]</a> A l’opposé de ce constat tranchant sur la conscience historique des jeunes, l’étude littéraire des récits historiques devrait nous permettre d’établir non pas si, mais <em>comment </em>chacun maîtrise l’expérience temporelle et relationnelle exprimée sans exception dans tout récit.</p>
<p style="text-align: justify">Les théories du récit littéraire devraient également nous permettre de rendre compte du grand nombre et de la complexité des types de conscience historique. Si la variété des formes possibles du récit est en principe infinie, la diversité des consciences historiques est également potentiellement infinie. Dans la pratique, l’école et les manuels exigent un usage très restreint des types de récit, alors que l’historiographie puise dans des techniques littéraires très complexes. En dehors de ces cadres institutionnels, où l’élève est exposé à d’innombrables instances narratives issues des revues, des films, de l’internet, ou des histoires de famille, on peut s’attendre à ce que les formes exemplaires de ces médias s’infiltrent dans les récits des personnes qui s’en servent. La vision historique extrascolaire « d’en bas » puise donc dans un savoir historique qui dépasse le savoir officiel, applique d’autres règles narratives que celles de l’historiographie scientifique ou scolaire, se réfère à des sources extrascolaires, et implique une expression subjective, permettant aussi la nomination du narrateur « je » dans le récit même.</p>
<p style="text-align: justify">L’étude empirique de la conscience historique et son expression dans les récits nécessite une méthodologie et une unité de mesure nous permettant de comparer les récits à l’intérieur d’un groupe donné et entre différents groupes. L’analyse structurelle du récit fournit à cette fin une mesure presque universelle qui recoupe des contextes nationaux différents, sans que les distinctions langagières empêchent la comparaison. De fait, les citoyens de toutes sociétés modernes pensent historiquement et formulent leur compréhension du temps et de l’espace par le moyen du récit.</p>
<p style="text-align: justify">Finalement, l’analyse des structures de la pensée comme reflet de la conscience historique devrait fournir une image plus juste de la conscience historique que celle fournie par des prises de position formulées en réponse à des questionnaires ou pendant des entretiens. Car ceux-ci encouragent les répondants à exprimer une opinion sur l’histoire qui est en partie conditionnée par la question et par l’attente des chercheurs. On peut donc espérer que l’étude des structures du récit, plutôt que les contenus des énonciations, nous permettra de déceler le sens connoté avant le sens dénoté d’une énonciation,  au lieu d’imposer aux répondants ce qu’Erving Goffman appelle la « gestion stratégique des impressions ».<a title="" href="#_ftn3">[3]</a></p>
<p style="text-align: justify">            Ayant établi l’utilité des théories du récit littéraire pour l’analyse du récit historique, arrêtons-nous pour un instant sur quelques champs d’analyse de la théorie du récit qui servent à mieux comprendre les récits historiques : les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité.</p>
<p style="text-align: justify"> Les acteurs</p>
<p style="text-align: justify">Alors que l’énonciation littéraire met à notre disposition une gamme de personnes que nous représentons dans un texte avec les pronoms « je », « tu », « il/elle », « nous », « vous » et « eux/elles », le récit historique standard n’utilise en général que la troisième personne, les pronoms « il/elle » et « eux/elles » ; il est rare que l’auteur se nomme, sauf parfois dans une préface ou dans une note en bas de page, par exemple. Si un récit contient une référence au « nous », ceci est une technique narrative dont l’auteur se sert pour indiquer son appartenance à un groupe ou pour se distinguer d’un autre groupe. Ceci dit, même en l’absence de pronoms, tout récit, y compris le récit historique, présuppose un auteur implicite et un lecteur implicite ; autrement dit, le récit met en scène dans un texte une série de relations entre acteurs – qu’ils soient représentés ou non – qui ne sont pas identiques aux auteurs et aux lecteurs réels. Mais ceux que le critique littéraire américain Wayne Booth appelle les personnages « dramatisés » d’un récit<a title="" href="#_ftn4">[4]</a> sont, dans le cas du récit historique, moins nombreux et soumis aux règles du genre.</p>
<p style="text-align: justify">En règle générale, les lecteurs d’un récit historique s’attendent à ce que l’auteur « en chair et en os » soit aussi celui qui raconte l’histoire. Le récit historique présuppose une immédiateté ou une authenticité fondée(s) sur une réduction du « drame » narratif à une relation entre auteur et lecteur sans médiation textuelle. Cette relation n’est que partiellement mise en œuvre dans la pratique, car même les historiens font régulièrement usage du drame narratif. Un autre réflexe historiographique habituel est la personnification des nations, ce qui fait d’une collectivité le sujet-acteur et quasi pensant d’une énonciation. Pour des raisons de brièveté et de simplification, nombre d’historiens emploient le nom d’une nation en rapport avec un verbe actif comme « déclare » ou « décide », et réduisent ainsi une collectivité complexe et diverse à la seule volonté des dirigeants du pays.</p>
<p style="text-align: justify"> Le point de vue</p>
<p style="text-align: justify">Comme dans le cas des acteurs, le récit historique n’emploie en règle générale qu’un nombre limité de types de point de vue globalement permis par le genre du texte littéraire. L’historien cherche à employer un maximum de marques d’objectivité et un minimum de marques de subjectivité ou de « traces énonciatives ».<a title="" href="#_ftn5">[5]</a> Son point de vue doit rester stable, anonyme, et externe ou neutre : le narrateur <em>stable</em>, qui ne change pas de point de vue au cours du récit, est la condition scientifique d’un récit cohérent<a title="" href="#_ftn6">[6]</a> ; le narrateur <em>anonyme</em> est celui qui ne se nomme pas dans le texte, par opposition au narrateur « explicite », qui s’identifie et se nomme dans le texte<a title="" href="#_ftn7">[7]</a> ; le narrateur <em>externe</em> adopte le point de vue rétrospectif de quelqu’un qui n’a pas participé à l’événement historique,<a title="" href="#_ftn8">[8]</a> tandis que le narrateur <em>neutre,</em> qui adopte un point de vue que François Jost appelle « zéro », cherche à évacuer toute trace de l’énonciation qui, autrement, témoigne de la conscience du narrateur qui « filtre » l’information.<a title="" href="#_ftn9">[9]</a> Dans ce cas-ci, le mode passif est d’usage, qui dissimule l’identité du sujet de l’énonciation dans ce que Michel Butor appelle un récit « naïf », dans la mesure où toute tentative de dissimuler l’identité du narrateur, voire de l’auteur, équivaut à la négation du moyen textuel du récit en tant que tel.<a title="" href="#_ftn10">[10]</a></p>
<p style="text-align: justify">La théorie littéraire du point de vue remonte au début du XXème siècle. Parmi ses précurseurs, on trouve Percy Lubbock, qui a développé les concepts du point de vue extérieur et intérieur,<a title="" href="#_ftn11">[11]</a> ou Jean Pouillon, qui parlait de « vision avec » et de « vision par derrière » pour décrire les attitudes de l’auteur à l’égard des protagonistes d’une histoire.<a title="" href="#_ftn12">[12]</a> Plus récemment, le critique littéraire allemand Eberhard Lämmert a préféré renoncer à la distinction entre « l’extérieur » ou « l’intérieur », et de redéfinir le point de vue en tant que jeu fluide de relations entre les positions temporelles et spatiales du narrateur et de l’histoire narrée, ce qu’il appelle la « transformation du présent de l’action et du narrateur ».<a title="" href="#_ftn13">[13]</a></p>
<p style="text-align: justify"> La temporalité</p>
<p style="text-align: justify">Parmi les types de temporalités majeurs représentés dans les récits historiques modernes, on trouve la linéarité (opposée à la circularité), le temps historique (opposé au temps mythique) et le temps public (opposé au temps de la sphère privée). La théorie littéraire, par contre, a pour objet, non pas la temporalité représentée dans les textes, mais celle qu’évoque le récit en termes de relation entre les acteurs du récit (l’auteur et le lecteur, par le biais du narrateur et du narrataire). Eberhard Lämmert, par exemple, distingue entre le « temps de la narration » (<em>Erzählzeit</em>) et le « temps narré » (<em>erzählte Zeit</em>).<a title="" href="#_ftn14">[14]</a> Michel Butor, lui, parle de trois temps : « celui de l’aventure, celui de l’écriture, celui de la lecture ».<a title="" href="#_ftn15">[15]</a> Tout récit crée une tension entre ces deux ou trois temps. Le <em>rapport</em> (un type de récit utilisé surtout dans les manuels scolaires), par exemple, met en scène un temps de la narration très court avec un temps narré très long. Le <em>récit,</em> par contre, permet une plus grande variété de tensions entre les deux temps : un temps de la narration court en relation avec un temps narré long ; un temps de la narration qui correspond au temps narré ; ou un temps de la narration qui est plus long que le temps narré (dans le cas où le narrateur s’arrête sur la description d’une scène ou sur son analyse). Nombre d’historiens emploient des techniques caractéristiques d’une intrigue spécifique dont les <em>effets temporels</em> jouent sur l&#8217;expectative du lecteur, en lui faisant attendre le dénouement d’une tension, par exemple, ou si l’auteur interrompt le développement d’une intrigue en présentant une analyse de la situation.</p>
<p style="text-align: justify">            Quelle est l’utilité, pour l’étude historiographique, de l’analyse des acteurs, du point de vue et de la temporalité ? Pour répondre à cette question, nous proposons maintenant de regarder de près trois types de récit historique : le récit d’historien ; le récit scolaire « fermé » ou institutionnel (en termes de normes définies dans les programmes et les manuels scolaires) ; et le récit d’histoire extrascolaire.</p>
<p style="text-align: justify"><span style="text-decoration: underline">  Trois genres du récit historique</span></p>
<p style="text-align: justify"> Lorsque Hayden White a défini les genres historiques en s’appuyant sur des catégories empruntées au roman du XIXème siècle de « romance », « tragédie », « comédie » et « satire »,<a title="" href="#_ftn16">[16]</a> ce rapprochement de l’historiographie à la littérature a naturellement provoqué la colère de nombreux historiens et renforcé la compréhension dichotomique de l’ « histoire » et de la « fiction ». L’analyse textuelle du travail historiographique n’implique pourtant pas que l’historiographie est une œuvre de fiction, voire la projection imaginaire d’une intrigue littéraire sur le déroulement des événements. L’analyse textuelle n’a pas pour but la remise en question du statut épistémologique de l’historiographie, mais l’approfondissement de nos connaissances de la fonction des techniques narratives employées par l’historien, sans que sa visée scientifique documentaire en perde sa valeur. C’est pour cette raison que nous poursuivrons, dans cette section, la réflexion sur le récit en histoire en cherchant à définir les genres historiographiques, non pas en des termes romanesques (comme le fait White), mais en termes de <em>cadre institutionnel, </em>comme garant de <em>l’usage rituel </em>par les auteurs de certaines techniques narratives esquissées plus haut, et qui répondent à une <em>attente rituelle </em>narrative de la part des lecteurs.</p>
<p style="text-align: justify">            Les trois cadres institutionnels du récit historique que nous examinerons ici de plus près sont :</p>
<p style="text-align: justify">(A.) Le cadre scientifique, qui a pour but la formation d’un savoir modèle contribuant à l’orientation à une échelle habituellement nationale ;</p>
<p style="text-align: justify">(B.) Le cadre scolaire, qui a pour but de former et de tester les « compétences » des jeunes, voire leur capacité à assimiler, ordonner et analyser le savoir historique à l’aide des normes contenues dans les programmes et dans les manuels scolaires ;</p>
<p style="text-align: justify">(C.) le cadre extrascolaire, voire social qui, plus ouvert que les deux cadres précédents clairement institutionnels, est soumis à l’influence des récits transmis par les mass media populaires, par l’internet, les familles, la littérature et le cinéma.</p>
<p style="text-align: justify">L’étude de ces trois cadres s’impose car, même si les cadres sociaux de la production de chacun de ces genres historiographiques sont bien distincts, les textes exigés dans chaque cas sont soumis à des degrés différents de normativité et, dans la pratique, manifestent des normes et des pratiques narratives différentes d’un pays à l’autre.</p>
<p style="text-align: justify"> A. La spécificité du récit d’historien</p>
<p style="text-align: justify"> Il n’y a aucun guide officiel d’historiographie réglant les formes narratives auxquelles les historiens doivent adhérer. Dans la pratique, les règles et modèles historiographiques sont donnés par la totalité des pratiques narratives des historiens, pratiques qui diffèrent d’un pays à l’autre, d’une école historiographique à l’autre, et qui changent avec le temps et selon l’époque traitée. Même si la plupart des historiens adhèrent aux règles historiographiques concernant les acteurs du récit, le point de vue du narrateur et la temporalité, les historiens manipulent en permanence ces règles. Afin de distinguer entre les différents types d’acteur et de point de vue, on peut avoir recours aux concepts développés par la critique littéraire. Alors que les trois ouvrages cités plus bas sont narrés par un auteur implicite stable (qui ne change pas) et anonyme (qui ne se nomme pas), il serait faux de classifier ces auteurs comme « neutres » ; car, si neutralité signifie le point « zéro » d’un récit par lequel les événements sont filtrés et interprétés sans aucune conscience humaine perceptible,<a title="" href="#_ftn17">[17]</a> ces ouvrages témoignent plutôt d’un point de vue « externe » dont les spécificités sont explicitées dans les préfaces des ouvrages. Paradoxalement, le fait qu’un historien se nomme dans une préface met fin à l’illusion que le texte est narré par l’auteur « en chair et en os », car le « je » (selon Booth) est un auteur « dramatisé » qui filtre et interprète l’information transmise par l’auteur et remet en question la visée réaliste de tout énoncé historiographique. Curieusement, les trois auteurs cités plus bas se mettent en scène d’une manière qui correspond très généralement dans chaque cas aux trois catégories d’auteurs impliqués avancées par Booth : le type ‘dieu indifférent’ qui impose au récit un fil conducteur ; le type ‘dramaturge’ qui met en scène le récit tout en laissant aux personnages la liberté de parler de leur propre voix ; et le type ‘marionnettiste’ qui prend à tour de rôle la position de ces personnages.<a title="" href="#_ftn18">[18]</a> Le caractère spécifique de ces auteurs devient pourtant particulièrement pointu si l’on examine les marques d’énonciation, de subjectivité et d’objectivité, ainsi que le degré d’importance accordée à la matière historique et au lecteur implicite visé par l’auteur.</p>
<p style="text-align: justify"> <em>Heinrich-August Winkler, « dieu indifférent »</em></p>
<p style="text-align: justify">L’historien Heinrich-August Winkler a publié en 2000 le deuxième volume de son <em>Histoire de l&#8217;Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l&#8217;Occident,</em> dans lequel il raconte l’histoire de ce pays à la lumière de ses relations politiques et sociales avec la tradition démocratique des pays occidentaux. Faisant appel à une tradition politique libérale plutôt qu’à une racine ethnique commune, il s’oppose à la thèse d’une « voie particulière » (<em>Sonderweg</em>) en relisant l’histoire allemande dans le cadre de la démocratie occidentale. Winkler revendique d’emblée l’unité nationale allemande et considère son récit comme une contribution à sa légitimation. Son point de vue s’apparente à une prise de position politique qui n’est pas sans contradictions :</p>
<p style="text-align: justify"> « Les valeurs qui sous-tendent cette histoire sont celles de la démocratie des pays occidentaux. Ma définition de la liberté n’est pas celle, relativiste, qui a déterminé l’interprétation de la constitution de la République de Weimar [...] et qui s’est manifesté plus récemment dans certains cercles sous forme de ‘latitudianarisme’ pseudo-libéral et postmoderne. Ma définition se fonde plutôt sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. [...] Je ne juge donc pas ce qui s’est passé en RDA de manière ‘immanente’, ce qui équivaudrait au positivisme [...] Et pourtant, l’historien n’a pas le droit de juger les habitants de la RDA. [...] Plus l’histoire est récente, plus il est difficile de distinguer clairement entre les jugements historiques et politiques. [...] J’espère pourtant que les lecteurs qui ne sont pas d’accord avec mes interprétations poursuivront leur lecture, car ils peuvent en tirer leurs propres conclusions. » (Heinrich August Winkler, 2000)<a title="" href="#_ftn19">[19]</a></p>
<p style="text-align: justify"> Quelle est la qualité spécifique du point de vue de Winkler dans cet extrait ? Le narrateur est un « je » explicite, qualifié non pas par des références biographiques, mais à l’aide de « valeurs » et de principes politiques unidimensionnels, de telle sorte que le narrateur a moins la qualité d’une personne que celle d’un porte-parole de valeurs. Il revêt le rôle d’un « juge » rétrospectif, s’appuyant sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. Et son refus de « juger » ou d’examiner la République démocratique allemande « de manière ‘immanente’ », joint à son appel à l’historien de ne pas juger les habitants de la RDA de manière rétrospective, est non seulement contradictoire, mais ne s’accorde pas non plus avec son adhésion unilatérale aux valeurs de la RFA. Winkler n’accorde qu’une importance secondaire à la matière historique et n’invite le lecteur à partager son jugement qu’après avoir exprimé sa position politique intransigeante. Il est en somme « indifférent », non pas dans le sens de l’impartialité ou de la neutralité face à l’histoire tout court, mais dans le sens où son attachement aux valeurs abstraites et fixes le rendent insensible au sort des personnes (surtout des citoyens de la RDA) qui font l’objet de son récit.<a title="" href="#_ftn20">[20]</a></p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify"><em>Eric Hobsbawm, « dramaturge »</em></p>
<p style="text-align: justify">L’ouvrage d’Eric Hobsbawm, <em>l’Age des extrême</em>s<em>. Histoire du court XXème siècle</em>, qui présente une vue d’ensemble sur l’histoire du XXème siècle, repose sur une prise de position moins univoque et moins politique que celle de Winkler. L’auteur relativise son étude en se mettant en scène comme historien faillible :</p>
<p style="text-align: justify"> « [...]On ne peut pas écrire sur une période dont on est contemporain, de la même manière qu’on peut (et doit) écrire sur une période connue uniquement de l’extérieur [...]. Le temps où j’ai vécu correspond au temps traité dans ce livre. C’est l’une des raisons pour lesquelles, en tant qu’historien, j’ai toujours évité la période qui commence en 1914 [...] mes connaissances sont superficielles et incomplètes [...] je n’aurai donc pas réussi » . [Ici l’auteur explique les documents historiques utilisés, comme les conversations, les travaux d’étudiants, les lectures, la presse, les rapports gouvernementaux.] « La plupart des constats de ce livre, à l’exception des jugements strictement personnels de l’auteur, présupposent que le lecteur va les lire en leur faisant confiance. » (Eric Hobsbawm, <em>Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991</em>, 1994, p. xi)</p>
<p style="text-align: justify"> A la différence de Winkler, Hobsbawm qualifie son « je » narrateur avec des références biographiques, notamment le fait qu’il soit contemporain des événements décrits dans son ouvrage. Alors que Winkler se présentait comme un juge sûr de sa position politique et éthique, Hobsbawm met le lecteur en garde contre les « jugements », les « constats » et les « connaissances » de l’auteur. Sa position progresse d’un point de vue interne (où l’histoire autobiographique croise celle de la société) à un point de vue externe (où l’auteur tente de se détacher de l’autobiographie pour pouvoir raconter l’histoire collective).<a title="" href="#_ftn21">[21]</a> Au-delà de la liste de documents qu’il cite comme marque d’objectivité historiographique, il évoque la difficulté d’écrire l’histoire du passé récent en raison de son rôle de témoin. Cette mise en contexte du narrateur encourage le lecteur à se méfier du narrateur ou bien de la fidélité que le récit historique exige traditionellement de ses lecteurs. Ce sont autant de marques d’objectivité, de techniques narratives qu’emploie l’auteur afin d’attribuer au récit une apparence objective. Hobsbawm exprime donc un degré de respect extrême porté aux faits historiques en désignant ses connaissances comme « superficielles et incomplètes » ; son appel au lecteur de lire ses constats « en leur faisant confiance » est également un plaidoyer modeste et une mise en valeur du jugement du lecteur. Bref, Hobsbawm est un type « dramaturge », car il met en scène un auteur implicite qui a été témoin des événements, mais qui tente rétrospectivement de s’en extraire pour les mettre en scène dans un récit cohérent et objectif.</p>
<p style="text-align: justify"> <em>Saul Friedländer, « marionnettiste » </em></p>
<p style="text-align: justify">Le travail de Saul Friedländer sur l’histoire de la Shoah a culminé par un ouvrage en deux volumes qui a suscité l’éloge de la communauté scientifique, notamment en raison de sa méthode. Même si cet ouvrage se fait l’écho de la technique de la « hétéroglossia »,<a title="" href="#_ftn22">[22]</a> qui fait parler en même temps différentes voix historiques, il est intéressant de regarder de près le point de vue narratif prôné par son auteur. Dans les préfaces du premier et du deuxième tome, l’auteur revendique respectivement la nécessité :</p>
<p style="text-align: justify"> « […] de rapprocher des niveaux de réalité totalement différents […] » (Saul Friedländer, 1997) ;<a title="" href="#_ftn23">[23]</a></p>
<p style="text-align: justify"> et que :</p>
<p style="text-align: justify"> « […] les voix d’auteurs de journaux intimes […] une voix qui s’élève soudain au cours d’un quelconque récit historique d’événements […] peut rompre le fil de l’interprétation et bousculer la suffisance (souvent involontaire) de l’historien qui prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ […] Chacun d’entre nous perçoit différemment l’impact d’une voix singulière, […] souvent, l’immédiateté du cri de terreur, de désespoir ou d’espoir insensé d’un témoin déclenche en nous des émotions, et ébranle notre représentation bien ancrée d’événements historiques particulièrement dramatiques. » (Saul Friedländer, 2007)<a title="" href="#_ftn24">[24]</a></p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify"> Tout comme Winkler et Hobsbawm, Friedländer nomme un « je » explicite contemporain des événements décrits dans son ouvrage, mais y rajoute un « nous », mettant ainsi sur le même plan les perceptions de l’auteur et du lecteur de « l’impact » affectif des voix des témoins. La marque de subjectivité principale de ce récit caractérise l’auteur impliqué comme porteur de perceptions et de l’affect, qui se distingue de « l’historien », qui « prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ ». Autrement dit, le narrateur de Friedländer se définit comme médiateur de « niveaux de réalité » et de perceptions. Il fait appel à une vérité non pas factuelle, mais affective, dont la marque d’objectivité principale est la voix du témoin qui peut « rompre le fil de l’interprétation ». Friedländer défie ainsi l’interprétation rétrospective de l’historien « suffisant », et cherche à effacer l’intermédiation de l’historien en demandant aux lecteurs de devenir témoins de la voix des témoins. Sous l’angle éthique, cette volonté de réduire au minimum la distance entre l’événement et la lecture, fondée sur une relation d’immédiateté entre le témoin et le lecteur, exprime également un respect extrême porté aux faits historiques et au lecteur. En résumé, Friedländer est un narrateur de type « marionnettiste », car il favorise un point de vue « interne » permettant aux lecteurs de « voir avec » les acteurs de l’histoire.</p>
<p style="text-align: justify">            Quoique ces trois auteurs adoptent tous un point de vue externe, mettant en scène un « je » explicite et qualifié, on ne pourrait guère imaginer un contraste plus net entre la multiplicité de voix internes revendiquée par Friedländer, et l’unique voix et l’ensemble clos de valeurs prôné par Winkler.</p>
<p style="text-align: justify"> B. La spécificité de la composition ou du récit historique scolaire « fermé »</p>
<p style="text-align: justify"> Quelles normes narratives sont-elles exigées par les établissements scolaires des différents pays ? Cette question s’impose si on compare les récits d’un pays à l’autre, car on peut supposer que les élèves de différents pays n’écrivent pas tous de la même manière, en partie en raison des normes narratives auxquelles ils sont confrontés au cours de leur formation. Dans cette section, je vais donc esquisser les normes narratives prescrites par les manuels et les programmes scolaires en Angleterre et en Allemagne à l’aide de quelques exemples concrets.</p>
<p style="text-align: justify"> <em>Le manuel scolaire d’histoire comme genre exemplaire</em></p>
<p style="text-align: justify">Le récit historique scientifique est complexe et permet à l’auteur, soit de maintenir un point de vue stable, soit de faire parler plusieurs acteurs historiques, d’adopter une vision externe ou interne, et de changer de point de vue au cours d’un même récit. Le récit historique conventionnel qui caractérise les manuels scolaires, par contre, est un <em>rapport.</em> Le narrateur y adopte un regard relativement « neutre », regardant son objet de l’extérieur et sans intervenir dans les événements racontés. Il est, autrement dit, non pas partisan, mais observateur.<a title="" href="#_ftn25">[25]</a></p>
<p style="text-align: justify">Les techniques narratives adoptées par les manuels d’histoire sont nécessairement standardisées. L’auteur du manuel agit en grande partie comme collectionneur de documents et de textes d’autres historiens, car son rôle est de transmettre de manière concise des informations aux élèves en leur permettant d’apprendre, de comprendre et d’analyser les événements en très peu de temps. En règle générale, les auteurs et les lecteurs des manuels acceptent l’usage restrictif de la gamme des formes narratives en se limitant à une temporalité chronologique, à un espace centré surtout sur la nation, à l’absence d’un « je » narrateur explicite, et à un point de vue « extérieur »,<a title="" href="#_ftn26">[26]</a> « anonyme »<a title="" href="#_ftn27">[27]</a> ou « neutre »<a title="" href="#_ftn28">[28]</a>, qui reste constant et sans marques de la subjectivité de l’auteur. Autrement dit, les manuels exigent trois types de récit : ceux qui <em>montrent</em> (avec des citations, des documents et des images documentaires), ceux qui <em>racontent </em>(en rapportant les événements avec les textes d’auteur), et ceux qui <em>commentent </em>(par l’analyse des événements en réponse à une question spécifique). Les manuels ne contiennent que rarement des références aux techniques choisies, même dans les préfaces. De manière très pertinente, Staffan Selander résume succinctement le manuel scolaire d’histoire comme un <em>genre</em> qui facilite un processus de traduction du savoir historique en trois étapes, par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique.<a title="" href="#_ftn29">[29]</a></p>
<p style="text-align: justify">            Quel statut les programmes et les manuels scolaires accordent-ils au récit ? Au-delà de la fonction exemplaire des textes d’auteurs, les manuels ainsi que les programmes scolaires prescrivent des types de récit modèle. En plus des exemples narratifs que l’élève doit imiter, ils fournissent des conseils aidant les élèves à rédiger une composition . Tout manuel d’histoire contient un guide de rédaction placé en général à la fin de l’ouvrage. En Allemagne et en Angleterre, par exemple, les programmes d’enseignement et les manuels scolaires prescrivent des types de récit très divers résumés en suivant.</p>
<p style="text-align: justify"> <em>Directives pour le récit dans les programmes d’enseignement en Angleterre et en Allemagne</em></p>
<p style="text-align: justify">Pour les élèves âgés de onze à seize ans (niveau 4 de la « key stage 3/4 »), le programme d’enseignement britannique détermine le savoir et la compréhension historiques, la maîtrise de la description, de la chronologie, des changements, des causes historiques, et de la « description des manières dont le passé a été interprété ». Au niveau 5, le programme demande à l’élève de savoir « formuler ses propres questions » et d’« établir la preuve documentaire », et au niveau 7, l’élève doit pouvoir « réfléchir sur son propre processus d’interprétation ». Dans une catégorie à part nommée « performance exceptionnelle », le programme félicite les élèves qui « produisent des récits, des descriptions et des explications précis et cohérents ».<a title="" href="#_ftn30">[30]</a></p>
<p style="text-align: justify">Du fait que chacun des seize <em>Länder </em>allemands publie son programme d’enseignement spécifique, nous n’en citerons ici que deux. L’un d’entre eux, le Land de Brême, est caractéristique des régions traditionnellement dirigées par un gouvernement socio-démocrate ; l’autre, le Land de Bavière, est caractéristique des régions du sud du pays traditionnellement dirigées par un gouvernement chrétien-démocrate. A Brême, le programme de 2008 au niveau du bac demande à l’élève de « savoir produire du sens narratif », « décrire des données », « formuler des questions » et « résumer, rendre compréhensible, ordonner et créer des connections ».<a title="" href="#_ftn31">[31]</a> En Bavière, le programme d’enseignement met en avant « la conscience historique », « chronologique » et « européenne », la « reconnaissance de la religion et de la nation » ainsi que la « compétence méthodologique » ; il ne contient pourtant aucune mention du récit ou de l’écriture.<a title="" href="#_ftn32">[32]</a></p>
<p style="text-align: justify">            Sur la base de ces trois exemples, il est évident que d’un pays à l’autre et d’une région à l’autre, les États attribuent une signification différente au récit. En Grande-Bretagne, on reconnaît à l’élève dès la première année du secondaire l’aptitude non seulement à lire, comprendre et reproduire des récits historiques, mais aussi à réfléchir sur de nombreuses variantes d’historiographie, voire à pratiquer la méta-histoire. A Brême, la compétence narrative est définie de manière plus modeste, et se limite à la description et à l’organisation textuelle des données. Le programme de Bavière, par contre, fait abstraction de la compétence narrative et met en avant la conscience historique, sans pourtant définir cette dernière.</p>
<p style="text-align: justify"> <em>Directives pour le récit dans les manuels en Angleterre et en Allemagne</em></p>
<p style="text-align: justify">Les divergences nationales entre les normes narratives prescrites par les manuels scolaires sont parfois flagrantes. En Grande-Bretagne, les sections des manuels destinées à la préparation à l’examen GCSE (exigé à l’âge de seize ans environ) sont intitulées, par exemple, « Zone examen »,<a title="" href="#_ftn33">[33]</a> « Pratique examen »<a title="" href="#_ftn34">[34]</a> et même « Donnez-leur ce qu’ils veulent »<a title="" href="#_ftn35">[35]</a> ! Au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire. Ils ont également en commun la mise en valeur des marques de subjectivité de l’auteur. L’élève est invité à produire un récit en réponse à la question « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée ».<a title="" href="#_ftn36">[36]</a> Un autre manuel recommande l’expression du point de vue subjectif : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important ».<a title="" href="#_ftn37">[37]</a></p>
<p style="text-align: justify">            Dans les manuels allemands, par contre, le statut accordé au récit dans les sections consacrées à la préparation de l’examen suit une logique rationaliste et méthodique. Ces sections sont intitulées, par exemple, « Compétence méthodologique »,<a title="" href="#_ftn38">[38]</a> « Glossaire de méthodes »<a title="" href="#_ftn39">[39]</a> et « Travailler sur les exercices avec un but clair et avec succès ».<a title="" href="#_ftn40">[40]</a> Les manuels allemands prônent donc une logique, non pas de la composition ou du récit, mais de la méthodolgie de l’évaluation des sources, structurées souvent en plusieurs sections, chacune réservée à l’analyse d’un type particulier de document (cartes, tableaux, objets quotidiens, textes biographiques, caricatures, chansons politiques, extraits de textes constitutionnels, etc.).</p>
<p style="text-align: justify">La question qui s’impose, quant aux divergences régionales et nationales accordées au récit, est de savoir si et dans quelle mesure l’instruction narrative, comme partie intégrante de l’instruction historique, laisse des traces dans les structures narratives des récits historiques (et donc dans la conscience historique) des jeunes.</p>
<p style="text-align: justify" align="center"> C. Le récit historique extrascolaire ou « ouvert »</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify"> Est-il possible d’imaginer un récit historique ouvert, sans contraintes  d’ordre scolaire ou scientifique ? Et selon quelles règles narratives écrit-on, si aucune contrainte n’est imposée ? Pour répondre à cette question, il faut prendre au sérieux ces récits qui sont le produit d’influences multiples, parmi lesquelles on peut compter non seulement les manuels scolaires et les normes exigées par les examens de fin d’année, mais aussi les récits d’historiens, les films historiques, les histoires racontées en famille, y compris les récits que l’historien qualifierait de « faux ». Il serait donc injuste de juger le récit extrascolaire à partir des critères appliqués pour évaluer le récit scolaire. Le premier est avant tout une performance, ce dernier une expression de compétences (quoique ni l’un ni l’autre ne se réduisent absolument à l’une ou à l’autre catégorie). Le didacticien Hans-Jürgen Pandel fait une distinction entre la compétence et la performance narrative. « La compétence narrative, » écrit Pandel, « est fondée sur un ensemble de règles narratives » ; elle est « une capacité fondamentale  ».<a title="" href="#_ftn41">[41]</a> La performance narrative, par contre, est une « capacité actuelle »,<a title="" href="#_ftn42">[42]</a> c’est-à-dire un acte narratif ponctuel qui a lieu à un moment donné et dans un contexte spécifique. Dans la pratique, nos récits sont habituellement des performances, car nous ne nous servons que rarement de toutes les règles narratives du récit historique mises à notre disposition, et écrivons en règle générale dans une situation bien définie. Selon Pandel, trois facteurs nous permettent de définir une performance narrative : la situation (le temps limité, la motivation, et les distractions), l’habitude (l’expérience, l’âge, le degré d’intérêt, et le cumul de la pratique), et les facteurs psychologiques (l’intelligence, la capacité de se souvenir et de retenir, et la perspicacité).<a title="" href="#_ftn43">[43]</a> C’est grâce à cette distinction entre la compétence et la performance narratives qu’on peut différencier globalement les types de récit historique produits dans et en dehors des établissements scolaires. Alors que le récit scolaire « fermé », produit dans un cadre institutionnel, sert à tester les compétences (la méthode historique, la fidélité aux faits et la connaissance des événements), le récit extrascolaire « ouvert » est produit dans un cadre non-déterminé, et sert à mesurer la performance (la mise en forme de la conscience historique, la cohérence interne du récit, et le point de vue de l’auteur). En somme, même si le récit historique scolaire est parfois une performance (dans une situation d’examen par exemple, où l’exécution du récit est soumise à une série de contraintes situationnelles et psychologiques), le texte historique scolaire a la qualité d’une composition, tandis que le texte historique extrascolaire a celle d’un récit, en raison des règles plus ouvertes auxquelles celui-ci est sousmis. Cette distinction approximative entre les genres du récit et de la composition est résumée dans le tableau suivant.</p>
<p style="text-align: justify">
<table width="364" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top" width="182">COMPOSITION</td>
<td valign="top" width="182">RÉCIT</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="182">compétence et/ou performance</td>
<td valign="top" width="182">performance</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="182">cadre institutionnel</td>
<td valign="top" width="182">cadre ouvert</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="182">méthode historique</td>
<td valign="top" width="182">conscience historique</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="182">fidélité aux faits</td>
<td valign="top" width="182">plausibilité (cohérence interne)</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="182">savoir de l’auteur sur l’événement</td>
<td valign="top" width="182">point de vue de l’auteur par rapport aux personnages (je, nous, il, eux), à l’événement, au temps, et aux acteurs du récit (auteur impliqué, narrateur, narrataire, lecteur impliqué, lecteur)</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">Tableau 1. Différence schématique entre la « composition » et le « récit ».</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">            Dans le cadre extrascolaire, en l’absence de règles narratives fixes, on peut mesurer la qualité d’un récit historique comme reflet de la conscience historique par rapport aux normes de l’historiographie scolaire. Si le récit extrascolaire constitue un ‘genre’, celui-ci se définit par l’étendue de sa déviation des paramètres du récit scolaire tels que : l’usage approprié de <em>documents </em>(le souci de prouver ce qui est dit) ; la <em>sélection</em> des faits racontés (leur pertinence collective et la nécessité d’éviter des redondances et de distinguer entre ce qui est pertinent ou non) ;  le degré <em>chronologique </em>du déroulement du récit (si la chronologie n’est pas reconstruite directement, le lecteur doit pouvoir la reconstruire à partir de données claires) ; et le degré de <em>cohérence</em> du récit (le récit doit faire du sens, sur fond de données, soit subjectives, soit factuelles).<a title="" href="#_ftn44">[44]</a></p>
<p style="text-align: justify">Au-delà de ces quatre critères, les éléments de la théorie littéraire du récit – les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité – servent également à mesurer le degré de déviation du récit extrascolaire. Ce qui distingue le récit historique scolaire du récit extrascolaire, par exemple, est la liberté de nommer un auteur impliqué. L’usage du pronom<em> </em>rend explicite (pour reprendre le terme de Booth) le « drame » de la communication historiographique, montre que l’auteur est conscient de la complexité de la médiation textuelle dont il se sert, et évite à l’auteur comme au lecteur de retomber dans ce que Butor appelle l’attitude narrative « naïve ». Si la question posée aux élèves, dans le cadre du projet « La fabrication du commun » est, « Raconte l’histoire de France » ou « Raconte l’histoire de France à ta façon », cette question sollicite une réponse à la deuxième personne. Le pronom « tu » présuppose un « je », tout comme un « nous » présuppose un « vous », et ainsi de suite. Le cadre extrascolaire se prête donc à une mise en scène de relations dans le texte historique qui risque d’être plus complexe encore que celles déjà en œuvre dans les récits scolaire et scientifique. Quant aux points de vue du narrateur extrascolaire, on peut également supposer, par exemple, que le récit n’est pas soumis à l’ambition de démontrer la stabilité, la neutralité, l’anonymité ou la position externe du narrateur. Il n’y aussi aucune raison pour que ce type de récit adhère aux traditions historiographiques (temporelles), telles que la chronique, la linéarité et l’association d’un temps de la narration court avec un temps narré long. C’est pourquoi nous devons prêter attention aux dénotations temporelles apportées par les verbes indiquant la durée, le changement, l’espoir, par les adverbes indiquant la fréquence, par les adjectifs indiquant les premiers ou derniers événements, la vélocité, les différences temporelles spontanées (hier et demain), et par les indications des parties du jour comme le matin, les saisons, l’heure du jour, les divisions du temps (un quart), et les temps indéfinis (un instant, temporaire).<a title="" href="#_ftn45">[45]</a> Le même procédé s’applique aux expressions spatiales portant sur le ici et là, le là-haut et le là-bas, le dedans et le dehors, le centre et la périphérie, les espaces de transition et les seuils.<em></em></p>
<p style="text-align: justify">            Si le récit historique extrascolaire est potentiellement un récit déviant, les paramètres des récits standardisés comme ceux indiqués dans les programmes ou dans les manuels scolaires, ou même les points de vue du « dieu indifférent », du « dramaturge » ou du « marionnettiste », devraient nous permettre de juger les qualités de la « performance » narrative historique. Et si le récit est effectivement le moyen par lequel s’exprime la conscience historique, il faut s’attendre à ce que le « je » y fonctionne comme principe organisateur, et que ce genre de récit historique ne soit pas fixe, mais ouvert et sujet à des tensions entre les multiples acteurs du récit, et entre les points de vue et les différentes temporalités.</p>
<p style="text-align: justify">En résumé, pour définir les paramètres du récit historique ouvert, on peut rappeler la définition du manuel scolaire formulée par Staffan Selandar, en tant que « traduction » du savoir historique par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique. Soumis à d’autres contraintes que le cumul documentaire et la preuve des compétences, le récit ouvert relève d’une délimitation déterminée par un libre choix des sources, d’une sélection de données dépendant de l’expérience historique de l’auteur, et d’une formulation (plutôt qu’une « reformulation ») qui permet l’usage potentiel de toute la gamme des techniques narratives.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify"> 4. Critères pragmatiques, structurels et éthiques de la comparaison des récits historiques extrascolaires</p>
<p style="text-align: justify">A la suite du projet de recherche « Jeunesse et histoire » réalisé en 1994,  Bodo von Borries a témoigné des obstacles rencontrés lors de la comparaison des attitudes des jeunes envers le passé. Selon von Borries,  il n’existe aucune « traduction » adéquate des notions couramment employées dans les récits,  dans les pays d’Europe de l’Est et de l’Ouest ; le sens des concepts de « richesse » ou de « démocratie »,  par exemple,  diffère en fonction des thématiques,  des habitudes d’apprentissage et des langues auxquelles les jeunes ont été initiés dans les deux systèmes idéologiques.[46] Un autre moyen de comparaison est celui des thèmes (la guerre ou la révolution, par exemple),  des topoi (la quête de liberté ou la perception de soi comme victime, comme au Québec ou en Allemagne),  ou des sentiments (particulièrement caractéristiques : ceux de fierté, d’humiliation, ou de supériorité),  mais ce type de comparaison n’est que partiellement fiable,  en raison des différences contextuelles dans lesquelles chaque événement a lieu.</p>
<p style="text-align: justify">A la différence de l’analyse comparative des concepts,  des thèmes,  des topoi et des sentiments,  l’analyse des structures et des techniques du récit nous permet de comparer de manière plus systématique les récits scolaires ; cette comparaison permet un niveau d’abstraction fondé sur les paramètres d’analyse communs aux récits écrits dans différentes langues,  et qui portent sur différents sujets. Ces paramètres communs sont de l’ordre du temps et de l’espace. Comment le récit marque-t-il les débuts ou les fins de l’histoire,  ponctuée par quels moments clés,  quels tournants,  dans un temps globalement linéaire ou fragmenté,  et un espace homogène,  multiple ou marginal ? Ou bien les paramètres communs sont de l’ordre des relations entre les acteurs du récit et leurs points de vue. C’est ainsi que les trois piliers structuraux du récit (les relations entre les acteurs impliqués dans le récit-performance, ainsi que leurs points de vue et leur expérience du temps) peuvent éclairer,  suivant les thèses de Jeismann et de Rüsen,  les aspects spécifiques et communs des consciences historiques en tant que besoin humain fondamental universel,  exprimé avec des formes comparables,  sans égard pour le contexte national particulier., Ce type de comparaison se prête à la contextualisation des médias par lesquels les récits sont communiqués. Les structures des récits extrascolaires font-elles écho aux structures narratives officielles dans les manuels scolaires ? Faut-il s’attendre au conformisme,  où les jeunes Allemands de Brême font preuve d’une maîtrise développée du récit historique,  où les jeunes Bavarois ont une approche rationaliste de l’analyse des documents,  et où les jeunes Britanniques suivent une approche associative conjuguée avec un haut degré de subjectivité et de réflexivité ? La comparaison de récits historiques dans un contexte international présuppose donc une comparaison des normes structurelles par rapport auxquelles on mesure le degré de déviation de chacun des récits extrascolaires. De ce point de vue pragmatique,  le récit peut dévoiler une conscience historique marquée par différents degrés et types de patriotisme (plus ou moins « naïf » ou « réflexif »),  une conscience de la tradition plus ou moins forte,  et une idée de la communauté plus ou moins close,  fondée sur des polarisations variables de « soi » et de « l’autre ». Ces facteurs varient,  bien sûr,  d’une nation ou d’une région à l’autre,  d’un moment à l’autre,  et selon l’expérience des auteurs des récits.,</p>
<h1 style="text-align: justify" align="left"></h1>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Voir Magne Angvik et Bodo von Borries, dir., <em>Youth and History.</em> <em>A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents</em>, Hamburg : Körber Stiftung, 1997.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Borries, « Historical Consciousness among German and European Adolescents. Some Methodological Problems of Cross-cultural Comparison », in Chang Yuan et Liang-Kai Chou, dir., <em>Proceedings of the International Conference on Methodologies. Historical Consciousness and History Textbook Research</em>, Hsin-Chu : Tsing Hua University, 1998, pp. 407-433, p. 426.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Voir Susan Condor, « Pride and Prejudice. Identity Management in English People&#8217;s Talk about &#8216;This Country&#8217; », <em>Discourse and Society</em>, 11, 163-193, 197. Condor se réfère à Erving Goffman, « The Arts of Impression Management », in <em>The Presentation of Self in Everyday Life</em>, Harmondsworth : Penguin, 1969 (1959).</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> Wayne Booth, <em>The Rhetoric of Fiction</em>, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, pp. 151ff.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Françoise Boch et Francis Grossmann, « L’énonciation dans les manuels scolaires du troisième », <em>Revue de linguistiqe et de didactique des langues</em>, 35, 2007, pp. 25-40, p. 32.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> Voir Alain Rabatel, <em>Une histoire du point de vue</em>, Paris : Klincksieck, 1997, p. 41.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> Voir Alain Rabatel, <em>Une histoire du point de vue</em>, Paris : Klincksieck, 1997, pp. 161-163.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> Ibid., pp. 151-152.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[9]</a> Ibid., p. 151.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[10]</a> Michel Butor, « L’usage des pronoms personnels dans le roman » in Butor, <em>Répertoire </em>II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 61-72,p. 61.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[11]</a> Percy Lubbock, <em>The Craft of Fiction</em>, Londres : Jonathan Cape, 1921.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[12]</a> Jean Pouillon (1946), <em>Temps et roman</em>, Paris : Gallimard, 1993. Pour un résumé compréhensif de l’évolution des terminologies portant sur le point de vue, voir Alain Rabatel, <em>Une histoire du point de vue</em>, Paris : Klincksieck, 1997.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[13]</a> Eberhard Lämmert, <em>Bauformen des Erzählens</em>, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 72.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[14]</a> Eberhard Lämmert, <em>Bauformen des Erzählens</em>, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 23.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[15]</a> Michel Butor, « Recherches sur la technique du roman » in Butor, <em>Répertoire </em>II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 88-99, p. 94.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[16]</a> Hayden White, <em>Metahistory, The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe</em>, Baltimor e : Johns Hopkins Press, 1973.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[17]</a> Voir note 8.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[18]</a> Wayne Booth, <em>The Rhetoric of Fiction</em>, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, p. 151.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[19]</a> Heinrich August Winkler, <em>Der lange Weg nach Westen</em>, vol. 2, 2000, p. ix; la traduction française a été publiée sous le titre <em>Histoire de l&#8217;Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l&#8217;Occident</em>, traduit par Odile Demange, vol. 2, Paris : Fayard, 2005.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[20]</a> Cette prise de position en faveur de l’histoire politique et l’occultation de l’histoire sociale et de la vie quotidienne en RDA est l’une des raisons pour lesquelles quelques historiens plaident en faveur d’une correction du déséquilibre dans l’historiographie des deux Allemagnes. Voir Martin Sabrow, « Historizierung der Zweistaatlichkeit », in <em>Aus Politik und Zeitgeschichte</em> 3, 2007, pp. 19-24.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[21]</a> Voir aussi Hobsbawm, <em>Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991</em>, 1994, p. 5 et p. 9.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[22]</a> Peter Burke, « History of Events and the Revival of Narrative », in Burke, éd., <em>New Perspectives on Historical Writing</em>, Cambridge : Polity Press, 1991, pp. 233-248, p. 239.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[23]</a> Saul Friedländer, <em>Nazi Germany and the Jews, 1933-1939</em>, vol. I, New York : Harper Collins, 1997, vol. I, p. 16.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[24]</a> Saul Friedländer, <em>Nazi Germany and the Jews, 1939-1945</em>, vol. II, New York : Harper Collins, 2007, p. xxvi.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[25]</a> Voir Lämmert, <em>Bauformen</em>, p. 72.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[26]</a> Voir Rabatel, <em>Une histoire</em>, p. 152.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[27]</a> Rabatel, <em>Une histoire</em>, p. 161.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[28]</a> Rabatel, <em>Une histoire</em>, p. 110.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[29]</a> Staffan Selander, « Towards a Theory of Pedagogic Text Analysis », <em>Scandinavian Journal of Educational Research</em> 2, 34, 1990, 143-150, 147</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[30]</a> Department for Education and Employment; Qualifications and Curriculum Authority, <em>The National Curriculum,</em> London : HMSO, 2007, p. 119 (http://www.qca.org.uk/curriculum).</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[31]</a> Senatorin für Bildung und Wissenschaft, <em>Geschichte. Bildungsplan für die <span style="text-decoration: underline">Gymnasiale Oberstufe</span></em>, Bremen 2008, p. 8-9. Voir http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/GES_GyQ_2008.pdf.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[32]</a> Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, <em>Lehrplan für das <span style="text-decoration: underline">Gymnasium in Bayern. Geschichte</span></em><span style="text-decoration: underline">, </span>2004. Voir http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26390.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[33]</a> Steve Phillips et Martin Collier, <em>A World Divided. Superpower Relations 1944-1990</em>, Harlow : Pearson, 2011.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[34]</a> Martin Cannon et al., <em>20th Century Modern World History</em>, Oxford : Oxford University Press, 2009.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[35]</a> Aaron Wilkes, <em>GSCE History. Germany 1918-1945</em>, Oxford : Oxford University Press, 2009.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[36]</a> Charlotte Evers, <em>Britain 1783-1851. From Disaster to Triumph </em>? London : Murray, 2003.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[37]</a> Ben Walsh, <em>Essential Modern World History</em>, Londres : John Murray, 2002, p. 201.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[38]</a> Hans-Jürgen Lendzian, dir., <em>Zeiten und Menschen</em>, Braunschweig : Schöningh, 2006.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[39]</a> Sven Christoffer et al., <em>Zeitreise 2</em>, Stuttgart et Leipzig : Ernst Klett Verlag, 2007.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[40]</a> Hans-Jürgen Lendzian, dir., <em>Zeiten und Menschen 1</em>, Paderborn : Schöningh, 2010, p. 509.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[41]</a> Hans-Jürgen Pandel, <em>Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht</em>, Schwalbach : Wochenschau Verlag, 2010, p. 132.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[42]</a> Ibid.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[43]</a> Pandel, p. 132.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[44]</a> Cf. Pandel, 162.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[45]</a> Voir Antoni Santisteban Fernández, « Temps al temps a l’escola : una mirada transversal », <em>Perspectiva escolar</em>, février 2009, 9-15, p. 12.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[46]</a> Voir von Borries, « Historical Consciousness », pp. 416-418.</p>
</div>
</div>
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		<title>Et la France dans tout ça?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/802</link>
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		<pubDate>Sat, 31 Mar 2012 11:38:04 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[identité nationale]]></category>
		<category><![CDATA[programmes]]></category>
		<category><![CDATA[roman national]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrice : Suzanne Citron Chronique diffusée vendredi 30 mars dans l&#8217;émission &#8220;La fabrique de l&#8217;histoire&#8221; d&#8217;Emmanuel Laurentin Tout ça c’est la Marseillaise sifflée au stade de France.  C’est le mois de novembre 2005 quand  des enfants, des adolescents, français pour la plupart mais le plus souvent d’ascendance immigrée,  ont incendié des bâtiments construits pour les éduquer à la citoyenneté républicaine. S’est-on vraiment interrogé sur ce symptôme, ce symbole d’un fantastique échec ? Comme si la mémoire collective avait refoulé l’interrogation. Et la France, c’est [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">Rédactrice : Suzanne Citron</p>
<p style="text-align: justify">Chronique diffusée vendredi 30 mars dans l&#8217;émission &#8220;La fabrique de l&#8217;histoire&#8221; d&#8217;Emmanuel Laurentin</p>
<p style="text-align: justify">Tout ça c’est la Marseillaise sifflée au stade de France.  C’est le mois de novembre 2005 quand  des enfants, des adolescents, français pour la plupart mais le plus souvent d’ascendance immigrée,  ont incendié des bâtiments construits pour les éduquer à la citoyenneté républicaine.</p>
<p style="text-align: justify">S’est-on vraiment interrogé sur ce symptôme, ce symbole d’un fantastique échec ? Comme si la mémoire collective avait refoulé l’interrogation.</p>
<p style="text-align: justify" align="left">Et la France, c’est quoi dans les programmes d’histoire de l’école et du collège et dans la tête des élèves ? A-t-on mesuré l’écart qui pouvait exister entre le prescrit des hauteurs de la rue de Grenelle et le reçu dans les quartiers de relégation et aussi dans les autres? A-t-on interrogé les psychiatres  qui, dans les CMP, centres médico psychologiques, entendent des adolescents en mal d’être leur dire : l’histoire j’y comprends rien.</p>
<p style="text-align: justify">Quel &#8220;mode d’emploi du passé&#8221;, pour reprendre le titre du beau livre d’Enzo Traverso?</p>
<p style="text-align: justify">A  l’école élémentaire. On croit que le roman national c’est fini parce que la tonalité héroïque et sentimentale n’est plus de mise. Mais les programmes reproduisent indéfiniment la configuration historiographique initiée au début de l’école républicaine pour nationaliser une France paysanne et multilingue. Aujourd’hui,  au 21 siècle, après 2 guerres mondiales, Vichy, la Shoah, la guerre d’Algérie, on veut toujours modeler l’imaginaire enfantin avec un récit de la nation conditionné par les codes épistémologiques, idéologiques, culturels du 19<sup>ème</sup> siècle .</p>
<p style="text-align: justify">L’histoire reste en filigrane celle d’une France hexagonale, pré incarnée dans la Gaule, socle ontologique de l’avancée du temps. Un temps ponctué des origines à nos jours par une litanie de personnages incontournables et de séquences rituelles.</p>
<p style="text-align: justify"> Le collège perpétue un temps conceptualisé dans la première moitié du 19<sup>ème</sup> siècle quand l’histoire est devenue discipline académique. Cette périodisation eurocentrée  – Antiquité, MA, Temps modernes &#8211; est le support du continuum prescrit par les instructions. C’est la base canonique de l’enchaînement des programmes de la 6<sup>ème</sup> à la 3<sup>ème</sup>. C’est l’enveloppe de la Raison d’Etat, qui a construit les histoires nationales sur l’exclusion des dominés, des vaincus, des autres.</p>
<p style="text-align: justify">Un grand débat serait-il sacrilège, mais sacrilège de quoi? Comment gérer les mémoires en tension et en revendication dans la crise anthropologique d’un monde post industriel, post colonial, globalisé ?</p>
<p style="text-align: justify">Quels nouveaux outils, quelles démarches pour décoder un passé qui ait du sens, non pour les seules élites, mais pour les enfants d’une France diverse, métissée, complexe, chaotique, inégalitaire? Comment forger un vouloir vivre ensemble, une identité collective orientée vers un projet d’avenir et de transformation ?</p>
<p style="text-align: justify">Un débat épistémologique et critique sur le vieux récit fétiche, sur le temps académique réifié, est-il possible sans susciter l’accusation d’assassiner l’histoire de France?</p>
<p style="text-align: justify">Philippe Joutard, le maître d’œuvre du seul programme un peu novateur de l’école, celui de 2002, mis au rancart par Xavier Darcos, a lui-même reconnu la pesanteur  des traditions. Comme si l’identité nationale reposait encore et toujours sur la défense d’Alesia, sur le mythique sacre de Clovis, sur l’usurpation d’Hugues Capet.</p>
<p style="text-align: justify">Couturer une histoire polyphonique de l’entité France dans un espace non plus gallo centré mais mondialisé au départ, ajuster des temporalités multiples, trier des éclats du passé signifiants pour ceux qui les reçoivent, est-ce une inadmissible transgression ou l’injonction inéluctable du présent ?</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">
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<p style="text-align: justify">
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		<title>Communiqué de l&#8217;APHG : Accusations antisémites contre Laurent Wirth, Inspecteur Général</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/798</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/798#comments</comments>
		<pubDate>Sat, 24 Mar 2012 17:07:07 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Actualités / News]]></category>
		<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>

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		<description><![CDATA[Le collectif Aggiornamento ne peut que s&#8217;associer au communiqué de l&#8217;APHG qui a pris l&#8217;initiative de dénoncer les insultes nauséabondes visant Laurent Wirth, Doyen de l&#8217;Inspection Générale d&#8217;histoire-géographie. Nous avons, de notre côté, publié un certain nombre d&#8217;analyses critiques sur les nouveaux programmes de Collège et de lycée. Nous avions également perçu à quel point la polémique impulsée par Dimitri Casali était susceptible de nourrir les positions les plus réactionnaires et racistes. Le site cité ci-dessous par l&#8217;APHG en est l&#8217;un des exemples. D&#8217;autres [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">Le collectif Aggiornamento ne peut que s&#8217;associer au communiqué de l&#8217;APHG qui a pris l&#8217;initiative de dénoncer les insultes nauséabondes visant Laurent Wirth, Doyen de l&#8217;Inspection Générale d&#8217;histoire-géographie. Nous avons, de notre côté, publié un certain nombre d&#8217;analyses critiques sur les nouveaux programmes de Collège et de lycée. Nous avions également perçu à quel point la polémique impulsée par Dimitri Casali était susceptible de nourrir les positions les plus réactionnaires et racistes. Le site cité ci-dessous par l&#8217;APHG en est l&#8217;un des exemples. D&#8217;autres commentaires sur la page Facebook ouverte par le collectif (créé par Dimitri Casali)  <a href="http://www.facebook.com/pages/Notre-Histoire-forge-notre-avenir/125146897544375">&#8220;Notre histoire forge notre avenir&#8221;</a> illustrent aussi ces possibles dérives.</p>
<p style="text-align: justify">Notre journée du 14 avril &#8220;Bousculer la Nation ?&#8221; sera aussi l&#8217;occasion de poursuivre une réflexion sereine sur ces questions.</p>
<p style="text-align: justify">L’APHG dénonce les accusations fomentées contre le Doyen de l’Inspection générale d’Histoire et de Géographie</p>
<p style="text-align: justify">Depuis plusieurs mois, Laurent Wirth, doyen de l’Inspection générale d’histoire et de géographie est l’objet d’attaques ignominieuses sous forme de courriels, de coups de téléphone, de lettres anonymes. Les accusations portées ont une tonalité antisémite et violente, tel qu’on peut le constater sur le site « lavalise-ou-le-cercueil.over-b<a href="http://log.com/">log.com</a> ». Leur contenu révèle les orientations idéologiques de leurs auteurs.</p>
<p style="text-align: justify">Laurent Wirth est accusé d’avoir bradé l’Histoire de France dans les programmes de collège et de lycée, et d’en avoir fait disparaître de grands personnages tels Louis XIV et Napoléon- au profit d’un regard sur l’histoire de l’Afrique. Laurent Wirth est aussi accusé de « haïr la France » et de « vouloir la défaire ». Or l’histoire nationale est toujours présente dans ces programmes, Louis XIV (en 5 ème ), Napoléon (en 4 ème ) n’ont pas disparu.</p>
<p style="text-align: justify">L’APHG dénonce avec la plus grande force ces fausses accusations et assure le Doyen Laurent Wirth de sa plus grande solidarité et de son total soutien.</p>
<p style="text-align: justify">Elle appelle à un débat serein sur la place de l’Histoire de France dans le secondaire, pour une histoire nationale ouverte sur l’Europe et le Monde qui propose à tous les élèves une histoire commune.</p>
<p style="text-align: justify">L’APHG est favorable à une ouverture sur d’autres civilisations que la nôtre : hindoue, chinoise, africaine, mondes de l’Islam, .comme c’est le cas pour les nouveaux programmes de 6ème et 5ème.</p>
<p style="text-align: justify">Mais elle dénonce les conditions d’application de ces programmes : horaires sans cesse grignotés, formation continue réduite à la portion congrue, qui ne permettent pas de traiter cette histoire</p>
<p style="text-align: justify">correctement.</p>
<p style="text-align: justify">Dans notre esprit cette histoire ne doit plus être celle des « 40 rois qui ont fait la France », ni celle du « roman national » héritée de la IIIème République. Mais une histoire de France renouvelée, tenant compte des progrès de la recherche, adaptée aux réalités des classes, une histoire résolument opposée à toutes les mémoires communautaristes et identitaires qui enferment l’enfant et l’adolescent au lieu de les ouvrir sur l’autre, une histoire de France qui tienne compte de ses mémoires individuelles et collectives mais les transcende en une histoire partagée qui fasse sens tout au long de la scolarité.</p>
<p style="text-align: justify">L’APHG tient à rappeler que son combat actuel vise le rétablissement immédiat de l’enseignement obligatoire d’histoire géographie validé par une épreuve au baccalauréat en Terminale S, des horaires nationaux décents à tous les niveaux, des programmes intelligibles, réalisables par tous les élèves et aptes à structurer leur raisonnement.</p>
<p style="text-align: justify">Au lieu de se cacher, derrière l’anonymat de l’internet, les lâches accusateurs de Laurent Wirth devraient montrer leur vrai visage. L’APHG est pour le débat républicain laïque, transparent et démocratique.</p>
<p style="text-align: justify">Les secrétaires généraux de l’APHG.</p>
<p style="text-align: justify">Béatrice Louâpre-Sapir, Claude Ruiz et Hubert Tison.</p>
]]></content:encoded>
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		<title>Appel pour une autre méthode de construction des programmes scolaires : texte collectif</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/793</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/793#comments</comments>
		<pubDate>Fri, 23 Mar 2012 09:49:21 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[programmes scolaires]]></category>

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		<description><![CDATA[Le collectif Aggiornamento est co-signataire de l&#8217;appel impulsé par le SNES &#8220;Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires&#8221; 22 mars 2012 Appel : « Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires ». De nombreux programmes scolaires sont aujourd’hui l’objet de polémiques publiques et de contestations fortes notamment parmi les enseignants chargés de les mettre en œuvre. Cette situation est le fruit d’une politique éducative brutale qui considère que l&#8217;élaboration des programmes peut être menée dans l&#8217;urgence et laisse très peu [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"><strong>Le collectif Aggiornamento est co-signataire de l&#8217;appel impulsé par le SNES &#8220;Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires&#8221;</strong></p>
<p style="text-align: justify">22 mars 2012</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Appel : « Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires ».</strong></p>
<p style="text-align: justify">De nombreux programmes scolaires sont aujourd’hui l’objet de polémiques publiques et de contestations fortes notamment parmi les enseignants chargés de les mettre en œuvre. Cette situation est le fruit d’une politique éducative brutale qui considère que l&#8217;élaboration des programmes peut être menée dans l&#8217;urgence et laisse très peu de place au débat et à la concertation. Elle résulte d’une conception des réformes du système éducatif qui écarte toute discussion démocratique sur les contenus à enseigner et les compétences à acquérir, ignore les travaux de recherche en éducation et, dans le second degré, pour des raisons budgétaires et idéologiques, part des structures.</p>
<p style="text-align: justify">Il faut en finir avec l&#8217;écriture de programmes scolaires, confisquée par quelques « experts » ou responsables, sans réelle concertation avec les professionnels de l&#8217;enseignement et de la recherche. Il faut sortir de cette méthode qui impose des choix éducatifs contestés à l’ensemble du système éducatif et qui conduit à publier des textes ignorant jusqu&#8217;aux avis du Conseil supérieur de l&#8217;éducation (CSE), sans même tenir compte d&#8217;amendements votés très majoritairement.</p>
<p style="text-align: justify">Il appartient, certes, à la représentation nationale de fixer les finalités et missions de l&#8217;école, lieu de formation de tous les futurs citoyens. Mais les programmes scolaires du premier et du second degré, vecteurs de ces objectifs, structurent l’enseignement. Ils doivent être mobilisateurs pour les élèves, cohérents entre eux et conçus en complémentarité pour créer du sens et construire une véritable culture.</p>
<p style="text-align: justify">C&#8217;est pourquoi les enseignants doivent être associés à leur construction conjointement et dans un esprit d&#8217;ouverture avec les didacticiens et les universitaires de la discipline, et avoir les moyens de se les approprier afin de pouvoir en faire des outils puissants et efficaces au service des élèves. Comment imaginer que ce qui sera enseigné ne soit l’objet d’aucun débat sérieux, d’aucune consultation réelle, d’aucune interrogation avec les personnels sur leur faisabilité, d’aucune articulation avec les conditions matérielles de leur mise en œuvre ?</p>
<p style="text-align: justify">Les organisations signataires lancent un appel pour une autre méthode de construction et d’écriture des programmes scolaires qui soit démocratique, transparente, plus respectueuse de « l&#8217;expertise » enseignante, et plus conforme aux intérêts des élèves. Inscrite dans un temps suffisamment long pour permettre un bilan de l’existant et une large consultation des enseignants, ouverte à la pluralité des regards et des approches (pédagogiques, disciplinaires, didactiques, sociologiques&#8230;), cette méthode doit prévoir la confrontation, le suivi de la mise en œuvre et la vérification régulière de la pertinence des programmes enseignés avec, en particulier, les personnels et l’ensemble des organisations syndicales et associations de spécialistes. Elles demandent au ministre de l’Éducation Nationale, d’ouvrir dès maintenant le chantier de cette rénovation et d’en établir un calendrier qui inclura la remise à plat urgente des programmes les plus contestés ou considérés comme infaisables par les enseignants.</p>
<p style="text-align: justify">Signataires :</p>
<p style="text-align: justify"><strong>- Des syndicats de personnels de l’éducation :</strong></p>
<p style="text-align: justify">FSU, SNES-FSU, SNEP-FSU, SNUEP-FSU, SNUipp-FSU, SIES-FAEN, SNCL-FAEN,</p>
<p style="text-align: justify"><strong>- Des associations et des collectifs de spécialistes:</strong></p>
<p style="text-align: justify">ACIREPH (association pour la création d’instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie).</p>
<p style="text-align: justify">AEAT (association des enseignants d’activités technologiques).</p>
<p style="text-align: justify">AFEF (association française des enseignants de Français).</p>
<p style="text-align: justify">Aggiornamento Hist-Géo (réflexions et propositions pour un renouvellement de l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire et de la géographie du primaire à l&#8217;université).</p>
<p style="text-align: justify">APBG (association des professeurs de biologie et de géologie).</p>
<p style="text-align: justify">APEG (association des professeurs d’économie et gestion).</p>
<p style="text-align: justify">APHG (association des professeurs d’Histoire-Géographie).</p>
<p style="text-align: justify">APLV (association des professeurs de langues vivantes).</p>
<p style="text-align: justify">APSES (association des professeurs de sciences économiques et sociales).</p>
<p style="text-align: justify">APV (association des professeurs de vente).</p>
<p style="text-align: justify">CNARELA (coordination nationale des associations régionales des enseignants de langues anciennes).</p>
<p style="text-align: justify">PAGESTEC (association des professeurs de technologie au collège).</p>
<p style="text-align: justify">UPBM (union des professeurs de physiologie, biochimie, microbiologie).</p>
<p style="text-align: justify">UdPPC (union des professeurs de physique et de chimie).</p>
<p style="text-align: justify"><strong>- Des associations pédagogiques :</strong></p>
<p style="text-align: justify">CRAP (cercle de recherche et d’action pédagogique).</p>
<p style="text-align: justify">GFEN (groupe français d’éducation nouvelle).</p>
]]></content:encoded>
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		</item>
		<item>
		<title>L’introduction controversée des civilisations extra-européennes dans les programmes d’histoire</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/790</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/790#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 22 Mar 2012 08:18:09 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>
		<category><![CDATA[civilisations]]></category>
		<category><![CDATA[collège]]></category>
		<category><![CDATA[lycée]]></category>
		<category><![CDATA[programmes scolaires]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrice : Patricia Legris,  L’introduction dans le nouveau programme de cinquième (2008) de l’étude d’une civilisation de l’Afrique sub-saharienne a suscité dès la publication des textes officiels de vives réactions. Certains se sont plaints que les enseignants de collège ne pouvaient enseigner ce thème correctement par manque de formation quand d’autres dénonçaient le temps pris par cette nouvelle question sur l’étude de l’histoire de France. Derrière ces critiques se cachent des doléances parfois légitimes, comme le manque de formation des professeurs, mais également des [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"><strong><br />
</strong></p>
<p style="text-align: justify">Rédactrice : Patricia Legris,</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>L’introduction dans le nouveau programme de cinquième (2008) de l’étude d’une civilisation de l’Afrique sub-saharienne a suscité dès la publication des textes officiels de vives réactions. Certains se sont plaints que les enseignants de collège ne pouvaient enseigner ce thème correctement par manque de formation quand d’autres dénonçaient le temps pris par cette nouvelle question sur l’étude de l’histoire de France. Derrière ces critiques se cachent des doléances parfois légitimes, comme le manque de formation des professeurs, mais également des arguments nationalistes, voire racistes.</p>
<p style="text-align: justify">L’introduction des civilisations extra-européennes se fait après la Seconde guerre mondiale dans les programmes du second degré général (collège et lycée actuels), même si des débats pour introduire ces questions eurent lieu dans les années 1920, animés principalement par Marc Bloch et Lucien Febvre qui exprimèrent leur point de vue dans le <em>Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie</em> (SPHG). Nous allons voir comment cet objet d’étude (les civilisations extra-européennes) s’inscrit dans les programmes du second degré comme objet d’étude autonome, à savoir quand ces civilisations ne sont pas uniquement envisagées au travers de leurs relations avec l’Europe (on ne s’intéresse donc pas ici aux civilisations extra-européennes au moment de la colonisation ou de la décolonisation). Les civilisations sur lesquelles nous allons porter notre attention sont : l’Afrique du Nord et l’Afrique sub-saharienne, l’Amérique précolombienne (latine), Asie et l’Inde.</p>
<p style="text-align: justify">Laissant de côté les questions du traitement par les manuels scolaires et de la mise en œuvre dans les classes, nous verrons que la difficulté à introduire ce type de questions s’accroît selon l’importance accordée à ces objets d’études dans les programmes. L’introduction des civilisations extra-européennes dans les programmes ne soulève pas que des problèmes relatifs à la politique des contenus. Nous allons voir que la modification des politiques des contenus touche également les dispositifs de formation (initiale et continue), les politiques d’évaluation (comment évaluer l’étude des civilisations extra-européennes ?), les politiques de la mémoire, les implications de divers acteurs (les décideurs politiques, les représentants de la société civile, les historiens universitaires). Ces modifications touchent également aux habitudes des pratiques pédagogiques des enseignants et nécessitent des moyens attribués à la formation des enseignants chargés de les mettre en œuvre.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>I / L’effacement progressif des civilisations extra-européennes dans les programmes de lycée</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Jusqu’à la fin des années 1950, les programmes du second cycle du second degré (lycées actuels) sont centrés sur l’histoire de l’Europe. Si les espaces concernés ne sont pas seulement le continent européen, il est toujours question d’étudier l’histoire du point de vue des Européens. Le programme de terminale du 19 juillet 1957 représente pour cela une véritable rupture dans l’enseignement de l’histoire.  En effet, ce programme est désormais organisée autour de la notion de civilisations : les élèves n’étudient pas une période déterminée mais six civilisations (Afrique noire, Europe, Amérique du Nord, civilisations soviétique, musulmane, extrême-orientale, asiatique du Sud-Est) de façon chronologique en présentant leurs fondements, leurs caractéristiques, leurs évolutions de la Préhistoire à nos jours<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>. Ce programme unique combine histoire et géographie et invite à mobiliser certaines disciplines des sciences humaines comme la sociologie et  l’économie.</p>
<p style="text-align: justify">Cette rupture correspond à une décision politique de changer la discipline historique en terminale : il ne s’agit plus de faire étudier aux élèves de terminale l’Europe et son histoire mais d’ouvrir cet enseignement à l’échelle mondiale. Pour les membres du ministère qui imposent ce programme (le ministre René Billères, son conseiller Louis Cros et le directeur du second degré Charles Brunold), la société ne peut plus se comprendre uniquement à l’échelle européenne et encore moins nationale. Ouvrir les programmes à d’autres échelles, d’autres civilisations est censée dans l’esprit de ces décideurs ouvrir à l’altérité. Ces attentes du ministère sont émises à la fin des années 1950, années marquées par l’incertitude sur le sort de l’Empire (ou de l’Union française) et par les débuts de la  construction européenne.</p>
<p style="text-align: justify">Ce programme et les intentions qui le portent, sont approuvés par des historiens universitaires comme Fernand Braudel, qui aurait participé à son élaboration, et Pierre Renouvin. Ce dernier est consulté par l’Inspection générale et le cabinet du ministre Billères avant la discussion de ce texte par le Conseil supérieur de l’Éducation nationale (CSEN). Renouvin, qui approuve ce programme, propose d’en modifier l’approche pédagogique en invitant les enseignants à adopter une démarche régressive (partir du présent pour étudier le passé). Selon ces historiens, le programme des civilisations fait pénétrer la recherche universitaire des <em>Annales</em> dans le programme de terminale. Pour parvenir à cette nouveauté pédagogique, le programme de 1957 a été imposé par le cabinet du ministre à la SPHG, aux inspecteurs généraux et au CSEN, hostiles à ce type d’approche pédagogique et aux contenus d’enseignement du programme.</p>
<p style="text-align: justify">Bien qu’inscrites dans les textes officiels de 1957, les civilisations font dès le début l’objet de controverses et l’opposition va crescendo lors des débuts de la mise en œuvre du programme en 1962. Plusieurs choses sont reprochées à ce programme. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour enseigner cela : les concours de recrutement et les programmes universitaires sont alors très centrés sur l’Europe (même si Fernand Braudel comme président de jury d’agrégation d’histoire entre 1950 et 1955 a fait évoluer le concours en changeant les questions mais également les exigences lors des épreuves durant lesquelles la culture générale du candidat est davantage évaluée). La masse des connaissances mobilisables est très importante : ce programme est jugé trop lourd et sa maîtrise par les élèves risque d’être difficile, voire irréalisable pour des élèves moyens et en difficulté. Enfin, on reproche aux civilisations d’être difficiles à évaluer au baccalauréat : lors de l’épreuve écrite de 2 heures, comment les correcteurs doivent-ils juger les connaissances des élèves sur les civilisations extra-européennes ? Alors qu’un élève peut être sanctionné pour ne pas connaître la crise de 1929, peut-il l’être pour ne pas connaître les dynasties chinoises ? Face à ces difficultés pratiques concernant la mise en œuvre du programme à partir de la rentrée 1962,  on assiste à la dilution progressive de ces questions du programme. Tout d’abord, un arrêté du 9 juin 1959  réintroduit à la demande de la SPHG l’étude au premier trimestre de la période 1914-1945, les civilisations doivent alors être étudiées aux 2<sup>e</sup> et 3<sup>e</sup> trimestres. Cet arrêté est modifié par une circulaire du 10 août 1965 : désormais, le programme étudie la période 1914-1945 et les civilisations du monde contemporain (monde occidental, communiste européen, musulman, océans indien et pacifique) et les grands problèmes mondiaux. L’étude de l’Afrique noire est retirée du programme. D’autres allègements sont faits en 1966 : les élèves ne peuvent être interrogés lors de l’oral sur les civilisations d’Amérique latine, d’Afrique noire, des républiques populaires, du Japon, de l’Islam indonésien. Ils ne sont donc interrogés que sur la période 1914-1945 ou sur les « civilisations occidentales ». En raison des enjeux de l’épreuve du baccalauréat, il est certain que les professeurs ont majoritairement enseigné la période 1914-1945. Enfin, on peut admettre que l’effacement progressif des civilisations extra-européennes a pu se faire plus aisément en raison du contexte politique : les questions liées à la décolonisation ne sont plus centrales dans la politique intérieure du pays, désireux de consolider la nouvelle cinquième République.</p>
<p style="text-align: justify">Dans les années 1960 et sous sa présidence, Georges Pompidou empêche que tout nouveau programme pour les lycées soit publié. Celui-ci refuse les projets portés par des conseillers du ministère comme l’Inspecteur général, Guy Palmade, qui défendent un programme unique mêlant histoire et géographie et insérant les nouvelles problématiques des sciences sociales. Détestant particulièrement la sociologie et les méthodes actives qu’il juge dangereuses, Pompidou maintient ainsi les programmes de lycée de 1957 modifiés durant les années 1960 alors en application.</p>
<p style="text-align: justify">Cet enseignement de l’histoire en lycée se maintient jusqu’en 1981. Les civilisations passent cette année-là de la classe de terminale à celle de seconde. Ce changement ne provoque pas de polémique car, la seconde n’étant pas une classe à examen, les enjeux autour du programme sont moindres. De plus, les civilisations extra-européennes ne sont pas au cœur du programme. Celui-ci s’articule autour de trois axes : « Les fondements de la civilisation occidentale », « Économies, sociétés et nations à l’âge industriel » et « L’Europe et les autres nations ». Les civilisations extra-européennes apparaissent dans la dernière partie du programme. L’enseignant est invité à présenter au choix une civilisation : le monde musulman, l’Inde, l’Extrême-Orient, ou l’Afrique noire. Cette civilisation extra-européenne est à étudier en toute fin de programme, ce qui laisse imaginer que la possibilité de son enseignement est mince. Les programmes de lycée général élaborés ensuite (1988 ; 1995 ; 2002) sont avant tout européo-centrés. Dominique Borne, un des personnages majeurs de l’élaboration des programmes de 1988 à la fin des années 1990, insiste en effet sur cette dimension : pour comprendre l’histoire, les élèves français doivent apprendre une histoire centrée sur l’Europe et la Méditerranée. Les adaptations de ces programmes en 2002 ne modifieront pas cette conception. Le dernier programme de seconde de 2010 insère quelques contenus présentant des civilisations extra-européennes. Dans le thème « De nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne », l’enseignant peut évoquer Istanbul, une cité précolombienne ou Pékin. Quant aux autres programmes du lycée, ils présentent essentiellement le point de vue des Européens. Il s’agit là d’une volonté du président du groupe d’experts chargés d’écrire ces programmes, l’inspecteur général Laurent Wirth.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>II : Une insertion durable mais d’intensité variable pour les programmes de collège</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Les choses sont quelque peu différentes pour les programmes de collège. En examinant les programmes d’histoire depuis le XIX<sup>e</sup> siècle, on constate que la civilisation musulmane est inscrite dans les programmes depuis le programme du 12 août 1857 : le titre est exposé de la sorte : « Mahomet, la conquête, le partage du califat, éclat de la civilisation arabe au IX<sup>e</sup> siècle ». Par la suite, selon les découpages du second degré (en deux cycles ou en un cycle unique), cette question reste au programme de 5<sup>e</sup> (31/5/1902) ou de 3<sup>e</sup> (12/8/1857, 25/3/1865, 23/7/1874, 28/8/1890). Quant à l’Extrême-Orient (Sibérie, Chine, Japon), il constitue 1/27<sup>e</sup> du programme de 3<sup>e</sup> de 1902 mais n’est abordé que dans le cadre de l’expansion européenne<a title="" href="#_ftn2">[2]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Les programmes du premier cycle du second degré (collège actuel) demeurent essentiellement méditerranéo-centrés durant plusieurs décennies durant lesquels ils ne sont que modifiés à la marge pour cette question. Les civilisations extra-européennes sont étudiées dans l’Antiquité ou au moment de la colonisation à travers le point de vue européen. Par exemple, dans les programmes de collège du 2 octobre 1969, sont ainsi étudiés en sixième l’Égypte, les Hébreux, les peuple de la mer (Crétois ou Phéniciens), en cinquième, l’Islam et la civilisation arabe, à la fin de ce programme, l’enseignant doit apprendre aux élèves ce qui s’est  passé dans les autres parties du monde (monde islamique et extrême-orient).</p>
<p style="text-align: justify">Les civilisations extra-européennes apparaissent comme un objet d’étude propre dans les programmes Haby (1975). Elaborés par une équipe de didacticiens de l’INRP conduite par Lucile Marbeau, négociés avec l’inspection générale, ces programmes défendus par le ministre de l’Éducation rompent avec ceux jusque-là en vigueur. L’histoire thématique diachronique et l’histoire sociale sont introduites. Le programme de 5<sup>e</sup> du 18 mars 1977, rompt dans les échelles d’études : lors de l’étude de la période des IX<sup>e</sup>-XVI<sup>e</sup> siècles, l’enseignant traite de la civilisation musulmane, de la civilisation occidentale (XI<sup>e</sup>-XIII<sup>e</sup>), des civilisations extra-européennes (Inde, Chine, Amérique précolombienne) puis il étudie les rapports entre elles en présentant les grands voyages, l’expansion européenne et les conséquences de cela. En comparaison avec les programmes antérieurs, l’étude de l’Islam et de l’Amérique pré-colombienne doit être traitée de manière plus approfondie alors qu’apparait l’étude de la Chine et de l’Inde. Lors de stages de formation continue en 1978, les IPR expliquent que pour mettre en œuvre ces nouveaux contenus, l’enseignant devra compléter « sa propre culture, ce qui n’offre pas de difficultés insurmontables mais nécessite un certain travail personnel ».</p>
<p style="text-align: justify">Dans les programmes Haby rédigés par d’autres auteurs que les programmes de lycée alors en vigueur, et qui ne portent que sur les classes de 6<sup>e</sup> et 5<sup>e</sup>, les civilisations extra-européennes sont un des éléments centraux du programme. Cette insertion s’inscrit dans la mise en place d’une pédagogie par objectifs visant à « élargir les horizons des élèves » durant le cycle d’observation (6<sup>e</sup> et 5<sup>e</sup>). Roger Grandbois, un des auteurs de ces programmes, justifie de la façon suivante l’étude des civilisations extra-européennes :</p>
<p style="text-align: justify">« Dans le temps par la mise en contact avec les grandes civilisations qui se sont épanouies au cours de l’histoire à la surface du globe : parler à l’imagination, ouvrir le champ de leur curiosité et de leur information aux dimensions d’un monde qui ne connaît plus de frontières et, en leur donnant un aperçu de la diversité des sociétés et des civilisations humaines, de les amener à comprendre et, par conséquent, à mieux accepter ce qui est différent d’eux-mêmes [...]. A ce niveau, il n’est pas question d’études savantes de la civilisation musulmane ou des civilisations extra-européennes, mais avant tout d’une sensibilisation, fondée sur des méthodes actives, sans négliger quelques repères chronologiques. »<a title="" href="#_ftn3">[3]</a></p>
<p style="text-align: justify"> Selon les didacticiens de l’INRDP conduits par Lucile Marbeau, l’insertion de ces civilisations a alors pour objectif de lutter contre l’idée d’une hiérarchie entre civilisations, de retenir quelques grands repères chronologiques et de les saisir au moment de leur rayonnement.  Ces questions restent dans les programmes du 14 novembre 1985. Sont enseignés en 6<sup>e</sup> l’Orient ancien, l’Inde et la Chine, en 5<sup>e</sup> la civilisation musulmane. Mais dans ces programmes conçus sous le ministère Chevènement, les civilisations extra-européennes sont le dernier point du programme de sixième avant la conclusion. Les questions relatives aux civilisations indienne et chinoise disparaissent des programmes de collège de 1995-1997 sur la volonté de Dominique Borne, président du groupe technique disciplinaire chargé d’écrire les programmes d’histoire. Cet inspecteur général veut insister davantage dans les programmes sur l’échelle européenne : il s’agit de former des citoyens européens d’une part et, d’autre part, Borne justifie cette suppression par le fait que les enseignants ne sont pas formés pour cela.</p>
<p style="text-align: justify">Les civilisations extra-européennes réapparaissent dans les programmes du collège de 2008. Plusieurs changements sont à prendre en compte pour comprendre cette réintroduction dans les programmes de 6<sup>e</sup> et 5<sup>e</sup> : les demandes d’acteurs éducatifs, notamment le SNES, auprès du président du groupe d’experts Laurent Wirth pour introduire ces contenus,  des demandes mémorielles qui se multiplient, une commande politique ancienne de la ministre déléguée à l’enseignement scolaire (1997-2000), Ségolène Royal,  d’introduire l’histoire des femmes, l’immigration et les civilisations extra-européennes dans les programmes<a title="" href="#_ftn4">[4]</a>, et la conviction du président du groupe d’experts, Laurent Wirth, de cette nécessité pour promouvoir une « citoyenneté plurielle »<a title="" href="#_ftn5">[5]</a> :</p>
<p style="text-align: justify">« L’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir <strong>la culture historique commune </strong>des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie. »<a title="" href="#_ftn6">[6]</a></p>
<p style="text-align: justify">C’est ainsi qu’en 6<sup>e</sup>, le dernier chapitre porte des « regards sur des mondes lointains (10 % temps) au choix Chine des Han à son apogée ou Inde des Gupta, en 5<sup>e</sup>, sont vus les débuts de l’Islam (1<sup>er</sup> chapitre, 10 %), les regards sur l’Afrique (3<sup>e</sup> chapitre, 10 % temps) : une civilisation d’Afrique subsaharienne. On constate toutefois que ces civilisations ne sont étudiées que dans le cadre des périodes antique et médiévale ou avec une périodisation finalement calquée sur celle de l’Europe. Ces programmes de 6<sup>e</sup> et 5<sup>e</sup> sont également adaptés dans les académies des DROM (Guadeloupe,  Guyane et Martinique) : les programmes permettent d’étudier en 6<sup>e</sup> en plus de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han les Indiens arawak.</p>
<p style="text-align: justify">Dans les programmes de 2008, la place occupée par ces questions dans les programmes n’est pas centrale. Pour permettre de mettre en œuvre correctement ces contenus, une aide à la mise en œuvre de ces nouvelles questions serait fournie par les documents pour faire la classe (fiches globales, fiches les champs transversaux, fiches sur tous les thèmes d’histoire élaborées sous la responsabilité du groupe de l’IGEN), des stages sont réalisés dans le cadre des PAF (stages avec le musée Guimet pour les académies proches de Paris seulement). Mais les enseignements de la formation initiale restent encore très européo-centrés : l’histoire extra-européenne n’est enseignée que dans certaines facultés d’histoire et les questions au concours demeurent trop souvent européo-centrées.  La nouvelle question en histoire contemporaine posée à la prochaine session aux concours du CAPES et de l’agrégation est peut-être une inflexion car elle porte sur « les sociétés coloniales Asie, Afrique, Antilles (1850-1950) », ce qui nécessitera à enseigner l’histoire de ces sociétés dans les cours de préparation aux concours.</p>
<p style="text-align: justify"> L’insertion des civilisations extra-européennes dans les programmes reflète les évolutions du régime d’écriture des programmes, les attentes à l’égard de l’histoire scolaire et les conceptions de la citoyenneté. Les programmes d’histoire en France restent encore très centrés sur l’Europe, malgré des aller retour sur la question des « autres »), rares sont les possibilités données par les programmes d’envisager ces espaces extra-européens autrement que sous l’angle de la (dé)colonisation ou du point de vue non-européen lors des contacts (par exemple lors de l’étude des grandes découvertes). L’enseignement des civilisations extra-européennes soulève ainsi plusieurs difficultés : comment enseigner des contenus qui ne sont pas étudiés lors de la formation initiale ? Comment faire face à des contenus qui peuvent parfois devenir des questions socialement vives, comme cela peut être le cas lors de l’enseignement des Arawaks où des propos indépendantistes peuvent être émis ? Mais on peut se demander si ces questions sont premières pour expliquer l’inertie relative des programmes ?  L’inscription problématique des civilisations extra-européennes met en avant la difficulté à repenser un découpage des programmes organisé autour de la périodisation de l’histoire politique européenne. Or, l’insertion de ces contenus montre la pluralité des temporalités et la non pertinence du découpage chronologique qui structure largement notre enseignement (Antiquité, Moyen-Âge, époques moderne puis contemporaine). L’étude d’une civilisation sub-saharienne a mis cela en évidence : il ne peut être question du même Moyen-Âge quand on étudie cet espace complexe aux temporalités diverses.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify"><strong> </strong></p>
<div></p>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Pour une présentation critique de la conception des civilisations chez Braudel : Blaise Dufal, « Faire et défaire l’histoire des civilisations », in Philippe Büttgen (dir.), <em>Les Grecs, les Arabes et nous</em>, Paris, Fayard, 2009, pp. 317-358.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> La liste et la présentation des textes officiels relatifs à l’enseignement de l’histoire et de la géographie font l’objet de l’ouvrage de Philippe Marchand, <em>L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, tome 1 : 1795-1914</em>, Paris, INRP, 2000, 782 p.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Roger Grandbois, <em>Éléments d’une réflexion sur la pédagogie par objectifs, sciences humaines</em>, 1976.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> « Il s’agit de proposer une « culture scolaire commune » dans laquelle tous les élèves puissent se reconnaître et ce quelle que soit leur origine sociale, ethnique ou religieuse. » : Luc Ferry, Note d’orientation à Ségolène Royal sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Patricia Legris, « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (1980-2010) », <em>Histoire de l’éducation</em>, n°126, avril-juin 2010, pp. 121-151</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> « Introduction des programmes », <em>BOEN spécial</em>, n°6, 28 août 2008.</p>
</div>
</div>
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		<title>Comment sont écrits les programmes d’histoire en France depuis la Libération ?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/781</link>
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		<pubDate>Tue, 06 Mar 2012 08:01:00 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Actualités / News]]></category>
		<category><![CDATA[programmes d'histoire]]></category>
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		<description><![CDATA[Rédactrice : Patricia Legris  Ce texte est un résumé de l’article « Les coulisses des programmes d’histoire. Transformations des circuits d’écriture depuis la Libération », Historiens et géographes, n°417, janvier 2012, pp. 75-84.  L’histoire dans le secondaire est une discipline mise en place progressivement au XIXe siècle[2] à laquelle trois finalités sont assignées : culturelle, mémorielle et civique. Les dirigeants politiques l’ont chargé de contribuer à l’enracinement chez les élèves d’une citoyenneté nationale, marquée par l’esprit des Lumières et visant à promouvoir un citoyen autonome et impliqué dans [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify" align="center"><strong><br />
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<p style="text-align: justify" align="center"><strong></strong><strong>Rédactrice : Patricia Legris</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Ce texte est un résumé de l’article « Les coulisses des programmes d’histoire. Transformations des circuits d’écriture depuis la Libération », <em>Historiens et géographes, </em>n°417, janvier 2012, pp. 75-84.</p>
<p style="text-align: justify"> L’histoire dans le secondaire est une discipline mise en place progressivement au XIX<sup>e</sup> siècle<a title="" href="#_ftn2">[2]</a> à laquelle trois finalités sont assignées : culturelle, mémorielle et civique. Les dirigeants politiques l’ont chargé de contribuer à l’enracinement chez les élèves d’une citoyenneté nationale, marquée par l’esprit des Lumières et visant à promouvoir un citoyen autonome et impliqué dans la vie de la Cité. Des programmes obligatoires et nationaux fixent ce qui doit être enseigné. Les programmes d’histoire se présentent sous la forme d’un texte plus ou moins long comprenant un préambule exposant les finalités puis la liste des contenus à enseigner. Depuis le décret du 11 juillet 2006 qui met en place le socle commun de connaissances et de compétences dans l’Éducation nationale, figurent à côté des connaissances les compétences et savoir-faire ainsi que les démarches que les élèves doivent maîtriser. Les programmes officiels sont donc des textes précis qui renseignent les enseignants sur les contenus à transmettre et qui se présentent sous la forme d’arrêtés ministériels pouvant être complétés par des circulaires. Ces textes, signés par le ministre de l’Éducation nationale ou, par délégation, par un haut fonctionnaire, paraissent ensuite au <em>Bulletin officiel de l’Éducation nationale</em> (<em>BOEN</em>). Le rôle du ministre de l’Éducation nationale est important dans le processus d’élaboration de ces textes car il commande un nouveau programme et, pour qu’un programme soit publié, son accord et sa signature sont obligatoires. Le programme n’occupe donc pas une place élevée dans la hiérarchie des normes, mais sa charge symbolique auprès notamment des acteurs éducatifs est particulièrement forte.</p>
<p style="text-align: justify"> Aux débuts de la commission Langevin à la Libération, les acteurs politiques et éducatifs s’accordent pour réformer en profondeur l’éducation et ses contenus. La commission Langevin propose ainsi en mars 1945 de revoir en profondeur l’organisation des enseignements : l’histoire et la géographie ne sont plus des disciplines obligatoires dans toutes les classes. Les mobilisations immédiates de la SPHG (Société des Professeurs d’histoire et géographie) auprès du ministère et de la commission aboutissent au rétablissement de l’obligation de cette discipline dans l’ensemble du secondaire. Les difficultés rencontrées par la commission Langevin-Wallon ainsi que le manque de soutien politique après de la remise en 1947 au ministre du rapport n’ont pas abouti à des propositions précises sur l’histoire scolaire et les inspecteurs généraux (IGIP) et les représentants de la SPHG souhaitent aménager les programmes alors que les représentants de la direction du secondaire du ministère et certains historiens, comme Lucien Febvre, désirent changer en profondeur la discipline. Le statu quo se maintient et les programmes de 1931 et 1938 restent en application dans le secondaire.</p>
<p style="text-align: justify">Sous la Quatrième République, de nombreuses commissions chargées d’écrire des projets de programmes sont créées par le ministère mais n’aboutissent pas. En effet, l’instabilité du régime politique bloque toute réforme éducative. De plus, des hauts fonctionnaires du ministre souhaitent une réforme des programmes inspirée des projets de Lucien Febvre alors que l’Inspection générale tout comme la SPHG refusent ces changements radicaux. Cette situation conduit à la mise en place en 1956 et 1957 de deux groupes d’écriture : un entre Albert Troux, doyen du groupe histoire-géographie de l’IGIP, et Édouard Bruley, président de la SPHG, pour les programmes allant de la classe de sixième à celle de première et un autre pour la classe de terminale, relevant du ministre René Billères et de son directeur de cabinet, Louis Cros, qui auditionne des historiens. Publiés au <em>BOEN </em>le 25 juillet 1957, les nouveaux programmes entrent progressivement en application dans le secondaire entre 1958 et 1962. Dès le début, le programme de terminale (dit des civilisations<a title="" href="#_ftn3">[3]</a>) est désapprouvé par la SPHG et par des professeurs qui, en l’expérimentant, s’aperçoivent des difficultés à l’enseigner. Peu à peu, la chronologie est réintroduite dans ce programme et après 1966, seule la partie chronologique peut désormais faire l’objet d’une interrogation au baccalauréat, ce qui rend caduque l’enseignement des civilisations extra-européennes.</p>
<p style="text-align: justify"> Georges Pompidou, comme Premier ministre puis comme Président, est très présent dans l’écriture des programmes. Il défend une histoire chronologique centrée sur les grands hommes et rejette farouchement l’histoire pratiquée par l’École des <em>Annales</em>. Il s’oppose ainsi à l’ouverture de l’histoire aux autres sciences sociales, particulièrement à la sociologie. Durant ces années, Fernand Braudel participe avec d’autres historiens à deux commissions chargées d’écrire de nouveaux programmes : la commission Renouvin en 1967 puis celle qu’il préside en 1968-1969. La commission Renouvin remet au ministre en mars 1967 des projets de programmes pour le lycée. Centrés sur le monde contemporain, ces programmes auraient dû s’appliquer à la rentrée 1968 mais ceux-ci ne sont pas validés par le nouveau ministre, Alain Peyrefitte, en raison du veto de Pompidou. Chef du gouvernement, ce dernier refuse que son ministre signe ce programme. Mai 1968 pousse le ministre Peyrefitte à créer un groupe de travail présidé par Fernand Braudel. Ce groupe est reconduit en juillet 1968 par le nouveau ministre, Edgar Faure. Encore une fois, cette commission est chargée de mettre au point des programmes de lycée. La SPHG et l’IGIP, hostiles aux projets discutés, ne soutiennent pas la commission. Les appuis politiques de celle-ci sont provisoires car ils dépendent du ministre Edgar Faure qui quitte le ministère de l’Éducation nationale le 15 juin 1969. Celui-ci est remplacé par Olivier Guichard, fidèle du président Pompidou qui met fin aux activités du groupe de Braudel. Dès lors, la politique éducative devient le domaine réservé du chef de l’État. Pompidou tient ainsi trois conseils restreints consacrés aux programmes en 1969. L’ingérence du chef de l’État conduit à la validation de programmes de premier cycle chronologiques élaborés de façon opaque par l’IGIP en 1969, ainsi qu’au blocage de tous les projets de programmes de lycée entre 1970 et 1974. Durant sa présidence, Pompidou veille au « retour à l’ordre » dans l’éducation. Mai 1968 n’a donc pas provoqué de bouleversements disciplinaires mais plutôt un raidissement et un blocage des évolutions de la discipline dans le secondaire.</p>
<p style="text-align: justify"> Les didacticiens de l’INRDP<a title="" href="#_ftn4">[4]</a>  bénéficie de l’appui de René Haby, ministre de l’Éducation de 1974 à 1978. Le nouveau ministre se montre favorable aux expériences menées par cet institut et souhaite promouvoir la « pédagogie par objectifs ». Les idées pédagogiques sur l’histoire scolaire de René Haby et des didacticiens de la section sciences humaines de l’INRDP sont influencées par le modèle anglo-saxon des <em>social studies</em> : il s’agit de mêler histoire et géographie, tout en les ouvrant aux autres sciences sociales, particulièrement aux sciences économiques. Les expériences menées sous la direction de Lucile Marbeau s’inspirent des nouveaux programmes belges : l’histoire scolaire y est thématique et adopte une approche « spiralaire », qui consiste à reprendre les mêmes compétences par le biais de problèmes chaque fois plus complexes.</p>
<p style="text-align: justify">Haby commande des programmes pour le collège unique qu’il souhaite mettre en place. Lucile Marbeau parvient à le convaincre de travailler seule avec les inspecteurs d’histoire et géographie. Mais elle doit négocier pour cela avec des inspecteurs qui se montrent hostiles à ses propositions. Ses projets initiaux ne satisfont pas non plus les historiens, ni les enseignants représentés par l’APHG<a title="" href="#_ftn5">[5]</a>. Alertés par cette association, les conseillers du Président Valéry Giscard d’Estaing décident de négocier les programmes avec le ministre Haby. La présidence demande le retrait des thèmes. Pendant plusieurs mois, Haby ne modifie pas le projet. Valéry Giscard d’Estaing et ses conseillers exercent alors une pression sur le ministre en multipliant les conseils restreints. En février 1977, les projets sont finalement modifiés. Les programmes de sixième et cinquième combinent deux approches : une étude historique chronologique, telle qu’on la pratique alors dans les classes, puis l’étude thématique diachronique d’une ou deux questions. Néanmoins, ces textes de compromis ne recueillent pas une approbation franche du Président, ni du Premier ministre Raymond Barre mais sont validés par le ministre en mars 1977. Très rapidement, ces « programmes Haby » sont décriés et provoquent une véritable polémique. Le successeur d’Haby, Christian Beullac, veut alors calmer les choses : il exclut de l’écriture des programmes de quatrième et troisième les didacticiens et confie l’élaboration de ces textes aux seuls inspecteurs généraux. Ces derniers programmes sont plus consensuels car davantage semblables aux programmes en vigueur.</p>
<p style="text-align: justify"> Sous le ministère d’Alain Savary, l’historien René Girault se voit attribuer en juillet 1982 la charge d’établir un rapport sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie dont les propositions sont rendues publiques en juin 1983. Elles rappellent l’importance de l’histoire et de la géographie, les repères chronologiques étant présentés comme indispensables. Le rapport préconise également le développement de cette discipline dans les filières techniques et met l’accent sur la formation nécessaire des maîtres. L’écriture des programmes revient à la COPREHG (Commission permanente de réflexion sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie), présidée par l’historien Jacques Le Goff et mise en place en septembre 1983. Il s’agit d’une structure permanente chargée d’émettre des propositions sur l’enseignement de l’histoire, en particulier en matière de programmes. Elle est composée de plus de vingt membres nommés par le ministre : historiens universitaires, représentants de l’APHG et inspecteurs généraux. Ses propositions sont élaborées en collaboration avec les directions ministérielles et l’Inspection générale.</p>
<p style="text-align: justify">En juillet 1984, Jean-Pierre Chevènement est nommé en remplacement de Savary. Il maintient la COPREHG dans ses fonctions. Cependant, il renforce le rôle de l’Inspection générale et le doyen du groupe histoire-géographie, Roger Blanchon, est appelé à collaborer avec la COPREHG, devenue davantage consultative. Le projet défendu par Le Goff et l’Inspection générale fait disparaître les questions thématiques des programmes Haby. La chronologie est réintroduite et la COPREGH, tout comme l’Inspection générale, s’efforce d’insérer au mieux les nouvelles approches de la recherche historique dans leurs textes. Les projets de la COPREHG et de l’Inspection générale sont adressés au cabinet du ministre au début de l’année 1985. Mais le cabinet ministériel, notamment Philippe Barret, souhaite des programmes axés sur une histoire politique européo-centrée dans laquelle la Révolution française est centrale. Les inspecteurs généraux réagissent immédiatement : Robert Blanchon met sa démission dans la balance et s’allie avec la COPREHG, présidée depuis septembre 1985 par Philippe Joutard. La COPREHG, son ancien président Jacques Le Goff, l’APHG et le groupe histoire-géographie de l’Inspection générale négocient avec le cabinet et le ministre lui-même en décembre 1985. La première cohabitation de la V<sup>e</sup> République met fin au processus d’élaboration de la COPREHG. René Monory, successeur de Chevènement en mars 1986, suspend en juin la commission Joutard. L’Inspection générale détient à nouveau le monopole d’écriture des programmes.</p>
<p style="text-align: justify"> L’écriture des programmes se complexifie durant les années 1990 avec la mise en place du Conseil national des programmes (CNP) et des groupes techniques disciplinaires (GTD) qui comprennent des professeurs et des inspecteurs et qui consultent les représentants des enseignants. Par exemple, le président du GTD Histoire-géographie Jean-Clément Martin (1990-1993) tentera d’associer à l’écriture des programmes l’APHG, les syndicats et l’IGEN mais le procédé de consultation permanente entrainera des malentendus entre les partenaires éducatifs, l’Inspection et les membres du GTD Martin. L’écriture des programmes se complexifie en 1993 lors de la première consultation de tous les enseignants. A partir de ce moment, le CNP<a title="" href="#_ftn6">[6]</a> donne des avis, adresse des propositions au ministre sur la conception générale des enseignements et sur les programmes. Le ministre passe la commande de nouveaux programmes en septembre. Le calendrier de travail est le suivant : le CNP et la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale) sollicitent des universitaires pour présider les groupes d’experts et leur adressent une lettre de cadrage. Le GTD rédige un projet provisoire qui est examiné en mars-avril : l’avis des enseignants est sollicité dans le cadre d’une consultation nationale et les résultats sont synthétisés dans chaque académie par les IPR. Le projet est aussi présenté au CNP qui le discute en séance plénière. En mai, suite à ces remarques, le GTD rédige le projet définitif. Ce texte est remis en juin au CNP et à la DESCO. Le texte est présenté au Conseil supérieur de l’Éducation (CSE) qui émet un avis. Le ministre prend la décision de signer ou non l’arrêté en juillet.</p>
<p style="text-align: justify">La première consultation de tous les enseignants est organisée par le GTD Berstein-Borne en 1994. Le fort taux de participation montre l’engagement des enseignants dans ce nouveau procédé. Les synthèses sont rédigées par les IPR qui les remettent aux présidents du GTD. Ces derniers décident d’intégrer, ou non, dans leur projet de programmes les remarques émises par les enseignants. Au fil des consultations lancées à chaque nouveau programme, les enseignants déplorent, d’une part, le peu de temps laissé pour répondre collectivement aux questions posées et, d’autre part, l’inefficacité de cette procédure car tous ne retrouvent pas leurs remarques dans les programmes officiels. Ces nouveautés sont maintenues même après la fin du CNP en 2005. Les programmes sont dès lors écrits par des groupes d’experts (GE) qui intègrent des enseignants du secondaire, quand le délai fixé par la commande ministérielle le permet, qui consultent les représentants d’enseignants et les associations de spécialistes et enfin qui poursuivent les consultations auprès de l’ensemble du corps enseignant.</p>
<p style="text-align: justify"> À l’automne 2006, le ministre de Robien décide de mettre en chantier de nouveaux programmes de collège. Pour cela, il désigne à la tête d’un nouveau GE Laurent Wirth, inspecteur général, et Sonia Lehman-Frisch, géographe universitaire. En concertation avec la DGESCO (direction générale de l’enseignement scolaire), ce GE est constitué d’une douzaine de membres parmi lesquels des inspecteurs et des professeurs de collège. Le directeur général de l’enseignement scolaire, Jean-Louis Nembrini, demande aux présidents du GE de mettre les nouveaux programmes en cohérence avec le socle commun de connaissances et de compétences, avec les programmes du primaire et ceux des autres disciplines. Le GE commence la rédaction début 2007 après avoir établi un diagnostic. Il auditionne alors des représentants syndicaux et l’APHG. Le groupe histoire-géographie de l’Inspection générale est consulté, ainsi que les IPR. Des universitaires sont également auditionnés : Maurice Sartre (histoire antique), Claude Gauvard (histoire médiévale), Joël Cornette (histoire moderne), Gilles Pécout (XIX<sup>e</sup> siècle) et Antoine Prost (XX<sup>e</sup> siècle). Ensuite, il arrête l’architecture d’ensemble des programmes et commence des sessions de travail. Suite à des désaccords au sujet de la conception des programmes de géographie, la co-présidente démissionne en juin 2007. Le travail du GE continue à travailler sous l’unique présidence de Laurent Wirth. Régulièrement, les syndicats, les associations de spécialistes (dont l’APHG) et des groupes d’intérêt sont consultés. La première version des textes est remise, fin janvier 2008, à la DGESCO. Durant quelques semaines, à partir du 19 avril 2008, les enseignants sont consultés. Certaines remarques sont prises en compte dans le texte soumis à l’avis du CSE qui approuve le 5 juillet 2008 les programmes de collège qui sont publiés au <em>BOEN</em> durant l’été 2008.</p>
<p style="text-align: justify">L’élaboration des programmes de lycée se fait dans un contexte tendu en raison des tensions nées de la réforme du lycée Chatel, des suppressions de postes d’enseignants, de la suppression de l’année de formation après la réussite aux concours de recrutement et de la mise en option en terminale scientifique de l’histoire-géographie. De plus, le calendrier imposé au GE, présidé à nouveau par le doyen Wirth, est serré. Le peu de temps laissé à l’écriture des programmes conduit à la réduction du nombre de membres au sein du GE, qui dispose de moyens financiers moindres. Le groupe est ainsi composé de 8 membres : 4 enseignants (2 professeurs de lycée et 2 universitaires) et 4 inspecteurs (2 IPR et 2 IG). Alors que les programmes de collège ont été élaborés en deux ans, celui de seconde a été écrit en six semaines et ceux de première et terminale en quelques mois. Cette précipitation imposée par le ministère tend les relations avec le GE et beaucoup d’enseignants se montrent déçus par les nouveaux programmes et qui n’ont pas l’impression que leur opinion ait été prise en compte.</p>
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<div style="text-align: justify">
<p>&nbsp;</p>
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<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Patrick Garcia, Jean Leduc, <em>L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, </em>Paris, Armand Colin, 2003, 319 p.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Initialement, ce programme proposait d’enseigner 7 civilisations séparément.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> L’IPN devient l’INRDP en 1970 puis l’INRP en 1976.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> La SPHG devient en 1975 l’APHG.</p>
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<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> Le CNP est composé de 22 membres nommés pour leurs compétences par le ministre, pour un mandat de cinq ans renouvelable une fois. Parmi ses membres, on compte des chercheurs, des personnels d’encadrement, des inspecteurs généraux, des enseignants et des représentants de la société civile.</p>
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		<title>Les récentes réformes de l’enseignement de l’histoire : logiques politiques et empêchements professionnels à l’ oeuvre</title>
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		<pubDate>Thu, 23 Feb 2012 15:39:58 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
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		<description><![CDATA[Rédactrice : Laurence De Cock   Parce qu’ils sont liés aux missions imputées à l’Institution scolaire, les curriculums (prescriptions scolaires) ne répondent pas aux mêmes problématiques que les disciplines académiques et ne soulèvent pas les mêmes enjeux. Il y a bel et bien une « fabrique scolaire » des savoirs[1] qui leur confère un sens et des finalités inhérentes aux fonctions assignées à l’Ecole elle-même. Les questions de leur élaboration (Qui ? Quand ? Comment ? pourquoi ?), des choix et de l’agencement des « contenus »[2] puis de leurs traductions dans [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"><strong>Rédactrice : Laurence De Cock </strong></p>
<p style="text-align: justify"> Parce qu’ils sont liés aux missions imputées à l’Institution scolaire, les curriculums (prescriptions scolaires) ne répondent pas aux mêmes problématiques que les disciplines académiques et ne soulèvent pas les mêmes enjeux. Il y a bel et bien une « fabrique scolaire » des savoirs<a title="" href="#_ftn1">[1]</a> qui leur confère un sens et des finalités inhérentes aux fonctions assignées à l’Ecole elle-même. Les questions de leur élaboration (Qui ? Quand ? Comment ? pourquoi ?), des choix et de l’agencement des « contenus »<a title="" href="#_ftn2">[2]</a> puis de leurs traductions dans l’espace scolaire sont donc essentielles pour tenter de comprendre le projet sous-tendu par des programmes.</p>
<p style="text-align: justify"> Dans le cas de l’enseignement de l’histoire, le sujet devient rapidement passionnel en France. Enseignée du primaire au Baccalauréat presque sans discontinuité, l’histoire scolaire revêt une place particulière dans les cursus, et les programmes sont l’objet d’une vigilance assez inédite de la part de la société, notamment de différents groupes (mémoriels, associations professionnelles, syndicats, parents d’élèves, médias etc..), ce qui contribue à expliquer les controverses régulières qui apparaissent dans l’espace public. La dernière en date, lancée par Dimitri Casali, enseignant d’histoire-géographie, pointe les lacunes des programmes de Collège qui accorderaient une place trop importante aux civilisations extra-européennes  au détriment d’une histoire nationalo-centrée. Dimitri Casali a écumé depuis septembre 2010 un certain nombre de studios de radio et plateaux de télévision<a title="" href="#_ftn3">[3]</a>. Il est vrai que la hiérarchie des civilisations semble aujourd’hui une question dans l’air du temps.</p>
<p style="text-align: justify">Plus largement, à chaque controverse publique liée à des questions historiques, l’école est alpaguée comme ne remplissant pas suffisamment sa mission de sensibilisation à tel ou tel moment historique toujours pointé comme essentiel à la compréhension des enjeux du monde contemporain et à l’apprentissage du fameux « esprit critique ».</p>
<p style="text-align: justify">Les connexions complexes de l’histoire scolaire avec l’histoire scientifique participent également des débats parfois très houleux. Qu’on la dise trop éloignée des avancées historiographiques, trop poreuse au contraire à certains courants de pensée dominants,  ou encore trop sensible aux militantisme mémoriel, l’histoire scolaire est rarement pensée comme un objet spécifique répondant à une logique intrinsèque dans le cadre spécifique d’un école elle-même de plus en plus soumise à des injonctions contradictoires.</p>
<p style="text-align: justify"> L’histoire scolaire apparaissant encore en France comme un outil de configuration identitaire, on préfère la voir comme le produit d’une volonté étatique d’imposer sa vision hégémonique et idéologiquement orientée du passé. Cette vision des choses obère considérablement la complexité actuelle des circuits d’écriture des programmes soumis à de multiples tensions, pressions et arbitrages<a title="" href="#_ftn4">[4]</a>. Elle masque surtout les pratiques d’enseignement qui sont autant de ruses, stratégies de contournement/détournement/accommodement ou application docile des prescriptions : postures diverses que l’Institution pare de la vague formule de « liberté pédagogique ».</p>
<p style="text-align: justify"> Or nous postulerons ici qu’il existe dans les coulisses de la production (commissions d’élaboration de programme), dans les « boîtes noires » de la traduction (les manuels scolaires, les classes), et dans les réformes touchant actuellement l’école, des informations au moins aussi révélatrices d’un projet politique de l’ « ensaignement »<a title="" href="#_ftn5">[5]</a> de l’histoire, que dans ses contenus proprement dits. Ce projet, fondamentalement politique parce que participant à la formation des acteurs sociaux  de demain peut alors être interrogé sous une triple approche appelant à dépasser la dimension corporative :</p>
<p style="text-align: justify"> -       Une approche institutionnelle montrant le processus à l’œuvre de dépossession progressive des enseignants de leur matière première par le biais des réformes et injonctions contradictoires actuelles.</p>
<p style="text-align: justify">-       Une approche épistémologique et historiographique interrogeant, à travers les contenus prescrits et enseignés, les logiques à l’œuvre dans les écritures de programmes et leurs présupposés politiques.</p>
<p style="text-align: justify">-       Une approche pédagogique et didactique pointant les différentes modalités d’empêchement de pratiques adaptées à un enseignement de l’histoire susceptible d’accompagner la formation d’une conscience critique.</p>
<p style="text-align: justify"> Ces trois approches combinées permettent la mise à jour <em>(aggiornamento<a title="" href="#_ftn6">[6]</a>)</em> des mécanismes délétères actuellement à l’œuvre dans l’enseignement de l’histoire.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>1)   </strong><strong>Approche institutionnelle de la crise actuelle :</strong></p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Disparition ou indigence de la formation initiale et continue:</strong></p>
<p style="text-align: justify"> L’approche institutionnelle qui n’est, par définition, pas propre à l’enseignement de l’histoire, révèle une identité professionnelle aujourd’hui fortement bousculée. Evoquons rapidement la question centrale de la formation initiale et continue. Les ravages de cette réforme en terme de découragement et de crise des vocations enseignantes ont été largement rendus publics<a title="" href="#_ftn7">[7]</a>.  On peut ajouter à ces si évidents et prévisibles constats que la disparition de l’année de stage n’est pas seulement la perte d’une année de formation didactique essentielle ; elle est aussi celle de la possibilité (inédite dans une carrière) de se retrouver deux jours par semaine entre pairs (une horizontalité assez bienvenue dans un système de plus en plus hiérarchisée) qui pouvait mettre des mots sur une professionnalité, y compris par le détour &#8211; très fréquent c’est vrai &#8211; de la protestation vis à vis de la formation dispensée. De ce point de vue, la suppression des IUFM est aussi celle d’un apprentissage de la contestation, il ne faut pas l’oublier.</p>
<p style="text-align: justify">Cet aspect de la formation pose en creux celui des concours aujourd’hui fortement remis en cause. Le procédé actuel de recrutement, outre qu’il pérennise la mission publique de l’enseignant, repose sur une exigence scientifique que d’aucuns décrient comme trop décalée par rapport aux attendus de l’enseignement secondaire. C’est se méprendre sur les mécanismes de transmission : de même qu’un bon ébéniste ne souhaite pas travailler de la matière agglomérée,  l’enseignant ne peut construire les savoirs qu’à partir d’une maîtrise scientifique et épistémologique de son objet. La transmission relève alors du principe de l’élémentation et non de l’abréviation ou simplification<a title="" href="#_ftn8">[8]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">« <em>Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter </em>» écrivait Lakanal en 1795. De ce point de vue, l’introduction du Socle commun des connaissances et compétences (SCCC) et de son livret d’accompagnement (livret personnel des compétences/LPC), ainsi que les débats sur le temps de travail des enseignants sont tous deux des exemples d’empêchements professionnels : le premier parce qu’il norme à l’excès des compétences attendues maquillées sous le sigle d’une « culture commune » qui n’est autre qu’un minimum requis (abréviation)<a title="" href="#_ftn9">[9]</a> et un outil de classement ; le second parce qu’il fait fi du temps d’auto-formation que requiert le montage d’un cours.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>La réforme du lycée</strong></p>
<p style="text-align: justify">  Les contingences budgétaires sont aussi à l’origine de la réforme la plus contestée dans nos disciplines : la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S. Cette dernière s’explique par la nouvelle maquette de Lycée &#8211; ou le montage financier – amorcée par le ministère Darcos. Justifiée par un jeu de vase communicant (Augmentation des horaires en 1<sup>ère</sup>), elle ne vise en réalité qu’à davantage de suppressions de postes. Outre l’alourdissement des effectifs dans les classes, elle a pour conséquence d’avoir donné naissance à l’un des programmes les plus critiqués en lycée en 1ère. Nous reviendrons sur les contenus contestables de ce programme ; mais pointons préalablement son élaboration qui, faite de manière précipitée (5 semaines ) et en comité très restreint, n’a fait l’objet que de consultations minimums non seulement des différents acteurs requis dans l’élaboration des programmes (APHG, Syndicats, Universitaires) mais aussi des enseignants eux-mêmes dont les remontées (rares) n’ont que très peu été prises en compte par l’Inspection Générale<a title="" href="#_ftn10">[10]</a>. Ces programmes, ajustés à la temporalité  d’urgence gouvernementale qui caractérise le dernier ministère, sont aujourd’hui la cible privilégiée de l’APHG demandant leur réécriture ainsi que le retour de l’enseignement de l’histoire-géographie en TS. Cette requête plus que légitime s’appuie sur les témoignages des collègues aujourd’hui acculés à former des lycéens de 1<sup>ère</sup> S au Bac anticipé à partir d’un programme d’une excessive lourdeur et complexité, et avec un cadrage minimum (pour ne pas dire quasiment inexistant tant les échos sont contradictoires d’une académie à l’autre) pour les nouvelles épreuves.</p>
<p style="text-align: justify">A ces modifications horaires et de programmes s&#8217;est ajoutée ces dernières années l’apparition de nouveaux enseignements qui, quoique potentiellement intéressants, bousculent les identités professionnelles : Accompagnement personnalisé, Education à la citoyenneté (Education civique/ECJS), Enseignements exploratoires, Enjeux du monde contemporain etc. Cet émiettement des compétences professionnelles répondant à des logiques d’improvisation plus que de concertation ne s’accompagne quasiment d’aucune formation ni en aval, ni en amont du concours. Les enseignants contraints (souvent pour des obligations de service) à expérimenter ces matières sont confrontés à un souci/soupçon d’illégitimité vis à vis d’une matière dont les savoirs ne sont amarrés à aucune discipline académique.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Incohérences et blocages de la chaîne hiérarchique :</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Cette « crise » autour du programme de 1<sup>ère</sup> révèle, selon nous, l’étendue du dysfonctionnement actuel d’une institution de plus en plus enferrée dans ses incohérences : tensions au sommet entre un ministère mobilisé par son obsession de l’économie budgétaire (gestion confiée à une Directrice des ressources humaines) et une Inspection Générale exécutante du cadrage ministériel mais traditionnellement préposée à la réflexion et l’évaluation d’une efficience disciplinaire ; doutes, tensions, résistances et/ou raidissement d’une Inspection Pédagogique Régionale, interface entre le sommet et le terrain,  maillon connecteur en position très instable (et alourdie par les débats sur l’évaluation des enseignants) ; colère enfin des enseignants face à ce qui apparaît comme de l’indifférence ou de la surdité volontaire face à leurs légitimes requêtes.</p>
<p style="text-align: justify">L’ensemble du dispositif de la crise actuelle s’alourdit par ailleurs du discours actuel, parfois relayé par l’Inspection elle-même, sur l’illégitimité des enseignants à se prononcer sur un programme qu’ils n’auraient pas encore « testé », brandissant comme « preuve » de leur mauvaise foi ces jeunes enseignants plus dociles qui, sans protestation ni difficulté aucune, réussissent à appliquer les prescriptions en temps et en heure. Cette accentuation de la fracture générationnelle entre enseignants (qui fait fi de la pression hiérarchique subie par les jeunes collègues en attente de titularisation) renforce l’incompréhension et les tensions palpables aujourd’hui entre les enseignants et leur(s) hiérarchie(s).</p>
<p style="text-align: justify"> Prises isolément, toutes ces reconfigurations pourraient ne refléter qu’une évolution naturelle somme toute inhérente à l’inscription de l’Ecole dans son historicité ; mais le caractère inédit de la situation actuelle repose sur l’accumulation frénétique des nouvelles injonctions, sans qu’aucun moment ne soit consacré à une nécessaire respiration. C’est  ainsi que les réformes institutionnelles dépossèdent les enseignants de leur outil de travail et de leur matière première<a title="" href="#_ftn11">[11]</a>.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>2)   </strong><strong>Approche épistémologique et historiographique des programmes </strong></p>
<p style="text-align: justify"> On qualifie d’approche « épistémologique » et « historiographique », les paradigmes sur lesquels repose les contenus de l’histoire scolaire, tant sur le plan des rapports entretenus avec l’histoire scientifique (historiographie) que sur les logiques qui président à la construction des savoirs scolaires en tant que connaissances considérées comme valables et utiles dans le cadre des finalités assignées à la discipline (épistémologie). Ces paradigmes sont donc amenés à évoluer en fonction des contextes de production<a title="" href="#_ftn12">[12]</a>.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>L’histoire scolaire comme montage :</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Dès le second Empire et plus encore sous la troisième République, on considère que l’histoire scolaire doit revêtir la forme d’une vaste épopée nationale qui, sous la houlette de figures héroïsées et de repères chronologiques rigoureux, témoigne d’une identité nationale suffisamment attractive pour valider le modèle républicain et ses propensions à intégrer les éléments hétérogènes dans un vaste projet d’homogénéisation nationale. Avec Ernest Lavisse notamment, l’écriture d’un « roman national » irrigue le projet patriote et républicain de la nouvelle école gratuite, laïque et obligatoire.</p>
<p style="text-align: justify">Quel que soit le scénario choisi, il y a donc, dans l’écriture scolaire de l’histoire, un processus de montage évènementiel reposant sur des choix de contenus considérées comme susceptibles de répondre aux préoccupations politiques du moment. De fait, la matière historique fait l’objet d’une manipulation dans le cadre de ce montage, d’un usage spécifique que nous pouvons qualifier d’  « usage public de l’histoire ».  La trame narrative se charge d’une dimension téléologique (lorsqu’un événement est appréhendé comme annonçant le suivant) reposant sur des causalités construites et parfois artificielles dont on suppose qu’elles facilitent l’intelligibilité des évènements. Le programme  dans son ensemble devient donc un projet mémoriel puisqu’il reflète l’image d’un passé que l’Ecole souhaite transmettre à un instant T. Contrairement à l’histoire scientifique, l’histoire scolaire est donc <em>« saturée d’intentions »</em> et ne peut que s’assumer comme telle.</p>
<p style="text-align: justify">Les préambules de programmes sont l’un des lieux où apparaissent ces intentions même si une analyse précise révèle davantage d’implicites que les <em>topoi</em> que l’on y trouve désormais communément : former à l’esprit critique et comprendre le monde contemporain. Par ailleurs, ils se focalisent désormais sur les « compétences » à acquérir au détriment d’une véritable réflexion épistémologique sur la matière : <em>Quels sont les outils conceptuels qui font accéder au raisonnement historique ? Quel regard la conscience historique permet-elle de porter sur le monde ? </em></p>
<p style="text-align: justify">Une analyse systématique de l’ensemble des prescriptions du Primaire à La Terminale s’avèrerait totalement impossible ici ; nous nous contenterons donc de pointer les grandes lignes de ces programmes et de leurs intentions.</p>
<p style="text-align: justify">L’histoire scolaire en France repose sur plusieurs logiques. Sur le plan formel, on note une continuité chronologique sous la forme traditionnelle « de l’époque lointaine à nos jours » puis une approche spiralaire puisqu’il s’agit de revisiter cette chronologie à chaque cycle : élémentaire (cycle 3), Collège puis Lycée. C’est une histoire scientifiquement exigeante au regard d’autres pays, et qui s’efforce de balayer les moments historiques considérés comme fondateurs d’une mémoire collective. Il serait erroné de la considérer aujourd’hui comme totalement nationalo-centrée. Sauf dans le cas des programmes de l’école primaire qui se focalisent sur la France, les autres moments du cycle s’efforcent de s’ouvrir à de nouvelles aires géographiques (En 6<sup>ème</sup>, l’Inde des Gupta et la Chine des Han) et à croiser les regards (Seconde : Elargissement du monde ). Les dimensions européennes ou mondiales sont très présentes notamment en lycée (histoire géopolitique des conflits).</p>
<p style="text-align: justify">De même, contrairement à certaines idées reçues, il n’y pas de non-dits ou tabous dans l’histoire scolaire. Chaque événement peut y être abordé. La question la plus intéressante est de voir comment un événement trouve sa place dans le montage prévu : est-il minoré ? accentué ? suggéré ? transformé ? manipulé ? Un programme scolaire ne répond jamais à un souci d’exhaustivité mais le carcan initial dicte des manières de dire les évènements qui peuvent être particulièrement contraintes. A titre d’exemple, cela ne revêt pas le même sens d’évoquer la Commune dans le cadre d’une histoire des révoltes/révolutions populaires et dans celui de la naissance de la Troisième République. Dans le premier cas, la Commune est abordée comme un moment historique <em>en soi</em> porteur d’un projet politique, dans le second il n’est qu’un contre-temps à une inéluctable institutionnalisation de la République<a title="" href="#_ftn13">[13]</a>.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Les nouveaux programmes :</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Le quinquennat qui s’achève a connu une réécriture des programmes d’histoire du Primaire au Lycée. Il est donc un laboratoire d’observation tout à fait pertinent pour comprendre les nouveaux enjeux.</p>
<p style="text-align: justify">Les programmes de Primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus ouvertement réactionnaires. On entend sous ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire de l’histoire proche du moment nationalo-républicain de l’école de Jules Ferry<a title="" href="#_ftn14">[14]</a>. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l’historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux etc), ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation et sans aucune transparence sur la commission chargée de la réécriture, se présentent comme une succession de poncifs exhumés du roman national avec repères classiques (Alésia, baptême de Clovis etc.) et jalons biographiques tout à fait originaux (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d’Arc…). La trame desséchée de ces programmes a été très fortement critiquée notamment dans ses présupposés didactiques reposant essentiellement sur l’apprentissage mécanique des dates et héros. En décembre 2011 dernier, pour des raisons là encore inconnues, sont parus des documents d’accompagnement tentant de remédier à cette régression par la proposition de progressions par niveau et en étoffant quelque peu le programme ; mais ces documents ne changent pas grand chose à l’esprit général des programmes.</p>
<p style="text-align: justify">Les programmes de Collège soulèvent davantage de problèmes didactiques (voir point3) que de contenus. Elaborés en 2 ans, ils ont répondu à la déontologie de l’élaboration de programme : discussions régulières, auditions, amendements après consultation des enseignants etc… Ils tentent de concilier la spécificité disciplinaire (notamment dans ses articulations avec les avancées historiographiques) et la politique du SCCC. Des questions assez inédites (pour le collège) ont fait leur apparition comme l’étude des royaumes africains médiévaux. Des reformulations témoignent de la volonté d’intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l’espace géographique de la rencontre coloniale jusque là absente des programmes, en 4<sup>ème</sup> ou encore l’histoire des immigrations en 3ème) ou de rendre intelligible des débats mémoriels (introduction de l’étude de la traite transatlantique en 4ème).</p>
<p style="text-align: justify">Les nouveaux programmes de Lycée (voies générales) sont davantage en rupture avec la dynamique linéaire des cycles précédents. Ils procèdent par « effet zoom » sur des moments historiques spécifiques (2cde/1<sup>ère</sup>), au risque d’exploser la trame chronologique, surtout en 1<sup>ère</sup> où les deux guerres mondiales sont abordées avant l’étude des totalitarismes<a title="" href="#_ftn15">[15]</a>,  ou par l’appréhension d’une question sur le temps long (Terminale/ex : « Médias et opinion publique depuis l’affaire Dreyfus).</p>
<p style="text-align: justify">Les modalités d’apprentissage de l’histoire reposent sur des paradigmes très différents du Primaire au Lycée. L’absence de cohérence inter-cycle rend très difficile une réflexion globale sur le sens de son enseignement. Ces différents montages n’offrent pas une même lecture du passé aux élèves. La succession des appréhensions diachroniques et synchroniques des moments historiques n’est pas inintéressante en soi mais requiert un minimum d’explication et de recul tant du côté des élèves que des enseignants que le cadre actuel rend impossible.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Mémoire, patrimoine, identité</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Sans rentrer dans le détail un peu laborieux, il est possible cependant de dégager des invariants dans l’ensemble de ces programmes. Depuis les années 1990, la mémoire, le patrimoine et l’identité sont les trois piliers du récit historique scolaire.<a title="" href="#_ftn16">[16]</a> Ils visent à la fois à penser le passé (retour possible sur les occultations/ perspective critique), le présent, (nécessité de la transmission) et le futur (Plus jamais ça !). La mémoire mobilise l’affect sous des registres aussi variés que la reconnaissance, l’empathie, la célébration, ou le remords. On l’a vu au début du quinquennat avec la lecture de la lettre de Guy Môquet ou encore l’idée de confier à un enfant de CM2 la mémoire d’un enfant mort de la Shoah. Le devoir de mémoire rejoint la question identitaire : il est une « politique de la reconnaissance »<a title="" href="#_ftn17">[17]</a> vis à vis des victimes, il fabrique racines et attachement et offre une tribune aux relégués du roman national en reconnaissant les exactions passées.</p>
<p style="text-align: justify">La lecture patrimoniale de l’histoire implique une autre forme de regard sur soi. Symboliquement, le patrimoine renvoie davantage à l’idée d’un héritage à sauvegarder. Cette valorisation du patrimoine peut fournir une matrice identitaire au sein de laquelle chacun pourrait trouver place. Le triptyque patrimoine/mémoire/identité donne une place dans l’écriture de l’histoire aux exclus sans pour autant rompre avec la cohérence et l’homogénéité nationales puisque ce qui fait lien devient ce qui se transmet, et que l’on s’intéresse aux traces laissées par la transmission. La valorisation actuelle de l’histoire des arts, désormais évaluée au brevet des collèges, témoigne de cette logique, de même que la question du programme de Terminale : « lecture historique des patrimoines ». Par ce tryptique Mémoire/identité/patrimoine, l’histoire scolaire garde sa (sur)détermination à fabriquer du national.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Comment le culturel noie le social dans l’histoire enseignée</strong></p>
<p style="text-align: justify"> L’autre question centrale posée par l’écriture scolaire de l’histoire est celle de ses acteurs, à entendre comme ceux qui sont suggérés par les programmes comme les moteurs de l’histoire. Il n’est plus possible de dire aujourd’hui que l’histoire enseignée dans le secondaire soit encore celle des grands hommes. Certes, de grandes figures persistent (De Gaulle, les héros de la décolonisation), mais le peuple n’est pas absent du récit scolaire. Il est étudié sous l’angle d’une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Le peuple de l’histoire scolaire est un « on » informel agi par la culture du moment. Ainsi, la « culture de guerre », la « culture coloniale » ou la « culture républicaine » sont-elles des modèles explicatifs des actes des hommes et des femmes du passé. Présentées comme un « allant de soi » alors que ces formules sont très discutées dans le monde académique, les « cultures » sont l’opportunité de donner l’illusion d’une participation populaire à la marche de l’histoire. Ce faisant, elles subsument tout ce qui est de l’ordre des choix singuliers, des rapports de domination ou des conflictualités inhérentes à toutes les sociétés. L’histoire culturelle, telle que présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l’air du temps. Les mobilisations ne sont presque qu’épiphénomènes ; même dans la lutte révolutionnaire, les différents rapports de force s’effacent derrière l’annonce du premier modèle républicain. On l’aura compris, la grande absente dans l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ « ordinaire »<a title="" href="#_ftn18">[18]</a>. Les différents débats actuels : « Où est l’histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement tous les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu’acteurs et groupes sociaux. Parce qu’elle nécessiterait une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l’ histoire économique, sur la multiplicité des perceptions, cette histoire répondrait difficilement aux finalités mémorielles, patrimoniales et identitaires préalablement décrites.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Pour quelles finalités civiques ?</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Il y a bel et bien là une contradiction majeure avec les finalités proclamées de l’enseignement de l’histoire. Car si l’on admet qu’il s’agit de travailler à l’apprentissage d’une conscience historique comme mode d’intelligibilité du monde contemporain ; si cette conscience historique consiste à prélever dans les possibles du passé des outils d’interprétation du contemporain, si cette intelligence du présent passe par des procédés identificatoires (acteurs du passé/acteurs du présent) ; alors on voit mal comment les enfants, adolescents, puis jeunes adultes peuvent projeter leur rôle dans la marche du présent autrement que comme simples exécutants de droits et devoirs édictés par le poids de la hiérarchie ou celui de la conjoncture plus pompeusement présenté sous la forme d’une « culture ». Il faudra bien un jour oser se demander pourquoi tant d’enfants et d’adultes répètent encore que tout cela ne les intéresse pas. « Parce que c’est du passé ? » «  Parce que c’est que des dates à apprendre par cœur ? », « Parce que les élèves n’apprennent plus rien et préfèrent regarder la télévision et internet ? » Ou bien plus modestement parce que tout cela ne leur <em>parle</em> guère ?</p>
<p style="text-align: justify"><strong>3) Les pratiques contre la distance critique ?</strong></p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Les enjeux de la méthode inductive « entrées et sujets d’étude »</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Il reste à terminer ce panorama en analysant les procédures d’empêchement sous-tendues par les pistes didactiques et pédagogiques aujourd’hui à l’œuvre dans les programmes.</p>
<p style="text-align: justify">La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l’introduction prescrite de la méthode dite inductive à partir d’ « exemples » singuliers. Cette dernière repose sur deux postulats : le premier, inspirée d’une pédagogie dite « socio-constructiviste » s’appuie sur l’idée que l’élève construit son savoir, guidé par des ressources mises à disposition et plus ou moins agencées par l’enseignant. Le second postulat part du principe que l’étude d’un cas particulier autorise , par un phénomène d’élargissement, l’appréhension des phénomènes comparables à échelle plus petite en intégrant l’événement étudié dans une trame chronologique plus générale. L’expérience a débord été tentée en géographie avec les fameuses « études de cas » qui jouent sur différentes échelles et assument  un procédé de généralisation à partir du cas particulier.</p>
<p style="text-align: justify">En histoire, le « sujet d’étude » (lycée) ou « entrée » (collège) est plus délicat(e) car il est difficilement  soutenable, épistémologiquement, de considérer comme possible toute généralisation à partir d’un cas particulier, une fois admis la singularité de l’événement. Néanmoins, ces procédés didactiques sont aujourd’hui obligatoires. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question. Le risque est important en effet que les élèves n’intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l’élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d’appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme « emblématique » et donc relevant d’une possible modélisation, ce qui n’est censé être que la présentation d’un cas singulier. Tous ces risques ou garde-fous nécessaires sont chronophages. Ils correspondent à l’introduction de nouvelles pratiques dans le contexte de surabondance de changements que nous avons préalablement décrit. C’était la porte ouverte aux contestations, notamment sur le programme de 1<sup>ère</sup> où il est en outre prévu que ces « études » fassent l’objet d’une interrogation au Bac. Difficile dans ce cas de travailler avec les élèves la pertinence de leur articulation avec un contexte plus général. Ici encore, l’injonction est totalement contradictoire et les enseignants sont acculés à s’emparer d’une méthode sans qu’aucun moment d’intériorisation ne leur soit proposé.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Des pratiques urgentistes</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Ces « pratiques urgentistes » peuvent en outre avoir des effets contre-productifs. Le premier &#8211; et pas des moindres -  est de surdéterminer la situation de classe au détriment de la préparation. Cela peut se traduire par une mise en spectacle de la séance reposant davantage sur le caractère inédit des ressources utilisées que sur la dimension méthodologique requise. Poussés à cela par la politique inflationniste de l’usage des TICE (version Powerpoint) dans les classes, certains cours privilégient désormais les supports sur les apprentissages. Ce basculement que l’on peut aussi entendre comme une quête d’estime de soi (valorisation de l’inventivité ou de la créativité de l’enseignant), permet sans doute un captage d’attention mais risque de minorer la dimension critique que seule une appropriation, par l’élève, des ressources rend possible.</p>
<p style="text-align: justify">Plus généralement, l’inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques), peut modifier considérablement  les pratiques dans un sens peu favorable à l’apprentissage d’une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du Bac (1<sup>ère</sup> S), usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants  etc. Ces courses contre la montre s’incarnent aujourd’hui dans le sentiment de « honte » que quelques enseignants disent éprouver cette année vis à vis du programme de 1<sup>ère</sup>.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Ce que  l’on doit « raconter » : l’introduction du récit en collège</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Au collège enfin, la didactique requise des « entrées » se double de ce qui semble être une concession au SCCC sans que la cohérence avec la nouvelle architecture globale des programmes n’ait été interrogée : l’apprentissage du récit. Certes, il n’y a là rien de tout à fait nouveau et cette « mise en récit » de l’histoire a toujours animé les historiens et réflexions historiographiques. Néanmoins, sous l’expression « racontez» ou « racontez et expliquez » se nichent quelques écueils possibles.</p>
<p style="text-align: justify">Les récits produisent un effet de réel et rendent difficile l’interprétation (qui n’est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité (comme la multicausalité). La capacité ciblée : « racontez », qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le SCCC) rend difficile l’évaluation de l’intelligence de l’événement dans son rapport au présent. Or, cette articulation « Présents du passé »/ « Présents d’aujourd’hui » est au cœur de l’histoire scolaire. A titre d’exemple, il est plus pertinent &#8211; dans l’optique d’apprentissage d’une conscience historique/politique -  de s’interroger sur ce que dit le temps de Louis XIV en terme de nature et reconfigurations du pouvoir personnel que de se demander en quoi cette période « annonce » ou « préfigure » la Révolution.</p>
<p style="text-align: justify">Or, l’élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui « donnent un sens » comme on dit aux évènements. La propension « dramaturgique » des élèves est stimulée par l’injonction au récit. Les outils  du schéma narratif étudié en français sont utilisés : « Situation initiale, élément modificateur, dénouement ».</p>
<p style="text-align: justify"> Une rapide typologie des récits requis au collège montre que l’on peut dégager quatre principaux types de récits<a title="" href="#_ftn19">[19]</a> :</p>
<p style="text-align: justify">Le récit mythologique (mythes et religion, ex : la fondation légendaire de Rome)</p>
<p style="text-align: justify">Le récit patrimonial (moments historiques fondateurs de l’histoire nationale, ex : Alésia)</p>
<p>Le récit modélisant (tiré d’une « entrée », ex : la manière avec laquelle une colonie devient indépendante )</p>
<p>Le récit biographique (ex : l’épopée d’Alexandre)</p>
<p>On constate le retour de la valeur « exemplaire » de la biographie. De même, traduites en récits, les « entrées » fonctionnent davantage comme des modèles, et accentuent le caractère fixiste et monocausal de l’événement. Le fait religieux est très présent; là encore, la mise en récit de « quelques récits du nouveau testament » pose la question de l’ « effet vérité » de l’épisode relaté, peu compatible avec la distance critique. Enfin, la dimension patrimoniale est fortement rappelée.</p>
<p style="text-align: justify">Tous ces constats n’invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l’histoire si ce dernier consiste à accompagner l’apprentissage d’une conscience critique. Pour se faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d’évaluation du SCCC)<a title="" href="#_ftn20">[20]</a> et réinjecter de la créativité dans la démarche.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Conclusion : Que faire ?</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Les débats voire les conflits sur les programmes ne sont pas une nouveauté. Ils peuvent témoigner de la vitalité d’une institution qui laisse place aux tensions, aux contradictions voire aux conflits. Les enseignants (universitaires y compris) sont légitimés dans cette posture critique par leur connaissance du terrain ainsi que par leur outillage scientifique et didactique. De même, les bricolages ordinaires dans le cadre des programmes sont le quotidien des enseignants qui ont toujours su jouer, remodeler, ruser, ou contourner à partir de la trame initiale.</p>
<p style="text-align: justify">Alors quoi de neuf ?</p>
<p style="text-align: justify">Nous avons tenté de montrer que l’enseignement de l’histoire aujourd’hui souffre d’au moins deux maux principaux :</p>
<p style="text-align: justify">-  Le premier est inhérent à la compulsivité des réformes ministérielles récentes. Même s’il est erroné de ne dater le processus de (néo)libéralisation du système éducatif que de l’arrivée du ministère Darcos, il reste certain que les attaques vis à vis de l’Ecole, des conditions enseignantes, et des sciences humaines et sociales en particulier revêtent, ces dernières années une acuité inédite. Cet entremêlement de réformes institutionnelles, de bouleversements horaires et de réécritures de programmes a plongé nos métiers dans une sorte de <em>stupeur</em> teintée d’aigreur et de colère. Elle participe du mouvement plus global et interprofessionnel des empêchements au travail opérés par les tenants d’un management comptable du « capital humain ». En ce qui nous concerne, cette quête de rentabilité se traduit par l’impossibilité d’exercer un regard réflexif sur des pratiques soumises à des injonctions de plus en plus contradictoires et autoritaires au regard des finalités prétendument civiques de la matière.</p>
<p style="text-align: justify">- Le second est peut-être le plus délicat à énoncer et à délimiter car elle interpelle notre propre responsabilité. Le nécessaire <em>Aggiornamento</em> pousse à s’interroger sur les raisons de ce qu’il faut bien qualifier d’échec. Les finalités de l’enseignement de l’histoire ne semblent pas suffisamment audibles pour être admises et validées par la société comme incontournables dans la quête d’intelligibilité du monde contemporain. Dire que nous participons à « former des citoyens » ne vient que valider l’idée de notre possible interchangeabilité, toutes les disciplines scolaires pouvant se targuer de la même mission. Dire que nous contribuons à l’intelligibilité du monde en transitant par le passé est totalement réducteur : la connaissance du passé, <em>en soi</em>, sur le modèle cumulatif des connaissances ne constitue qu’un « voyage dans le temps » parfois certes plaisant mais susceptible d’être proposé par d’autres agences de voyage que l’école. Dire que l’histoire fabrique de l’adhésion à un projet national nous semble relever d’un acte de foi déshistoricisé qui oublie la multiplicité des référents identitaires et le brouillage actuel des échelles d’appartenance ; enfin, ai-je besoin de dire que le « plus jamais ça » sous-tendu par le « devoir de mémoire » se décrédibilise seul au fur et à mesure de la marche de l’histoire ?</p>
<p style="text-align: justify">S’interroger, en revanche, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : En quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment l’histoire – notamment dans les programmes scolaires &#8211; reflète-t-elle le rapport au passé entretenu par une société ? <a title="" href="#_ftn21">[21]</a> La liste est loin d’être exhaustive mais est un appel à contributions.</p>
<p style="text-align: justify"> Car le maintien de nos disciplines ne passera que par notre capacité à nous réapproprier et surtout à formuler clairement leurs  fondements et leur potentiel critique.</p>
<p style="text-align: justify">Cela ne sera pas possible sans la coopération inter-degrés (et pourquoi pas interdisciplinaire) de tous les acteurs impliqués dans l’idée que l’Ecole n’a pas pour simple mission de s’ajuster à une conjoncture économique et social où règnent la peur et l’obéissance.</p>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), <em>La fabrique scolaire de l’histoire</em>, Agone, 2009 et Isabelle Harlé, <em>La fabrique  des savoirs scolaires</em>, La dispute, 2010.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Sur l’ambiguité du terme de « contenu », on pourra lire le beau passage de Julie Roux, <em>Inévitablement (après l’école),</em> La fabrique, 2007.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Pour se convaincre de la passion de Dimitri Casali pour les grands personnages de l’histoire et notamment Napoléon 1<sup>er</sup>, voir la prestation suivante : <a href="http://www.youtube.com/watch?v=CjN9--slNIQ">http://www.youtube.com/watch?v=CjN9&#8211;slNIQ</a></p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> Voir Patricia Legris, « Les programmes scolaires d’histoire dans le secondaire », in L. De Cock et E. Picard (dir), <em>op.cit</em>. pp 28-49.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Je reprends ce beau mot d’esprit d’Anne Querrien, « L’ensaignement », <em>Recherches</em>, no 23, 1976.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> Le projet du collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » consiste interroger nos disciplines sous ses multiples angles, souhaitant ainsi contribuer à re-légitimer les prises de paroles par les acteurs eux-mêmes et constituer un lieu de réflexion et d’interpellation.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> Voir le rapport de la cour des comptes sur le recrutement et la formation des enseignants (Février 2012)</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> Sur la distinction entre élémentation et abréviation dans l’enseignement de l’histoire, lire Charles Heimberg, « Identités, pensée historique, questions socialement vives : trois enjeux autour de la construction de l&#8217;histoire scolaire en Suisse romande et ailleurs », in L. De Cock et E.Picard (dir), <em>op.cit</em>. pp 173-186.</p>
<p>&nbsp;</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[9]</a> Et qui peut prétendre remplir objectivement une case comme « compétence en cours d’acquisition ? » il existerait donc des compétences qui ne seraient pas en cours d’acquisition ? Curieux rapport au savoir que ce pari fait sur l’avenir.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[10]</a> Pour une analyse des résultats de la consultation des enseignants sur le programme de 1<sup>ère</sup>, voir http://aggiornamento.hypotheses.org/213</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[11]</a> Il faudrait ajouter à cette liste le rôle important du Conseil de l’Europe dans l’introduction en France de ces multiples réformes (enquête PISA, logique des « Compétences », individualisation des parcours de formation des élèves, suppression des concours et augmentation du temps de présence des enseignants dans les établissements) : http://www.coe.int/t/dg4/default_fr.asp</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[12]</a> Pour une réflexion sur l’historiographie  et l’épistémologie dans l’enseignement de l’histoire, , voir Patrick Garcia : “L’historiographie et l’épistémologie : une ressource pour enseigner l’histoire ?” <em>in</em> Cécile de Hosson et Aline Robert (dir.). “Intelligence des contenus et méthodes d’enseignement”,  <em>Revue de l’UFR de l’école doctorale ED 400</em>,  Université Paris Diderot–Paris 7,  2009,  p. 73-86</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[13]</a> Sur la place de la commune dans les programmes du Secondaire, voir Eric Fournier et Quentin Deluermoz, « Le deuxième exil des Communards » http://aggiornamento.hypotheses.org/463</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[14]</a> « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion » : http://aggiornamento.hypotheses.org/362</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[15]</a> Pour une critique détaillée des programmes de 1<sup>ère</sup>, voir le dossier « 1<sup>ère</sup>, programme impossible ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[16]</a> Voir Patrick Garcia et jean Leduc, <em>L’enseignement de l’histoire en France de l’ancien régime à nos jours</em>, Armand Colin, 2003 et Corinne Bonafoux, Laurence De Cock , Benoît Falaize, <em>Mémoires et Histoire à l’école de la République</em>, Armand Colin, 2007</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[17]</a> Axel Honneth,  <em>La Lutte pour la reconnaissance</em>, trad. P. Rusch,  Paris,  Cerf,  2000.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[18]</a> Voir Laurence De Cock, « A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France. Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques », <strong> </strong>Revue <em>Les cartables de Clio</em>, 2009.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[19]</a> Laurence De Cock, « Ce que l’on peut « raconter » en cours d’histoire : quelques principes de vigilance sur la réintroduction du récit » : stage de formation organisé par le SNES, mai 2010.</p>
<p>Voir le tableau de la <a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2012/02/typologie-récits.doc">typologie des récits</a><strong></strong></p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[20]</a> On trouve en ligne des exemples de séances méthodologiques sur le récit saisissantes dans leur propension à ne décomposer les étapes cognitives que sous l’angle de la structure linguistique.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[21]</a> A ma connaissance, aucun programme scolaire n’a proposé d’histoire de l’enseignement de l’histoire ; or ce serait l’opportunité de réfléchir aux usages possibles du passé et à la nature de la discipline historique</p>
</div>
]]></content:encoded>
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		</item>
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		<title>Raconte-moi le nouveau Brevet  des collèges : une histoire édifiante pour mieux comprendre comment on mène une politique éducative.</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/759</link>
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		<pubDate>Tue, 14 Feb 2012 11:47:43 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Actualités / News]]></category>
		<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[brevet]]></category>
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		<category><![CDATA[Troisième]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrice : Véronique Servat Il était une fois, un examen appelé le brevet des collèges.  Né il y a bien longtemps (en 1998, pour sa forme actuelle en HGEC, même s’il subit quelques modifications ensuite), il permet, quand on le réussit, d’obtenir le premier diplôme délivré par l’école française à la fin de la 3°, le DNB (diplôme national du brevet). C’est un moment important pour les collégiens que cet examen, car c’est leur première expérience en la matière. Il est aussi important pour [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">Rédactrice : Véronique Servat</p>
<p style="text-align: justify">Il était une fois, un examen appelé le brevet des collèges.  Né il y a bien longtemps (en 1998, pour sa forme actuelle en HGEC, même s’il subit quelques modifications ensuite), il permet, quand on le réussit, d’obtenir le premier diplôme délivré par l’école française à la fin de la 3°, le DNB (diplôme national du brevet). C’est un moment important pour les collégiens que cet examen, car c’est leur première expérience en la matière. Il est aussi important pour les professeurs qui préparent leurs élèves pendant plusieurs années pour leur permettre de réussir les épreuves dans les 3 disciplines évaluées à l’écrit.</p>
<p style="text-align: justify"> Tel qu’il fut défini à l’époque l’examen en histoire-géographie et éducation civique a vite révélé ses limites : construit à chaque fois sur un binôme d’exercices complémentaires, il demande aux élèves de fournir d’une part un travail d’étude de documents et d’autre part d’élaborer une rédaction argumentée.</p>
<p style="text-align: justify">L’étude  de documents se s’est progressivement dénaturée, se limitant au prélèvement d’informations conduisant les élèves à une réflexion assez pauvre que les professeurs déplorent ou dénoncent chaque fin d’année lorsqu’on les réunit pour corriger. Confrontation, mise en relation, classement, hiérarchisation des informations sont trop souvent évincées. Sur l’autre exercice, qui nécessite de mobiliser  informations trouvées dans l’étude de documents et connaissances de cours, il est demandé aux élèves de construire un « paragraphe argumenté ». A priori l’intitulé de l’exercice est fort mal trouvé puisqu’on demande en fait aux 3° de produire un écrit organisé en plusieurs parties, comportant éventuellement une introduction et une conclusion. Au fil des ans, les intitulés de l’exercice, sensés permettre le développement d’un argumentaire s’appuyant sur des exemples, sont rédigés de façon telle qu’ils n’impliquent plus systématiquement une démonstration. Ils poussent ainsi parfois le candidat à dresser un tableau, mener une description <a title="" href="#_ftn1">[1]</a> voire réciter une morale républicaine artificielle pour ce qui concerne l’éducation civique. Cela ne contribue pas à clarifier et asseoir la préparation effectuée par les enseignants, ni à rassurer ou mettre en condition de réussite les élèves qui passent l’épreuve quand ils sont confrontés à un sujet formulé différemment de ceux que leurs enseignants leur ont appris à traiter.</p>
<p style="text-align: justify"> Dès sa naissance notre brevet est bien donc « mal fagoté ». Pourtant, à l’usage, il possède aussi quelques atouts que les professeurs et les élèves relèvent quand ils y réfléchissent. C’est, en premier lieu, un exercice qui permet d’établir un travail méthodologique de longue haleine, on peut d’ailleurs le commencer dès la 4°, voire en aborder encore plus précocement encore certains aspects. C’est donc un travail susceptible d’irriguer de façon progressive les années d’apprentissage au collège tout en  arrimant ce travail à celui que les collègues mènent au lycée. L’épreuve de « paragraphe argumenté » est exigeante, certes, mais formatrice : elle oblige au raisonnement, à la construction d’une réflexion qui s’appuie sur des exemples, nécessite des connaissances qu’il ne s’agit pas seulement de réciter mais de mobiliser et d’utiliser avec discernement et clairvoyance dans une démonstration. Il faut les ordonner à l’aide de connecteurs, respecter la chronologie, pratiquer le changement d’échelles. Les collègues de lycée, parfois si prompts à se plaindre du niveau de leurs élèves de 2<sup>nde</sup>, comme le font les enseignants de collège des élèves de 6°, reconnaissent volontiers que cet exercice est, pour eux, un point d’appui imparfait, sans doute, mais utile, pour aller plus avant dans l’apprentissage de la composition.</p>
<p style="text-align: justify"> On imagine bien sur quelle voie pourrait nous conduire ce constat. La configuration des épreuves de l’examen en HGEC  mérite d’être sérieusement rénovée, par l’institution et par ses praticiens. Certains défauts seraient assez simples à gommer (changer l’intitulé du travail de rédaction, proposer des questionnements plus variés en étude de documents afin de décourager la paraphrase, réévaluer le barème des exercices de façon à moins décourager les élèves sur l’épreuve de rédaction sont des pistes). D’autres mériteraient une réflexion plus longue, en particulier en éducation civique. On pourrait, peut être, penser  une épreuve incitant les élèves non à réciter un catéchisme républicain sur un mode lénifiant <a title="" href="#_ftn2">[2]</a>mais  à entrer dans des débats argumentés autour de thématiques citoyennes, permettant la confrontation de points de vue par exemple. La finalité de cette discipline serait alors de former nos élèves non à une citoyenneté d’adhésion très factice mais à une <em>citoyenneté de vigilance</em>. Et bien, depuis tant d’années qu’il grandit que croyez-vous qu’il s’est passé ? Rien. A aucun moment, les responsables et acteurs du système ne se sont posés, parlé, rencontrés afin de réformer, d’améliorer, de corriger la physionomie des épreuves, malgré le consensus existant sur certains  défauts de l’épreuve (ce qui ne veut pas dire que leur correction susciterait  la même unanimité). Plutôt que de réfléchir pour construire collectivement, dans un temps de réflexion propice à des débats posés, le pourrissement s’est installé. Il a emprunté plusieurs voies : celle d’un décalage croissant entre la préparation faite par les enseignants sur un exercice de rédaction argumentée qui se transforme le jour de l’épreuve en un exercice de question de cours éloignée des attendus prédéfinis. La parade trouvée aux difficultés rencontrées par les élèves à réaliser la démonstration écrite s’est résumée à donner des consignes de correction ultra larges aux enseignants, discréditant la qualité de leur travail, l’expertise de leur formation et la rigueur des contenus enseignés. Dans l’éducation nationale, on n’est plus à une contradiction près : on arrive à exiger d’élèves de 14 ans de mener à bien des exercices écrits dont la rigueur et les ressorts intellectuels ne sont pas conformes à ce que les textes qui les définissent prévoient !</p>
<p style="text-align: justify"> En 2008, de nouveaux programmes d‘HGEC sont adoptés pour le collège. Entrés progressivement en vigueur, ils permettraient encore aujourd’hui de continuer à faire passer le DNB à l’identique, ce qui n’est pas souhaitable, bien entendu. Mais voilà, le vent de la réforme permanente est passé par là. La loi Fillon qui instaure le socle commun de compétences et de connaissances comme horizon de fin de scolarité au collège avec toutes les résistances et artifices qui l’accompagnent aussi. Il y a des échéances politiques proches et pour finir, la formation des enseignants a été anéantie. Autant de mauvaises fées qui se penchent et pèsent sur le frêle berceau du brevet des collèges. Il sera donc réformé avec l’entrée en vigueur du nouveau programme de 3° en 2012.  L’inspection générale en parle depuis que la réforme du lycée est en route, sans qu’aucune information concrète ne filtre cependant. Et puis mardi 10 janvier arrivent les documents cadrant le nouveau brevet des collèges. Ils sont rassemblés en une note de service et seront présentés à l’approbation de la CSC <a title="" href="#_ftn3">[3]</a>le ….11 janvier pour un CSE<a title="" href="#_ftn4">[4]</a> posé le 18 janvier. Qui dit note de service dit application, qui dit CSE dit consultation. Traduction : quelque soit l’avis des uns ou des autres, le texte peut passer tel quel et rester en l’état. Les organisations syndicales présentes appuyées par la FCPE demandent et obtiennent finalement ce 11 janvier le report de l’examen de ce texte et l’ouverture d’un groupe de travail fixé au 11 mars.</p>
<p style="text-align: justify"> Quelle analyse peut on mener de la note de service qui était présentée en CSC hormis le fait que les contours de cette nouvelle épreuve ont été définis dans l’opacité la plus totale et dans le dos des enseignants qui n’ont à aucun moment été consultés sur la question ?</p>
<p style="text-align: justify">D’abord que les chances d’ouverture d’une réelle consultation sont quasi nulles : en effet, les réunions d’animation académiques présentant les nouveaux programmes de 3° et le nouveau brevet ont déjà eu lieu, ou auront lieu dans de nombreuses académies, avant le 11 Mars. Or, nous avons appris ces dernières années dans l’éducation nationale que les nouvelles politiques managériales en vigueur n’avaient pas pour lignes directrices de s’appesantir ou de s’attarder sur les états d’âmes des enseignants et encore moins sur leur avis de praticiens mais qu’il s’agissait bien de les faire marcher au pas tels d’obéissants exécutants. Il faut ensuite tenir compte de la nécessité d’imposer le duo LPC/socle et donc de briser les résistances qui persistent vis-à-vis de ces dispositifs (établissements qui refusent de valider, valident tout, candidats qui n’ont pas validé leur LPC mais qui obtiennent néanmoins leur brevet des collèges etc.). Comme on dit dans le jargon des nouvelles politiques éducatives le brevet des collèges-nouvelle formule peut être un <em>« levier »</em> pour imposer cette réforme.</p>
<p style="text-align: justify">Quelques remarques maintenant sur le contenu des nouvelles épreuves et leur architecture. Le moins que l’on puisse dire c’est que le texte, en l’état, ne permet pas de les définir clairement  (il est vraisemblable qu’à l’instar des épreuves anticipées de Première,  on nous rétorque que nous y verrons plus clair avec les sujets zéro, ce qui nous permettra, peut être, de sourire un peu). La grande nouveauté est l’introduction d’une épreuve obligatoire de géographie (jusqu’alors celle-ci était laissée au choix du candidat). Innovation louable et compréhensible. Le temps de l’épreuve aurait pu être modifié de façon à maintenir une exigence de production écrite raisonnée organisée, voire quantifiée. Mais non. Ainsi l’introduction d’une épreuve en géographie légitime la disparition d’un exercice qui était, certes, à redéfinir mais sans doute pas à supprimer.</p>
<p style="text-align: justify"> Globalement le changement de forme et de fond est  tout à fait conséquent et révélateur des finalités attribuées à nos disciplines. Dans ce nouvel examen le professeur n’est pas très renseigné sur ce qu’il devra évaluer : sont-ce <em>« </em><em>&#8220;les acquis [ayant] pour référence les programmes des classes de troisième&#8221; ou « l’aptitude du candidat à maitriser les compétences énumérées» ci-dessous ?</em></p>
<p style="text-align: justify"><em>-  maîtriser des connaissances fondamentales, constitutives de la culture historique, géographique et civique attendue en fin de scolarité obligatoire ;</em></p>
<p style="text-align: justify"><em>-  travailler sur des documents en utilisant les raisonnements et les méthodes en usage en histoire, géographie et éducation civique ;</em></p>
<p style="text-align: justify"><em>-  lire, comprendre et utiliser différents langages (textuel, iconographique, cartographique, graphique) </em></p>
<p style="text-align: justify"><em>-  répondre aux questions posées ou aux consignes ;</em></p>
<p style="text-align: justify"><em>-  rédiger un développement construit en réponse à une des questions d&#8217;histoire ou de géographie.</em></p>
<p style="text-align: justify"> La nouvelle architecture se décline en  questions courtes qui ont pour finalité de vérifier que l’élève est capable d’identifier ou de restituer des faits/repères, des acteurs, des notions.</p>
<p style="text-align: justify">Problème lorsque l’on se penche sur la partie structure de l’épreuve il n’est plus fait mention  d’un développement construit mentionné dans les aptitudes à évaluer. Voici comment sont formulés les attendus vis-à-vis du candidat proposés quasi à l’identique dans les 3 disciplines :</p>
<p style="text-align: justify"><em>[On attend du candidat] </em><em>qu&#8217;il réponde à des questions :</em></p>
<p style="text-align: justify"><em>- </em><em>portant sur les repères chronologiques inscrits au programme d&#8217;histoire ;</em></p>
<p style="text-align: justify"><em>- </em><em>permettant de vérifier la connaissance de notions, d&#8217;acteurs et de faits historiques essentiels ;</em></p>
<p style="text-align: justify"><em>- </em><em>qu&#8217;il ait la capacité de travailler sur un document en relation avec un thème du programme d&#8217;histoire. Il s&#8217;agit de l&#8217;identifier, d&#8217;en dégager le sens, de prélever des informations, et, si on le demande, de porter sur ce document un regard critique en indiquant son intérêt ou ses limites. Le candidat est guidé par des questions ou des consignes. </em></p>
<p style="text-align: justify"> Aucune exigence de rédaction raisonnée et argumentée n’est formulée dans la note de service, S’agira-t-il  alors de demander aux élèves de ficeler un récit, (ou de dresser un tableau géographique) autour d’un fait et de ses acteurs ?  Comment pourront ils franchir, pour certains en deux ans de temps, le saut qualitatif avec le lycée qui leur demande désormais en plus du reste de se préparer, en voie scientifique à rédiger un développement organisé  en deux ans ?</p>
<p style="text-align: justify"> En outre, si la note de service maintient une partie consacrée à l’étude de documents, on remarque que l’épreuve ne s’organise plus qu’autour d’un document unique.  Cela qui risque de conduire les élèves à des contresens lourds (on pense en particulier aux documents de propagande nombreux dans le programme de 3°), ou à une patrimonialisation des documents retenus pour contourner cet écueil. En outre, comment ne pas s’interroger sur la place et le statut désormais imputés au document en histoire et en géographie quand il est réduit à un modèle unique ?  Peut-on s’éloigner davantage d’un travail d’historien ? Comparer, critiquer, confronter avec un seul document est  impossible. La note de service anticipe d’ailleurs ce problème puisque ce type de raisonnement est soumis à condition <em>(« si on le demande »)</em> et semble bien constituer une aumône factice concédée aux partisans du maintien de quelques exigences intellectuelles. Pour ces derniers, et pour tous les correcteurs potentiels de cette nouvelle épreuve, il est tout à fait légitime de s’inetrroger sur la nécessité de disposer d’un capes ou d’un master 2 pour corriger les futures productions des candidats.</p>
<p style="text-align: justify">Les trois épreuves étant organisées de la même façon le travail d’éducation civique mené à partir d’un seul document risque d’être très pauvre en termes de réflexion et conduire à une récitation moralisante, donc à nous ramener à l’état actuel de l’épreuve, exigence de rédaction en moins.</p>
<p style="text-align: justify"> Pour la refonte de cet examen, alors que s’ouvrait un boulevard offrant l’opportunité d’une discussion contradictoire, d’une consultation réelle des praticiens sur un temps autorisant recadrages et recherche d’accords, le ministère de l’éducation nationale a choisi de procéder de façon brutale et  descendante, confiant à la DGESCO, dans le dos  des enseignants, l’élaboration du nouveau brevet des collèges. Publiée sous la forme d’une note de service, présentée dans une précipitation totale, on ne peut que déplorer, encore et toujours, ce mode d’élaboration des réformes devienne la norme. Cette frénésie réformiste compulsive ne prend jamais  la peine de se soucier d’une meilleure réussite des élèves (aucun constat d’analyse de l’ancienne épreuve n’accompagne cette note de service ou n’a été publiée pour l’éclairer) et ne vise qu’à imposer brutalement des outils et des projets (ici, le LPC et le Socle commun des connaissances et compétences) dont le bien fondé pédagogique est largement discuté, voire rejeté par bon nombre d’enseignants et de chercheurs.</p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Voici différents exemples d’intitulés de paragraphes argumentés proposés lors des dernières sessions d’examen :</p>
<p>« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes montrant les inégalités de développement à différentes échelles ». (Sujet de géo 2010)</p>
<p>« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes qui présente les principaux caractères du régime de</p>
<p>Vichy » (histoire 2011)</p>
<p>« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes montrant comment la République française garantit le principe d’égalité » (éducation civique, 2010).</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Ex : «En vous appuyant…..rédigez un paragraphe argumenté d’une quinzaine de lignes montrant comment s’exercent la solidarité et la coopération internationale pour aider les populations en difficulté. » guide, en raison aussi du choix des documents d’appui, la réflexion des élèves vers la description d’un monde pauvre systématiquement aidé par l’aide généreuse d’un monde riche et d’ONG philanthropes…</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> CSC : ou commission spécialisée collège instruit les dossiers présentés en CSE</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> CSE : ou conseil supérieur de l’éducation organe consultatif réunissant des partenaires proches ou lointains du système éducatif, organisations syndicales, lycéennes, des parents d’élèves etc. qui examine certains textes régissant l’Education Nationale, comme les programmes ou encore l’épreuve d’HDA rejetée massivement et pourtant appliquée immédiatement.</p>
<p style="text-align: justify">
</div>
</div>
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		</item>
		<item>
		<title>Le manuel franco-allemand d’histoire – Histoire/Geschichte.  Expérience de l’histoire au-delà du national.</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/757</link>
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		<pubDate>Fri, 10 Feb 2012 14:39:45 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Non classé]]></category>
		<category><![CDATA[histoire nationale]]></category>
		<category><![CDATA[manuel franco-allemand]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédactrice : Philippine  Lefevre : Le manuel commun franco-allemand d’histoire est un projet de collection scolaire en trois tomes, publiés à partir de 2006. Le troisième Histoire/Geschichte, publié le premier et destiné à la classe de Terminale, traite de l’histoire de l’Europe et du monde de 1945 à nos jours. Il a ainsi précédé le second, adressé à la classe de Première et consacré à l’histoire de l’Europe et du monde de 1814 à 1945, paru en 2008. Le premier tome, traitant de la [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify" align="center">Rédactrice : Philippine  Lefevre :</p>
<p style="text-align: justify" align="center">Le manuel commun franco-allemand d’histoire est un projet de collection scolaire en trois tomes, publiés à partir de 2006. Le troisième <em>Histoire/Geschichte</em>, publié le premier et destiné à la classe de Terminale, traite de l’histoire de l’Europe et du monde de 1945 à nos jours. Il a ainsi précédé le second, adressé à la classe de Première et consacré à l’histoire de l’Europe et du monde de 1814 à 1945, paru en 2008. Le premier tome, traitant de la période de l’Antiquité à 1815 et destiné aux élèves de Seconde, a été présenté en décembre 2010 à Berlin.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Un nouveau projet pour l’histoire</strong></p>
<p style="text-align: justify"> La déclaration commune franco-allemande à l’occasion du Quarantième anniversaire du Traité de l’Elysée, prononcée par Jacques Chirac, Président de la République Française et Gerhard Schröder, Chancelier de la République fédérale d’Allemagne, à Paris le 22 Janvier 2003 prévoit que :</p>
<p style="text-align: justify"><em>« Pour jouer pleinement leur rôle de force d’impulsion et d’entraînement au sein de l’Union européenne, nos deux pays doivent développer leur coopération de manière exemplaire au sein de l’Union européenne. Notre objectif est que nos projets puissent servir de base aux politiques européennes. Nous prendrons donc des initiatives bilatérales permettant d’expérimenter, dans des domaines d’action prioritaires, une union plus étroite entre nos citoyens, nos sociétés et nos institutions. »</em></p>
<p style="text-align: justify">Elle poursuit en déclarant le 22 Janvier « Journée franco-allemande » :</p>
<p style="text-align: justify"><em>« Nous déclarons le 22 janvier &#8220;journée franco-allemande&#8221;. Nous souhaitons qu’à l’avenir, cette journée soit consacrée, dans toutes les institutions de nos systèmes éducatifs, à une présentation de nos relations bilatérales, à la promotion de la langue du pays partenaire, et à une action d’information sur les programmes d’échanges et de rencontres ainsi que les possibilités d’études et d’emplois dans le pays partenaire. »</em></p>
<p style="text-align: justify">Cette proclamation constitue un des nombreux exemples de la coopération franco-allemande, sans cesse réaffirmée. Le tandem franco-allemand se veut en effet <em>exemplaire </em>pour les politiques européennes et précurseur dans le domaine éducatif. Le manuel franco-allemand s’inscrit dans la poursuite des objectifs de ce programme.</p>
<p style="text-align: justify"> Il est intéressant, pour l’étude du manuel commun d’histoire franco-allemand, de revenir d’abord au cadre national et de rappeler les travaux d’Ernest Gellner ou d’Eric Hobsbawm qui ont montré comment l’Etat avait cherché à mobiliser le système éducatif dans le processus de construction de la Nation. Le projet de l’Etat comprenait alors l’utilisation de l’histoire, en vue de la formation d’une conscience nationale puisant dans l’homogénéisation de la culture et de la mémoire. Le rôle des systèmes éducatifs est donc fondamental et les manuels scolaires constituent ainsi un objet d’études parmi les plus intéressants. Les analyses conservent cependant la plupart du temps un caractère national, même si la dimension européenne tend à apparaître. Les travaux notamment de la Commission franco-allemande des manuels d’histoire et de géographie, mise en place par le Georg-Eckert-Institut et l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie<a title="" href="#_ftn1">[1]</a> en sont un excellent exemple. Cette commission a voulu étudier le thème de la construction européenne dans les manuels d’histoire et de géographie français et allemands. Il ne s’agissait donc pas ici alors de transposer au cadre binational les analyses nationales, le contexte de la construction communautaire étant en effet bien différent de celui des constructions de la majorité des nations aujourd’hui dans l’Union. Néanmoins, nous pouvons citer sur cette question Dominique Borne qui rappelle que « la perspective européenne transforme les histoires nationales d’abord parce qu’elle met en évidence des temps communs » et que « les histoires nationales bien comprises deviennent des nuances, des inflexions d’une histoire européenne de l’Europe »<a title="" href="#_ftn2">[2]</a>. Rappelons également que l’Europe n’est pas un Etat et que son domaine de compétences ne s’étend pas à l’Éducation – comme en témoigne l’exemple français qui dispose d’un ministère de l’Éducation <em>nationale</em>, commandant et validant les programmes scolaires.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>L’histoire de l’Europe – l’histoire en Europe</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Depuis le début de la construction communautaire, l’Europe apparaît dans les programmes français, d’abord étudiée comme un ensemble d’Etats distincts en 1963, puis progressivement jusqu’aux années 1990, l’accent est mis sur l’héritage politique et culturel européen. En 1992, l’article 126 du Traité de Maastricht montre la volonté généralisée d’européaniser les systèmes éducatifs<a title="" href="#_ftn3">[3]</a> :</p>
<ol style="text-align: justify">
<li>: La Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre Etats membres (…) tout en respectant pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique.</li>
<li>: L’action de la Communauté vise à développer la dimension européenne dans l’éducation.</li>
</ol>
<p style="text-align: justify"> L’exemple du manuel franco-allemand veut interroger l’enseignement de l’Europe dans les cadres nationaux et la capacité des Etats à abandonner leur prérogative en matière éducative et proposer un projet de socialisation au supranational et à l’Union européenne. <em>Histoire/Geschichte</em> est en effet le produit de deux volontés nationales, et même s’il veut s’inscrire dans le processus de construction européenne, son cadre d’analyse doit rester binational.</p>
<p style="text-align: justify"> Il s’agit d’un manuel conçu et écrit par une équipe franco-allemande, qui a voulu « contribuer à créer les bases d’une conscience historique commune chez les jeunes Allemands et Français dans le processus d’unification européenne »<a title="" href="#_ftn4">[4]</a>. Le manuel avait pour but de « traiter prioritairement l’histoire européenne, mais en intégrant également les thèmes les plus importants de l’histoire mondiale (…) du point de vue de l’Allemagne et de la France »<a title="" href="#_ftn5">[5]</a>. La préface du premier tome reprend par ailleurs la devise de l’Union Européenne « Unie dans la diversité », espérant que l’ouvrage <em>Histoire/Geschichte </em>s’en fasse l’illustration<a title="" href="#_ftn6">[6]</a>. Le manuel franco-allemand d’histoire est particulièrement intéressant du point de vue des décisions qui ont conduit à sa création, montrant l’implication des sujets européens dans le cadre national et les différents aspects d’une réalisation binationale.</p>
<p style="text-align: justify"> Cet ouvrage se veut donc manuel scolaire franco-allemand d’histoire de l’Europe et plus généralement du monde, et son caractère inhabituel nécessite de s’attacher à son étude et son analyse, ou plus précisément à l’analyse de son parcours, des différentes étapes de sa réalisation. Nous avons mené un travail de recherche sur diverses questions : quel est l’origine d’un tel projet ? Quels sont les objectifs de l’ouvrage ? Quelle était la demande politique ? Comment les institutions publiques s’y sont-elles impliquées ? Quel a été le rôle des éditeurs, des auteurs ? Quelles sont les résistances singulières auxquelles les responsables du manuel ont été confrontés ? Comment s’est déroulé le travail binational ? Quelles ont été les difficultés rencontrées au cours de la réalisation du manuel ? Quelle a été enfin la réception générale du manuel franco-allemand ? Quelles ont été les réactions de la presse, des historiens, des professeurs à qui il était destiné, des associations touchées par le manuel ? Comment juger de la réussite ou de l’échec du projet ? Nous avons tâché de comprendre comment se sont impliqués les multiples acteurs et leurs intérêts dans cette publication.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Le produit d’une coopération centenaire</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Nous avons insisté sur le caractère extrêmement nouveau d’<em>Histoire/Geschichte</em>. Cependant, s’il s’agit d’une réalisation inédite et unique, l’idée est plus ancienne. Des contacts entre historiens, Français et Allemands, s’étaient en effet déjà établis dans les années 1930, et nous pourrions citer l’exemple très significatif du projet de Fritz Kern et Jean de Pange, qui conçurent dès 1932 le projet d’un manuel commun des relations franco-allemandes, <em>Handbuch der deutch-französischen Beziehungen</em>. Chaque chapitre devait être préparé en commun par deux collègues historiens français et allemand et les divergences d’interprétation clairement énoncées<a title="" href="#_ftn7">[7]</a>. Dès ce projet, l’une des caractéristiques principales du manuel <em>Histoire/Geschichte</em> apparaît : la volonté du regard croisé grâce au binational.</p>
<p style="text-align: justify"> Si les historiens d’Allemagne et de France purent se réunir encore en 1935 à Paris pour élaborer des « recommandations » sur l’enseignement de l’histoire, le climat politique conduisit néanmoins à l’échec de l’entreprise. La reprise des discussions entre historiens des deux pays après la guerre se cristallisa à Spire, en 1948 et 1949, où fut également dégagée la volonté de poursuivre les études des manuels scolaires. L’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie et le Georg-Eckert-Institut ont repris dès 1951 une collaboration franco-allemande sur le sujet des manuels scolaires, voulant les détacher des préjugés et du nationalisme<a title="" href="#_ftn8">[8]</a>. Les professeurs d’histoire français et allemands n’avaient donc pas attendu l’accord culturel de 1954 ou la signature du Traité de l’Elysée et, après les réformes des programmes dans deux pays au cours de années 1970, les rencontres bilatérales invitèrent d’autres disciplines et décidèrent d’un objectif : identifier les divergences des enseignements<a title="" href="#_ftn9">[9]</a>. Cela devait conduire à l’approche par « multiperspective » que nous retrouvons dans le manuel qui nous intéresse. Les innovations de pratiques pour l’élaboration de ce manuel sont en réalité les conséquences, voire les prolongements, des idées émises depuis les années 1930. La nouveauté réside dans le fait que cet ouvrage traite de l’histoire de l’Europe et du monde, et non plus seulement du franco-allemand, et qu’il s’agisse d’un manuel scolaire à destination des élèves et non plus seulement des spécialistes.</p>
<p style="text-align: justify"> Le manuel franco-allemand est souvent comparé au manuel <em>Histoire de l’Europe<a title="" href="#_ftn10">[10]</a></em>, paru en 1992 et écrit par douze historiens européens. Ce prototype de manuel scolaire européen prévoyait de retracer l’histoire européenne de la période protohistorique à nos jours. Il a été salué et reçu le prix de l’Académie des sciences morales et politiques en France et la médaille de la Fondation Theodor-Heuss en Allemagne. L’ouvrage a ainsi été édité en 1992 puis en 1997, mais n’a jamais eu le même objectif que <em>Histoire/Geschichte</em>. C’est probablement au vu de cette expérience que certains des choix et principes constitutifs du projet ont été décidés.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>La genèse du projet</strong></p>
<p style="text-align: justify"> L’idée semble émaner du Parlement des Jeunes réunis à Berlin en Janvier 2003 à l’occasion du Quarantième anniversaire de la signature du Traité de l’Elysée et a été formulée par ces jeunes lycéens français et allemands le 23 Janvier. Le site officiel du ministère de l’Education nationale rappelle ainsi :</p>
<p style="text-align: justify">« À l&#8217;occasion de la tenue du Parlement des jeunes, les 500 lycéens français et allemands réunis par l&#8217;Office Franco-Allemand pour la Jeunesse à Berlin le 21 janvier 2003 dans le cadre de la commémoration du quarantième anniversaire du Traité de l&#8217;Elysée avaient souhaité la création d&#8217;un &#8220;manuel d&#8217;histoire ayant les mêmes contenus pour les deux pays afin de réduire les préjugés causés par la méconnaissance mutuelle&#8221; ».</p>
<p style="text-align: justify"> La suggestion a été accueillie avec enthousiasme par le président Jacques Chirac et le chancelier Gerhard Schröder, conscients de sa portée politique et surtout symbolique puisque l’histoire, autrefois instrumentalisée par les nations, allait devenir l’ultime symbole de la réconciliation. Il est important de souligner que les responsables politiques du projet ont toujours voulu mettre en avant le fait que l’idée d’un manuel franco-allemand vienne de la société civile et non des instances gouvernementales. Cependant, comme l’ont dit certains des enquêtés, il semble que les jeunes du Parlement aient été « <em>ferngesteuert</em> », que l’idée leur ait été « soufflée ». L’idée dominante semble être ainsi que l’essentiel est que le projet ait été repris par les décideurs politiques et que si le Parlement des Jeunes n’est pas effectivement à l’origine de cette volonté, il l’a institutionnalisée. <em>Histoire/Geschichte </em>est en effet apparu dans un contexte général favorable au renouvellement des relations franco-allemandes puisqu’en 2003, Français et Allemands étaient d’accord sur des sujets internationaux brûlants, comme par exemple sur le fait de ne pas participer à la guerre en Irak.</p>
<p style="text-align: justify"> Au plus haut niveau de l’Etat, Jacques Chirac et Gerhard Schröder ont ensuite confié le projet au plénipotentiaire chargé des relations culturelles et scientifiques dans le cadre du traité de l’Elysée pour l’Allemagne et au ministère de l’Éducation nationale pour la France. La responsabilité politique du projet reposait ainsi sur un Inspecteur général en France, Dominique Borne puis Jean-Louis Nembrini, et sur le plénipotentiaire, qui était au début du projet Peter Müller, le Ministerpräsident de la Sarre (CDU), puis Klaus Wowereit, maire de Berlin (SPD). Son prédécesseur l’a ensuite remplacé, avant de laisser la place en août 2011 à Annegret Kramp-Karrenbauer (CDU). Si la couleur politique des acteurs qui ont porté le projet n’a pas influencé la tenue du projet, la décision de la mise à l’agenda politique d’un tel manuel ne peut pas être envisagée hors de son contexte, et de la continuité des projets de coopération franco-allemande.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Un instrument de la politique de coopération franco-allemande</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Le manuel franco-allemand apparait donc comme extrêmement symbolique, se voulant acmé du modèle de réconciliation binationale que constituent les relations franco-allemandes depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. Ainsi, il s’insère dans une politique plus générale de coopération franco-allemande dans les domaines les plus divers, de la finance à la science, de la Défense ou la politique étrangère au sport. En cela, il prend part à la politique publique franco-allemande. Il est en effet exceptionnel qu’une politique, et même qu’un programme d’action au sein d’une politique, soit mono-instrumentale<a title="" href="#_ftn11">[11]</a>. <em>Histoire/Geschichte </em>se comprend alors parmi d’autres échanges dans le cadre de la jeunesse et de l’enseignement, et nous pourrions citer les programmes Voltaire, Brigitte Sauzay ou Erasmus auxquels prennent part la France et l’Allemagne. Les deux pays procèdent en effet à de nombreux échanges d’élèves et d’étudiants, mais pas seulement : des échanges d’enseignants et d’assistants de langue, des actions communes de soutien à la langue du partenaire, de formation continue sont également prévus. Ils ont par ailleurs soutenu les créations des trois lycées franco-allemands (de Buc, de Fribourg et de Sarrebrück), ainsi que des sections à profil franco-allemand, comme les sections européennes ou les classes délivrant simultanément le baccalauréat et l’<em>Abitur</em>, l’Abibac.</p>
<p style="text-align: justify"> De plus, comme les ministres français et allemands pour accorder leurs politiques, les recteurs d’Académie français et les ministres de l’Éducation des Länder allemands se réunissent régulièrement. Le principe de ces rencontres entre les autorités éducatives des deux pays fait partie des mesures adoptées par le conseil des ministres franco-allemand du 26 octobre 2004. Trois rencontres ont déjà eu lieu, en 2004, 2006, et 2007 sous la présidence du ministre français de l’Education nationale et du ministre allemand en charge des relations culturelles franco-allemandes. La quatrième de ces rencontres est particulièrement intéressante. Réunie en Sorbonne en novembre 2009, en présence notamment de Klaus Wowereit, la table ronde s’est ouverte sur le thème « La coopération franco-allemande en matière d’Éducation : quelles stratégies pour les cinq années à venir ? », et les problématiques suivantes ont été abordées : quels horizons pour la langue du partenaire, quels prolongements pour le manuel franco-allemand d’histoire et quelle plus-value pour la mobilité franco-allemande ?<a title="" href="#_ftn12">[12]</a> Nous avons déjà cité les collaborations scientifiques, et notamment historiques ; à ce titre, le manuel franco-allemand d’histoire pourrait être analysé un instrument parmi d’autres de l’action publique française et allemande. Il est porteur de valeurs, et pourrait signifier des transformations profondes de cette action publique, un renouvellement orienté vers la culture et la société civile. <em>Histoire/Geschichte </em>veut permettre la compréhension de l’Autre par l’Éducation. L’intérêt de l’ouvrage n’est donc pas seulement de symboliser la réconciliation entre les deux pays, mais de montrer qu’approfondir la construction européenne est également possible dans le domaine de l’enseignement. Pour évoquer le manuel franco-allemand comme instrument d’action publique allemande, nous devons rappeler qu’il a été habilité simultanément par les ministères de l’Éducation des seize Länder, une première pour un manuel scolaire, et les Länder ont une recommandation fédérale quant à son utilisation.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Les acteurs du manuel<a title="" href="#_ftn13">[13]</a></strong></p>
<p style="text-align: justify"> Les équipes chargées du manuel franco-allemand d’histoire correspondent à trois aspects distincts du travail. Néanmoins, des liens étroits se sont créés entre ces différentes fonctions, et ce n’est donc que pour des raisons didactiques que j’ai choisi d’aborder les trois équipes séparément : les membres du comité scientifique, les éditeurs, les auteurs.</p>
<p style="text-align: justify"> Une fois le projet de manuel franco-allemand confié, au sein du ministère de l’Education nationale, à l’Inspection générale, il incombait à Dominique Borne de réunir les membres de la partie française d’un comité scientifique. Ne disposant d’aucun moyen particulier, il a fait d’abord appel à ses connaissances susceptibles d’être intéressées par le projet. Pierre Monnet, président de l’Université franco-allemande, a par exemple été son élève – comme par ailleurs Guillaume Le Quintrec et Daniel Henri (auteurs et directeurs de collection). D’une façon générale, le comité scientifique était composé d’universitaires, de spécialistes des relations franco-allemandes et d’Inspecteurs généraux. Les membres du comité scientifique disposaient d’une légitimité particulièrement forte sur les questions du franco-allemand. Etienne François par exemple, est un spécialiste d’histoire allemande et d’histoire européenne comparée, professeur émérite à la <em>Freie</em> <em>Universität</em> de Berlin, y dirigeant le <em>Frankreich</em> <em>Zentrum</em>, tout en étant également professeur émérite de l’Université Paris I. Pour le côté allemand, Rudolf von Thadden a réuni des membres allemands du conseil aux fonctions plus diverses (politiques, administratives, scientifiques). La constitution du comité scientifique a donc eu cours pendant l’été 2003, quelques mois après la déclaration du président Chirac et du chancelier Schröder. Le comité s’est réuni régulièrement, trois à quatre fois par an et jusqu’à trois fois par semestre avant chaque sortie d’ouvrage. Les échanges entre les membres sont également passés par internet et le téléphone pour garantir des contacts très réguliers. Le comité devait rapprocher les logiques françaises et allemandes différentes : le dialogue entre historiens français et allemands, le dialogue pédagogique entre les communautés scolaires françaises et allemandes et le dialogue éditorial entre les spécialistes des manuels scolaires en France et en Allemagne.</p>
<p style="text-align: justify"> L’ouvrage ne devant en aucun cas être perçu comme officiel, le comité scientifique a lancé un appel à candidatures et a reçu les éditeurs intéressés à Berlin. La principale condition était pour les éditeurs de se présenter en binôme franco-allemand. Trois tandems ainsi constitués ont été reçus à Berlin, et Nathan et Klett (deux spécialistes des manuels scolaires, qui avaient déjà participé à des projets communs) ont finalement remporté le projet. Les deux éditeurs ont par ailleurs réuni les équipes d’auteurs. <em>Histoire</em>/<em>Geschichte</em> se voulant manuel parfaitement franco-allemand, les auteurs chargés de la rédaction de chaque chapitre travaillaient en binôme – un Français et un Allemand. Les membres du conseil scientifique se sont constitués eux-mêmes en tandem pour une relecture par des référents français et allemand.</p>
<p style="text-align: justify">Guillaume Le Quintrec pour Nathan et Peter Geiss pour Klett ont coordonné le lancement de la rédaction du manuel. Avant d’être visé par deux membres du comité scientifique pour observations, chaque chapitre était rédigé par un auteur, assisté d’un conseiller (<em>Berater</em>) de l’autre nationalité, chargé de l’aider et le critiquer tout comme de lui fournir des documents. Les deux directeurs de collection, Guillaume Le Quintrec et Peter Geiss, se sont donc partagé de nombreuses relectures, et l’ouvrage final présente donc la particularité d’avoir été soumis pendant l’écriture et avant la parution à des regards différents. Fonction de production des chapitres et fonction de conseil devaient être bien distinctes. Par ailleurs, n’étant en règle générale pas issu de l’enseignement secondaire, le comité scientifique ne devait pas intervenir dans le travail des auteurs et laisser la main aux enseignants et aux équipes éditoriales, peut-être plus aguerries aux problématiques des manuels scolaires. Les auteurs ont été réunis en fonction de leur intérêt pour le projet et leur implication dans le franco-allemand. Sans exhaustivité, Bénédicte Toucheboeuf avait travaillé au lycée français de Berlin, Mathieu Lepetit et Gabriele Grosse enseignant au lycée franco-allemand de Buc. Daniel Henri, devenu à partir du tome de Première co-directeur de collection, avait quant à lui une solide expérience des manuels scolaires. D’un manuel à l’autre, les équipes ont été en partie révisées, certains auteurs choisissant de rejoindre ou au contraire de quitter le projet.</p>
<p style="text-align: justify"> En règle générale, les acteurs impliqués dans le manuel sont entrés dans le projet en étant appelés par leurs pairs. Les différents acteurs réunis pour l’élaboration du manuel franco-allemand réunissaient donc des légitimités différentes. Ils sont en effet experts dans un domaine nécessaire à la conception d’un manuel scolaire à destination des élèves des lycées, mais également d’un manuel binational avec leur connaissance de l’autre pays. Des contraintes de temps ont empêché les auteurs et membres du comité scientifique de réunir toutes leurs compétences en atelier d’écriture avant l’envoi aux éditeurs. Pour la même raison, il n’a été possible de créer des réunions au cours desquelles les chapitres auraient été relus dans les deux langues. Au sein du comité scientifique, les rôles étaient partagés entre responsabilité scientifique, sur laquelle reposait la validation et le contrôle linguistique et scientifique, et responsabilité plus politique, consistant à l’interface entre les auteurs et les mandants ministériels et jouant parfois un rôle d’intermédiaire avec les équipes de l’autre nationalité. Les auteurs et les éditeurs ont pu, de leur côté, apprendre aux membres du comité scientifique qui ne les connaissaient pas, les modèles de réalisation de manuels devant être adaptés aux attentes des enseignants et au niveau des élèves, dans un nombre de pages limité.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>« Regards croisés » franco-allemands</strong></p>
<p style="text-align: justify"> La conception du manuel franco-allemand a demandé un arbitrage en termes de forme de l’ouvrage, qui demandait de s’interroger sur les véritables objectifs du projet. La diffusion d’un manuel binational, qui soit compatible avec la plus grande part des programmes français et allemands, a été au cœur des débats. Les responsables du manuel, réunis en comité scientifique, ont eu pour première tâche de définir la forme que l’ouvrage devait prendre. La consigne de départ portait sur un livre d’histoire commun, sans déterminer s’il devait être un manuel de référence pour les enseignants ou un vrai manuel à destination des élèves. Dès lors que les responsables ont décidé de réaliser un ouvrage pour les lycéens, s’est posée la question de la diffusion d’un manuel qui soit tout à fait binational – entre manuel usuel à l’usage de tous les élèves et manuel d’appoint ou d’appui (majoritairement destiné donc aux classes européennes ou Abibac, classes d’allemand comme soutien aux cours de civilisation). Cette approche demandait d’élaborer un manuel bilingue, ou dans lequel, au moins, les documents auraient été dans leur langue originale. Ce manuel de civilisation revendiquait de ne vouloir toucher qu’un public restreint, et dont la forme aurait été plus « universitaire ». Le débat entre ces deux formes d’un ouvrage commun a opposé Français et Allemands – dont il semble qu’ils aient majoritairement voulu un manuel scolaire consacré à tous les élèves. Le symbole devait être extrêmement fort, et le comité scientifique a donc décidé de créer un manuel usuel, à destination de l’ensemble des lycéens des deux pays. La décision définitive a été prise au début de l’année 2004, après que le conseil des ministres franco-allemand qui s’est tenu à Paris le 13 mai de la même année avait réaffirmé la volonté commune de voir aboutir le projet.</p>
<p style="text-align: justify"> Une fois les cibles du manuel arrêtées, le comité scientifique a réfléchi à la réalisation de ce manuel, qui devait être utilisable autant par les lycéens français que par les lycéens allemands. Le second travail des équipes franco-allemandes a porté sur l’harmonisation des programmes – une difficulté renforcée par le fait qu’il s’agit, non pas de deux programmes nationaux, mais de dix-sept programmes puisque les manuels et l’enseignement scolaires sont de la compétence des Länder en Allemagne. Le symbole du manuel franco-allemand est également passé par l’homologation du manuel par tous les Länder, démonstration du consensus qui entoure le projet. Le cahier des charges avance que « La KMK (Conférence permanente des ministres de l’Éducation et des Affaires culturelles des Länder) s’est félicitée du projet à l’occasion de sa réunion du 6 novembre 2003 et a décidé de tenir compte de la dimension politique du manuel en faisant preuve d’ouverture d’esprit pour son homologation »<a title="" href="#_ftn14">[14]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Ne pouvant se reposer sur un programme commun, le comité scientifique a créé un cahier des charges qui soit à l’intersection des programmes français et allemands. Ce cahier des charges expose par ailleurs le projet global : « Le manuel comprendra trois volumes. Il est prévu de réaliser une version allemande et une version française identiques qui seront proposées à partir de 2006 comme manuel classique ‘usuel’ (<em>regulär</em>) en Allemagne et en France, comme le sont tous les manuels scolaires (manuel d’histoire classique destiné aux élèves et non un livre sur l’histoire franco-allemande) ». Le cahier des charges prévoit par ailleurs différents aspects du manuel, comme le pourcentage de textes d’auteurs « qui ne devront pas représenter plus de 20 à 25% du volume global du livre » et jusqu’au prix de vente, dont il dit qu’il « devra être du même ordre que celui des autres manuels d’histoire des classes de lycée »<a title="" href="#_ftn15">[15]</a>.</p>
<p style="text-align: justify"><em>Histoire</em>/<em>Geschichte</em> suit une maquette renvoyant plutôt aux codes français, notamment dans la présentation des documents, avec des problématiques pédagogiques centrées sur l’approche documentaire. Les Français, habitués à un très grand nombre de documents, notamment iconographiques, ont mis en avant leur importance, tandis que les Allemands ont convaincu leurs collègues de prévoir des exercices dont la forme permette l’interaction avec et entre les élèves (ainsi que leur activité personnelle), les mettant plus à contribution. Ces apports mutuels sont la marque d’un dialogue entre deux traditions de l’enseignement de l’histoire, qui ont appris l’une de l’autre. La méthode française de l’enseignement de l’histoire mise surtout sur la synthèse et le regroupement thématique des grands sujets, tandis que la méthode allemande et plutôt basée sur la chronologie et l’assimilation personnelle. Des encarts de vocabulaire prévoyaient par ailleurs des explications des termes qui n’ont pas de pendants exacts dans la langue du partenaire, afin de montrer aux élèves que l’histoire de l’Autre était parfois appréhendée de façon très différente suivant les termes employés. La structure du manuel adoptée procédait en doubles pages, « dossiers » ou « leçons », sur le modèle d’une approche thématique.</p>
<p style="text-align: justify"> Le projet pédagogique, cette volonté de croiser les documents, d’élargir la documentation et de faire dialoguer des points de vue différents constitue la véritable plus-value, et l’apport franco-allemand se comprend alors plus particulièrement dans les parties comparatives, dans les « regards croisés » selon l’expression consacrée dès le Parlement des Jeunes de janvier 2003.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Richesse des débats</strong></p>
<p style="text-align: justify"> La conception binationale du manuel a suscité des débats historiographiques et les débats scientifiques et pédagogiques qui ont accompagné l’écriture de chacun des tomes du manuel franco-allemand ont permis à des approches différentes de se compléter.</p>
<p style="text-align: justify">Le tome destiné aux classes de Terminale avait l’avantage d’être soumis à des programmes relativement communs pour les lycéens français et allemands (quel que soit le Land) – l’histoire de l’Europe et du monde de 1945 à nos jours. Les chapitres abordés sur cette période sont par ailleurs fondateurs pour l’Europe et la relation franco-allemande et, dès lors, cet ouvrage était certainement le plus facile à réaliser. Néanmoins, certaines divergences de points de vue ont nécessité des ajustements entre les auteurs. Le regard français était par exemple extrêmement distant, voire critique vis-à-vis de la relation Europe/Etats-Unis, tandis que l’approche allemande de la relation ouest-germano-américaine était plus positive. Cette divergence d’appréciation s’explique en partie par le mythe français de la reconstruction nationale (seul commun aux gaullistes et aux communistes) opposé au mythe allemand de l’aide américaine et du libérateur – deux idées qui ont été relativisées, non pas au niveau des faits mais des écarts entre les interprétations et les faits. La place accordée au traitement des régimes communistes d’après-guerre (habituellement plus approfondis en Allemagne qu’en France) ou à la guerre d’Algérie (au contraire, plus inconnue des lycéens allemands) est un bon exemple de l’enrichissement de la coopération franco-allemande.</p>
<p style="text-align: justify">La création d’un programme commun pour le tome de Première a été moins évidente. Le programme français commence au moment de la révolution de 1848, tandis que le dénominateur commun de beaucoup de programmes régionaux allemands est traditionnellement le XIXème siècle dans son ensemble. Les Allemands traitent ce tournant à la chute de Napoléon qui correspond à leur entrée dans le processus d’industrialisation – phénomène plus tardif en France, puisqu’il faut attendre presque le milieu du siècle. Le compromis à conclu à une période allant du Congrès de Vienne à 1945. D’une façon relativement étonnante, les pages sur lesquelles les historiens ont le plus débattu ont été celles du chapitre consacré à la Première guerre mondiale. En effet, les questions de l’implication des populations civiles dans la guerre comme celles de la brutalisation de la société et de souffrance des populations, françaises comme allemandes, sont des concepts très présents de la recherche historique française, sans avoir pénétré les écoles allemandes. Au-delà de cette approche, les débats sur la Première guerre mondiale ont été plus franco-français que franco-allemands, entre une école développant l’idée d’une culture de guerre et d’un consentement à la violence face à celle mettant en valeur les mutineries et les formes de résistance passive des soldats.</p>
<p style="text-align: justify"> Les deux premiers tomes ont concentré les débats historiographiques les plus marquants pour la relation franco-allemande, et le dernier volume de l’ouvrage a profité de l’expérience des équipes scientifiques. <em>Histoire</em>/<em>Geschichte</em> est le résultat d’une volonté politique évidente, venue du plus haut niveau de l’Etat – le président Chirac et le chancelier Schröder tenaient à montrer que la relation franco-allemande était capable de se réinventer. Or, accepter le regard de l’Autre sur sa propre histoire, le regard commun sur le monde et la construction européenne n’est pas anodin. Il a donc été nécessaire aux Français et aux Allemands de construire une relation très étroite avant de penser à produire un tel ouvrage et inverser la chronologie n’aurait pas été possible. Pour cela, le manuel franco-allemand a été présenté dès ses débuts comme un projet extrêmement symbolique (ce qui explique le choix des lieux de réunions plénières, en Sorbonne, au ministère de l’Education nationale, à la mairie de Berlin…). Ces réunions devaient harmoniser au-delà des visions historiques les différences de culture – entre Français et Allemands, mais également entre historiens de métier ou pédagogues et représentants des ministères.</p>
<p style="text-align: justify"> La richesse de cette relation franco-allemande s’est également traduite dans les échanges autour des termes utilisés. La traduction a été parfois un frein à la rédaction d’ouvrages exactement identiques, mais les apports ne sont pas négligeables. En effet, la traduction des chapitres écrits dans une langue ou une autre demandait un travail très important – et même un obstacle. Un chapitre écrit en français ne comprend pas le même nombre de signes lors qu’il est traduit en allemand, et inversement. Dès lors, puisque l’objectif était de réaliser des ouvrages absolument identiques et que les documents iconographiques devaient être exactement les mêmes (y compris en taille), éditeurs et auteurs ont dû réécrire certains chapitres, ou encore jouer sur la police des textes. Malgré ces difficultés, la richesse des échanges a permis de dégager des idées dont le sens n’est pas identique en français et en allemand et de montrer aux élèves le bénéfice et l’apport de l’histoire telle qu’elle était enseignée dans l’autre pays.</p>
<p style="text-align: justify"> Une des principales difficultés a été de composer avec des conceptions pédagogiques différentes. Histoire/Geschichte a donc été un lieu de compromis entre deux façons d’enseigner l’histoire. Les Français ont par exemple proposé des documents peu classiques (comme des caricatures ou des affiches de films), et les Allemands ont de leur côté insisté pour l’introduction de documents historiographiques consacrés à une évolution historique afin d’initier les élèves à des appréciations différentes et de soulever le débat. Les échanges pédagogiques ont permis de montrer aux élèves le processus d’écriture de l’histoire et d’expliquer que l’historien propose un discours sur une réalité.</p>
<p style="text-align: justify"> Les véritables différences entre Français et Allemands ne se sont finalement pas trouvées sur l’interprétation du passé, mais plutôt sur la manière d’enseigner et de concevoir la place de l’histoire dans la culture politique. Les enseignants allemands travaillent à partir de textes plus longs dans les manuels, le temps de classe devant servir à aider à une réflexion personnelle des élèves. Les enseignants français laissent une plus grande part aux documents, auxquels ils accèdent à partir de questions tournée vers le commentaire ou la dissertation, tandis que l’enseignement allemand privilégie des questions plus ouvertes, faisant plus directement appel au jugement critique de l’élève. Souvent citée parce que représentative de l’échange, la consigne du chapitre « Bilan et Conséquences de la Seconde guerre mondiale » : « La ville de Nuremberg souhaite faire poser une plaque sur son Palais de justice et vous charge de sa rédaction. Rédigez un texte qui informe les visiteurs de l’importance de ce lieu et de la portée historique du procès de Nuremberg »<a title="" href="#_ftn16">[16]</a>. Le choix de cette consigne montre que Français et Allemands ont échangé, apprenant la culture pédagogique du voisin – et notamment pour les questions de fins de chapitres, qui proposent une pratique beaucoup plus interactive que dans les manuels français classiques. Ce choix s’apparente à celui du modèle de manuel scolaire ou de manuel universitaire ayant alimenté les débats au moment de l’élaboration de l’ouvrage.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Hommages et résistances</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Le projet de manuel franco-allemand et son résultat ont beaucoup intéressé la société civile. Le premier tome d’<em>Histoire</em>/<em>Geschichte</em> a même été un (relatif) succès de librairie, puisque des particuliers l’ont acheté, curieux de ce travail binational pour l’enseignement de l’histoire. Le produit a en effet été très médiatisé – et l’ensemble de la presse grand public a salué l’initiative, l’engagement pour l’innovation et le dialogue interculturel – des éditeurs, des scientifiques comme des auteurs. Cette couverture presse se comprend par l’engagement politique, mais également par le souhait des éditeurs, scientifiques et auteurs de profiter de cette vague d’intérêts pour faire parler de leur projet. Les auteurs ont été très sollicités, pour des interviews en France et en Allemagne d’abord, mais pas seulement. En effet, de nombreux journalistes ont traité la sortie de l’ouvrage sous l’angle de réussite historique de réconciliation entre deux nations. Les journalistes étrangers à la France et à l’Allemagne, venus d’Etats dans lesquels des phénomènes de mémoire posent encore questions (Corée, Chine, Japon, ou encore dans les Balkans) ont suivi très attentivement le projet. L’absence de critiques aux prémices du projet correspond à la reconnaissance par la presse de la qualité du manuel, ainsi qu’à sa volonté de saluer la démarche et le concept d’<em>Histoire</em>/<em>Geschichte</em>. Face à cet engouement global pour un objet se voulant marque de la réconciliation franco-allemande, certains articles ont néanmoins été par la suite plus critiques quant aux finalités du projet. Craignant que cet ouvrage ne soit soumis à des impératifs institutionnels, ces derniers évoquent une approche téléologique – une histoire aboutissant à l’Union européenne, une Union fin de l’histoire. Ils s’appuient pour cela sur le contexte de sortie de l’ouvrage correspondant aux débats autour du projet de constitution européenne (ratifié en Allemagne le 12 mai, et rejeté par référendum en France le 29 du même mois) – un contexte qui aurait encouragé les responsables politiques à proposer une réponse à cet europessimisme. Unanimes, ces critiques ont placé leurs espoirs dans les professeurs français et allemands – dont le travail sur ce manuel pouvait entendre des utilisations différentes.</p>
<p style="text-align: justify"> Aux côtés de la presse, différentes associations se sont emparées du projet de manuel franco-allemand. Elles ont globalement salué la démarche, mais ont soumis leurs remarques dès la présentation de la version de présentation (<em>Einreichfassung</em>, qui devait être homologuée par les différents Länder). Les associations s’intéressent à tous les ouvrages scolaires et, en cela, le manuel franco-allemand, s’il a été particulièrement observé, ne constitue pas une exception de ce point de vue. La mémoire de la Seconde guerre mondiale et celle du génocide arménien ont concentré la plupart des réactions des associations. Les associations d’anciens combattants se sont exprimées par exemple sur la présentation de la Résistance, et les associations turques (principalement en Allemagne) se sont emparées de la représentation du génocide arménien. Pour cette dernière, la position française considérait le mot « génocide » à partir de la définition de l’ONU. Par ailleurs, la sortie du tome destiné à la classe de Première correspondait en France à la sortie des lois mémorielles – ce qui a pu influencer la relative fermeté des membres français du comité scientifique. Les auteurs ont dû faire preuve d’une grande prudence quant aux chiffres et références pour toute évocation de génocide et crime contre l’humanité. Les associations d’anciens combattants et de résistants ont critiqué l’insuffisance de la place consacrée à la Résistance pendant la Seconde guerre mondiale, puisque celle-ci n’était pas envisagée indépendamment d’autres populations déportées ou immigrées. Ces associations, qui souffrent de ce que l’opinion publique associe la déportation uniquement à la Shoah, ont ainsi demandé quelques inflexions de formules, pour mentionner les résistants et déportés politiques par exemple. Par ailleurs, la représentation de certaines figures très symboliques, notamment du franco-allemand, a également pu être jugée insuffisante par les fondations travaillant en leur nom ou leur mémoire, comme les fondations Schuman ou de Gaulle. Les auteurs ont justifié la construction de leurs chapitres par des contraintes de temps, ainsi que des choix didactiques (comme celui de présenter par exemple en triptyque les photos d’Adenauer et de Gaulle, Schmidt et Giscard d’Estaing, et Mitterrand et Kohl). L’absence de représentants de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG) pourrait se comprendre par le manque d’association comparable en Allemagne (au niveau fédéral, et non pas seize associations dans les Länder). Les interventions sur le manuel ont également parfois porté sur des questions de présentation, et pour exemple, des associations polonaises ont réagi sur la coloration d’une carte de l’Europe dans les années 1930, qui considéraient que la tonalité employée pour la Pologne était trop proche de celle employée pour l’Allemagne nazie.</p>
<p style="text-align: justify">Ces requêtes ne doivent néanmoins pas faire oublier le travail de soutien au projet d’un grand nombre de groupes franco-allemands ou pro-européens, notamment en termes de relais vers la presse ou pour l’organisation de cérémonies ou présentations des ouvrages, comme par exemple le Parlement européen des Jeunes.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Les fins du manuel</strong></p>
<p style="text-align: justify"> La difficulté de disposer de données à la fois quantitatives et qualitatives de l’utilisation du manuel commun franco-allemand dans les classes oblige à adopter une approche s’attachant en premier lieu aux innovations permises par un tel projet. Projet à la fois politique et pédagogique, le manuel franco-allemand a progressivement évolué. Les difficultés rencontrées par le manuel permettent de s’interroger sur l’avenir possible des trois ouvrages, prenant en compte les difficultés actuellement rencontrées, mais également les projets futurs, franco-allemands ou d’autres nationalités. Le cahier des charges tel qu’il a été écrit lors du lancement du projet assumait de ne pas être en adéquation totale avec les programmes français et allemands, mettant en valeur la plus-value de l’approche bilatérale dans l’enseignement de l’histoire. Les professeurs doivent ainsi, s’ils veulent utiliser le manuel franco-allemand de façon usuelle, composer avec un ouvrage qui, s’il apporte beaucoup (la section économique par exemple) et propose une approche enrichie par les regards croisés, ne permet pas de traiter l’ensemble du programme. De fait, le manuel franco-allemand oblige les professeurs à refaire entièrement leur cours, et à rechercher la matière qui manque dans le manuel pour travailler sur tous les thèmes du programme. Cela pourrait expliquer qu’il soit employé majoritairement par les classes pour lesquelles il parait le plus évident – classes binationales, Abibac, européennes, ou encore classes de langue pour lesquelles le manuel permet d’aborder la civilisation. Pour remédier aux manques quant à la préparation au baccalauréat, Nathan a fait le choix de vendre le manuel avec un CD associé. L’ouvrage est souvent utilisé comme complément, pour les cours d’histoire comme d’éducation civique. L’utilisation du manuel serait donc celle d’un ouvrage d’appoint, permettant d’ouvrir sur des questions ou une façon d’enseigner inhabituelles en France ou en Allemagne, mais sans prétendre remplacer tout à fait les manuels ordinaires. Le manuel franco-allemand d’histoire souffre de ne pas avoir été immédiatement évalué – par les institutions françaises ou allemandes ou l’Institut Georg-Eckert pour la recherche internationale sur les manuels scolaires par exemple. Une évaluation aurait peut-être permis d’éviter, ou au moins de minimiser, les faiblesses des ouvrages.</p>
<p style="text-align: justify"> Au-delà des défis posés par l’utilisation du manuel lui-même, les réformes des programmes scolaires en France ont transformé le projet. La période désormais abordée en Seconde envisage un spectre thématique allant de l’Antiquité grecque aux révolutions du XVIIIème siècle. L’intersection franco-allemande est donc, de fait, plus difficile à identifier. La réforme du lycée touche également les classes de Première et de Terminale et les bornes chronologiques des périodes qui y sont abordées sont aujourd’hui tout à fait différentes. Dès lors, et alors même que le dernier tome vient à peine d’être publié, les deux premiers tomes ne peuvent déjà plus être utilisés comme les manuels usuels qu’ils devaient être. Le cahier des charges n’est ainsi plus compatible avec les programmes français – un obstacle qui a soulevé des difficultés, notamment quant à la publication du tome de Seconde. L’utilisation possible de chacun des tomes du manuel ayant évolué, le projet éditorial ne pouvait plus être le même et les maisons d’édition n’ont pas voulu s’engager pour l’ouvrage destiné aux classes de Seconde de la même façon qu’en 2006, en produisant en très grand nombre des ouvrages destinés à tous les élèves. Les discussions entre tous les acteurs du manuel, qui voyaient le projet condamné à un tout autre avenir que celui avait été initialement pensé, ont été délicates, et longues. De fait, le tome destiné aux classes de Seconde a été publié en 2008 en Allemagne tandis que la version française ne date que de 2011.</p>
<p style="text-align: justify">La contraction des cibles du manuel au seul public franco-allemand, ou plus particulièrement aux classes européennes et Abibac, ne doit cependant pas nécessairement laisser penser à un échec. Les analyses du manuel franco-allemand sont de plus en plus critiques aujourd’hui. Effectivement, l’objectif de faire de ce manuel un ouvrage usuel, à destination de l’ensemble des élèves, pêchait peut-être par trop d’ambition, et cela pourrait également en partie expliquer les difficultés commerciales rencontrées par Nathan et Klett. Néanmoins, l’ambition de destiner ces ouvrages au plus grand nombre a permis aux responsables politiques et scientifiques de faire parler du manuel, et ce projet n’a donc pas connu le sort malheureux des bonnes idées trop vite oubliées. De fait, Français et Allemands sont conscients des apports de ces ouvrages, et cela, même s’ils ne sont pas préparés à utiliser au lycée un manuel qui ne corresponde pas parfaitement aux programmes.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Des ambitions européennes</strong></p>
<p style="text-align: justify"> La préface du manuel reprenait la devise de l’Union européenne « Unie dans la diversité », espérant que l’ouvrage <em>Histoire/Geschichte</em> s’en fasse l’illustration. L’échelle binationale est une étape condamnée à être dépassée par une uniformisation des programmes et des systèmes éducatifs en Europe, une étape vers un manuel d’enseignement de l’histoire à l’échelle de l’Europe et des regards nationaux croisés sur une histoire à l’échelle d’un continent. Le manuel franco-allemand pourrait en effet permettre d’envisager, ou au moins de poser la question d’une harmonisation des programmes sur le long terme. Les politiques spécifiques visant à maintenir l’enseignement du plus grand nombre de langues européennes ont permis d’enrayer le déclin de l’apprentissage de l’allemand, mais elles ne peuvent être une solution définitive. Les programmes pourraient être plus communs, et favoriser ainsi la fluidité des échanges entre enseignants ou élèves.</p>
<p style="text-align: justify"> L’ambition du manuel franco-allemand était d’être exemplaire, et d’autres coopérations suivront. De nouveaux projets ont d’ailleurs déjà vu le jour : en géographie pour la France et l’Allemagne, mais aussi en histoire pour l’Allemagne et la Pologne, la Russie et l’Ukraine ou encore la Corée du sud et le Japon. Même moins symboliques que l’histoire, toutes les matières enseignées à l’école attendent des projets d’une telle ambition, afin de faciliter les échanges entre les élèves européens.</p>
<p style="text-align: justify"> Le manuel commun franco-allemand d’histoire présente des caractéristiques exceptionnelles, dont la première est la politisation de toutes les étapes de sa réalisation. Dès lors, cette politisation pourrait permettre une impulsion inhabituelle, et ce manuel binational pourrait bien n’être qu’une étape avant un véritable manuel européen, traitant non pas de l’histoire européenne mais de l’histoire en général à partir de regards croisés à l’échelle d’un continent. Ainsi, sur la base d’un socle commun (écrit à plusieurs mains), chaque Etat aurait également à sa charge une partie traitant plus précisément de l’histoire nationale. Un tel manuel suppose néanmoins un important effort pour la création d’une pédagogie commune, ou au moins de programmes comparables. Ces programmes pourraient être mis en place à partir des connaissances et compétences que doivent acquérir tous les élèves d’une même classe d’âge.</p>
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<div></p>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Commission franco-allemande des manuels d’histoire et de géographie, « Relations internationales : rencontres franco-allemandes à Braunschweig », Historiens &amp; Géographes, n°388, <em>La guerre d’Algérie 1954-1962</em>, Octobre 2004, pages 23 à 31.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Dominique Borne, communication « Enseigner l’histoire dans une perspective européenne » présentée lors du colloque international « Dialogue historique sur les manuels et sur l’enseignement de l’histoire », organisé par l’Institut hongrois de recherches pédagogiques à Budapest le 26 mars 2010.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Patricia Legris, communication « L’inscription de l’Europe dans les programmes d’histoire en France » présentée lors du colloque « Cultures nationales et identité communautaire : un défi pour l’Union européenne », organisé par le réseau RICHIE à l’université de Cergy-Pontoise le 12 décembre 2008.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> Cahier des charges, Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13, Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Ibid.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> Geiss Peter, Le Quintrec Guillaume (dir.), <em>Histoire-Geschichte : l’Europe et le monde depuis 1945, manuel d’histoire franco-allemand, Terminales L/ES/S</em>, Paris, Nathan, 2006.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> Corinne Defrance, Ulrich Pfeil, <em>Le manuel franco-allemand d’histoire : l’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands</em>, Paris, Comité d’Etude des Relations Franco-Allemandes (CERFA), Visions franco-allemandes n°11, Décembre 2006, 13 pages.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> Jean-Marie D’Hoop, « Un aspect des relations intellectuelles franco-allemandes contemporaines : la coopération dans la recherche et l’enseignement de l’histoire », Historiens &amp; Géographes n°280, Octobre 1980, pages 107 à 113.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[9]</a> Corinne Defrance, Ulrich Pfeil, <em>Le manuel franco-allemand d’histoire : l’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands</em>, Paris, Comité d’Etude des Relations Franco-Allemandes (CERFA), Visions franco-allemandes n°11, Décembre 2006, 13 pages.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[10]</a> Frédéric Delouche, <em>Histoire de l’Europe</em>, Paris, Hachette, 1992.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[11]</a> Pierre Lascoumes, Patrick Le Galès, <em>Sociologie de l’action publique</em>, Paris, Armand Colin, 2007, 128 pages.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[12]</a> Quatrième rencontre franco-allemande entre les recteurs d’Académie et les ministres de l’Education des Länder, Communication du ministère de l’Education nationale du 29.10.09, publiée le 11.11.09.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[13]</a> Une fine analyse prosopographique des acteurs impliqués dans la réalisation du manuel franco-allemand pourrait permettre de montrer les liens parfois extrêmement étroits entre membres du comité scientifique et auteurs, ou entre décideurs politiques et responsables du manuel. Pour des questions de délais notamment, ce travail s’est avéré trop délicat. Le tableau trop rapidement brossé ci-après a donc pour seule ambition de présenter rapidement les acteurs et les liens immédiats entre eux, et plus précisément pour le premier tome du manuel, destiné aux classes de Terminale. Ces éléments montreront la dynamique mise en place, sans données exhaustives.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[14]</a> Cahier des charges, <em>Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch, für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13</em>, Minstère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[15]</a> Cahier des charges, <em>Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch, für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13</em>, Minstère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[16]</a> Geiss Peter, Le Quintrec Guillaume (dir.), <em>Histoire/Geschichte : l’Europe et le monde depuis 1945, manuel d’histoire franco-allemand, Terminales L/ES/S</em>, Paris, Nathan, 2006 (avec un cd-rom comportant un chapitre supplémentaire pour les Terminales S : « La colonisation européenne et le système colonial » et trente-huit sujets de préparation au baccalauréat), 335 pages.</p>
</div>
</div>
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		<title>Appel pour une refonte de la formation des enseignants</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/752</link>
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		<pubDate>Tue, 07 Feb 2012 20:25:23 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[formatin des enseignants]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteurs : texte collectif initié par Christian Delacroix, Patrick Garcia, François Dosse N’oublions pas la formation des enseignants, enjeu national pour 2012 ! Au moment où approchent des échéances politiques majeures pour le pays et compte tenu du bilan, sur beaucoup trop de points négatif, que nous tirons de la mise en œuvre de la réforme dite de la « masterisation de la formation », nous, enseignants d’histoire et/ou de géographie des universités et du second degré, engagés dans la préparation des concours et dans la formation [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify" align="center"><strong>Rédacteurs : texte collectif initié par Christian Delacroix, Patrick Garcia, François Dosse</strong></p>
<p style="text-align: justify" align="center"><strong>N’oublions pas la formation des enseignants, enjeu national pour 2012 !</strong></p>
<p style="text-align: justify" align="center">Au moment où approchent des échéances politiques majeures pour le pays et compte tenu du bilan, sur beaucoup trop de points négatif, que nous tirons de la mise en œuvre de la réforme dite de la « masterisation de la formation », nous, enseignants d’histoire et/ou de géographie des universités et du second degré, engagés dans la préparation des concours et dans la formation des enseignants, ou membres des jurys de concours, appelons à une redéfinition en profondeur des modalités de cette formation. Le recrutement et la formation des enseignants doivent reposer sur les exigences suivantes :</p>
<p style="text-align: justify"> 1/ la défense du principe des concours nationaux pour le recrutement et du statut de fonctionnaire d’État pour les enseignants</p>
<p style="text-align: justify">2/ la formation des enseignants est de l’unique responsabilité des  universités  (dans toutes leurs composantes)</p>
<p style="text-align: justify">3/ un nouveau calendrier de la formation et des concours qui doit permettre d&#8217;assurer successivement • une année de recherche sanctionnée par un mémoire et • une année de préparation du concours (comportant un volet de sensibilisation professionnelle) avec écrit d’admissibilité en avril et oraux d’admission en juin</p>
<p style="text-align: justify">4/ la troisième année de la formation, après la réussite au concours, doit être une année de formation en alternance pour les fonctionnaires-stagiaires considérée comme une « vraie » deuxième partie du concours consacrée à la formation professionnelle et valorisée comme telle. Tout en laissant ouverte la question à négocier du temps de présence devant les élèves, celui-ci ne pourra pas excéder la moitié du service</p>
<p style="text-align: justify">5/  le CAPES et l’agrégation doivent reposer sur des programmes très largement communs afin que la préparation de l’agrégation ne soit pas réservée à un tout petit nombre d’établissements et d’universités</p>
<p style="text-align: justify">6/ les épreuves du concours sont des épreuves disciplinaires. L’écrit valide des savoirs scientifiques.  Elles comprennent également une épreuve orale de réflexion sur l&#8217;histoire et l&#8217;épistémologie de la discipline, sur son enseignement et sur les programmes scolaires et comportent une dimension d’éducation citoyenne (comme l’épreuve sur dossier actuelle du CAPES d’histoire et de géographie) ne se réduisant pas aux « devoirs du fonctionnaire »</p>
<p style="text-align: justify">7/ la mise en place de mesures significatives de soutien à destination des étudiants financièrement pénalisés par l’allongement de la durée de la formation.</p>
<p style="text-align: justify"> Ces points nous semblent les plus urgents à mettre en œuvre mais nous sommes persuadés qu’une vaste concertation et une véritable négociation avec tous les acteurs concernés restent indispensables sur la question de la formation et du recrutement des enseignants.</p>
<p style="text-align: justify">Nous appelons tous nos collègues enseignants pensant comme nous que la question de la formation des enseignants est capitale pour l’avenir de notre société, que la réforme dite de la « masterisation » a gravement compromis cette formation et approuvant ces exigences à diffuser très largement cet appel.</p>
<p style="text-align: justify"><em>Cet appel a été rédigé lors de la réunion du « Réseau des enseignants d’historiographie et d ‘épistémologie de l’histoire », le 28 janvier 2012.</em></p>
<p style="text-align: justify">Contact : <a href="mailto:appelformation2012@gmail.com">appelformation2012@gmail.com</a></p>
<p style="text-align: justify">Aprile Sylvie (U. Lille 3) &#8211; Aprile Thierry (U. Paris Est Créteil) &#8211; Baldner Jean-Marie (U. Paris Est Créteil &#8211; IUFM) &#8211; Bertrand Michel, (U. Toulouse II-Le Mirail) &#8211; Biloghi Dominique (U. Montpellier 3) &#8211; Blancodini Patrick (Lycée Saint Exupéry- Lyon) &#8211; Bosc Yannick (U. Rouen &#8211; IUFM) – Boyer Gilles (U. Lyon 1- IUFM) &#8211; Brioist Pascal (U. Tours) &#8211; Bührer-Thierry Geneviève (U. Paris Est Marne-la-Vallée) &#8211; Cabanel Patrick (U. Toulouse II- Le Mirail) &#8211; Castagnez Noëlline (U. Orléans) &#8211; Chevalier Dominique (U. Lyon 1) &#8211; Clerc Pascal (U. Lyon 1- IUFM) &#8211; Colantonio Laurent (U. Poitiers) &#8211; Copolani Antoine (U. Montpellier 3) &#8211; Daumas Jean-Claude  (U. de Franche-Comté) &#8211; De Cock Laurence (Lycée Joliot Curie &#8211; Nanterre) &#8211; Delacroix Christian (U. Paris Est Marne-la-Vallée) &#8211; Desvignes Dominique (U. d’Artois- IUFM) &#8211; Dosse François (U. Paris Est Créteil) &#8211; Dumoulin Olivier (U. Cæn) &#8211; Duprat Annie (U. Cergy Pontoise) &#8211; Falaize Benoît (U. Cergy Pontoise) &#8211; Garcia Patrick (U. Cergy Pontoise) &#8211; Glaudel-Serriere Anne (U. Reims Champagne-Ardenne- IUFM) &#8211; Hatzfeld Nicolas (U. d’Évry) &#8211; Hertzog Anne (U. Cergy Pontoise) &#8211; Jacquemond Louis-Pascal (Acad. Grenoble) &#8211; Jollet Anne (U. Poitiers) &#8211; Kondratieva Tamara (U. Valenciennes) &#8211; Leduc Jean (Toulouse) &#8211; Legoy Corinne (U. d&#8217;Orléans) &#8211; Legris Patricia (U. Reims Champagne-Ardenne &#8211; IUFM) &#8211; Lemire Vincent (U. Paris Est Marne-la-Vallée) &#8211; Maitte Corine (U. Paris Est Marne-la-Vallée) &#8211; Maldavsky Aliocha (U. Paris Ouest Nanterre La Défense)- Marin Richard (U. Toulouse II-Le Mirail) &#8211; Mazeau Guillaume (U. Paris 1) &#8211; Morin Cécile (U. Clermont-Ferrand- IUFM) &#8211; Offenstadt Nicolas (U. Paris I) &#8211; Pingué Danièle (U. de Franche-Comté &#8211; IUFM) &#8211; Poirrier Philippe (U. de Franche-Comté) &#8211; Porhel Vincent (U. Lyon 1- IUFM) &#8211; Rideau Gaël (U. d&#8217;Orléans) &#8211; Riot-Sarcey Michèle (U. Paris VIII) &#8211; Savy Pierre (U. Paris Est Marne-la-Vallée) &#8211; Schapira Nicolas (U. Paris Est Marne-la-Vallée) &#8211; Sibeud Emmanuelle (U. Paris VIII) &#8211; Teulières Laure (U. Toulouse II- Le Mirail) &#8211; Trouboul Catherine (Lycée Clémenceau, Nantes) &#8211; Trouboul Yves (U. de Nantes) &#8211; Vézier Anne (U. Nantes-IUFM) – Vigna Xavier (U. de Franche-Comté) &#8211; Vigreux Jean (U. de Franche-Comté) &#8211; Weissberg Gabriel (U. Toulouse II- Le Mirail- IUFM) &#8211; Zancarini-Fournel Michelle (U. Lyon 1) &#8211; Zytnicki Colette (U. Toulouse II-Le Mirail).</p>
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		<title>Le nouveau programme de géographie de première : une chance pour la géographie ?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/748</link>
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		<pubDate>Thu, 02 Feb 2012 22:27:59 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[1ère, programme impossible ?]]></category>
		<category><![CDATA[géographie scolaire]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteur : Patrick Blancodini  La mise en place à la rentrée de septembre 2011 d’un nouveau programme de géographie en classe de première résulte de la poursuite de la réforme des programmes des lycées entreprise une année plus tôt. Plutôt séduisant sur le «papier », ce programme apparaît, dans sa mise en œuvre, complexe, très (trop ?) ambitieux, parfois ambigu. En effet, les actuelles réactions, extrêmement vives et nombreuses, à propos du nouveau programme de géographie ne relèvent pas d’une critique systématique de la nouveauté, simple [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"><strong>Rédacteur : Patrick Blancodini</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>La mise en place à la rentrée de septembre 2011 d’un nouveau programme de géographie en classe de première résulte de la poursuite de la réforme des programmes des lycées entreprise une année plus tôt. Plutôt séduisant sur le «papier », ce programme apparaît, dans sa mise en œuvre, complexe, très (trop ?) ambitieux, parfois ambigu. En effet, les actuelles réactions, extrêmement vives et nombreuses, à propos du nouveau programme de géographie ne relèvent pas d’une critique systématique de la nouveauté, simple expression du « c’était mieux avant »,  mais bel et bien d’un véritable malaise ressenti par les enseignants. Le désarroi et le doute ont envahi certaines consciences professionnelles. Le nouveau programme suscite scepticisme, interrogations voire même rejet pur et simple. Ainsi les enseignants d’histoire et géographie (très majoritairement historiens) se trouvent confrontés à des difficultés nouvelles aussi bien dans leurs préparations que dans leur pratique en classe. Les salles des professeurs ou les laboratoires d’histoire et géographie s’agitent et cogitent : heureuse nouvelle ! Car en réalité, ce programme est une chance. En effet, sa mise en œuvre apparaît comme un moment de questionnement exceptionnel des pratiques, de remise en cause des paradigmes anciens, des savoirs et des finalités de la géographie, contribuant ainsi à redonner sa dimension intellectuelle au métier. Des réponses que sauront apporter les enseignants à leurs difficultés, émergera une géographie plus en phase avec la recherche universitaire actuelle, plus solide scientifiquement et plus intéressante pour les élèves.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Des contraintes matérielles indépassables en l’état actuel</strong>.</p>
<p style="text-align: justify">La principale faiblesse du programme vient du manque de temps auquel les enseignants doivent faire face pour aborder l’ensemble des notions et des savoirs : quatre heures hebdomadaires en classe complète pour l’histoire et la géographie en première générale. Ce qui revient à disposer annuellement d’une soixantaine d’heures  pour la géographie. Dans ce laps de temps il faut traiter une vingtaine de sujets de cours définis par le programme, aborder un peu moins d’une dizaine d’études de cas (en fonction des choix effectués par le professeur), préparer aux trois épreuves du bac (la composition, la représentation cartographique et l’analyse de documents : épreuve toute nouvelle dont les modalités restent encore floues), faire les devoirs surveillés et les corriger. Dès le début de l’année, les enseignants ont compris que le temps allait leur manquer pour « boucler » le programme. D’où une course effrénée contre le temps, qui est, non seulement facteur de stress mais aussi dommageable à la qualité de l’enseignement. Comme le disait Jean Fourastié dans <em>Les Trente Glorieuses</em>, il existe des domaines dans le secteur tertiaire où les gains de productivité ne sont pas possibles. Quels que soient les progrès techniques accomplis, il faudra toujours le même temps pour réaliser une coupe de cheveux, dresser un diagnostic ou faire comprendre une notion, à moins de faire baisser la qualité de la prestation. Or, les quantités de savoirs et de concepts à enseigner pour chaque sujet sont considérables. Si l’on prend le seul exemple des territoires de l’innovation on pourrait mobiliser les concepts et notions de : synergie, mise en réseau, territorialisation, projet de territoire, durabilité, mondialisation, métropolisation, productivité, compétitivité, fertilisation croisée, recherche-développement, pôles de compétitivité, clusters, technopoles, technopôles… Le tout en moins de deux heures ! Certes, certains de ces concepts serviront aussi ailleurs mais l’exhaustivité constitue un risque : celui de transformer le cours en une liste de définitions fastidieuses et inintéressantes à apprendre par cœur et déconnectées des vrais enjeux géographiques. En outre, les élèves ne peuvent assimiler que quelques notions par séance. Les enseignants doivent donc procéder à un tri pertinent entre les différentes notions et aboutir à des choix justifiés, tout en gardant en perspective l’objectif de rendre possible la rédaction d’une composition. « Il faut s’appuyer sur les connaissances déjà acquises » nous dit-on. Les enseignants de lycée savent parfaitement  que compter sur les pré-acquis des élèves est un pari négligeant l’hétérogénéité des élèves et ne peut donc pas constituer une réponse pédagogiquement satisfaisante.</p>
<p style="text-align: justify">D’autre part, le programme invite à utiliser largement les TIC (techniques de l’information et de la communication) au cours de l’année : sites Internet comme Géoportail, Google earth, INSEE… logiciels de cartographie, outils de bureautique comme Power point, tableau Excel… Il s’agit d’intéressants outils pour la géographie, permettant, entre autres, l’innovation pédagogique. Mais malencontreusement, l’horaire alloué à l’histoire et géographie ne comprend pas de dédoublement de classe, c’est-à-dire que les enseignants qui veulent organiser une activité dans une salle informatique doivent emmener 36 élèves dans des salles rarement prévues pour de tels effectifs. Résultat : 3 à 4 élèves autour d’un ordinateur ! Ce qui rend tout travail sérieux impossible à réaliser. Il manque donc cruellement une heure de quinzaine par demi-classe dans la dotation horaire. Pour compenser cette grave lacune, quelques établissements utilisent les heures d’AP (aide personnalisée) qui ne sont pas prévues à l’origine pour cela ou, pire encore, les heures en demi-groupe d’ECJS (Education civique juridique et sociale). Quoi qu’il en soit, il s’agit de bricolages locaux peu satisfaisants et surtout peu compatibles avec une Education nationale qui doit offrir à tous les élèves de France les mêmes chances de réussite.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>La faiblesse consternante des manuels</strong></p>
<p style="text-align: justify">Un autre point faible réside dans les manuels, premières sources documentaires utilisées par les enseignants et supports habituels des activités organisées au sein de la classe. Ces derniers, certainement écrits dans la précipitation (qui est bien mauvaise conseillère), trahissent non seulement l’esprit du programme, qui invite à prendre une certaine hauteur de vue mais aussi, et c’est plus grave, la géographie elle-même qui doit permettre avant tout d’aiguiser l’esprit critique des élèves. Ainsi manquent-ils cruellement d’une vision nuancée entre les effets d’annonce (objectifs institutionnels, « communication » des territoires des collectivités ou des entreprises privées) et la réalité des phénomènes géographiques observée sur le terrain. Les profondes faiblesses des manuels contraignent les enseignants à multiplier les recherches personnelles de documents scientifiquement mieux adaptés. Certes il faut se garder de confondre les programmes et les outils didactiques qui sont proposés dans les manuels. Mais le hiatus entre les deux apparaît comme une dangereuse source de méprise quant aux finalités d’un programme de géographie qui se veut sérieux.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Compter sur l’intelligence des professeurs pour sauver la logique géographique</strong></p>
<p style="text-align: justify">Le programme est découpé en quatre thèmes traversés par trois lignes directrices : l’aménagement du territoire, le développement durable, la mondialisation. Cette complexification peut laisser perplexe. Les trois premiers thèmes sont envisagés à travers les enjeux d’aménagement et de développement du territoire : « comprendre les territoires de proximité », « aménager et développer le territoire français », « l’Union européenne : dynamiques de développement des territoires ». Ces thèmes présentent une certaine cohérence : on perçoit l’intérêt géographique du changement d’échelle, allant de l’espace proche de l’élève à l’Europe, en passant par la France. Le quatrième thème, « France et Europe dans le monde », semble constituer une quatrième dimension : mondiale. Mais en réalité, il ne s’agit là que d’un changement artificiel d’échelle : les objets d’étude de ce thème restent la France et l’Union européenne. S’il s’agit de poser la question de l’intégration respective de la France et de l’Union européenne dans la mondialisation, alors pourquoi ne pas le faire quand on étudie la France (thème 2) et l’Europe ou l’Union européenne (thème 3) ? D’ailleurs peut-on étudier sérieusement la France et l’Union européenne sans faire référence à leurs liens avec le reste du monde ou sans leur dimension mondiale ? Une solution peut alors consister à répartir une partie du thème 4 (Paris, ville mondiale ; la France dans le monde ; la France, premier pôle touristique mondial) dans l’étude de la France et l’autre partie dans celle consacrée à l’Europe ou l’Union européenne (la Northern Range ; l’UE, pôle de la mondialisation ; l’aire de relation méditerranéenne). Avec une programmation annuelle redécoupant ainsi le programme, la France occupe une place importante qui peut être mise en perspective avec la formation de futurs citoyens instruits et éclairés (ce que l’on peut considérer comme un des principaux objectifs assignés à l’éducation par la nation). Pour alléger cette longue partie consacrée à la France, on peut la diviser en deux moments : les territoires français aménagés (milieux, ressources, contraintes, l’urbain, Paris…) puis les dynamiques des espaces productifs (territoires de l’innovation, production agricole, puissance commerciale, réseaux de transport et tourisme). La mise en perspective de la France dans la mondialisation et des études de cas en adéquation avec les exigences du programme permettent d’éviter la tentation de refaire le programme précédent.</p>
<p style="text-align: justify">En ce qui concerne l’étude des territoires de proximité, les enseignants pourraient mettre à profit les avancées de la recherche géographique sur l’espace vécu, à la suite des travaux d’Armand Frémont, et sur les territoires domestiques (travaux de Jean-François Staszak ou de Béatrice Collignon). Puisque la question est d’étudier des territoires de proximité de l’élève, alors peut-on envisager, par une approche renouvelée de la géographie, l’analyse de lieux tels que la chambre, le lycée, l’espace public fréquenté, les espaces commerciaux parcourus, les lieux de rendez-vous entre jeunes… Ainsi, serait-ce le moment d’analyse multiscalaire, d’analyse des pratiques spatiales individuelles ou collectives, des évitements, de l’appropriation territoriale personnelle, des représentations, des perceptions de l’espace… par la construction et l’interprétation de cartes mentales. Il est regrettable qu’il n’y ait aucune trace d’une telle approche dans les manuels. Enfin, le programme, par un étrange changement d’échelle, associe dans le même thème, territoire du quotidien et région administrative : le second moment l’emportant sur le premier, vu l’importance prise par l’aménagement du territoire par la Région dans le thème.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Ce que la géographie n’est pas</strong></p>
<p style="text-align: justify">En somme, ce programme présente un avantage principal : il permet d’interroger les fondamentaux de la géographie et notamment de réfléchir à ce qu’est la géographie ou du moins, et plus sûrement, à ce qu’elle n’est pas. D’abord, la géographie n’est pas la science de l’aménagement du territoire même si elle s’y intéresse. Mais la géographie est beaucoup plus ambitieuse que cela et embrasse des champs d’étude plus vastes et plus féconds qui mettent en jeu la complexité des territoires. De plus, la géographie n’est pas le lieu des bonnes intentions et des ambitions louables, affichées ostensiblement mais rarement suivies d’effets. L’importance prise par le développement durable dans la géographie scolaire en est une excellente illustration jusqu’à devenir caricaturale. Le problème de ce concept réside dans la faiblesse du questionnement épistémologique qu’il suscite et du manque d’évaluation concrète des projets d’aménagement soi-disant durable. En outre, la durabilité envisagée par les manuels n’est que rarement sociale. Elle est en revanche prise de plus en plus souvent comme synonyme de compétitivité. « Pour durer, il faut être compétitif » : la concurrence devient l’unique perspective d’avenir des sociétés, une alternative solidaire, coopérative ou humaniste n’est jamais envisagée. Or, la géographie ne doit pas servir de vecteur aux idéologies même si elle doit les prendre en compte pour comprendre les enjeux spatiaux et les conflits d’acteurs. La géographie n’est pas au service des partisans de la mondialisation néolibérale heureuse, ni de ceux qui souhaitent un repli identitaire. Elle n’est pas la science de la communication officielle, utilisant la langue de bois des documents administratifs ou des discours politiques. Au contraire, elle doit déconstruire les discours pour démontrer leur vacuité ou leurs sous-entendus idéologiques. La géographie ne dresse pas le panégyrique des réformes territoriales ni des projets d’aménagements initiés par l’Etat, quel que soit le pouvoir en place. En effet, l’objet de la géographie n’est pas de « faire passer » telle ou telle réforme touchant au territoire mais bien au contraire de susciter la réflexion critique autour des politiques menées. Les problèmes sont d’abord observés, identifiés, décrits dans leur contexte social, historique, spatial, économique, culturel… Puis ensuite, les solutions des pouvoirs publics doivent être étudiées au regard des objectifs collectifs attendus et des résultats réellement obtenus ou prévisibles. Le traitement dans les manuels des projets du Grand Paris ou de la réforme des collectivités territoriales comme étant la solution idéale aux problèmes des territoires apparait caricatural. Ainsi, la résolution du « mille feuille administratif  français » (qui apparaît si prioritairement problématique pour certains auteurs) par la création d’un conseiller territorial pose de véritables questions intéressant le géographe (enjeux politiques et spatiaux). Malheureusement, les débats entre acteurs institutionnels pour et contre la réforme n’apparaissent dans aucun manuel. Or, une étude des positions des acteurs permettrait de construire une intéressante géographie politique du territoire. Enfin, la géographie n’est pas une formation accélérée pour fonctionnaires territoriaux (pressés d’apprendre des listes de sigles d’institutions), ni une vaste « publicité » pour les territoires, ni un support de la communication des entreprises. Par exemple, présenter les territoires de l’innovation comme la solution au problème de la mondialisation et de la désindustrialisation relève au mieux de l’erreur naïve au pire du mensonge au regard des faits (comme par exemple avec la suppression de milliers d’emplois dans la recherche annoncée en novembre 2011 chez Peugeot).</p>
<p style="text-align: justify"> Ainsi donc, les enseignants ne doivent pas perdre de vue que la géographie est une science sociale qui doit exercer un regard critique sur les acteurs du territoire, souligner les débats et conflits, montrer les enjeux, démonter les discours verbeux, les confronter aux faits et aux réalités du terrain. Les enseignants doivent montrer les effets spatiaux, économiques et sociaux de la mondialisation sur l’espace national et sur l’Europe : l’intégration économique, l’intensité des échanges, le dynamisme de l’innovation technologique… mais aussi la désindustrialisation, la mise en concurrence (parfois déloyale) des emplois, la précarisation du travail dans certains secteurs d’activité, le creusement des inégalités sociales, spatiales ou de revenus… Il est donc nécessaire de sortir des discours à sens unique des manuels. Le programme laisse en définitive beaucoup de liberté, il faut s’en saisir pour traiter au mieux les enjeux spatiaux contemporains. C’est ainsi que les enseignants pourront sauver la géographie enseignée au lycée.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify"><ins cite="mailto:Pascal%20Clerc" datetime="2012-01-25T08:40"> </ins></p>
<p style="text-align: justify">
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		<title>Etats-Généraux de l&#8217;APHG vs Aggiornamento : quelques éléments du débat : entre doutes, oppositions, alliances</title>
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		<pubDate>Sun, 29 Jan 2012 20:55:37 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[APHG]]></category>
		<category><![CDATA[programme de 1ère]]></category>
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		<description><![CDATA[La tenue des Etats-généraux de l&#8217;APHG (Association des professeurs d&#8217;histoire-géographie) a suscité quelques débats au sein du collectif. Nous vous proposons ci-dessous un panel relu des principales questions soulevées par cette initiative et des positions &#8211; parfois contradictoires &#8211; tenues par les contributeurs : Philippe Olivera, Laurence De Cock, Edouard Colin, Simon Grivet et Suzanne Citron. Philippe Olivera :  Il n&#8217;a pas du échapper à grand monde qu&#8217;il se tenait bientôt des &#8220;Etats Généraux&#8221; de l&#8217;histoire-géographie dans le cadre d&#8217;une mobilisation lancée par l&#8217;APHG autour [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">La tenue des Etats-généraux de l&#8217;APHG (Association des professeurs d&#8217;histoire-géographie) a suscité quelques débats au sein du collectif. Nous vous proposons ci-dessous un panel relu des principales questions soulevées par cette initiative et des positions &#8211; parfois contradictoires &#8211; tenues par les contributeurs : <strong>Philippe Olivera, Laurence De Cock, Edouard Colin, Simon Grivet et Suzanne Citron.</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong>Philippe Olivera :</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Il n&#8217;a pas du échapper à grand monde qu&#8217;il se tenait bientôt des &#8220;Etats Généraux&#8221; de l&#8217;histoire-géographie dans le cadre d&#8217;une mobilisation lancée par l&#8217;APHG autour du mot d&#8217;ordre (pas seulement, mais en tête d&#8217;affiche) &#8220;rétablissement de l&#8217;histoire-géographie en terminale S&#8221;.</p>
<p style="text-align: justify">Que vous inspire la mise en avant de ce mot d&#8217;ordre ?</p>
<p style="text-align: justify">Je suis de mon côté très partagé entre ce que j&#8217;en pense au fond et le souci de chercher avec mes collègues (ceux de mon lycée et d&#8217;ailleurs) une ligne de lutte commune.</p>
<p style="text-align: justify">D&#8217;un côté, il y a la gène que je ressens devant la focalisation qui est faite depuis l&#8217;annonce de la réforme du lycée sur ce qui touche les &#8220;S&#8221; (on ne touche pas à la culture de l&#8217;élite, et quant au reste – le collège, les séries technologiques et professionnelles – peu importe&#8230;) ; il y a aussi le très réel avantage que je constate depuis le mois de septembre en termes de motivation et d&#8217;investissement de mes élèves de 1ère S (l&#8217;histoire-géo s&#8217;ajoutant au français, cette année de 1<sup>ère</sup> prend une coloration de plus en plus marquée par le &#8220;Bac&#8221; d&#8217;une part, et je ne suis pas vraiment fâché de voir les élèves &#8220;scientifiques&#8221; accorder une énergie aux matières &#8220;littéraires&#8221; que l&#8217;encombrement des matières à préparer en fin de Terminale me semblait guère autoriser auparavant&#8230;).</p>
<p style="text-align: justify">Bref, un désaccord de fond sur la priorité de ce qu&#8217;il faut réclamer (avant tout la cohérence de ce que l&#8217;on enseigne, des programmes revus de fond en comble) et de ce à quoi il faut réfléchir en termes de finalité de notre enseignement (le travail dont le groupe &#8220;aggiornamento&#8221; me semble être un des lieux possibles, bien au-delà d&#8217;une simple &#8220;défense&#8221; des &#8220;positions&#8221; acquise de &#8220;notre&#8221; discipline).</p>
<p style="text-align: justify">Et de l&#8217;autre côté le constat qu&#8217;avec mes collègues, ce mot d&#8217;ordre du &#8220;Rétablissement de l&#8217;histoire-géo&#8221; en terminale S est un des rares qui fasse immédiatement sens&#8230;</p>
<p style="text-align: justify">J&#8217;imagine ne pas être le seul à ressentir ce décalage entre une vraie réticence vis à vis d&#8217;une position strictement et traditionnellement défensive d&#8217;une part, et la nécessité d&#8217;une mobilisation large de la profession, mais je suis vraiment demandeur de votre sentiment sur la question et je crois que cette liste est le lieu pour en discuter ouvertement.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Laurence De Cock :</strong></p>
<p style="text-align: justify">Merci à Philippe de lancer ce débat important.</p>
<p style="text-align: justify">J&#8217;en profite pour faire un petit historique de nos rapports avec l&#8217;APHG avant de donner mon avis sur la question.</p>
<p style="text-align: justify">Je commencerais en préambule par rappeler que l&#8217;APHG est une énorme machine (même si elle est en cure d&#8217;amaigrissement) assez tentaculaire et pyramidale à la fois, et qui fonctionne avec un bureau central et des régionales. Comme toute grosse organisation, la &#8220;ligne&#8221; n&#8217;est pas toujours représentative des différentes prises de position plus locales ou individuelles, et je remercie donc au passage l&#8217;APHG d&#8217;Aix-Marseille, notamment Christine Excoffier, ainsi que Daniel Letouzey pour leur soutien et leurs tentatives de faire le lien entre les différents lieux d&#8217;expression existants, même lorsque les voix portées sont en discordance avec la ligne nationale.</p>
<p style="text-align: justify">Patricia Legris et moi avons pris contact avec l&#8217;organisateur des Etats généraux, Eric Till, à Blois pour évoquer une possible participation de l&#8217;aggiornamento aux Etats Généraux sous une forme qui restait à déterminer. Après 2h de discussion, il est ressorti qu&#8217;il nous serait sans doute impossible d&#8217;intervenir en tant que collectif mais qu&#8217;ils seraient heureux de nous accueillir individuellement à titre nominatif. Il nous a semblé que ces EG ne visaient pas à fédérer les enseignants d&#8217;histoire-géographie au delà de l’APHG, ni à ouvrir une véritable espace de réflexion et d&#8217;action collective mais davantage à revitaliser une association en perte de vitesse.</p>
<p style="text-align: justify">Le mot d&#8217;ordre du rétablissement de l&#8217;histoire-géographie en TS s&#8217;explique par la dimension corporatiste de l&#8217;association qui est somme toute assez logique.</p>
<p style="text-align: justify">Par ailleurs, lors de notre discussion, il est apparu que les préoccupations de contenus ou de pratiques (je ne parle même pas de didactique) étaient totalement secondaires car elles risqueraient d&#8217;être beaucoup trop conflictuelles en interne (la question du récit national par exemple) et qu&#8217;il fallait à tout prix éviter tout risque de division supplémentaire.</p>
<p style="text-align: justify">Je passe rapidement sur leur promesse de nous tenir au courant après leur réunion du bureau national puisque ils ne nous ont jamais recontactées.</p>
<p style="text-align: justify">On peut aussi, à ce stade, se demander pourquoi nous souhaitions y aller&#8230; question légitime car, dans ce que je décris, il n’y a rien de véritablement nouveau.</p>
<p style="text-align: justify">Nous avions pensé en profiter pour clarifier la nature du collectif aggiornamento qui n&#8217;avait justement pas vocation à se poser comme concurrent (curieux d&#8217;avoir à le préciser au vue du rapport de force numéraire) mais comme un lieu de réflexion susceptible de lancer pistes critiques et propositions dans l&#8217;espace public ; lesquelles ne nous appartenant plus une fois posées. Liberté donc à qui le souhaite de s&#8217;en emparer, ou de relayer, y compris l&#8217;APHG. Disons donc qu&#8217;il y avait une volonté de mise en réseau avec possibilité d&#8217;alliances circonstancielles.</p>
<p style="text-align: justify">A ce titre, comme Philippe, la suppression de l&#8217;histoire-géographie en TS n&#8217;est pas non plus ma priorité du moment sauf à l&#8217;envisager sous l&#8217;angle plus général de l&#8217;économie générale de la réforme du lycée et plus globalement de celle du système éducatif dans son ensemble. Je suis donc prête à m&#8217;&#8221;indigner&#8221; ponctuellement avec l&#8217;APHG s&#8217;il le faut, mais je n&#8217;attends pas vraiment de colère noire au sommet comme effet de notre &#8220;indignation&#8221;.</p>
<p style="text-align: justify">En revanche, compte tenu des manières de faire de l&#8217;APHG, je n&#8217;irai pas sur place en face des intervenants (annoncés sur le programme aujourd&#8217;hui)  dont les prises de position sur l&#8217;enseignement de nos disciplines ne sont pas encore arrivées jusqu&#8217;à moi, sauf à rappeler le sempiternel poncif qu&#8217;elles nous aident à comprendre le monde ou à développer un esprit critique. A force de le répéter et de l&#8217;entendre à toutes les sauces, on a jusqu&#8217;à maintenant surtout réussi à dé-substantialiser les deux finalités.</p>
<p style="text-align: justify">La question la plus urgente est donc de remettre du sens dans ce qu&#8217;on attend de nos disciplines, de leur enseignement, et dans quelle école. Et nous n&#8217;y arriverons pas en acceptant de continuer à &#8220;verticaliser&#8221; les relations entre les porte-paroles auto-proclamés décideurs et le terrain.</p>
<p style="text-align: justify">L&#8217;organisation de l&#8217;APHG reflètant, dans sa forme, ces modalités décisionnelles, je vois mal comment elle pourrait porter ce type de questionnements autrement qu&#8217;en les neutralisant.</p>
<p style="text-align: justify">Ceci posé, &#8220;que faire&#8221; ? Au regard de l&#8217;inertie actuelle (qui touche aussi l’APHG d&#8217;ailleurs, voir le nombre de contributions spontanées sur leur site), de mon côté, je suis plutôt partisane de poursuivre notre petit bonhomme de chemin, de continuer à fédérer les diverses initiatives qui se lancent, de provoquer/espérer les prises de parole spontanées des collègues, et d&#8217;accepter surtout de s&#8217;inscrire dans une temporalité lente sans pour autant passer à côté des moments de mobilisation plus circonstanciels et urgents aux côtés d&#8217;autres organisations davantage promptes à les relayer (syndicats, partis, associations).</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Edouard Colin</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Merci également à Philippe de lancer ici ce débat, qui me semble essentiel. J&#8217;enseigne dans un lycée &#8220;lambda&#8221; de Marseille, c&#8217;est à dire ni de centre ville, ni de ZEP, à deux 1ère S cette année, dont quasiment aucuns élèves ne feront des études en lettres/sciences sociales après le Bac. Ce que j&#8217;observe alors depuis le début de l&#8217;année interroge et modifie également mon point de vue sur la question de l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire en première scientifique.</p>
<p style="text-align: justify">Tout d&#8217;abord j&#8217;ai trouvé la pétition de l&#8217;APHG d&#8217;une grande pauvreté, puisqu’elle demande le rétablissement de l&#8217;HG obligatoire en Terminale S, sans argumentaire. J’étais pour ma part hostile à la disparition de l’Histoire-Géographie en Terminale S. Mais si la réforme mise en place cette a évidemment un souci comptable (supprimer des postes), elle a également pour objectif de rééquilibrer les filières et de permettre aux élèves de la filière S de se focaliser sur les matières scientifiques en Terminale. Quoique l&#8217;on pense de cet argumentaire, il me semble qu&#8217;il en est un, et que toute demande de rétablissement du caractère obligatoire de cet enseignement devrait être davantage étayé. Nous ne pourrons nous positionner pour défendre l’enseignement de notre matière sans expliquer et défendre nos objectifs et nos attentes.</p>
<p style="text-align: justify">De plus, pour confirmer ce que disait Philippe, j&#8217;observe chez mes élèves de S cette année un véritable intérêt pour la matière, et un travail régulier et approfondi, puisqu&#8217;ils se sentent concernés par le Bac. Plusieurs élèves m&#8217;ont dit que &#8220;cette année, on aime bien et on travaille pour la première fois l&#8217;HG&#8221;&#8230; une véritable coopération/émulation s&#8217;installe dans les classes, dans le but de réussir collectivement l&#8217;examen cette année. Et ils sont contents de pouvoir se focaliser sur le Français et l&#8217;HG cette année. Personnellement, je m&#8217;en réjouis et ai l&#8217;impression de faire un travail bien plus approfondi et &#8220;efficace&#8221; que les autres années en Terminale.</p>
<p style="text-align: justify">Enfin, je suis également très &#8220;gêné&#8221;, pour ne pas dire plus, que le débat se focalise sur les S, alors que notre matière est si maltraitée par ailleurs, et particulièrement en 1e technologique, où l&#8217;enseignement des relations internationales a tout simplement disparu! (voire l&#8217;article que nous avions rédigé sur ce site avec Antoine Vannière <a href="http://aggiornamento.hypotheses.org/645%20">à propos des programmes de STI2D, STL..</a>.). Et plus que le bac d&#8217;HG en première S, c&#8217;est bien le programme et l&#8217;épreuve du Bac qui me posent problème!</p>
<p style="text-align: justify">C&#8217;est pourquoi la demande d&#8217;un rétablissement de l&#8217;HG obligatoire en TS, sans réflexion plus générale sur les programmes et les méthodes d&#8217;enseignement de notre matière, et sans une réflexion sur ce que devrait être le lycée, me semble en décalage totale avec les attentes des élèves et de la société. Or c&#8217;est bien de travailler autrement dont il s&#8217;agit.</p>
<p style="text-align: justify">Ne pourrait-on pas concevoir une ouverture de notre matière à l&#8217;enseignement transdisciplinaire, avec la constitution par exemple d&#8217;un module avec les professeurs de philosophie, d&#8217;économie, de droit?&#8230; en terminale, qui serait lui obligatoire, afin d&#8217;alléger le temps de cours des élèves tout en &#8220;formant&#8221; des citoyens responsables?</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Simon Grivet :</strong><strong></strong></p>
<p style="text-align: justify">Il est facile de critiquer l&#8217;APHG, qui il est vrai, est un vieux lobby corporatiste et qui se méfie des prises de positions trop radicales. Devrais-je néanmoins rappeler que cet affreux lobby a le mérite d&#8217;exister et de permettre d&#8217;atteindre de très nombreux collègues notamment ceux qui n&#8217;ont pas (encore) nos idées ? De même je trouve stupéfiant que certains raillent la revendication du rétablissement de l&#8217;histoire en Terminale S. Oubliez vous qu&#8217;il s&#8217;agit de la moitié des bacheliers en série générale ? Faut il refaire ici le calcul des heure disparues ? Et cette revendication n&#8217;empêche absolument pas de se secouer face à la situation dramatique de nos matières dans les autres sections. Enfin vous me permettrez d&#8217;exprimer mon plus grand scepticisme quant au bonheur d&#8217;enseigner l&#8217;HG cette année en 1ère S: les 2 collègues qui assument cette lourde tâche dans mon établissement sont assez malheureux et les élèves très stressés.</p>
<p style="text-align: justify">Je considère qu&#8217;il est contreproductif d&#8217;afficher une hostilité de bon aloi envers l&#8217;APHG qui, bien sûr, reste un lobby corporatiste conservateur. Il est néanmoins utile, ses effectifs restent (très) largement supérieurs aux lecteurs de cette liste et il est possible que ce lobby puisse rendre quelques services à notre profession. Non, contrairement à une Inspectrice Générale d&#8217;histoire, on ne peut affirmer que la réforme Chatel &#8220;soit une chance pour l&#8217;enseignement de nos disciplines&#8221;, par contre Hubert Tison avait publiquement fait part de son opposition. Surement d&#8217;une manière insuffisante, mais il l&#8217;avait fait.</p>
<p style="text-align: justify">Maintenant si la question est, l&#8217;APHG peut-elle servir à changer la société? Je n&#8217;ose même commencer à répondre sérieusement à cette question amusante.</p>
<p style="text-align: justify">Sur la question des élites et des inégalités : Pour ma part, je suis très heureux d&#8217;avoir participé à &#8220;tirer vers le haut quelques élèves à gros potentiel&#8221; et de leur avoir permis d&#8217;être admis à Sciences Po Paris, fut-ce par une voie d&#8217;admission de &#8220;discrimination positive&#8221;. En effet, avant ces &#8220;Conventions Éducation Prioritaire&#8221; (CEP) il n&#8217;y avait aucun élève de Seine-St-Denis ou presque à Sciences Po.</p>
<p style="text-align: justify">J&#8217;estime quant à moi qu&#8217;il faut défendre chaque centimètre de terrain contre les restrictions imposées depuis 10 ans. Ne pas réclamer le rétablissement d&#8217;heures perdues sous prétexte qu&#8217;il s&#8217;agirait d&#8217;heures destinées aux rejetons de la bourgeoisie me paraît farcesque. De même qu&#8217;il faut se battre pour obtenir le rétablissement des 70 ou 80 000 postes supprimés ces 5 dernières années.</p>
<p style="text-align: justify">Je n&#8217;ai aucune réponse aux grandes perspectives que l’on pourrait donner à l&#8217;aggio&#8217; ou aux gens qui se rebellent contre les réformes récentes. Mais je sais par contre que le militantisme enseignant est en miettes depuis au moins 2003 et que tout véhicule militant (fut-ce l&#8217;APHG) tant qu&#8217;il ne glisse pas dans la médiocrité nationaliste crasse d&#8217;un Dimitri Casali, doit être employé pour limiter les dégâts.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Philippe Olivera :</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Je me permets de prolonger la discussion avec des questions plus précises.</p>
<p style="text-align: justify">Concernant la mise en avant du rétablissement de l&#8217;histoire-géographie en Terminale S, oui je pense qu&#8217;un slogan n&#8217;est pas forcément la locomotive qui tire tout le train, mais peut aussi parfois être un écran qui laisse les autres enjeux dans l&#8217;ombre, et (plus grave encore) peut aussi produire des effets très pervers : je pense par exemple à la focalisation sur l&#8217;école de l&#8217;élite (et sur les inégalités scolaires mesurées à la seule aune de l&#8217;embourgeoisement – bien réel – des grandes écoles) qui inspirait la réorientation de la politique d&#8217;éducation prioritaire sous Ségolène Royal (se consacrer désormais à tirer vers le plus haut possible les élèves d&#8217;origine populaire à &#8220;gros potentiel&#8221;) et dont on voit très bien aujourd&#8217;hui comment elle peut s&#8217;articuler avec une vision ouvertement conservatrice et droitière d&#8217;une école conçue comme le lieu d&#8217;un &#8220;ascenseur social&#8221; réduit à la promotion strictement individualisée d&#8217;une petite frange d&#8217;élèves &#8220;sauvés&#8221;. Avec tout ce que cela suppose de massacre silencieux de l&#8217;école du plus grand nombre.</p>
<p style="text-align: justify">Et je me permets de penser que l&#8217;insistance exclusive (j&#8217;insiste évidemment sur l&#8217;adjectif) sur la question de la série S est donc plus que regrettable, mais franchement dangereuse dans cette perspective (je rappelle juste que la moitié des élèves en série générale, c&#8217;est 17% d&#8217;une classe d&#8217;âge).</p>
<p style="text-align: justify">Bref, la question de fond est bien de savoir si nous en sommes au stade où toutes les formes, quelles qu&#8217;elles soient, de défense de la discipline et de mobilisation des collègues sont bonnes à prendre (et c&#8217;est fort possible), ou si l&#8217;activisme très classique de l&#8217;APHG n&#8217;est pas au contraire de nature à nous éloigner de toutes les autres questions qu&#8217;il nous semble urgent de poser (pour le dire très vite, une vraie réflexion de fond sur la finalité de ce que nous faisons tous les jours en allant enseigner l&#8217;histoire et la géographie, susceptible de mieux guider non seulement les combats qu&#8217;il nous faut mener vis à vis de l&#8217;institution et des gouvernements présents et à venir, mais au moins tout autant nos pratiques dans ce qu&#8217;elles sont très souvent et très inconsciemment porteuses de reproduction des inégalités que nous réprouvons tous par ailleurs).</p>
<p style="text-align: justify">Enfin, une précision quand même sur mon « bonheur » d’enseigner concernant mon &#8220;bonheur&#8221; actuel d&#8217;enseignant de première S (Edouard a mieux dit là dessus ce que je ne formulais que de manière lapidaire) :</p>
<p style="text-align: justify">1) si je considère que depuis presque 5 mois j&#8217;enseigne l&#8217;Histoire-géo dans des conditions et d&#8217;une manière qui me semblent satisfaisantes en première S, c&#8217;est évidemment au prix d&#8217;un bouleversement complet de l&#8217;architecture des programmes officiels (en appliquant ce que nous avions proposé dans <span style="text-decoration: underline">http://aggiornamento.hypotheses.org/178</span>) et du temps nécessaire que j&#8217;estime devoir consacrer aux sujets qui sont traités avec les élèves.</p>
<p style="text-align: justify">2) et que je suis conscient depuis le début que ce début d&#8217;année &#8220;heureux&#8221; se fera au prix d&#8217;une fin d&#8217;année &#8220;horrible&#8221; où il faudra traiter en catastrophe et de manière purement instrumentale des pans entiers du programme.</p>
<p style="text-align: justify">Bref, que j&#8217;ai choisi de faire aussi loin que possible dans l&#8217;année mon métier dans des conditions sensées, tout en sachant que je serai bientôt bien sûr confronté à l&#8217;insensé.</p>
<p style="text-align: justify">C&#8217;est un choix que j&#8217;assume et dont je me permettrai d&#8217;attendre les résultats de mes élèves en fin d&#8217;année pour juger de la pertinence.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Suzanne Citron</strong></p>
<p style="text-align: justify">Les questions posées  ont été et restent pour moi primordiales. Je les décrypte à mon tour ainsi :</p>
<p style="text-align: justify">Quelle école voulons-nous pour quelle société ? S’agit-il pour nous, puisque nous y fonctionnons, de cautionner un système méritocratique dont l’organisation est structurellement conçue pour sélectionner, par des éliminations successives et des parcours privilégiés une élite à laquelle la République consacrera pendant toute leur scolarité ce qu’elle considère comme le meilleur de ses enseignements sans lésiner sur le coût.</p>
<p style="text-align: justify">Ce système véhicule la conception de la société des débuts de la République, quand l’objectif était, avec Albert Fouillée, de substituer à l’aristocratie de naissance une aristocratie de l’esprit formée par l’enseignement secondaire. Mais au moins s’agissait-il de forger, à côté, un système primaire complet dont l’objectif était d’instruire “le peuple” et les “masses laborieuses”, étant entendu que la vraie “culture” étant dispensée par l’enseignement secondaire auquel quelques “boursiers” méritants accèderaient à coté des “héritiers “ majoritaires.</p>
<p style="text-align: justify">La généralisation de l’enseignement secondaire à tous, sans remise en question de la hiérarchie des cultures, des savoirs-faire et des métiers dans les années 60 a abouti au fil des ans à instrumentaliser le système scolaire comme filtre de l’écrémage dans une société dont la logique ne serait plus que celle du statut social et des “places”, dans une République dont les fondements seraient l&#8217;&#8221;ascension sociale&#8221;.</p>
<p style="text-align: justify">Comment se donner un objectif qualitatif, intellectuel, idéologique satisfaisant pour notre ambition éducative, culturelle et “politique” au sens étymologique du terme ? S’agit-il de s’enfermer dans notre “discipline” et de la considérer comme le seul instrument d’une ambition réellement éducative pour une “société des égaux” en dignité et en capacités reconnues sans se soucier des ratées et des perversités du système ? Et donc de réagir mordicus comme un seul homme face à toute “menace” ou suppression d’une heure de la “discipline” alors que le système scolaire entasse au fil des ans de nouvelles “disciplines” (technologie, physique dès la 6ème, histoire de l’art dès le CM&#8230;) et que l’encyclopédisme napoléonien et bureaucratique a des effets ravageurs pour une partie de nos jeunes ?</p>
<p style="text-align: justify">C’est là qu’interviennent les lobbies disciplinaires et notamment l’APHG. Permettez moi d’introduire une mention personnelle. Au début des années 70 ce qui était alors la SPHG avait été et était l’un des freins évidents à tout le mouvement des années 60 et de l’année 1968 et suivantes pour une redéfinition des objectifs culturels, politiques et donc organisationnels du système éducatif. Ce qui m’a incité à choisir comme sujet de thèse de 3ème cycle “aux origines de la Société des professeurs d’histoire : la réforme de 1902 et le développement du corporatisme dans l’enseignement secondaire”.</p>
<p style="text-align: justify">Comme Laurence le souligne l’unique programme des EG de l’APHG, par cet enfermement dans le défensif, n’est-il pas symptomatique de l’absence totale d&#8217;une interrogation  critique et épistémologique par cet enfermement dans le défensif ?</p>
<p style="text-align: justify">Pour moi, et je réponds par là à Philippe : oui aggiornamento est dans son intention première et doit continuer à être un lieu où l’on se garde d’un réflexe défensif corporatiste “pavlovien” &#8211; surtout dans une société française où les Dimitri Casali et les Max Gallo surfent sur l’histoire (de France) pour en faire leur beurre idéologique et commercial. Un lieu où, par delà les questions programmatiques et donc épistémologiques on ne perd jamais de vue que l’objectif du système éducatif et donc sa transformation c’est d’abord l’éducation et l’éveil intellectuel et créatif de chacun pour une société plus juste.</p>
<p style="text-align: justify">Pour ceux qui en auraient le temps et/ou la curiosité: Lien pour l’article sur la SPHG publié en 1977 dans la <em>Revue française des sciences politiques</em></p>
<p style="text-align: justify"><a href="http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsp_0035-2950_1977_num_27_4_393743">http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsp_0035-2950_1977_num_27_4_393743</a></p>
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		<title>« L’histoire répond avant tout à une curiosité » entretien avec Alain Corbin</title>
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		<pubDate>Sun, 22 Jan 2012 19:08:05 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Lectures / Readings]]></category>
		<category><![CDATA[histoire des représentations]]></category>
		<category><![CDATA[historiographie]]></category>
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		<description><![CDATA[On pourrait s&#8217;étonner de la présence ici d&#8217;un entretien avec un historien davantage reconnu pour ses réflexions et  innovations historiographiques que pour son intérêt vis à vis de l&#8217;histoire scolaire. Pourtant, dans le débat actuel sur l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire nationale, Alain Corbin est plusieurs fois cité par les défenseurs d&#8217;un retour à l&#8217;histoire héroïque d&#8217;antan. Les deux derniers ouvrages, 1515 (ouvrage collectif) et Les héros de l&#8217;histoire de France expliqués à mon fils , servant alors de caution scientifique pour fustiger le reniement de [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify">On pourrait s&#8217;étonner de la présence ici d&#8217;un entretien avec un historien davantage reconnu pour ses réflexions et  innovations historiographiques que pour son intérêt vis à vis de l&#8217;histoire scolaire. Pourtant, dans le débat actuel sur l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire nationale, Alain Corbin est plusieurs fois cité par les défenseurs d&#8217;un retour à l&#8217;histoire héroïque d&#8217;antan. Les deux derniers ouvrages, <em>1515</em> (ouvrage collectif) et <em>Les héros de l&#8217;histoire de France expliqués à mon fils</em> , servant alors de caution scientifique pour fustiger le reniement de la chronologie ou des héros de l&#8217;histoire de France dans l&#8217;enseignement actuel.</p>
<p style="text-align: justify">Curieux de la distorsion existante entre l&#8217; histoire culturelle des représentations et ce &#8220;revival&#8221; du roman national, nous avons souhaité dialoguer avec Alain Corbin sur le sujet.</p>
<p style="text-align: justify">L&#8217;entretien présenté ici est à la fois un témoignage sur l&#8217;histoire de l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire,  sur ses forme  de (non?) relation avec l&#8217;histoire académique et enfin sur la question du récit national et de ses usages contemporains.</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Entretien avec Alain Corbin effectué le 15 décembre 2011</p>
<p style="text-align: justify">Par Eric Fournier et Laurence De Cock</p>
<p style="text-align: justify">Durée : 2h30</p>
<p style="text-align: justify">Lieu : domicile d’Alain Corbin qui nous reçoit dans son bureau.</p>
<p style="text-align: justify">L’entretien a été  relu par Alain Corbin.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Nous allons revenir pour commencer sur votre parcours dans le secondaire </strong></p>
<p style="text-align: justify">J’ai passé l’agrégation en 1959. J’ai été nommé au lycée de Limoges. C’était le grand lycée de la province, un ancien lycée des Jésuites. Il était sinistre. Dans la salle des professeurs, trônaient des « notables », des « géants du Baccalauréat » qui donnaient des leçons particulières rémunératrices. Ils se faisaient appeler « monsieur ». Personnellement, à 23 ans, je n’avais jamais enseigné. Politiquement, régnait un « socialisme limousin », à l’image de ce qui existait dans les grandes bastilles socialistes. Ainsi se distribuait des  « plaçous », c’est à dire des petites places accordées par la mairie. Bref, c’était sinistre. J’étais démoralisé. Je suis resté trois mois puis j’ai été envoyé directement en Algérie. A mon retour en 1962, c’était le printemps, le proviseur avait changé, c’était mieux et je suis resté dans ce lycée jusqu’en 1968. Dès 1967, j’étais par ailleurs chargé de cours à la fac qui venait de se créer. L’année suivante j’ai été nommé assistant à la faculté de Limoges quelques mois, puis à Tours par l’intermédiaire de Jacques Ozouf, où je suis resté 18 ans, avant d’enseigner 16 ans à Paris.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Vous avez des souvenirs de la manière avec laquelle vous faisiez cours au lycée ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Je consultais les manuels. J’en avais deux ou trois avec lesquels je bricolais. Aussi je n’ose pas dire ce que j’ai pu enseigner comme horreur. En géographie par exemple, j’ai fait un cours sur « le miracle est-allemand ». En Allemagne de l’Est existaient, disait-on, des complexes formidables de pétrochimie, de métallurgie, etc.</p>
<p style="text-align: justify">J’aimais bien enseigner l’histoire en 1<sup>ère</sup> et Terminale. J’ai essuyé les plâtres des programmes Braudel : les civilisations (programme qui a été abandonné)<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>. Le proviseur m’avait par ailleurs demandé, puisque j’étais jeune et que c’était la tradition, de faire le discours de remise des prix. J’ai consacré ce discours au programme lui-même, faisant un panégyrique des programmes Braudel qui concernaient l’histoire des civilisations ; j’ai dit qu’il était merveilleux d’élargir ainsi l’enseignement de l’histoire. C’est un problème qui se pose dans les mêmes termes aujourd’hui. Malheureusement je ne dactylographiais pas mes textes et le censeur<a title="" href="#_ftn2">[2]</a> qui avait tapé mon discours avait confondu Ernest Labrousse et Ernest Lavisse ! Ce discours m’a crée des ennuis. D’abord, il était relu par le Proviseur ; or, à un moment j’évoquais la « clairvoyance de Daladier » (on dit toujours que Daladier avait compris après Munich). Dans mon élan, j’ai lancé lors de la cérémonie : « c’en est fini de l’histoire-bataille ». Le Général commandant la place, qui était là,  s’est plaint de la formule.</p>
<p style="text-align: justify">Je suis originaire du bocage profond dans lequel il n’y avait pas traditionnellement de militantisme, ce qui n’a pas empêché de me coller arbitrairement des étiquettes. Le directeur du CLU (collège littéraire universitaire) me dit « voilà vous avez collé le fils du responsable FO Limoges mais on sait pourquoi, m’a t-il dit, c’est parce que Monsieur Corbin est maoïste ! ». Pourquoi maoïste ? Parce qu’on m’avait demandé d’enseigner la Chine au XX<sup>ème</sup> siècle. Evidemment, au départ, je n’y connaissais rien. Or, cela a été mon meilleur cours, tout le monde me l’a dit. Quand, initialement, on ne connaît rien, on est bon. Une autre fois à Tours, j’avais mis une cravate sombre, c’était un 21 janvier, de là je suis devenu royaliste ! C’est vrai que je n’ai jamais milité, je n’étais membre d’aucun parti, je n’ai suivi qu’une seule manifestation : la défense de la IV<sup>ème</sup> république en 1958. Pourquoi ? Parce que j’étais alors un antigaulliste viscéral. Je m’explique mal pourquoi d’ailleurs, sans doute parce que j’étais antimilitariste.</p>
<p style="text-align: justify">J’ai été directeur d’UFR des sciences de l’homme de l’université de Tours entre 1977 et 1980.  En cette fonction, j’ai toujours été souple, arrangeur. Il y avait 2500 étudiants à l’époque. Cela dit, les collègues et moi nous avions été séquestrés 24h par les Anarchistes et la LCR, avant d’être délivrés par Madame Saunier-Seité qui était ministre des universités. Parmi les séquestrés, il y avait les représentants de la CGT et des divers syndicats, il y avait toutes les opinions possibles représentées, nous étions 13. J’ai assisté à quelque chose d’assez étonnant : au bout de 24 heures, nous étions soudés en tants que séquestrés ; les opinions politiques ne comptaient plus, nous étions d’accord, les clivages politiques s’étaient dissous.</p>
<p style="text-align: justify">Je me souviens d’un autre épisode, digne du XIX<sup>ème</sup> siècle, presque du ludisme<a title="" href="#_ftn3">[3]</a>, en 1977. Je décidais d’acheter une photocopieuse. Une délégation intersyndicale s’est dressée contre le projet. Jusque là, c’étaient des secrétaires qui tapaient et ronéotypaient les textes. Il y en avait à chaque étage ; cela  faisait un peu « ruche »… Les syndicats avaient peur que l’achat de la photocopieuse ne déstabilise toute l’organisation : où allait-on la mettre entre les trois étages ? Les secrétaires allaient-elles toujours être dans les escaliers ? J’ai tenu bon et décidé de  mettre la machine dans le couloir du milieu…</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Et vous avez des souvenirs de vos cours d’histoire en tant qu’élève ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Oui, d’abord quand je suis arrivé en primaire à 6 ans et demi au sacré cœur de Domfront, où j’étais pensionnaire, il y avait la révolution parce qu’un enseignant de l’école des Roches<a title="" href="#_ftn4">[4]</a> en 1942 voulait instaurer l’autodiscipline. Un désastre : il n’y avait plus de surveillants, dans les classes on avait institué des « grades » entre les élèves et cela devait fonctionner tout seul. Je suis donc rentré à l’école lors d’une fronde des professeurs ! L’expérience n’a pas tenu.</p>
<p style="text-align: justify">A l’époque ces enseignants étaient très innovants, et pas collabo du tout ; aucune exaltation ni même allusion à Pétain, à part la distribution des biscuits du maréchal. Des cours d’histoire du professeur de CM2, je me souviens surtout des dates et des images d’Epinal, il fallait réciter par cœur. Ainsi il fallait connaître les traités de Westphalie par exemple, et précisément leur date.</p>
<p style="text-align: justify">Durant le secondaire, j’étais pensionnaire dans un « petit séminaire », mais cela ne voulait pas dire que la majorité des élèves se destinait à devenir prêtres. Dans le bocage très catholique, il n’y avait que ce type de collège considéré comme honorable. C’était lever 6h, messe à 6h30 sans  petit déjeuner, grec ou latin jusqu’à 8h, puis le petit déjeuner ; le dimanche on assistait à deux messes, aux vêpres, aux complies. Des retraites étaient organisées en début d’année. Nous étions sous-nutris. Il n’y avait pas de vacances entre octobre et Noël, ni entre Noël et Pâques ; on ne voyait pas les parents et comme j’étais particulièrement dissipé, lorsque les miens voulaient venir me voir le dimanche après-midi, en général j’étais collé. Le dimanche après la messe, il y avait une heure de « correspondance ». J’ai ainsi vécu le XIX<sup>ème</sup> siècle. Le règlement du collège datait de 1858. C’est pour cela que je m’autorise à en parler (rires).</p>
<p style="text-align: justify">Au collège, exerçait un vieux professeur d’histoire qui « donnait des dates ». C’était un chanoine, licencié en histoire. Lors des « compositions, il donnait 20 dates afin de distribuer 20 points. Moi j’adorais ça, j’étais le meilleur en histoire. Je me réfugiais  dans le manuel d’histoire parce que ce collège était tellement sinistre. Pour les gosses, il n’était pas mauvais finalement ce chanoine. Les manuels destinés à l’enseignement catholique étaient bien faits. Le professeur racontait des histoires, il était agréable, ce n’était pas prétentieux. C’était une pédagogie  « XIX<sup>ème</sup> siècle ».</p>
<p style="text-align: justify">Par la suite,  en 1<sup>ère  </sup>« rhétorique » et Terminale « philosophie », notre professeur arrivait avec des bouquins. Il lisait de petits passages et c’était tout. A côté de ça, il y avait  l’enseignement religieux, qui était en partie historique. En Terminale j’ai reçu un enseignement de littérature très moderne : Camus, Malraux etc. En philosophie l’un des professeurs avait été élève de Durkheim ! Vous voyez, tout cela était un mélange de vieilleries et de choses plus modernes. Dans le cadre d’un grand enseignement de rhétorique, une forte importance était accordée au langage. Nous portions des badges, en philo c’était un Phi et en 1<sup>ère</sup> un Ro qui désignait l’année de rhétorique. L’enseignement littéraire insistait surtout sur le XVII<sup>ème</sup> siècle. Nous connaissions bien les grandes pièces de Molière. Le professeur jouait les principaux personnages en classe.</p>
<p style="text-align: justify">J’ai reçu l’enseignement d’histoire comme un refuge. Le manuel d’histoire racontait des «histoires ». J’aimais bien regarder les illustrations qu’il contenait. Puis j’ai acheté des livres d’histoire,  tels ceux de la collection fayard, jaune. Léon Homo sur l’histoire romaine, en Seconde, par exemple, sans oublier des auteurs aujourd’hui considérés comme réactionnaires, tels Jacques Bainville et son « histoire du peuple français », Louis Madelin etc. Telles étaient mes lectures spontanées d’adolescence, qui me changeaient de celles des petits classiques Larousse. Dans ces écoles il n’y avait pas de grands professeurs finalement mais on travaillait beaucoup (cinq heures par jour) tout seuls. Quand je considère le parcours des camarades de classe, presque tous ont fait une belle carrière. Mon meilleur copain par exemple a fondé la revue « Notre histoire » dans les années 1990, c’est un exemple parmi d’autres. Ce bocage a fait des historiens !</p>
<p style="text-align: justify">Cela dit ce que j’évoque a beaucoup bougé pendant que j’étais dans ce collège. Il y a eu des innovations qui avaient pour but de moderniser.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Pourquoi avoir pris alors un chemin assez décalé par rapport à l’histoire qui vous avait été transmise ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Quand je suis revenu du service militaire, je voulais faire une histoire des gestes. Michelle Perrot, assistante d’Ernest Labrousse, qui était une amie me l’a fortement déconseillé : « Si vous dites à Ernest Labrousse que vous voulez faire une histoire des gestes, vous ne ferez jamais carrière ». Alors je me suis consacré à l’histoire du Limousin parce que Labrousse ne l’avait pas encore distribué à l’un de ses élèves. C’était, au XIX<sup>ème</sup> siècle, une région très archaïque, donc particulièrement intéressante pour l’historien. Labrousse m’a proposé de demander à Bertrand Gille de me diriger. J’ai commencé par de l’histoire économique. Au bout de deux ans j’arrivai à des constats décevants : les maires ne savaient pas trop écrire, ils ne savaient pas compter, ils n’avaient pas de papiers ; les habitants de la montagne mangeaient des châtaignes et du sarrasin etc. Qu’est-ce que l’on pouvait faire tirer des statistiques économiques? J’ai donc fait essentiellement de l’ethno-histoire et cela a donné une thèse différente de celle qui était prévue. Ensuite, pourquoi les prostituées ? Les Limousins étaient 60 000 immigrés à Paris, alors sans femmes. Or, ils habitaient à Paris dans les quartiers de prostituées. Cela m’a fait prendre conscience que celles-ci n’avaient pas été étudiées.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : Et, pour en revenir à vos années d’enseignant au lycée, vous avez des souvenirs de comment se passaient vos propres cours ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Oui, au début c’était une catastrophe. En 1959, je n’avais aucune expérience. Je m’adressais à des garçons, à des effectifs énormes, vêtus de blouses grises. En Sciences expérimentales, ils étaient 52 ! Pendant deux mois  je n’ai pas su comment faire puis je suis parti au service militaire. Quand je suis revenu à 26 ans, je ne dis pas que j’avais une autorité extraordinaire, mais ça allait à peu près. J’avais de bons élèves.</p>
<p style="text-align: justify">J’ai eu une autre expérience, il me fallait de l’argent car je n’avais pas d’heures supplémentaires. J’étais mal vu du proviseur avec deux autres jeunes collègues. On l’agaçait. En salle des professeurs nous nous livrions à des canulars, certains étaient de bon ton, d’autres moins. Un jour nous avions imaginé un colloque sur « la veuve dans la Creuse » : nous avions traversé de nuit la Creuse en allant à Clermont et nous avions failli écraser des vieilles femmes. Nous nous étions dit : « quel beau sujet géographique » ; alors nous avons imaginé tout un programme : la mortalité des veuves sur les routes, l’implantation des veuves de guerre dans les presbytères… Nous avions affiché le programme en salle des profs en décidant que le colloque aurait lieu à Bourganeuf. Des collègues avaient alors écrit à la mairie qui avait mis une salle à notre disposition (rires).</p>
<p style="text-align: justify">Avec un jeune professeur, Michel Zimmerman (qui fut par la suite professeur à Nanterre) et un professeur de géographie, nous avions décidé de nous appeler les « minables » par opposition à ceux qui se considéraient comme des « notables ». Nous avions entre 22 et 26 ans. On s’amusait beaucoup. Nous étions mal vus des « géants du Baccalauréat ». Quand il y a eut un poste de prof de Khâgne de vacant, tous les « notables » se sont ligués contre moi pour que je ne l’aie pas. Je m’en fichais parce qu’au même moment j’étais chargé de cours à la fac et je rédigeais ma thèse.</p>
<p style="text-align: justify">Nous avions  mis en place un « coefficient de minabilité » dont on avait affiché les résultats en salle des profs : il s’agissait de calculer le total des heures que nous devions effectuer le lundi matin et le samedi matin par rapport au total.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : celles que les notables ne voulaient pas prendre…</strong></p>
<p style="text-align: justify">Oui, j’ai, en outre, effectué un long remplacement dans le lycée de filles, devant 40 filles à blouses roses, un peu « gloussantes » mais beaucoup plus agréables que les garçons parce qu’elles ne chahutaient pas.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : Entre les notables et les minables, tout le monde était agrégé ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Oui il y avait beaucoup d’agrégés dans ce lycée. Ils avaient leurs petits cours, ils se faisaient de l’argent. Ils étaient très bien vus de tout le monde dans la ville.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Avez-vous l’impression d’avoir arrêté de regarder ce qui se passait dans le secondaire, avez-vous totalement déconnecté ? Vous êtes vous interrogé sur l’articulation entre le supérieur et le secondaire ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Oui, j’ai été déconnecté du secondaire. C’est ce que me reprochait Antoine Prost. Il m’avait dit il y a quelque dix ans : « tu n’as aucune notion de devoir civique, tu n’as jamais fait de l’histoire que pour t’amuser ». Lui, il avait participé, au temps où Rocard était premier ministre, à l’élaboration des programmes. Je me suis dit : « il doit avoir raison ». Je m’étais aperçu, au cours d’une réunion de professeurs à Paris I,  que j’étais le seul à n’avoir jamais écrit dans un manuel. Il est vrai que je n’avais pas été attiré particulièrement par cela ; on ne me l’avait pas proposé d’ailleurs, sauf une fois chez Nathan. Bref, Prost n’avait pas tort.</p>
<p style="text-align: justify">Je me souviens d’une tentative de conférences destinées aux professeurs du secondaire à Tours, à l’initiative de Charles-Robert Ageron qui s’était occupé de cela. Deux auditeurs seulement étaient venus. Ageron était mortifié. Il avait passé des jours à préparer. C’était durant les années 1970. En revanche, nous avions, entre nous, des discussions sur l’abandon de la chronologie. J’y étais d’emblée hostile. Un inspecteur régional qui s’appelait Paul Wagret conseillait d’étudier par exemple « le pétrole des Romains à nos jours »,  bref les grands thèmes<a title="" href="#_ftn5">[5]</a>… J’étais partisan de l’étude des civilisations mais hostile à celle des grands thèmes, du fait de la dilution de la chronologie. J’entendais parler de cela par les Inspecteurs régionaux, j’en voyais les effets sur mes enfants. J’ai toujours pensé que l’acquisition d’une charpente temporelle était essentielle, sinon l’on fabrique des infirmes qui vont voyager dans l’espace et non dans le temps. Je l’ai toujours ressenti d’un point de vue épidermique.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : En même temps les thèmes ne suppriment pas la chronologie, ils la réintroduisent à l’intérieur des thèmes</strong></p>
<p style="text-align: justify">Oui, c’est ce que souhaite faire Laurent Wirth avec qui j’en ai parlé récemment. Je suis d’accord avec lui mais durant les années 1970, ce n’était pas le même projet. Il faut « accrocher » toute chose à un environnement historique. Comment voulez vous accrocher le pétrole à lui tout seul ? J’avais l’impression qu’il s’agissait d’une entreprise de destruction.</p>
<p style="text-align: justify">A ce propos, monsieur Casali par exemple, m’a contacté pour participer à un ouvrage d’entretiens. Il a déjà proposé cela, m’a-t-il dit, à Pierre Nora et Emmanuel Leroy-Ladurie. Je pense que je vais refuser car j’ai tout dit dans le livre intitulé <em>1515</em>. Evidemment il faut élargir l’enseignement à l’échelle planétaire. Cela dit la vision n’était pas si étroite qu’on ne le dit dans le « grand roman national », même si je ne plaide pas pour son retour. Il est devenu un objet d’histoire. Il y a peut-être un moyen d’élargir la vision, sans abandonner l’enracinement. N’oublions pas que les élèves habitent en France. J’ai fait une expérience sur moi-même en essayant d’apprendre la chronologie d’une part des dynasties d’autre part des faits majeurs de la Chine. Echec absolu. Cela n’accroche pas. Je crois donc à l’accrochage vécu – mais les jeunes  écoliers vivent-ils cet accrochage ?  Cela me fait penser que j’ai un cahier d’histoire de ma mère qui était écolière dans l’Orne. On lui avait appris les hauts faits de l’histoire de l’Orne. Cela avait au moins le mérite de l’initier à la chronologie.</p>
<p style="text-align: justify">Je crois qu’il y a un rapprochement à faire entre l’affaissement de la chronologie et la disparition de la géographie française à la façon de Vidal de la Blache, fondée sur l’harmonie du territoire, le chevelu des fleuves, etc. Les enfants ne connaissent plus du tout les formes géomorphologiques. J’avais essayé d’intéresser les miens aux failles, etc. Echec cuisant. Etudiant, j’aimais la géographie physique, les coupes géologiques j’adorais ça ; cela est de l’histoire d’une certaine façon. Cela permettait, en outre, de passer l’agrégation plus facilement parce que la majorité des étudiants détestaient ça. J’ai fait des efforts pour sensibiliser mes enfants à la géographie, je les ai emmenés souvent à la campagne mais ils n’ont pas « mordu ». C’est terrible, cela ne s’apprend pas. Je les ai initialement emmenés dans des fermes éducatives,  avec trois canards et quelques poules. Mais ils n’accrochaient pas.</p>
<p style="text-align: justify">On a abandonné la géographie physique de la France. Du même coup on peut moins aisément y accrocher les événements historiques. Du Guesclin-Dinan cela va ensemble. Je ne suis jamais allé à Domrémy mais je pense que c’est comparable. Qu’est-ce qu’il serait possible de faire sans abandonner l’ancrage mais en élargissant les choses à l’échelle planétaire ? Encore une fois, cela se faisait déjà ; j’ai appris, enfant, l’histoire des Grandes découvertes. Il ne faut pas croire qu’on ne parlait naguère que du roman national et de la France. Ce n’était pas si fermé. Maintenant qu’on parle beaucoup de travail en équipe, il y aurait des choses à faire entre les professeurs d’histoire, de littérature, d’art. Par exemple s’arrêter sur quelques moments essentiels : sur le temps des églises gothiques, ou sur les Valois et l’Italie, François I<sup>er</sup>, etc. Cela pourrait aussi armer les enfants pour le tourisme en Europe. S’arrêter sur Versailles permet de ne pas étudier seulement Louis XIV et les guerres. Les grandes guerres sont mondiales. Le roman national s’intègre alors à plus large que lui.</p>
<p style="text-align: justify">Le problème principal concernant le roman national tel qu’il était enseigné était celui des ressorts de l’admiration et de leur historicité. Ainsi, on me faisait admirer, enfant, des individus qui ne sont plus considérées comme des modèles admirables. Ce petit livre intitulé <em>Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils</em> a eu quelque retentissement parce qu’il vise à montrer que les individus du passé n’avaient pas les mêmes systèmes de valeur, les mêmes modèles.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : A quel moment pensez vous que l’on puisse commencer dans l’enseignement secondaire à faire de l’histoire un peu comme vous la pratiquez  à l’université ?  Car un certain nombre de professeurs du secondaire, à la lecture de <em>1515</em> ont dit, pour résumer: « on veut nous cantonner à l’apprentissage des dates ».</strong></p>
<p style="text-align: justify">Mais non. Ce livre était d’abord un jeu. En outre, il s’agissait de souligner la nécessité de la chronologie. Il faut absolument créer chez l’enfant une charpente temporelle. Dans le manuel des années 30<a title="" href="#_ftn6">[6]</a> que j’avais choisi, cette visée était évidente. Mais aujourd’hui, à la lumière des progrès historiographiques, certaines des dates semblaient devenues obsolètes.  C’est ce qui m’intéressait. L’idée de <em>1515</em> est venue au cours d’un déjeuner avec Monique Labrune, du Seuil. Je venais de lire le manuel des années 30 et je lui demandais  « de toutes ces dates, qu’en pense-t-on aujourd’hui ? » ; elle a « sauté » sur l’idée et le livre a connu un réel succès. D’abord les collègues ont marché. J’étais étonné d’ailleurs mais ils ont tous répondu, sans doute un peu piqués par la chose. Je leur avais attribué une date chacun.</p>
<p style="text-align: justify">Mais je n’ai rien de normatif. Je n’ai pas dit : « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça ». Ce dont je voulais parler vous le trouverez dans la conclusion de <em>1515 </em>et dans mes livres récents. Ce qui m’intéresse n’est pas de me substituer aux Inspecteurs Généraux. Si j’étais à leur place, je serai bien embarrassé.</p>
<p style="text-align: justify">C’est une question intéressante : à quel âge peut-on dire aux jeunes : « attention, ils ne pensaient pas comme nous, ils n’admiraient pas comme nous ». Cela dit, les jeunes savent bien, aujourd’hui, qui ils admirent et qui ils n’admirent plus.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Faut-il vraiment transiter par le ressort de l’admiration pour apprendre l’histoire, notamment à l’école primaire où les programmes actuels auraient ravi Lavisse ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Je n’en suis pas certain. Ce qui compte est de stimuler la curiosité. Or, naguère, c’était l’admiration que l’on entendait provoquer. On m’a ainsi fait admirer Bayard. Le chevalier sans peur et sans reproche ; c’était un modèle absolu. Cela dit, il existe encore des modèles aujourd’hui. On a fait admirer Martin Luther King et Mandela à mon fils, Jean Moulin aussi. Il y a donc bien des valeurs héroïques qui demeurent et qui sont fortement enseignées. Il s’agit de conspuer l’antiféminisme, le racisme, le colonialisme, l’homophobie et d’éveiller la compassion.</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>LDC : Bien sûr mais est-ce que ces valeurs là doivent s’incarner dans un personnage ou dans des luttes collectives ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">La personnalité de Mandela parle mieux à l’imagination des enfants qu’un exposé théorique sur l’apartheid. Il est des périodes pendant lesquelles on a admiré untel pour telle raison, puis on a, peu après, cessé de l’admirer. Si l’on considère à présent l’exécration, pourquoi les femmes sont-elles plus exécrées dans les manuels anciens ? Parmi les mauvais personnages, il y avait plus de figures féminines que masculines, alors que parmi les bons il y avait beaucoup plus d’hommes. Frédégonde est cruelle, c’est le moins qu’on puisse dire.  Isabeau de Bavière est épouvantable, Catherine de Médicis, ce n’est pas mieux, Marie de Médicis, Marie-Antoinette, Mata-Hari sont aussi exécrées. Autant de femmes qui sont presque toutes un peu sorcières. Elles sont femmes, donc Eve, sorcières, et étrangères pour la plupart. Les enfants pouvaient admirer Jeanne d’Arc – et les catholiques Blandine – mais à part cela,  on ne donnait guère de femmes à admirer, Blanche de Castille, peut-être, en référence à  son fils.</p>
<p style="text-align: justify">Aujourd’hui on fait admirer aux enfants ce qui relève du présentisme<a title="" href="#_ftn7">[7]</a>. Qui admirer ? Quoi et pourquoi ? Là est vraiment le débat.  L’admiration ne s’impose pas, mais certains voudraient revenir à des figures admirables. Or, l’histoire répond avant tout à une curiosité. Il s’agit de se demander comment étaient les gens d’autrefois, de tenter d’enfiler leur peau, de les comprendre dans leur admiration comme dans leur détestation. C’est cela l’histoire. L’idée qu’il faudrait prendre appui sur du présent pour continuer de faire admirer ou exécrer – car en général les deux vont ensemble – ce n’est pas la définition de l’histoire, qui est le grand voyage dans le passé. Il y a longtemps que l’on ne dit plus : « attention lorsque vous voyagez aux Nouvelles-Hébrides les indigènes sont méchants ». On a abandonné cette vision là des espaces lointains au profit d’une approche anthropologique. Il en va de même en ce qui concerne les voyages dans le temps.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Si on reste dans cette idée de faire rêver par le récit, de raconter, il y a des périodes de l’histoire scolaire qui ne sont pas du tout personnifiées, l’Egypte ancienne par exemple ou la préhistoire.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Je suis tout à fait d’accord. Les supports importants sont des textes, des récits, ou des images. Mais on se heurte peut-être à quelque chose d’ordre psychologique qui est l’attrait des enfants pour l’héroïc-fantasy, les super-héros, ou la mythologie. Ils en ont besoin.</p>
<p style="text-align: justify">Si on ne met plus de personnages héroïques cela affaiblit peut-être la curiosité, mais, à mon avis, ce n’est pas à l’historien de le faire.  Ce n’est pas le but de l’histoire. C’est plutôt d’ordre littéraire.</p>
<p style="text-align: justify">Voyez la poésie épique, qui devrait intéresser les jeunes, elle s’est effondrée. On ne lit plus ce genre, sauf un peu <em>l’Odyssée</em>. Il y a une veine épique dans la littérature contemporaine. Songez à <em>Moby Dick</em>,  aux romans de Conrad ou à ceux de Céline – qu’on l’aime ou qu’on ne l’aime pas. Au sens littéraire, <em>D’un château l’autre</em>, <em>Nord </em>et <em>Rigondon</em> relèvent du genre épique. Les œuvres épiques de Victor Hugo ne sont pas celles l’on préfère aujourd’hui. Toutefois, <em>Les bienveillantes</em>, que j’ai arrêté de lire à la moitié, ont connu un grand succès.  Avec la seconde guerre mondiale on est dans l’épopée. Les américains insistent là dessus. Mais globalement ce qui marche aujourd’hui en France ce sont les petits romans de femmes qui racontent leurs émois.</p>
<p style="text-align: justify">Bref : comment restituer de la dimension épique en histoire ? Que faire de ces grands monstres de l’ancien roman national, tel Attila ? Faut-il abandonner les méchants en histoire ? Le Gothique, Versailles, les châteaux de la Loire, tout cela est suave.  Il n’y a pas de grands méchants loups.</p>
<p style="text-align: justify">Dans l’enseignement catholique, le saint demeure admirable. Mais sinon ? Ce qu’il faut finalement montrer c’est ce que telle période a admiré. On peut ainsi expliquer pourquoi Bayard était autrefois très important, présenté comme le dernier chevalier, fidèle à son roi donc à l’Etat, héroïque sur le champ de bataille ; et dire pourquoi aujourd’hui on ne l’évoque plus.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : C’est très important en effet. On peut expliquer aux élèves comment on enseignait l’histoire auparavant.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Oui, mais à des bons élèves.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : c’est plus une question d’âge que de niveau je pense. En seconde par exemple, les élèves peuvent avoir cette prise de distance.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Et comprendre que les hommes et les femmes du passé  n’étaient pas comme nous ?</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF et LDC : Comprendre qu’ils n’étaient pas comme nous peut être enseigné encore plus tôt.</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : En fait, nous ne disposons d’aucune enquête globale sur les figures auxquelles s’identifient les enfants à chaque palier scolaire (sixième, seconde, postbac) ou sur comment ils écrivent l’histoire de France. Une enquête en ce sens vient d’être lancée à l’Institut français d’éducation, à laquelle je participe. Donc, on discute là sur nos propres représentations de l’enseignement de l’histoire sans vraiment connaître celles des élèves.</strong></p>
<p style="text-align: justify">C’est intéressant. Mais prenons d’autres exemples que l’histoire scolaire. Michel Porret a travaillé sur les héros de BD<a title="" href="#_ftn8">[8]</a>. Jusqu’au cours des années 1950, les héros du roman national sont  présents dans les BD. Puis on passe brutalement aux héros de l’héroïc-fantasy, à Batman. C’est un tournant essentiel mais qui est passé inaperçu. Or la bande dessinée est importante pour la structuration de l’histoire chez le jeune public</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Concernant Dimitri Casali qui vous a contacté pour un livre d’entretien, vous ne souhaitez pas répondre pas à sa demande ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">J’ai en effet, je le répète, l’intention de lui répondre, sans vouloir le froisser, que je n’ai rien de nouveau à dire et qu’il peut me citer s’il le souhaite. Me battre dans ce conflit sur la restauration du grand roman national ne m’intéresse pas. Ce qui me préoccupe c’est comment donner aux enfants l’idée du passé, comment entretenir leur curiosité. Il faut être très inventif maintenant. Il faut reconnaître que le roman national a facilité les choses. Ce fut, naguère, le cas pour moi.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : Mais vous l’avez dépassé après ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Evidemment mais à quel moment peut-on le dépasser ? Lors de la rentrée au lycée ou lors de la rentrée à l’université ?</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : vous évoquiez une rencontre avec Laurent Wirth.  Vous avez déjà été sollicité par les concepteurs de programmes ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Une fois, après la parution de <em>1515</em> en 2005, Antoine Prost, Pierre Nora et moi avons été au ministère pour parler de la chronologie. Nous avons même essayé de voir quels textes et monuments – dix – de l’histoire humaine pourraient être étudiés. Je me souviens des « Béatitudes » de l’évangile, du Taj Mahal, du Mont Saint-Michel. Mais nous étions là essentiellement pour parler de l’importance à accorder à la chronologie.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Qui vous avait convoqué ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Je connais un peu l’Inspectrice générale Joëlle Dusseau pour avoir été membre de  son jury de thèse, portant sur Jules Verne. Mais était-ce elle seule qui en était à l’initiative ? C’était un peu mystérieux. Ultérieurement j’ai eu quelques discussions informelles avec Laurent Wirth.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Et vous connaissez Dominique Borne ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Nous nous sommes croisés à Blois mais surtout  il est devenu un ami lors de la publication de <em>l’Histoire du christianisme</em>, un ouvrage collectif que j’ai dirigé. Je ne suis pas spécialiste de ce sujet mais le livre répond à une démarche comparable à celle de <em>1515</em>. Des maîtres de conférences m’avaient alerté sur la méconnaissance d’étudiants de Licence en ce qui concerne l’histoire du christianisme. Je me souviens même d’une agrégative apprenant avec stupeur que Jésus était juif. Avec l’aide de spécialistes, nous avons produit une sorte de manuel qui a été assez bien reçu.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : c’est un autre débat tout aussi important : comment l’école doit-elle enseigner le fait religieux, autrefois appris essentiellement au catéchisme ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Je me souviens qu’à destination de mes grands fils, aujourd’hui quadragénaires, j’enseignais l’histoire des religions les dimanche midi, ne pratiquant plus moi-même à cette époque.  Je leur racontais l’histoire sainte. J’essayais aussi de dire ce que je pouvais sur Mahomet, en pensant que l’école ne leur apprendrait pas cela. Le Gothique, ou les peintres de la renaissance, Rubens, Rembrandt, sont incompréhensibles sans connaissance du christianisme.</p>
<p style="text-align: justify">Séjournant au Japon, j’ai éprouvé un sentiment d’humiliation face à des temples du IX<sup>ème</sup> siècle, à Nara et à Kyoto. J’ai essayé de raccrocher cela aux Carolingiens, pour finalement en déduire que je ne comprenais rien. Et je me suis interrogé sur ce que percevaient les Japonais au Mont-Saint-Michel</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : Je vais revenir à Dimitri Casali, partisan d’une histoire chronologique, très exhaustive, centrée sur la France, les rois…</strong></p>
<p style="text-align: justify">Une histoire très admirative aussi, c’est là qu’est le problème !</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : Or <em>Les héros de l’histoire de France</em> et son <em>altermanuel</em> sont pourtant associés à la FNAC ou sur Amazon et souvent achetés par les mêmes personnes.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Que les commerçants associent les deux livres m’indiffère mais ceux qui achètent les deux risquent d’être déçus par l’un ou par l’autre. Nos démarches sont différentes. L’intérêt porté aux héros par le public pourrait expliquer ce phénomène.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Votre dernier livre était une commande du Seuil ? Y a-t-il un cahier des charges précis  pour la collection « expliqué à mon fils » ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">J’ai préparé un manuscrit sans les questions posées à mon fils. M. Betourné, directeur du Seuil, m’a informé que le service commercial n’était pas satisfait car le format de cette collection impliquait des questions. J’ai donc plaqué des questions sur le texte.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : Ce que vous avez évoqué sur les femmes dans le roman national, ou plus globalement  sur les anti-héros de l’histoire de France, c’est très intéressant.</strong></p>
<p style="text-align: justify">J’ai réfléchi à ces grands modèles de anti-héros. On pourrait partir de Ganelon, qui inaugure la figure du traître pour en venir jusqu’aux « collabos ». J’ai déjà évoqué dans mon dernier livre la figure de Pétain évoluant de l’admiration à l’exécration, d’abord pour avoir trahi et collaboré avec les Allemands, plus tard pour son rôle dans la Shoah. Lors de son procès le réquisitoire n’évoque pas sa participation au génocide. Je m’en souviens pour en avoir entendu parler en famille. Il se trouve que c’est un cousin germain de mon grand père, un avocat général à barbiche, qui a fait condamner Pétain. Aujourd’hui il est frappant de constater qu’il est surtout exécré pour sa politique antisémite et qu’on parle moins de sa collaboration. Il y a là un anachronisme, comme si il n’y avait plus d’armée allemande, mais seulement des Nazis, ce qui est politiquement plus correct.  On insiste sur les « Justes » mais Leclerc est oublié. Au sujet de la mémoire héroïque de la guerre, le ministère m’avait demandé un rapport pour un éventuel classement des plages du débarquement au Patrimoine mondial de l’Unesco. J’ai rendu un rapport défavorable au classement, qui a été enterré. Ce serait surestimer le rôle du débarquement dans l’histoire de la seconde guerre mondiale. Pourquoi ne pas classer Stalingrad ?  La guerre ne s’est pas gagnée dans le bocage normand mais sur les fronts est.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Pour <em>1515</em>,  pourquoi avoir choisi le Toutain-Blanchet plus que le Lavisse ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Je n’avais pas été élevé avec le Lavisse. Le Toutain-Blanchet me rappelait bien ce que j’avais lu enfant. Les vignettes m’étaient familières. Et n’oublions pas que ce livre, <em>1515 et les grandes dates de l’histoire de France</em>,  qui a pris une certaine ampleur, était un jeu au départ !</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : Pourquoi la date de 1830 ne fait-elle pas référence à l’expédition d’Alger ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">C’est le choix de Maurice Agulhon, qui estime que la révolution de 1830 est très importante, peut-être plus encore que celle de 1848. Je n’ai pas revu, ou presque, les notices que m’ont envoyé les contributeurs, tous des historiens chevronnés.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : certaines notices sont étonnantes, celle de Vovelle sur 1789 par exemple qui en conclut que finalement ce manuel n’était pas si mal.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Oui en effet, il n’a guère critiqué le manuel. Vovelle s’est montré très apaisé en cette occasion.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : Certains historiens ont-ils refusé de participer à <em>1515</em> ?</strong></p>
<p style="text-align: justify">Seul Jean Tulard a décliné l’offre mais il faut reconnaître que je lui ai simplement proposé par oral. En ce qui concerne les autres collègues, j’avais misé sur l’archaïsme, c’est-à-dire que j’avais pris la peine d’envoyer une lettre manuscrite à chacun, et non une circulaire émanant des éditions du Seuil. J’ai ainsi instauré un rapport personnel qui s’est révélé efficace. Je n’utilise pas les méthodes de communication moderne. Certaines sociétés savantes ne communiquent plus que par internet et cessent de me contacter, mais ça m’est égal. Je crains plus que tout l’hyper communication.</p>
<p style="text-align: justify">Revenons à la pédagogie. Je n’ai pas grand chose à vous dire. Je n’ai pas la « tripe pédagogique ». Pourtant j’ai enseigné pendant dix ans dans toutes les classes : 5<sup>ème</sup>, 3<sup>ème</sup>, 2<sup>de</sup>, 1<sup>ère</sup>, terminales, non sans plaisir.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : non c’est très intéressant ce que vous dites, car ce qui nous intéresse c’est justement l’articulation entre le monde de la recherche et le secondaire.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Ce que j’ai fait n’est peut-être pas utilisable dans le secondaire.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : Avec mes seconde, tous les ans, j’utilise <em>Le Territoire du vide</em> lors d’un cours de géographie sur les ressources et contraintes naturelles, pour leur montrer, à l’aide d’un résumé de ce livre, que si l’élément naturel, la plage, ne change pas, le regard des hommes change, transformant une contrainte en ressource. Succès assuré. Les élèves sont captivés de savoir que la plage a pu être répulsive.</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Oui, je comprends, que sous cet angle là cela  puisse marcher.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>EF : le massacre de Hautefaye, ca peut marcher aussi.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Ah ! oui, là il y a de l’action. (rires)</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>LDC : L’histoire des représentations est en fait très présente dans les programmes, et intéresse beaucoup les élèves, même si elle est parfois est très mal abordée à mon sens, mais c’est un autre débat.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Il ne faut pas oublier, en outre, l’émotion. En ce moment, l’histoire des émotions fait l’objet d’un véritable engouement.  En ce domaine, en général, les médiévistes sont en avance et les contemporanéistes un peu en retrait. L’Histoire de l’émotion est en passe de renouveler profondément la recherche.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>LDC : L’histoire des perceptions aussi. Un de mes collègues, qui occupe maintenant une chaire de didactique en Suisse, raconte dans un de ses livres<a title="" href="#_ftn9">[9]</a> qu’il a commencé un cours d’histoire par une sorte de petit « happening » : un de ses collègues rentre tout à coup dans son cours, lui pique sa carte bleue dans son sac puis repart en claquant la porte. Les élèves sont transis. Leur professeur leur demande de raconter l’incident par écrit. Puis il confronte les récits, qui se révèlent très différents. Il les fait travailler sur la perception d’un événement, son interprétation, sa mise en débat, sa restitution.</strong></p>
<p style="text-align: justify">Cela constitue l’étude de la réaction face au choc. Mais comment capter l’attention des élèves ? Ah ! Si je me souviens d’une expérience inédite : le proviseur nous avait demandé de faire quelque chose pour le 11 novembre. Face à mes 52 « lascars », je prends une carte murale de 14-18 et leur dis : « je vais vous raconter la 1<sup>ère</sup> guerre mondiale ». Un peu dans le style « Alain Decaux raconte », je décris les divers mouvements de troupe. On aurait entendu une mouche voler. Ce fut mon  grand succès. Je ne sais si cela marcherait encore aujourd’hui.</p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Les programmes Braudel ont été adoptés en 1957, ils ont été rapidement supprimés à la suite des protestations des enseignants qui le jugeaient trop lourd et inadapté. Divisés en 2 parties, l’une chronologique et l’autre civilisationnelle, seule la première partie a été finalement gardée.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> Le censeur correspond aujourd’hui au proviseur adjoint</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> Le ludisme est un mouvement du premier  XIX<sup>ème</sup> siècle qui consistait à la destruction de machines par les ouvriers pour protester contre la suppression des postes engendrée par la mécanisation. Voir François Jarrige, <em>Au temps des « tueuses de bras ». Les bris de machines à l’aube de l’ère industrielle (1780-1860),</em>  Rennes,  Presses universitaires de Rennes,  coll. « Carnot »,  2009.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> L’école des roches a été créée en 1899, première école française à s’inspirer explicitement de l’éducation nouvelle.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Les « Grands thèmes » ont fait l’objet de débats importants dans les années 1970. Portés par l’INRDP, inspirés par l’expérience belge, cette nouvelle forme d’écriture scolaire de l’histoire prônait une approche thématique et sociale plutôt que chronologique et évènementielle. Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/678</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> Il s’agit du manuel Toutain-Blanchet édité en 1938 (programmes de 1923)</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> L’expression « présentisme » a été conceptualisée par François Hartog. Elle met en avant la focalisation extrême sur le présent, le présentisme serait devenu notre « régime d’historicité » contemporain.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> Michel Porret (dir), <em>Objectif bulles, bande dessinée et histoire</em>, Georg, 2009.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[9]</a> Charles Heimberg, <em>L’histoire à l’école, modes de pensée et regard sur le monde</em>, esf, 2002</p>
</div>
</div>
]]></content:encoded>
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		<title>Géographie : mais où sont passés les hommes ?</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/721</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/721#comments</comments>
		<pubDate>Sun, 15 Jan 2012 15:36:05 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[1ère, programme impossible ?]]></category>
		<category><![CDATA[géographie scolaire]]></category>
		<category><![CDATA[programme de 1ère]]></category>

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		<description><![CDATA[Ce texte est paru le 7 décembre 2011 dans le journal Libération. Nous remercions les auteurs d&#8217;avoir accepté de nous fournir la version in extenso. Rédacteur/trice : Gérard-François Dumont*, Professeur à l’Université de Paris-IV-Sorbonne (UFR de géographie) et Hélène Béchet, Professeur d’histoire-géographie des lycées et collèges  L’enseignement de la géographie doit-il se réduire pour l’essentiel à une vulgate économiste ? C’est bien ce qui ressort des nouveaux programmes de géographie de la classe de 1e. La nature de l&#8217;approche proposée aux élèves pour étudier l&#8217;ensemble [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<div style="text-align: justify">
<p style="text-align: left" align="center">Ce texte est paru le 7 décembre 2011 dans le journal <em>Libération</em>. Nous remercions les auteurs d&#8217;avoir accepté de nous fournir la version <em>in extenso</em>.</p>
<p style="text-align: left" align="center">Rédacteur/trice : Gérard-François Dumont<a title="" href="#_ftn1">*</a>, Professeur à l’Université de Paris-IV-Sorbonne (UFR de géographie) et Hélène Béchet, Professeur d’histoire-géographie des lycées et collèges</p>
</div>
<p style="text-align: left"> L’enseignement de la géographie doit-il se réduire pour l’essentiel à une vulgate économiste ? C’est bien ce qui ressort des nouveaux programmes de géographie de la classe de 1<sup>e</sup>. La nature de l&#8217;approche proposée aux élèves pour étudier l&#8217;ensemble des territoires est essentiellement utilitariste. De manière fort explicite et volontaire, la « toile de fond » de ce programme est la mondialisation : que l&#8217;on aborde l’échelle des « territoires de proximité », celle de l&#8217;Union européenne, des métropoles ou des espaces agricoles, tout est affaire « d&#8217;insertion à la mondialisation », de « valorisation et de gestion ». Le territoire prend-il sens s’il n’est que l&#8217;addition des actes individuels d’<em>homo oeconomicus</em> seulement soucieux d’actes de production et de consommation ? La géographie scolaire serait-elle en perte d&#8217;identité au point de se laisser happer par une vulgate économiste de ces savoirs ? Quelle vision des sociétés offre ce programme ? Celle d&#8217;une « planète nomade »<a title="" href="#_ftn2">[1]</a> comme le propose le manuel Hachette ?</p>
<p style="text-align: justify"> <span class="Apple-style-span" style="font-weight: bold">Des flux hors-sol ?</span></p>
<p style="text-align: justify">Mais où sont donc passés les hommes dans cette immersion présentant un maelstrom de « réseaux », « territoires de l&#8217;innovation », « plates-formes multimodales », « villes-mondes », où il est essentiellement question de « flux » dont nous avons souvent l’impression qu’ils sont hors-sol ?</p>
<p style="text-align: justify">Les habitants semblent devenus de simples usagers d&#8217;espaces que l&#8217;on étudie presque exclusivement sous l&#8217;angle de la production et de l&#8217;utilisation, à la recherche d&#8217;une « compétitivité territoriale » indispensable dans le cadre d&#8217;une mise en concurrence incontournable. Certes, l&#8217;insertion de l’économie des territoires dans la mondialisation est indéniable et il ne serait pas question de l&#8217;éluder. Mais, à trop centrer sur ce rapport au monde, comment présenter la richesse et la complexité de territoires composés d’abord des peuples qui les habitent ? Qui sont ces habitants, comment vivent-ils, que partagent-ils, quels bouleversements sociétaux les traversent ?</p>
<p style="text-align: justify"> <span class="Apple-style-span" style="font-weight: bold">La géographie, ça sert d’abord à… la formation citoyenne ?</span></p>
<p style="text-align: justify">Hormis un chapitre réflexif et porteur de sens sur « Qu&#8217;est-ce que l&#8217;Europe ? », les sociétés sont les grandes absentes de ce programme. L&#8217;histoire et la culture ne seraient-elles plus appropriées pour éclairer nos élèves sur la nature et la diversité des aménagements de l&#8217;espace ? La géographie de la population s&#8217;avérerait-elle un outil inutile ou dépassé pour appréhender les enjeux d&#8217;une planète qui porte désormais 7 milliards d&#8217;individus selon une répartition spatiale qui ne cesse d’évoluer en fonction des mouvements naturel et migratoire ?</p>
<p style="text-align: justify">Si l&#8217;on considère que l&#8217;enseignement de l&#8217;histoire-géographie, tel qu&#8217;il est conçu en France, a aussi pour finalité une formation citoyenne et identitaire des élèves, cette dérive se doit d&#8217;être discutée. Pour former les nouvelles générations à une approche consciente et sereine du « vivre ensemble » et à un regard critique et constructif sur le monde dans lequel elles vivent, l&#8217;apprentissage des connaissances de l&#8217;espace partagé, habité, ne peut se contenter d&#8217;une présentation économique et gestionnaire. Les territoires ne sont pas des réalités désincarnées et des espaces juxtaposés. Chacun d’entre eux est aussi l’espace d’une société qui y vit et y évolue.</p>
<p style="text-align: justify">Le développement durable a désormais acquis ses lettres de noblesse dans la géographie scolaire. Mais il est fort regrettable que cette approche novatrice soit paradoxalement relayée dans ce programme de Première par une forme de géographie économique insuffisamment désireuse d&#8217;éclairer les élèves sur ce qui constitue le socle de la géographie : les hommes et leur espace vécu.</p>
<p style="text-align: justify" align="center">***</p>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">*</a> Président de la revue <em>Population &amp; Avenir</em>, <a href="http://www.population-demographie.org/revue03.htm">www.population-demographie.org/revue03.htm</a> auteur ou collaborateur de nombreux ouvrages de géographie. Ce texte est la version intégrale de la tribune dont la majeure partie a paru dans le quotidien <em>Libération</em> le 7 décembre 2011.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> Hachette éducation, 2011, p. 216 ; les autres formules mises entre guillemets sont extraites du <em>Bulletin officiel de l’Éducation nationale.</em></p>
</div>
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		<item>
		<title>Note à l&#8217;attention des préparateurs et candidats au concours d&#8217;entrée 2012 de Sciences Po Grenoble</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/713</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/713#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 12 Jan 2012 10:30:34 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Opinion, prise de position]]></category>
		<category><![CDATA[colonisation]]></category>
		<category><![CDATA[IEP]]></category>

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		<description><![CDATA[ Rédactrice :  Sarah Mekdjian  « Sciences Po » Grenoble est un des neuf Instituts d’Études Politiques (IEP) de France. Alors que certaines IEP proposent un concours commun (Aix, Lille, Lyon, Rennes, Strasbourg, Toulouse), les IEP de Paris, Bordeaux et Grenoble définissent chacun les modalités de leurs concours d&#8217;entrée. Chaque année, un ouvrage unique est au programme de l&#8217;épreuve d&#8217;histoire du concours d&#8217;entrée en première année à l&#8217;IEP de Grenoble. En 2012, c’est le livre de Daniel Lefeuvre, professeur d&#8217;histoire à l&#8217;université de Paris 8, intitulé [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"> Rédactrice :  Sarah Mekdjian</p>
<p style="text-align: justify" align="center"> « Sciences Po » Grenoble est un des neuf Instituts d’Études Politiques (IEP) de France. Alors que certaines IEP proposent un concours commun (Aix, Lille, Lyon, Rennes, Strasbourg, Toulouse), les IEP de Paris, Bordeaux et Grenoble définissent chacun les modalités de leurs concours d&#8217;entrée.</p>
<p style="text-align: justify">Chaque année, un ouvrage unique est au programme de l&#8217;épreuve d&#8217;histoire du concours d&#8217;entrée en première année à l&#8217;IEP de Grenoble. En 2012, c’est le livre de Daniel Lefeuvre, professeur d&#8217;histoire à l&#8217;université de Paris 8, intitulé <em>Pour en finir avec la repentance coloniale</em> (Flammarion, 2006), qui a été retenu.</p>
<p style="text-align: justify"> L&#8217;auteur vise dans cet ouvrage à « démonter […] à l&#8217;aide des bons vieux outils de l&#8217;historien -les sources, les chiffres, le contexte- […] les contrevérités, billevesées et bricolage [qui composent] le réquisitoire des repentants » (extrait de la quatrième de couverture). Le ton est donné ; Daniel Lefeuvre compte rétablir des « vérités » contre les discours de tous ceux (politistes, historiens, journalistes, politiciens&#8230;, les « repentants ») qui « mènent combat pour dénoncer le péché capital que nous devons tous expier : notre passé colonial, à nous Français » (ibid.).</p>
<p style="text-align: justify">L&#8217;ouvrage proposé cette année au concours d&#8217;entrée de l&#8217;IEP doit-il être considéré par les candidats et les préparateurs comme un livre d&#8217;histoire sur la colonisation, comme un document historique sur les conflits actuels autour de la mémoire coloniale, ou bien encore comme un essai partisan? Sans doute est-il l’œuvre d&#8217;un historien ; mais il s&#8217;agit en réalité d&#8217;un pamphlet politique, qui vise la controverse, et qui cherche bien davantage à condamner ce que l’auteur perçoit être « une propagande repentante » (p. 157), qu’à offrir une histoire de la colonisation. La « propagande repentante » comprend aussi bien, pour l&#8217;auteur, les travaux de nombreux professeurs d&#8217;histoire, spécialistes de la colonisation, que les discours de Tarik Ramadan.</p>
<p style="text-align: justify">Dans ces conditions, il semble donc nécessaire que l’IEP précise clairement le statut de l’ouvrage au programme qui est conféré pour ce concours &#8211; et d&#8217;autant plus qu&#8217;il s&#8217;agit d&#8217;une année électorale, qui provoquera des débats où les questions dont traite l&#8217;ouvrage ne seront sans doute pas absentes.</p>
<p style="text-align: justify"> Par ailleurs, l&#8217;ouvrage comprend de nombreuses provocations et erreurs.</p>
<p style="text-align: justify"> Parmi ces provocations, l&#8217;auteur explique que les « repentants » diaboliseraient outrageusement Jules Ferry, auteur du discours sur la mission civilisatrice de la France, au point de le comparer à Hitler : « la colonisation a été rien moins qu&#8217;une entreprise de génocide : Jules Ferry, c&#8217;était, déjà, Hitler ! » (quatrième de couverture). Les nombreux développements sur l&#8217;Islam et les Musulmans comportent des erreurs et imprécisions. « Un pays, le Nigeria, applique la charia » (p. 228), or le Nigeria, composé de 36 États, est un État fédéral laïc. Le compte-rendu écrit par Catherine Coquery-Vidrovitch, professeur émérite d&#8217;histoire à l’Université de Paris 7, et publié le 9 mars 2007 sur le site du Comité de Vigilance face aux Usages Publics de l&#8217;Histoire (<a href="http://cvuh.free.fr/spip.php?article73">http://cvuh.free.fr/spip.php?article73</a>), recense ces provocations et erreurs de manière très précise. Daniel Lefeuvre répondait sur son blog par un billet intitulé « Les erreurs de Catherine Coquery-Vidrovitch » le 27 juin 2007 (<a href="http://www.blog-lefeuvre.com/?p=20">http://www.blog-lefeuvre.com/?p=20</a>).</p>
<p style="text-align: justify"> Les candidats au concours d&#8217;entrée de l&#8217;IEP de Grenoble ne sont pas dans la position qui leur permettrait d&#8217;analyser l&#8217;ouvrage au programme. Présenté comme un « ouvrage d&#8217;histoire contemporaine », un ouvrage scientifique de référence en histoire, le livre de Daniel Lefeuvre tient en réalité du pamphlet politique réactionnaire.</p>
<p style="text-align: justify">Dans le contexte actuel de repli identitaire et de montée du Front National, le choix de cet ouvrage pourrait avoir du sens, s&#8217;il était accompagné d&#8217;une note qui le mettait en perspective, à l’aide par exemple d&#8217;une brève bibliographie complémentaire, et s’il invitait à une analyse critique portant non pas sur « un ouvrage d’histoire contemporaine », mais sur une source historique, un pamphlet politique. Les candidats pourraient ainsi s&#8217;interroger sur la constitution de la discipline historique, sur l&#8217;historiographie des recherches portant sur la colonisation, sur l&#8217;histoire des idées.</p>
<p style="text-align: justify">Une note aux préparateurs et aux candidats contextualisant l&#8217;ouvrage et engageant une réflexion critique et épistémologique lèverait toute ambiguïté et permettrait d&#8217;aborder des thèmes historiques et contemporains, tels que la xénophobie, le racisme, la constitution d&#8217;ennemis intérieurs, l&#8217;histoire des mouvements identitaires et nationalistes par exemple. En son absence, on ne peut que souhaiter ouvrir un débat plus large sur les motifs qui peuvent conduire les responsables de concours de recrutement de futurs spécialistes de sciences politiques à promouvoir un tel ouvrage.</p>
<p style="text-align: justify"> <span style="text-decoration: underline">Précisions sur les épreuves du concours d&#8217;entrée première année à l&#8217;IEP de Grenoble</span></p>
<p style="text-align: justify"> Pour intégrer l&#8217;IEP de Grenoble, deux concours sont ouverts aux candidats. Un concours dit de « première année » réservé aux bacheliers de l&#8217;année en cours et de l&#8217;année précédente (2011 et 2012), et un concours de « deuxième année » pour les étudiants de niveau bac+1 minimum validé ou en cours de validation dans un établissement reconnu par l’Éducation nationale, y compris les étudiants autorisés à passer en seconde année de classe préparatoire.</p>
<p style="text-align: justify"> Le concours de première année se compose de deux épreuves écrites :</p>
<p style="text-align: justify">«- une épreuve de langue étrangère (allemand, anglais, espagnol ou italien au choix du candidat) durée de l&#8217;épreuve : 1 heure (coeff. 1) ;</p>
<p style="text-align: justify">- <strong>une épreuve sur un ouvrage d’histoire contemporaine avec deux questions sur l’ouvrage </strong>(chaque question notée sur 3) et une dissertation d’ouverture sur l’histoire et l’actualité (notée sur 14) – durée de l’épreuve : quatre heures (coeff. 3) » (<a href="http://www.sciencespo-grenoble.fr/etudier-a-sciences-po/sinscrire/">http://www.sciencespo-grenoble.fr/etudier-a-sciences-po/sinscrire/</a>).</p>
<p style="text-align: justify"> Chaque année, l&#8217;ouvrage au programme change. En 2009, les candidats ont travaillé sur La force du nombre. Femmes et démocratie présidentielle (Éditions de l&#8217;Aube, 2008), écrit par Mariette Sineau, directrice de recherche au CNRS ; en 2010, il s&#8217;agissait de l&#8217;ouvrage de Marc Lazar, professeur d&#8217;histoire et de sociologie politique à l&#8217;IEP, intitulé Le communisme, une passion française (Librairie Académique Perrin, 2005) ; en 2011, les candidats ont travaillé sur L&#8217;idée d&#8217;Europe au XXe siècle &#8211; des mythes aux réalités, écrit par Elisabeth du Réau, professeur d&#8217;histoire à l&#8217;université de Paris 3 (Éditions Complexe, 2008).</p>
<p style="text-align: justify"> Au programme du concours d&#8217;entrée de 2012, figure un ouvrage de Daniel Lefeuvre, professeur d&#8217;histoire à l&#8217;université de Paris 8, Pour en finir avec la repentance coloniale, publié en 2006 aux éditions Flammarion.</p>
<p style="text-align: justify"> Sarah Mekdjian</p>
<p style="text-align: justify">Maître de conférences en géographie à l&#8217;Université de Grenoble II</p>
<p style="text-align: justify">Avec le soutien du Comité de vigilance face aux usages publics de l&#8217;histoire (CVUH)</p>
<p style="text-align: justify"><span style="font-size: medium"><strong>NB1  de l&#8217;aggiornamento :</strong></span></p>
<p style="text-align: justify">Aujourd&#8217;hui 12 janvier, alors que les étudiants travaillent sur cet ouvrage depuis septembre, la direction de l&#8217;IEP a publié la note suivante sur son site :</p>
<p><strong><span style="font-size: small">Ouvrage</span></strong></p>
<p>Daniel Lefeuvre, <em>Pour en finir avec la repentance coloniale</em><strong></strong> Paris : Flammarion (Champs. Actuel), 2008<br />
229 p.<br />
L’ouvrage de Daniel Lefeuvre est volontairement polémique. Il appelle donc à une lecture<br />
critique et ne doit en aucun cas être considéré comme une approbation par l’IEPG des thèses<br />
qu’il défend. Les candidats sont donc invités, dans leur préparation comme lors du concours, à<br />
replacer les opinions défendues par D. Lefeuvre dans une perspective critique.</p>
<p><strong><span style="font-size: medium">NB2 de l&#8217;aggiornamento :</span></strong></p>
<p>On trouvera ci-dessous un panel des contributions de Daniel Lefeuvre au site &#8220;Riposte laïque&#8221;</p>
<div>
<div>
<div><a href="http://ripostelaique.com/author/Daniel-Lefeuvre"><span style="font-size: medium">http://ripostelaique.com/author/Daniel-Lefeuvre</span></a><a href="http://ripostelaique.com/la-vision-etonnament-angelique-de-benjamin-stora-presentant-le-film-les-hommes-libres.html"><span style="font-size: medium">http://ripostelaique.com/la-vision-etonnament-angelique-de-benjamin-stora-presentant-le-film-les-hommes-libres.html</span></a><a href="http://ripostelaique.com/M-Christian-Honore-je-compte-sur-l.html"><span style="font-size: medium">http://ripostelaique.com/M-Christian-Honore-je-compte-sur-l.html</span></a><span style="font-size: medium"><a href="http://ripostelaique.com/Bien-des-raisons-me-conduisent-a-m.html">http://ripostelaique.com/Bien-des-raisons-me-conduisent-a-m.html</a></span><span style="font-size: medium"><br />
</span></div>
</div>
<div><span class="Apple-style-span" style="font-size: medium">Ainsi que sur Radio-courtoisie :<a href="http://radio-courtoisie.over-blog.com/30-categorie-172928.html">http://radio-courtoisie.over-blog.com/30-categorie-172928.html</a></span></div>
<div></div>
</div>
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		</item>
		<item>
		<title>D’une réalité vécue à une réalité reçue : la construction du récit scolaire de la Préhistoire</title>
		<link>http://aggiornamento.hypotheses.org/707</link>
		<comments>http://aggiornamento.hypotheses.org/707#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 05 Jan 2012 12:58:27 +0000</pubDate>
		<dc:creator>aggiornamento</dc:creator>
				<category><![CDATA[Séminaire : La fabrication du commun / Récits de l’histoire nationale par des élèves]]></category>
		<category><![CDATA[collège]]></category>
		<category><![CDATA[école primaire]]></category>
		<category><![CDATA[préhistoire]]></category>

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		<description><![CDATA[Rédacteur : Pascal SEMONSUT  Introduction : un récit profane André Leroi-Gourhan, l’un des préhistoriens les plus marquants du XXe siècle, l’affirme : « l’homme préhistorique ne nous a laissé que des messages tronqués »[1]. Les préhistoriens ne peuvent donc appréhender la réalité préhistorique que par fragments pour élaborer un récit des premiers âges de l’humanité. Ce récit, qui prend donc appui sur une partie, certainement infime de la réalité, en est de plus une interprétation. Il n’est donc pas cette réalité, mais une image de cette réalité.  Cette [...]]]></description>
			<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: justify"><a href="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2012/01/semainaireaffichette.png"><img class="alignnone size-medium wp-image-710" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/357/files/2012/01/semainaireaffichette-228x300.png" alt="" width="228" height="300" /></a></p>
<p style="text-align: justify"><strong>Rédacteur : Pascal SEMONSUT</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>Introduction : un récit profane</strong></p>
<p style="text-align: justify">André Leroi-Gourhan, l’un des préhistoriens les plus marquants du XXe siècle, l’affirme : « <em>l’homme préhistorique ne nous a laissé que des messages tronqués </em>»<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Les préhistoriens ne peuvent donc appréhender la réalité préhistorique que par fragments pour élaborer un récit des premiers âges de l’humanité.</p>
<p style="text-align: justify">Ce récit, qui prend donc appui sur une partie, certainement infime de la réalité, en est de plus une interprétation. Il n’est donc pas cette réalité, mais une image de cette réalité.</p>
<p style="text-align: justify"> Cette image est ensuite reprise par les historiens, auteurs des programmes et manuels scolaires, pour en faire une image scolaire.</p>
<p style="text-align: justify">Cette image scolaire, ce récit scolaire, mise en abîme du récit préhistorien, est ainsi une œuvre non première, mais seconde, l’image d’une image, une œuvre non de spécialistes, mais de profanes.</p>
<p style="text-align: justify">On le voit : les filtres s’additionnent entre la réalité vécue des préhistoriques et la réalité reçue des élèves.</p>
<p style="text-align: justify">Quels sont ces filtres ? Comment opèrent-ils ?</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>I Un récit devenu inaudible</strong></p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><span style="text-decoration: underline">La timide souveraineté de l’école (des années 1940 à 1960)</span></p>
<p style="text-align: justify">Durant les années 1940 à 1960, l’image que les Français ont de la Préhistoire est essentiellement celle qu’ils ont reçue sur les bancs de l’école. Le livre de classe est alors le média dominant dans la connaissance de la Préhistoire C’est d’abord à l’école que revient, à cette époque, la tâche de transmettre la connaissance de la Préhistoire.</p>
<p style="text-align: justify"> Il ne faut cependant pas exagérer son importance : alors que le manuel est la principale source de connaissance sur la Préhistoire, la place qu’il lui accorde est bien mince. La part que représente, tous cycles confondus, la leçon sur la Préhistoire dans un livre de classe est réduite à la portion congrue, avec, dans le meilleur des cas, un peu plus de 3% de son contenu.</p>
<p style="text-align: justify"> <span style="text-decoration: underline">Lucy abandonnée par l’école (des années 1970 à nos jours)</span></p>
<p style="text-align: justify">Si la fin du millénaire constitue pour le roman et la vulgarisation de la Préhistoire une période faste, il n’en va pas de même pour son enseignement. Le nombre de manuels accordant une place à la Préhistoire, primaire et secondaire confondus, ne cesse de diminuer. Le livre de classe, média dominant dans la connaissance de la Préhistoire au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, ne joue plus désormais qu’un rôle très marginal, proche de l’inexistence.</p>
<p style="text-align: justify">La Préhistoire n’est pas le souci du secondaire. Avec l’éviction des sciences naturelles de l’enseignement de la Préhistoire au milieu des années 1970, cette période n’est plus étudiée, dans le secondaire, qu’en histoire et dans la seule classe de sixième. Dans les derniers programmes du siècle, ceux de 1995, le Paléolithique disparaît du secondaire. Stade ultime de cette évolution -certains diront descente aux enfers- et aboutissement logique : les programmes de 2008 suppriment le Néolithique. Désormais, la Préhistoire n’existe plus au collège. Le récit est devenu inaudible</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>II Un récit choisi</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Les auteurs de manuels ne peuvent, ni ne veulent, traiter de toute la Préhistoire. Enseigner c’est choisir. Ils vont donc être amenés à privilégier certains thèmes et en écarter d’autres. Lesquels et pourquoi ?</p>
<p style="text-align: justify"> <span style="text-decoration: underline">Des thèmes négligés</span></p>
<p style="text-align: justify"><span style="text-decoration: underline"> </span>L’hominisation</p>
<p style="text-align: justify">Alors qu’il s’agit d’une question pourtant essentielle, existentielle, l’hominisation n’est, paradoxalement, que fort peu évoquée</p>
<p style="text-align: justify"><strong>L’hominisation dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire.</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td rowspan="2" valign="top" width="68"><strong> </strong></td>
<td colspan="2" valign="top" width="92"><strong>Enseignement </strong></p>
<p><strong>primaire</strong></td>
<td colspan="2" valign="top" width="91"><strong>Enseignement secondaire</strong></td>
<td colspan="2" valign="top" width="117"><strong>Ensemble</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="59"><strong>Nombre</strong></td>
<td valign="top" width="34"><strong>%</strong></td>
<td valign="top" width="53"><strong>Nombre</strong></td>
<td valign="top" width="38"><strong>%</strong></td>
<td valign="top" width="53"><strong>Nombre</strong></td>
<td valign="top" width="63"><strong>%</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="68">1940</td>
<td valign="top" width="59">0</td>
<td valign="top" width="34">0</td>
<td valign="top" width="53">0</td>
<td valign="top" width="38">0</td>
<td valign="top" width="53">0</td>
<td valign="top" width="63">0</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="68">1950</td>
<td valign="top" width="59">0</td>
<td valign="top" width="34">0</td>
<td valign="top" width="53">1</td>
<td valign="top" width="38">7,1</td>
<td valign="top" width="53">1</td>
<td valign="top" width="63">3,4</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="68">1960</td>
<td valign="top" width="59">1</td>
<td valign="top" width="34">11,1</td>
<td valign="top" width="53">7</td>
<td valign="top" width="38">35</td>
<td valign="top" width="53">8</td>
<td valign="top" width="63">27,6</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="68">1970</td>
<td valign="top" width="59">-</td>
<td valign="top" width="34">-</td>
<td valign="top" width="53">5</td>
<td valign="top" width="38">38,5</td>
<td valign="top" width="53">5</td>
<td valign="top" width="63">38,5</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="68">1980</td>
<td valign="top" width="59">3</td>
<td valign="top" width="34">16,7</td>
<td valign="top" width="53">7</td>
<td valign="top" width="38">87,5</td>
<td valign="top" width="53">10</td>
<td valign="top" width="63">38,5</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="68">1990</td>
<td valign="top" width="59">1</td>
<td valign="top" width="34">16,7</td>
<td valign="top" width="53">3</td>
<td valign="top" width="38">33,3</td>
<td valign="top" width="53">4</td>
<td valign="top" width="63">26,7</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="68">Total</td>
<td valign="top" width="59">5</td>
<td valign="top" width="34">9,4</td>
<td valign="top" width="53">23</td>
<td valign="top" width="38">32,4</td>
<td valign="top" width="53">28</td>
<td valign="top" width="63">22,6</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">Exemple de lecture : parmi les manuels que nous avons recensés dans les années 1990, un manuel du primaire et trois du secondaire traitent de l’hominisation, ce qui représente, respectivement, 16,7 % et 33,3 % des manuels de cette décennie s’intéressant à l’homme préhistorique.</p>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">L’école est peu bavarde sur ce sujet : sur l’ensemble de la période moins du quart des manuels y consacrent un passage, tous niveaux confondus, et cela malgré la progression constante observée des années 40 à 80. Il faut néanmoins observer la différence de traitement entre le primaire et le secondaire, le 2<sup>ème</sup> étant plus loquace que le 1<sup>er</sup>. Pourquoi sur toute notre période, l’hominisation est-elle donc présentée essentiellement, pour ne pas dire uniquement, à de rares collégiens ?</p>
<p style="text-align: justify">Si l’on s’en tient aux programmes d’histoire en collège, on constate que l’étude de l’hominisation n’est citée explicitement qu’à deux reprises. Et encore, cette étude doit être rapide, ne présentant, en 1957, que des « <em>notions <span style="text-decoration: underline">sommaires</span> sur les transformations et progrès de l’humanité</em> » et, en 1977, « <em><span style="text-decoration: underline">quelques</span> indications sur l’apparition de l’Homme</em> ». Le ministère de l’éducation ne fait pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire. Mais nous n’avons fait que déplacer la question, car pourquoi le ministère de l’éducation ne fait-il pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire ?</p>
<p style="text-align: justify">Plutôt que d’apporter à cette question des réponses définitives, on pardonnera le jésuitisme de l’auteur qui répondra par deux questions :</p>
<p style="text-align: justify">Darwin est-il aussi bien accepté que ce que l’on pense ? La question n’est-elle pas jugée encore trop polémique ?</p>
<p style="text-align: justify">La question n’est-elle pas considérée comme trop difficile pour de jeunes esprits ?</p>
<p style="text-align: justify"><span style="text-decoration: underline"> </span>Le langage</p>
<p style="text-align: justify">Bien rares sont les livres de préhistoire à évoquer cette question. Catherine Perlès, dans le<em> Dictionnaire de la Préhistoire </em>dirigé par Leroi-Gourhan, se plaint encore, à la fin des années 1980, que « <em>le langage est le grand absent de la préhistoire</em> ». Les choses changent dans les deux dernières décennies du XXe siècle car il n’est pratiquement plus d’ouvrages de préhistoire à ne pas consacrer plusieurs lignes à cette épineuse question. Qu’en est-il de l’école ?</p>
<p style="text-align: justify"> Les programmes et les livres de classe ignorent volontairement ce sujet</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Le langage préhistorique dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %).</strong></p>
<table width="455" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top" width="81"><strong>Décennies</strong></td>
<td valign="top" width="131"><strong>Enseignement primaire</strong></td>
<td valign="top" width="145"><strong>Enseignement secondaire</strong></td>
<td valign="top" width="98"><strong>Total</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="81">1940</td>
<td valign="top" width="131">0</td>
<td valign="top" width="145">0</td>
<td valign="top" width="98">0</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="81">1950</td>
<td valign="top" width="131">4</td>
<td valign="top" width="145">17,6</td>
<td valign="top" width="98">9,5</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="81">1960</td>
<td valign="top" width="131">0</td>
<td valign="top" width="145">13,6</td>
<td valign="top" width="98">8,1</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="81">1970</td>
<td valign="top" width="131">&nbsp;</td>
<td valign="top" width="145">11,1</td>
<td valign="top" width="98">11,1</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="81">1980</td>
<td valign="top" width="131">14,3</td>
<td valign="top" width="145">0</td>
<td valign="top" width="98">9,7</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="81">1990</td>
<td valign="top" width="131">0</td>
<td valign="top" width="145">14,3</td>
<td valign="top" width="98">8,7</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="81">Total</td>
<td valign="top" width="131">4,9</td>
<td valign="top" width="145">11,1</td>
<td valign="top" width="98">8,1</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">Exemple de lecture : 4 % des manuels scolaires de l’enseignement primaire que nous avons recensés pour les années 1950 évoquent le langage à l’époque de la Préhistoire.</p>
<p style="text-align: justify"> Même si l’enseignement secondaire accorde deux fois plus de place au langage préhistorique que dans le primaire, la proportion de manuels évoquant cette question est extrêmement faible.</p>
<p style="text-align: justify">De plus, ce pourcentage ne cesse de diminuer dans les trois dernières décennies du siècle. Pourtant, c’est à cette période que linguistes et préhistoriens commencent à vaincre leurs réticences et consacrent lignes, chapitres, voire ouvrages entiers à ce sujet. Les auteurs de manuels n’arrivent pas à se débarrasser de la prudence scientifique même lorsque celle-ci n’est plus de mise, signe d’une certaine inertie, pour ne pas dire d’une inertie certaine.</p>
<p style="text-align: justify"><span style="text-decoration: underline"> </span>Le chamanisme</p>
<p style="text-align: justify">La signification de l’art préhistorique a toujours été LA question des préhistoriens qui se sont toujours efforcés de lui apporter une réponse.</p>
<p style="text-align: justify">Le chamanisme est l’une de ces réponses et elle connaît un indéniable succès dans la dernière décennie du siècle. Le mérite, selon les uns, ou le tort, selon les autres, en revient à Jean Clottes et David Lewis-Williams avec leur ouvrage <em>Les chamanes de la Préhistoire</em>, paru en 1996.</p>
<p style="text-align: justify">Adopté avec gourmandise par la littérature, la BD et la télévision, le chamanisme est, en revanche, totalement ignoré par l’école qui préfère se faire muette sur la signification de l’art plutôt que prendre le risque de suivre Clottes. Car cela aurait été risqué, tant la théorie du chamanisme est attaquée par une grande partie du monde préhistorien. Les attaques sont particulièrement vives. Au printemps 1997, Roberte Hamayon, dans le compte-rendu qu’elle fait du livre de Clottes et Lewis-Williams, écrit qu’« <em>il est rare de rencontrer ainsi un texte, au demeurant bien écrit, dont rien ne sauve le contenu</em> » et qui « <em>favorise les pires amalgames non seulement sur le plan scientifique mais aussi sur le plan moral</em> »<a title="" href="#_ftn2">[2]</a>. En 2001, l’ouvrage est réédité, suivi d’un dossier intitulé <em>Après </em>Les Chamanes<em>, polémique et réponses</em><a title="" href="#_ftn3">[3]</a>. Les auteurs y répondent aux attaques dont ils sont l’objet. Mais l’affaire ne s’arrête pas là. En 2006 paraît<em> Chamanismes et arts préhistoriques</em>, entièrement consacré à la réfutation de cette thèse. En introduction, les directeurs de cette publication comparent cette théorie à une « <em>avalanche d’assertions</em> […] <em>dépourvue de fondement scientifique </em>». L’un des auteurs estime même que « <em>la situation est devenue intolérable, et il est temps que ce dogme soit présenté pour ce qu’il est : un ensemble de balivernes</em> »<a title="" href="#_ftn4">[4]</a>. Face à la violence de ces attaques, qui ne sont pas sans rappeler celles qui ont suivi la découverte des mammouths de Rouffignac, l’école préfère se taire et, peut-être, attendre que la tempête soit passée.</p>
<p style="text-align: justify">On le voit : l’école néglige certains thèmes au nom de l’efficacité pédagogique (les élèves ne comprendront pas), de la prudence didactique (on n’en sait pas assez donc on se tait) ou du refus de prêter le flanc à la polémique (les batailles préhistoriennes n’ont pas à s’inviter en classe).</p>
<p style="text-align: justify">Comment expliquer l’attitude inverse face à d’autres thèmes ?</p>
<p style="text-align: justify"><span style="text-decoration: underline">Des thèmes privilégiés</span></p>
<p style="text-align: justify">La faune</p>
<p style="text-align: justify"><strong>La faune préhistorique dans l’enseignement (en %).</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td rowspan="2" valign="top" width="67"><strong>Décennies</strong></td>
<td colspan="3" valign="top" width="107"><strong>Enseignement</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="35"><strong>1</strong></td>
<td valign="top" width="36"><strong>2</strong></td>
<td valign="top" width="36"><strong>E</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="67">1940</td>
<td valign="top" width="35">36,4</td>
<td valign="top" width="36">100</td>
<td valign="top" width="36">65</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="67">1950</td>
<td valign="top" width="35">52</td>
<td valign="top" width="36">47</td>
<td valign="top" width="36">50</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="67">1960</td>
<td valign="top" width="35">86,7</td>
<td valign="top" width="36">72,7</td>
<td valign="top" width="36">78,4</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="67">1970</td>
<td valign="top" width="35">-</td>
<td valign="top" width="36">55,6</td>
<td valign="top" width="36">-</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="67">1980</td>
<td valign="top" width="35">90,5</td>
<td valign="top" width="36">80</td>
<td valign="top" width="36">87,1</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="67">1990</td>
<td valign="top" width="35">33,3</td>
<td valign="top" width="36">21,4</td>
<td valign="top" width="36">26,1</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="67">Total</td>
<td valign="top" width="35">64,2</td>
<td valign="top" width="36">60</td>
<td valign="top" width="36">62</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">Légende : 1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble.</p>
<p style="text-align: justify">Le nombre de manuels du primaire des années 1970 est trop faible pour établir des statistiques significatives. Exemple de lecture : 36,4 % des manuels de l’enseignement primaire des années 1940, que nous avons recensés et qui s’intéressent à la  Préhistoire, décrivent la faune préhistorique.</p>
<p style="text-align: justify"> Une part croissante de manuels décrivent, jusqu’aux années 1980, la faune de Cro-Magnon. Avant le désintérêt des années 1990 qui touche la période en général, entre la moitié et 90 % d’entre eux considèrent ce thème comme incontournable.</p>
<p style="text-align: justify">L’animal est clairement au cœur des préoccupations des auteurs de manuels.</p>
<p style="text-align: justify">Plusieurs raisons à cela :</p>
<p style="text-align: justify">avec l’animal l’élève est en terrain connu : même projeté à des milliers d’années de lui, il le connaît et l’aime</p>
<p style="text-align: justify">l’animal a laissé des restes, des fossiles photogéniques et facilement identifiables</p>
<p style="text-align: justify">enfin, insister sur l’animal est une manière de montrer que l’homme préhistorique et l’animal préhistorique constituent les deux côtés d’une même pièce : avers ou revers de l’histoire de la vie, l’un ne peut aller, ne peut exister sans l’autre. Cette vision, fort éloignée de l’anthropocentrisme dont l’Homme fait preuve bien souvent, est également une manière de l’intégrer à la nature, de le rendre partie prenante de l’histoire de la Terre. De retrouver un Paradis perdu ?</p>
<p style="text-align: justify"> L’outil</p>
<p style="text-align: justify"><strong>L’outil, c’est l’Homme. Quelques exemples.</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top" width="57"><strong>Décennies</strong></td>
<td valign="top" width="119"><strong>Références</strong></td>
<td valign="top" width="279"><strong>Extraits </strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1970</td>
<td valign="top" width="119">P.  Bourguignon, R. Grahlon, <em>L’aventure humaine dans l’espace et dans le temps</em>, <em>Histoire-géographie 6<sup>ème</sup></em>, L’École, 1977, p. 59.</td>
<td valign="top" width="279">« <em><span style="text-decoration: underline">Le passage définitif de l’animalité à l’homme</span>, le “saut” définitif vers le “genre homme”, vers “l’hominien”, est le moment précis où un de ces hommes saisit deux galets pour les entrechoquer l’un contre l’autre afin d’en briser un et provoquer ainsi un angle neuf au tranchant vif, créant <span style="text-decoration: underline">le premier outil</span></em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1980</td>
<td valign="top" width="119">M.-M. Beautier, <em>Histoire-géographie 6<sup>ème</sup></em>, Nathan, 1981, p. 159.</td>
<td valign="top" width="279">« <em>La transformation d’un bloc de pierre en un <span style="text-decoration: underline">outil</span> est <span style="text-decoration: underline">un des signes de la présence humaine</span></em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1990</td>
<td valign="top" width="119">J. Marseille, J. Scheibling (Dir.), <em>Histoire-géographie 6<sup>ème</sup></em>, Nathan, 1996, p. 20.<em></em></td>
<td valign="top" width="279">« <em>En se redressant, l’Homme libère ses mains qui lui permettent de fabriquer ce qu’<span style="text-decoration: underline">aucun animal </span>n’a jusque-là réussi à faire : <span style="text-decoration: underline">des outils</span></em><span style="text-decoration: underline"> </span>».<em></em></td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">C’est nous qui soulignons.</p>
<p style="text-align: justify"> Quelle que soit la décennie, on retrouve toujours le même paradigme dans les manuels scolaires : l’outil fait l’Homme, l’outil c’est l’Homme. Pourquoi une telle insistance pédagogique ? Plusieurs explications :</p>
<p style="text-align: justify">- l’outil est le seul vestige à témoigner des capacités humaines et, comme les fossiles d’animaux, il parle à l’intelligence des élèves comme à leur imagination sans qu’ils aient un grand effort à fournir</p>
<p style="text-align: justify">- mais il est plus qu’une porte ouvrant sur la connaissance et la représentation des temps premiers. Le temps passe sur lui comme la brise sur le roc. Rien ne peut l’altérer. Il réalise ainsi l’impensable, la jonction physique du passé le plus lointain au présent. Et cette jonction exerce, depuis toujours, sur les hommes un pouvoir de fascination considérable. L’outil est une machine à remonter le temps. Existe-t-il plus beau véhicule pour des élèves ?</p>
<p style="text-align: justify">- enfin, ne montre-t-il pas de façon éclatante que notre espèce n’a rien en commun avec ces animaux qu’on appelle des bêtes ?</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>III Un récit chauvin</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Récit choisi, le récit scolaire de la Préhistoire est autant, sinon plus encore, un récit chauvin.</p>
<p style="text-align: justify"><span style="text-decoration: underline">Chauvinisme muséographique</span></p>
<p style="text-align: justify">Pour l’école, les musées sont français</p>
<p style="text-align: justify">On peut même parler de nationalisme muséographique puisque aucun manuel scolaire ne fait la moindre référence aux musées étrangers jusqu’aux années 1960 incluses, et la place qui leur est faite par la suite est bien mince.</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>Les musées préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td rowspan="2" colspan="2" valign="top" width="102"><strong>Décennies</strong></td>
<td colspan="2" valign="top" width="91"><strong>Musées français</strong></td>
<td colspan="2" valign="top" width="95"><strong>Musées étrangers</strong></td>
<td rowspan="2" valign="top" width="51"><strong>Total</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="46"><strong>Nbre</strong></td>
<td valign="top" width="46"><strong>%</strong></td>
<td valign="top" width="47"><strong>Nbre</strong></td>
<td valign="top" width="47"><strong>%</strong></td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="3" valign="top" width="52">1940</td>
<td valign="top" width="50">1</td>
<td valign="top" width="46">1</td>
<td valign="top" width="46">100</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">1</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50">2</td>
<td valign="top" width="46">4</td>
<td valign="top" width="46">100</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">4</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50"><em>Ensemble</em></td>
<td valign="top" width="46"><em>5</em></td>
<td valign="top" width="46"><strong><em>100</em></strong></td>
<td valign="top" width="47"><em>0</em></td>
<td valign="top" width="47"><em>0</em></td>
<td valign="top" width="51"><em>5</em></td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="3" valign="top" width="52">1950</td>
<td valign="top" width="50">1</td>
<td valign="top" width="46">4</td>
<td valign="top" width="46">100</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">4</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50">2</td>
<td valign="top" width="46">2</td>
<td valign="top" width="46">100</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">2</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50"><em>Ensemble</em></td>
<td valign="top" width="46"><em>6</em></td>
<td valign="top" width="46"><strong><em>100</em></strong></td>
<td valign="top" width="47"><em>0</em></td>
<td valign="top" width="47"><em>0</em></td>
<td valign="top" width="51"><em>6</em></td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="3" valign="top" width="52">1960</td>
<td valign="top" width="50">1</td>
<td valign="top" width="46">5</td>
<td valign="top" width="46">100</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">5</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50">2</td>
<td valign="top" width="46">4</td>
<td valign="top" width="46">100</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">4</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50"><em>Ensemble</em></td>
<td valign="top" width="46"><em>9</em></td>
<td valign="top" width="46"><strong><em>100</em></strong></td>
<td valign="top" width="47"><em>0</em></td>
<td valign="top" width="47"><em>0</em></td>
<td valign="top" width="51"><em>9</em></td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="2" valign="top" width="52">1970</td>
<td valign="top" width="50">1</td>
<td valign="top" width="46">-</td>
<td valign="top" width="46">-</td>
<td valign="top" width="47">-</td>
<td valign="top" width="47">-</td>
<td valign="top" width="51">-</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50">2</td>
<td valign="top" width="46">4</td>
<td valign="top" width="46"><strong>57,1</strong></td>
<td valign="top" width="47">3</td>
<td valign="top" width="47">42,9</td>
<td valign="top" width="51">7</td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="3" valign="top" width="52">1980</td>
<td valign="top" width="50">1</td>
<td valign="top" width="46">8</td>
<td valign="top" width="46">100</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">8</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50">2</td>
<td valign="top" width="46">12</td>
<td valign="top" width="46">80</td>
<td valign="top" width="47">3</td>
<td valign="top" width="47">20</td>
<td valign="top" width="51">15</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50"><em>Ensemble</em></td>
<td valign="top" width="46"><em>20</em></td>
<td valign="top" width="46"><strong><em>87</em></strong></td>
<td valign="top" width="47"><em>3</em></td>
<td valign="top" width="47"><em>13</em></td>
<td valign="top" width="51"><em>23</em></td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="3" valign="top" width="52">1990</td>
<td valign="top" width="50">1</td>
<td valign="top" width="46">0</td>
<td valign="top" width="46">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">0</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50">2</td>
<td valign="top" width="46">6</td>
<td valign="top" width="46">35,3</td>
<td valign="top" width="47">11</td>
<td valign="top" width="47">64,7</td>
<td valign="top" width="51">17</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50"><em>Ensemble</em></td>
<td valign="top" width="46"><em>6</em></td>
<td valign="top" width="46"><em>35,3</em></td>
<td valign="top" width="47"><em>11</em></td>
<td valign="top" width="47"><strong><em>64,7</em></strong></td>
<td valign="top" width="51"><em>17</em></td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="3" valign="top" width="52">TOTAL</td>
<td valign="top" width="50">1</td>
<td valign="top" width="46">18</td>
<td valign="top" width="46"><strong>100</strong></td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="47">0</td>
<td valign="top" width="51">18</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50">2</td>
<td valign="top" width="46">32</td>
<td valign="top" width="46"><strong>65,3</strong></td>
<td valign="top" width="47">17</td>
<td valign="top" width="47">34,7</td>
<td valign="top" width="51">49</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="50"><em>Ensemble</em></td>
<td valign="top" width="46"><em>50</em></td>
<td valign="top" width="46"><strong><em>74,6</em></strong></td>
<td valign="top" width="47"><em>17</em></td>
<td valign="top" width="47"><em>25,4</em></td>
<td valign="top" width="51"><em>67</em></td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire.</p>
<p style="text-align: justify">Nous n’étudions pas les manuels primaires des années 1970 dans la mesure où, ne disposant que d’un seul ouvrage, nous ne pouvons établir de statistiques.</p>
<p style="text-align: justify">Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, on compte cinq citations de musées français, tous cycles confondus, soit 100 % de toutes les citations de la décennie. Au total, les musées français représentent 74,6 % de l’ensemble des citations de musées.</p>
<p style="text-align: justify"> <span style="text-decoration: underline">Chauvinisme archéologique</span></p>
<p style="text-align: justify">Lorsque l’on s’intéresse aux sites décrits dans les manuels, le chauvinisme des auteurs n’est pas moindre puisque les sites nationaux représentent, en moyenne et tous cycles confondus, plus de 80 % de l’ensemble des sites.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>Les sites préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %)</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td rowspan="2" valign="top" width="66"><strong>Décennies</strong></td>
<td colspan="3" valign="top" width="197"><strong>Sites français</strong></td>
<td colspan="3" valign="top" width="197"><strong>Sites étrangers</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="66"><strong>1</strong></td>
<td valign="top" width="66"><strong>2</strong></td>
<td valign="top" width="66"><strong>E</strong></td>
<td valign="top" width="66"><strong>1</strong></td>
<td valign="top" width="66"><strong>2</strong></td>
<td valign="top" width="66"><strong>E</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="66">1940</td>
<td valign="top" width="66">66,7</td>
<td valign="top" width="66">82,5</td>
<td valign="top" width="66">78,8</td>
<td valign="top" width="66">33,3</td>
<td valign="top" width="66">17,5</td>
<td valign="top" width="66">21,2</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="66">1950</td>
<td valign="top" width="66">80,8</td>
<td valign="top" width="66">78,5</td>
<td valign="top" width="66">79</td>
<td valign="top" width="66">19,2</td>
<td valign="top" width="66">21,5</td>
<td valign="top" width="66">21</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="66">1960</td>
<td valign="top" width="66">84</td>
<td valign="top" width="66">79,3</td>
<td valign="top" width="66">80,3</td>
<td valign="top" width="66">16</td>
<td valign="top" width="66">20,7</td>
<td valign="top" width="66">19,7</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="66">1970</td>
<td valign="top" width="66">-</td>
<td valign="top" width="66">85,6</td>
<td valign="top" width="66">85,6</td>
<td valign="top" width="66">-</td>
<td valign="top" width="66">14,4</td>
<td valign="top" width="66">14,4</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="66">1980</td>
<td valign="top" width="66">96,2</td>
<td valign="top" width="66">75,5</td>
<td valign="top" width="66">85</td>
<td valign="top" width="66">3,8</td>
<td valign="top" width="66">24,5</td>
<td valign="top" width="66">15</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="66">1990</td>
<td valign="top" width="66">95</td>
<td valign="top" width="66">65,4</td>
<td valign="top" width="66">75,4</td>
<td valign="top" width="66">5</td>
<td valign="top" width="66">34,6</td>
<td valign="top" width="66">24,6</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="66">Total</td>
<td valign="top" width="66">90,2</td>
<td valign="top" width="66">77,5</td>
<td valign="top" width="66">81</td>
<td valign="top" width="66">9,8</td>
<td valign="top" width="66">22,5</td>
<td valign="top" width="66">19</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble</p>
<p style="text-align: justify">Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, les musées français représentent dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire, respectivement 66,7 % et 82,5 % de l’ensemble des musées présentés.</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>IV Un récit fidèle (?)</strong></p>
<p style="text-align: justify"> Quels liens le récit scolaire entretient-il avec le récit préhistorien ? Essentiellement celui de la fidélité, mais une fidélité qui n’exclut pas quelques faux pas.</p>
<p style="text-align: justify"> <span style="text-decoration: underline">La fidélité</span></p>
<p style="text-align: justify"> L’East Side Story de Coppens</p>
<p style="text-align: justify">Dès que le sujet de l’hominisation est abordé, tous les élèves apprennent, conformément à ce que dit la science, que l’homme moderne n’est pas apparu <em>ex nihilo</em>, mais qu’il est le résultat d’une évolution.</p>
<p style="text-align: justify">Si les élèves instruits de l’hominisation savent tous comment elle s’est déroulée, en revanche, bien peu en connaissent les causes. Il faut attendre les deux dernières décennies du XXe siècle pour que les auteurs de manuels osent aborder les causes de l’hominisation. Pourquoi ? La réponse est à chercher dans les travaux du grand préhistorien qu’est Yves Coppens.</p>
<p style="text-align: justify">Le « père » de Lucy publie en effet, en 1983, chez Fayard, <em>Le singe, l’Afrique et l’homme</em>, gros succès éditorial suivi d’une sortie en poche au début des années 1990<a title="" href="#_ftn5">[5]</a>. L’auteur y expose sa théorie de l’hominisation, « <em>la seule</em> [selon Pascal Picq du Collège de France] <em>capable d’expliquer l’état des connaissances sur la paléogéographie connue des fossiles et la biogéographie actuelle des grands singes </em>»<a title="" href="#_ftn6">[6]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Yves Coppens la résume ainsi : suite à l’effondrement de la vallée du Rift en Afrique de l’Est, une faille se crée bouleversant le climat. Si les pluies continuent d’arroser l’Ouest, ce qui maintient la couverture forestière, à l’Est elles diminuent. « [Les primates] <em>qui sont restés à l’Ouest de la fracture continuent à vivre leur vie arboricole, mais ceux qui se trouvent isolés à l’Est sont confrontés à la savane, puis à la steppe. Ce partage en deux environnements a pu susciter au fil des générations deux évolutions différentes : ceux de l’Ouest ont donné les singes actuels, les gorilles et les chimpanzés. Ceux de l’Est, les pré-humains, puis les humains</em> »<a title="" href="#_ftn7">[7]</a>. Quelques auteurs de manuels vont alors tenter de suivre le chemin bien balisé par Yves Coppens pour présenter enfin à leur public une explication consensuelle à l’hominisation, l’<em>East Side Story </em></p>
<p style="text-align: justify"><strong>L’<em>East Side Story </em>d’Yves Coppens dans les manuels de l’enseignement secondaire des années 1980 et 1990. Quelques exemples.</strong></p>
<table width="464" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top" width="52"><strong>Décennies</strong></td>
<td valign="top" width="144"><strong>Références</strong></td>
<td valign="top" width="268"><strong>Extraits</strong></td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="3" valign="top" width="52">1980</td>
<td valign="top" width="144">J. Marseille, G. Hugonie (Dir.),</p>
<p><em>Histoire Géographie 6<sup>ème</sup></em>,</p>
<p>Nathan, <strong>1986</strong>.</td>
<td valign="top" width="268">« <em>Des modifications du climat, dues à la formation du Rift, expliquent peut-être cette apparition</em> », p. 136.</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="144">J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), <em>Terres antiques</em>, Magnard, <strong>1986</strong>.</td>
<td valign="top" width="268">« <em>Il y a vingt-cinq millions d’années, le climat devient plus sec. La forêt laisse place à une savane. L’Australopithèque</em> […] <em>tente de la conquérir</em> », p. 10.</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="144">P. Desplanques, J.-M. Lambin, J. Martin (Dir.), <em>Histoire Géographie 6<sup>ème</sup></em>, Hachette, <strong>1986</strong>.</td>
<td valign="top" width="268">« <em>Il y a 25 millions d’années, en Afrique orientale, le climat est devenu plus sec et la savane a remplacé la forêt. Les primates </em>[…]<em> se sont adaptés à ces nouvelles conditions de vie.</em> […].<em> Il y a 6 millions d’années, les primates ont donné naissance aux Australopithèques</em> », p. 11.</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="52">1990</td>
<td valign="top" width="144">Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), <em>Histoire Géographie 6<sup>ème</sup></em>, Magnard, <strong>1990</strong>.</td>
<td valign="top" width="268">« <em>Une espèce de la famille des primates s’est lentement transformée pour donner naissance, 6 millions d’années avant nous, aux Australopithèques. Leurs plus vieux ossements ont été retrouvés en Afrique de l’Est. Un assèchement du climat de cette région, faisant disparaître ses grandes forêts, est peut-être la cause de cette évolution</em> », p. 128.</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify"> Cette théorie a effectivement que des avantages pour des auteurs de manuels :</p>
<p style="text-align: justify">- elle est globalisante, ce qui évite de se perdre dans de multiples développements annexes et donc facilite sa présentation</p>
<p style="text-align: justify">- elle peut être exposée très simplement ce qui la rend accessible au plus grand nombre</p>
<p style="text-align: justify">- ses propagateurs savent bien qu’ils ne courent pas le moindre risque d’être pris en défaut, dans la mesure où elle est acceptée par l’ensemble des préhistoriens</p>
<p style="text-align: justify">- enfin, elle ouvre toute grande la porte de l’imagination  avec son évocation des forêts vierges, de la savane et de ses hautes herbes, des tremblements de terre et de ces mystérieux primates qui, séparés par ce scénario catastrophe digne d’Hollywood, vont partir chacun de leur côté vers d’aventureuses destinées.</p>
<p style="text-align: justify"> L’homme ne descend plus du singe</p>
<p style="text-align: justify">Sur l’ensemble de la période, pratiquement les deux tiers des manuels s’intéressant à l’hominisation traitent de notre proximité avec le singe. À partir du moment où un auteur décide d’informer les élèves sur l’histoire de notre espèce, le passage par le singe devient une évidence, tant pour les sciences naturelles, à destination d’élèves de 4<sup>ème</sup> et de Terminale, qu’en histoire, auprès des élèves de 6<sup>ème</sup></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>Le singe, un cousin. Quelques exemples.</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top" width="68"><strong>Décennies</strong></td>
<td valign="top" width="135"><strong>Références</strong></td>
<td valign="top" width="252"><strong>Extraits</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="68">1950</td>
<td valign="top" width="135">P. Vincent, <em>Sciences Naturelles 4<sup>ème</sup></em>, Vuibert, <strong>1953</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« […] <em>l’Homme actuel s’écarte nettement des autres Primates ; mais l’écart que l’on constate aujourd’hui s’atténue considérablement à mesure que l’on s’éloigne dans le passé ; aussi tous les savants sont-ils d’accord pour admettre que les hommes et les singes dérivent <span style="text-decoration: underline">d’ancêtres communs</span></em><span style="text-decoration: underline"> </span>», p. 403.</td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="3" valign="top" width="68">1960</td>
<td valign="top" width="135">J. Secher, <em>L’Orient et la Grèce 6<sup>ème</sup></em>, Éditions de Gigord, <strong>1961</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« <em>Le corps de l’homme se libère peu à peu des caractères simiesques (ceux des singes)</em> », p. 9.</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="135">S. Galetti <em>et al</em>, <em>Biologie Terminale C</em>, Hatier, <strong>1967</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« […] <em>on dit couramment : ‘‘ l’Homme descend du singe’’. </em>[…]. <em>En réalité, aucun singe actuel n’est notre ancêtre. Nous avons, avec les Anthropoïdes</em> […] <em><span style="text-decoration: underline">un ancêtre commun</span>. Nous ne sommes donc <span style="text-decoration: underline">pas le ‘‘fils’’</span> d’un Anthropoïde, <span style="text-decoration: underline">mais le ‘‘cousin’’</span> de tous les Anthropomorphes</em> », p. 413.<em></em></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="135">S. Galetti <em>et al</em>, <em>Biologie Terminale D</em>, Hatier, <strong>1969</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« <em>L’Homme étant proche des Anthropoïdes, on doit, si on dresse leur généalogie, leur trouver un long <span style="text-decoration: underline">‘‘tronc commun’’</span>, la séparation des deux ‘‘rameaux’’ étant tardive</em> », p. 369.</td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="2" valign="top" width="68">1970</td>
<td valign="top" width="135">C. Désiré <em>et al</em>, <em>Sciences Naturelles Terminale D</em>, Bordas, <strong>1971</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« <em>Les Hommes ne prolongent pas le rameau simien : l’anatomie le montre, la paléontologie le confirme ; il y a eu une évolution parallèle des rameaux simiens et humain : <span style="text-decoration: underline">‘‘l’Homme ne descend pas du singe’’</span></em> », p. 463.</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="135">H. Jover <em>et al</em>, <em>Histoire Géographie 6<sup>ème</sup></em>, Hatier, <strong>1977</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« <em>À l’issue d’une très lente évolution, ces primates se seraient différenciés pour donner <span style="text-decoration: underline">deux lignées voisines</span> : celle des singes à forme humaine d’une part ; celle des ‘‘hominiens’’, nos lointains ‘‘ancêtres’’ d’autre part </em>», p. 52.<em></em></td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="2" valign="top" width="68">1980</td>
<td valign="top" width="135">J. Brignon (Dir.), <em>Histoire Géographie 6<sup>ème</sup></em>, Hatier, <strong>1981</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« <em><span style="text-decoration: underline">L’homme ne descend pas du singe</span>…mais ils sont‘‘ <span style="text-decoration: underline">cousins</span>’’ puisque tous deux ont des <span style="text-decoration: underline">ancêtres communs</span> depuis 70 millions d’années</em> », p. 35.</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="135">J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), <em>Terres Antiques</em>, Magnard, <strong>1986</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« <em>Les hommes et les singes actuels descendent du primate</em> », p. 10.</td>
</tr>
<tr>
<td rowspan="2" valign="top" width="68">1990</td>
<td valign="top" width="135">Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), <em>Histoire Géographie 6<sup>ème</sup></em>, Magnard, <strong>1990</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« […] <em>les primates, qui sont les <span style="text-decoration: underline">ancêtres communs</span> aux hommes et à ses </em>(sic)<em> <span style="text-decoration: underline">cousins les singes</span>, sont apparus il y a environ 70 millions d’années</em> », p. 128.</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="135">M. Ivernel (Dir.), <em>Histoire Géographie 6<sup>ème</sup></em>, Hatier, <strong>1994</strong>.</td>
<td valign="top" width="252">« <em>Les ancêtres de l’Homme sont <span style="text-decoration: underline">les mêmes</span> que ceux du singe ; ce sont les primates</em> », p. 12.</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">C’est nous qui soulignons.</p>
<p style="text-align: justify"> Sur cinq décennies, des années 1950 à 1990, on ne peut qu’être frappé par la constance du vocabulaire utilisé, aussi bien par les sciences naturelles qu’en histoire. Naturalistes comme historiens l’expliquent aux collégiens et lycéens : il n’existe aucune filiation directe entre l’homme et le singe. En revanche, tous deux partagent un « <em>ancêtre commun</em> », expression que l’on retrouve, au singulier comme au pluriel, sur toute la période et dans pratiquement tous les manuels. Le singe fait donc toujours partie de notre famille, mais il est  rétrogradé du rang de père à celui de « <em>cousin</em> » dès les années 1950, une place qu’il garde depuis.</p>
<p style="text-align: justify"> L’admiration pour l’art</p>
<p style="text-align: justify">De toutes les formes d’art, l’art pariétal, peintures et gravures, est de loin le plus représenté par les manuels. Il est l’art préhistorique par excellence. Il est vrai qu’il est celui offrant le plus de preuves de son existence. De plus, ce sont des preuves dont l’intelligibilité n’a d’égale que l’irréfutabilité. Ce mammouth gravé dans la grotte de Rouffignac, ce cheval peint dans celle de Lascaux, il n’y a aucun doute possible, y compris pour les non initiés, il s’agit bien d’un mammouth et d’un cheval. Les auteurs de manuels savent très bien qu’avec cet art ils ne prennent aucun risque : leurs lecteurs les suivront et les comprendront fort bien.</p>
<p style="text-align: justify">Mais il y a plus que cela. Si la peinture est aussi présente dans la représentation de la Préhistoire, c’est parce qu’elle suscite l’admiration, une admiration affirmée sans retenue, y compris par les préhistoriens eux-mêmes.</p>
<p style="text-align: justify">Dans l’avant-propos de son maître ouvrage, <em>Quatre cents siècles d’art pariétal</em>, publié en 1952, Henri Breuil livre à ses lecteurs une bien curieuse confession pour un ecclésiastique : « […] <em>celui qui vous livre cet ouvrage revient du bout de l’Afrique où l’attendait, peinte au creux d’une roche depuis des millénaires, une très ancienne jeune fille. Éternellement elle y marche, jeune, belle et souple, d’une allure presque aérienne. Aux anciens jours, tous, parmi les siens, ont aussi marché pour contempler son image adorée, et tous ils ont marché, des siècles durant,</em> […]. <em>À mon tour, j’ai marché pour elle, dès le jour où, par un pauvre croquis de son inventeur à bout de forces, j’ai connu son image.</em> […] <em>À travers les déserts, j’ai marché vers elle</em> […] <em>; captivé par son incomparable grâce, j’ai tenté d’en fixer les traits ; deux fois je suis retourné la voir</em> »<a title="" href="#_ftn8">[8]</a>.</p>
<p style="text-align: justify">Si les successeurs de Breuil n’ont plus son lyrisme, son émerveillement reste le leur.</p>
<p style="text-align: justify">À preuve les réflexions de Jean Clottes. Dans l’un de ses derniers livres, <em>Passion Préhistoire</em>, ce grand spécialiste de l’art préhistorique, reconnaît éprouver, devant les fresques de Lascaux, « <em>cette pure émotion que seuls les plus grands chefs-d’œuvre procurent </em>» ainsi que « <em>l’humilité inévitable d’être confronté au talent, au génie même </em>»<a title="" href="#_ftn9">[9]</a>.</p>
<p style="text-align: justify"> L’admiration se lit tout autant sous la plume des auteurs de manuels</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>L’admiration des auteurs de manuels pour l’art pariétal préhistorique. Quelques exemples.</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top" width="57"><strong>Décennies</strong></td>
<td valign="top" width="407"><strong>Extraits</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1940</td>
<td valign="top" width="407">« <em>Certains de ces hommes primitifs furent même, à la fin de l’époque quaternaire, de <span style="text-decoration: underline">grands artistes</span>. Les dessins et peintures d’animaux qu’on a retrouvés sur les parois de certaines grottes </em>[…]<em> sont souvent de <span style="text-decoration: underline">véritables chefs-d’œuvre</span></em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1950</td>
<td valign="top" width="407"><em>« Les animaux ainsi figurés sont saisissants de vie. Les hommes ont su</em> [les] <em>observer sur le vif et reproduire avec précision et élégance</em> […] ; <em>ils peuvent être considérés comme les premiers <span style="text-decoration: underline">grands artistes</span> de l’humanité</em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1960</td>
<td valign="top" width="407">« <em>Les œuvres préhistoriques sont très nombreuses et de grande qualité. </em>[…]<em> la représentation de la réalité atteint la <span style="text-decoration: underline">perfection</span> </em>[…].<em> Saisissant de vérité est le rendu du mouvement </em>[…].<em> D’un seul jet, l’art est <span style="text-decoration: underline">parvenu aux sommets</span> qu’il ne dépassera à aucune époque</em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1970</td>
<td valign="top" width="407">« <em>Sur les parois des cavernes, il peint <span style="text-decoration: underline">d’admirables scènes</span> de chasse</em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1980</td>
<td valign="top" width="407">« <em>Ces hommes nous ont laissé <span style="text-decoration: underline">des traces magnifiques </span>de leur art</em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="57">1990</td>
<td valign="top" width="407">« <em>Les hommes de la fin du Paléolithique ont laissé de <span style="text-decoration: underline">véritables œuvres d’art</span></em> ».</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">Sources classées par décennies<strong>. </strong>A. Alba, G. Dez, <em>L’Orient et la Grèce 6<sup>ème</sup></em>, Hachette, <strong>1942</strong>, p. 2 ; R. Clozier, <em>La France dans l’histoire de la civilisation, préparation au CEP</em>, Larousse, <strong>1954</strong>, p. 7 ; A. Bireaud, J. Poinssac-Niel, <em>La classe d’histoire en 6<sup>ème</sup></em>, Dunod, <strong>1969</strong>, p. 7 ; D. Grodzynski <em>et al</em>, <em>L’Antiquité 6<sup>ème</sup></em>, Bordas, <strong>1970</strong>, p. 4 ; M.-J. Hinnewinkel <em>et al</em>, <em>CM Histoire</em>, Nathan, <strong>1986</strong>, p. 7 ; M. Ivernel (Dir.), <em>Histoire-géographie 6<sup>ème</sup></em>, Hatier, <strong>1994</strong>, p. 18. C’est nous qui soulignons.</p>
<p style="text-align: justify"> On retrouve chez les auteurs de manuels de toutes les époques le même registre linguistique que celui décrit précédemment chez les préhistoriens : « <em>perfection</em> », « <em>chef-d’œuvre</em> », « <em>sommet de l’art</em> », autant de superlatifs pour caractériser l’art pariétal préhistorique. Il ne peut être l’objet d’un discours fade, strictement descriptif. Face à lui, toutes les barrières tombent, la prudence s’efface. Il faut que l’émotion s’en mêle.</p>
<p style="text-align: justify"><span style="text-decoration: underline"> </span><span style="text-decoration: underline">Une entorse à la fidélité</span></p>
<p style="text-align: justify">Du Périgord en 1940 à l’Ardèche des dernières années du millénaire, c’est toujours la même question qui revient: pourquoi un tel art ?</p>
<p style="text-align: justify"> La plupart des auteurs de manuels scolaires associent l’art à la magie de la chasse. Sur toute la seconde moitié du XXe siècle, plus de 80 % des livres de classe évoquant la signification de l’art citent cette explication. Même si la magie de la chasse tend à être de plus en plus concurrencée par d’autres conjectures, elle n’en demeure pas moins l’hypothèse incontournable, prépondérante, de toute cette période</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>L’art préhistorique, magie de la chasse dans l’enseignement. Quelques exemples.</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top" width="54"><strong>Décennies</strong></td>
<td valign="top" width="366"><strong>Extraits</strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="54">1940</td>
<td valign="top" width="366">« <em>Les peintures préhistoriques ont donné lieu à deux suppositions </em>[…]<em>. Une seconde hypothèse, plus conforme aux sentiments des primitifs, leur attribue une signification magique, l’homme représentant l’animal qu’il voulait poursuivre et abattre, pour le mettre, par avance, dans sa dépendance et en sa possession</em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="54">1950</td>
<td valign="top" width="366">« <em>L’art n’était pas désintéressé mais magique : ces chasseurs-sorciers pensaient que l’animal représenté en effigie tomberait facilement en leur pouvoir </em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="54">1960</td>
<td valign="top" width="366">« <em>À cette période remontent les peintures des cavernes, sans doute destinées à préparer une bonne chasse par des pratiques de magie</em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="54">1970</td>
<td valign="top" width="366">« <em>Les hommes ont peint ou sculpté sur les parois des cavernes les animaux qu’ils observaient au cours de leurs chasses. Souvent ces animaux sont blessés ou criblés de traits : l’homme préhistorique croyait sans doute que l’animal ainsi représenté  tomberait sous les coups des chasseurs à la prochaine expédition : il donnait à ses peintures un pouvoir magique</em> ».</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="54">1980</td>
<td valign="top" width="366">« <em>Ils représentaient sur les murs les animaux qu’ils avaient l’habitude de chasser. Sans doute était-ce un rite magique pour s’assurer une bonne chasse</em> ».</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">Sources classées par décennies. <strong>Enseignement : </strong>P. Meininger, <em>Histoire ancienne. L’Orient et la Grèce 6<sup>ème</sup></em>, Delagrave, <strong>1943</strong>, pp. 16-17 ;<strong> </strong>J. Monnier, <em>Histoire. L’Orient, la Grèce, Rome. 6<sup>ème</sup></em>, Nathan, <strong>1954</strong>, p. 11 ; J. Le Gall <em>et al</em>, <em>Histoire. L’Orient et la Grèce 6<sup>ème</sup></em>, Colin, <strong>1965</strong>, p. 10 ; D. Grodzynski <em>et al</em>, <em>L’Antiquité, 6<sup>ème</sup></em>, Bordas, <strong>1970</strong>, p. 5 ; M. Vincent <em>et al</em>, <em>CM 1 Histoire de la France au fil du temps</em>, Nathan, <strong>1985</strong>, p. 7.</p>
<p style="text-align: justify"> Popularisée par Henri Breuil, la magie de la chasse constitue sur toute la première moitié du XXe siècle une « <em>sorte de dogme</em> »<a title="" href="#_ftn10">[10]</a> chez les préhistoriens, selon les mots de Jean Clottes. Auteurs de manuels ne font alors qu’obéir au « <em>dogme</em> ». Pourtant, dès les années 1960, cette hypothèse est combattue par Annette Laming-Emperaire et André Leroi-Gourhan, tant et si bien qu’aujourd’hui elle se trouve largement dépassée<a title="" href="#_ftn11">[11]</a>. Le «<em> dogme</em> » mort, l’école et la littérature continuent pourtant d’en être les propagandistes zélés.</p>
<p style="text-align: justify"> Comment expliquer un tel acharnement didactique alors qu’il ne repose sur aucune base scientifique ? L’une des explications tient à Breuil lui-même. Étant l’un des préhistoriens les plus connus, notamment des élèves des années 1940 à 1960, il paraît logique que sa théorie connaisse la même popularité. Mais cette explication n’est pas suffisante puisque l’abbé tombe dans l’oubli scolaire à partir des années 1970. Il faut chercher ailleurs. L’art magique est une conception facile à expliquer et facile à comprendre : les préhistoriques peignent des animaux pour pouvoir les tuer à la chasse. Il faut reconnaître que, bien qu’étant obsolète, une telle conception est fort pratique pour les maîtres : ils sont sûrs de se faire comprendre. Scientifiquement dans le faux, ils sont pédagogiquement dans le vrai, du moins dans l’efficace. On peut comprendre l’attrait qu’elle exerce sur eux, d’autant qu’enseigner le structuralisme de Leroi-Gourhan est une entreprise nettement plus ardue. Il est une dernière raison. Peindre des bêtes pour mieux les tuer est une forme de revanche de l’homme sur l’animal. Cet animal, autant craint que convoité, devient par la magie de l’art la chose du préhistorique. En opérant la réification de l’animal, l’art assure à Cro-Magnon sa domination sur lui. La culture est plus forte que la nature, et c’est la magie de la chasse qui le prouve</p>
<p style="text-align: justify"> <strong>V Un récit militant</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Si les préhistoriens sont très prudents sur la signification des menhirs, ils sont tous d’accord : ce sont bien plus que de « grosses pierres ». C’est, du coup, l’avis même de l’école.</p>
<p style="text-align: justify"><strong> Les menhirs chez les préhistoriens et dans les manuels scolaires de l’enseignement secondaire. Quelques exemples.</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top" width="54"><strong>Décennies</strong></td>
<td valign="top" width="195"><strong>Les préhistoriens</strong></td>
<td valign="top" width="213"><strong>Enseignement </strong></td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="54">1960</td>
<td valign="top" width="195">les alignements « <em>ont <span style="text-decoration: underline">probablement</span> été érigés dans une intention religieuse</em> » M. Brézillon, Dictionnaire de Préhistoire, Larousse, 1969</td>
<td valign="top" width="213">« <em>Les menhirs en alignement comme à Carnac représentent <span style="text-decoration: underline">sans doute</span> des sanctuaires</em>».<em> La classe d’histoire en 6<sup>ème</sup></em>, Dunod, 1967, p. 9</td>
</tr>
<tr>
<td valign="top" width="54">1990</td>
<td valign="top" width="195">Les menhirs « <em>furent <span style="text-decoration: underline">peut-être</span> les premières cathédrales de Bretagne</em> » G. Bailloud, C. Boujot, S. Cassen, C.-T. Le Roux,<em> Carnac. Les premières architectures de pierre</em>, CNRS Éditions/CNMHS, 1995, p. 68</td>
<td valign="top" width="213">Les menhirs « <em>sont des monuments religieux</em>. […]<em><span style="text-decoration: underline">peut-être </span>destinés à <span style="text-decoration: underline">honorer le soleil</span></em> ».<em> Histoire-géographie 6<sup>ème</sup></em>, Hatier, 1996, p. 16</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p style="text-align: justify">
<p style="text-align: justify">Cette forte présence des mégalithes, et notamment des menhirs, dans le discours scolaire depuis les années 1940 a des conséquences patrimoniales importantes. L’histoire des alignements de Carnac est, à cet égard, exemplaire.</p>
<p style="text-align: justify">Arnaud Hurel, dans sa thèse sur <em>L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France</em>, note que « <em>le XIXe siècle apparaît pour la Bretagne, et tout particulièrement Carnac et sa région, comme une litanie de destructions des monuments des temps anciens</em> »<a title="" href="#_ftn12">[12]</a>. Et il cite, à l’appui de sa démonstration, l’exemple de cet entrepreneur en bâtiment écrivant au préfet, en 1829, pour lui demander, au nom de ses collègues, l’autorisation de se servir des menhirs comme matériaux de construction. Bien évidemment, cette demande est rejetée, mais « <em>elle permet néanmoins de se rendre compte de l’état d’esprit d’une bonne partie de la population bretonne</em> »<a title="" href="#_ftn13">[13]</a>. Il faut attendre la fin des années 1880 pour voir le gouvernement prendre des dispositions législatives empêchant, à l’avenir, de telles déprédations. En 1887, le Président de la République, Jules Grévy, signe le décret déclarant d’utilité publique « <em>la conservation des monuments mégalithiques de la commune de Carnac</em> »<a title="" href="#_ftn14">[14]</a>. L’état est donc, dans ces années, l’empêcheur de détruire en rond. Il protège de toute la force de la loi les alignements contre une population qui ne voit en eux qu’une carrière pour ses routes et ses maisons. Il joue alors le rôle du gentil, les Bretons étant les méchants.</p>
<p style="text-align: justify">Puis, l’école fait son œuvre. Pendant des décennies, elle apprend aux jeunes Français que ces menhirs ne sont pas, contrairement à ce qu’en écrit Flaubert, que des « <em>grosses pierres</em> », mais des témoignages de l’esprit humain dans ce qu’il a de plus élaboré, la spiritualité. Les mentalités changent peu à peu : à preuve, les polémiques autour du grillage ceinturant les alignements. En 1991, l’état lance son programme de restauration des alignements carnaquois. Ceux-là seraient en danger, victimes d’une fréquentation excessive qui menacerait de les faire s’effondrer. Pour les protéger, un grillage est installé afin de limiter l’accès du public, voire de lui interdire. Cette installation se traduit par l’instauration de visites payantes et s’intègre, en 1995, dans un projet d’aménagement plus vaste. Ce projet, qui nécessiterait plusieurs expropriations, prévoit la construction d’un bâtiment d’accueil, de pistes cyclables et du report de la route départementale longeant les alignements de plusieurs dizaines de mètres.</p>
<p style="text-align: justify"><em>Le Monde</em> parle alors de « <em>la cage d’or des menhirs de Carnac</em> » <a title="" href="#_ftn15">[15]</a> et l’association Menhirs libres, créée au printemps 1993, distribue un tract aux touristes pour dénoncer cette « <em>exploitation commerciale du site </em>» qui aboutirait, selon elle, à la création d’un « <em>centre d’attraction de type Menhirland</em> »<a title="" href="#_ftn16">[16]</a>. Cette association, estimant que le menhir devient le « <em>tiroir caisse du nouveau millénaire</em> », s’oppose à ce que « <em>les alignements de Carnac soient le prétexte d’une exploitation commerciale et touristique du site</em> ». Elle demande la disparition du grillage, l’accès libre et gratuit du site, la dissémination des parcs de stationnement et refuse le report de la route longeant les alignements<a title="" href="#_ftn17">[17]</a>. Forte de l’appui de plusieurs personnalités, comme Florence Arthaud, Alain Barrière, Claude Nougaro et d’autres, elle mène une campagne active contre le projet gouvernemental, notamment par l’intermédiaire de son bulletin, dont le premier numéro date d’octobre 1994, et que l’on peut retrouver sur son site web. Elle organise même une manifestation à Paris en novembre 1998. En 1999, Jean-Pierre Mohen, conservateur général du patrimoine, remet son rapport sur les alignements au ministre de la Culture, Madame Trautmann. Il y préconise de « <em>protéger l’accès au site pour maîtriser la conservation des menhirs et un couvert végétal tout en mettant en place une autre formule que le grillage</em> », ainsi que la gratuité d’accès. Malgré d’indéniables avancées, Menhirs libres ne voit dans ce rapport que la « <em>copie conforme des précédents projets à quelques détails près</em> »<a title="" href="#_ftn18">[18]</a>. L’association continue son combat et obtient en 2002 la suspension du projet et l’ouverture d’une nouvelle consultation. <em>Le Figaro</em> titre alors, dans son édition du 31 décembre 2002, « <em>Carnac échappe au “menhirland”</em> ». En 2007, rien n’est encore décidé.</p>
<p style="text-align: justify">Dans ce combat entre l’état et des Bretons, entre le pot de fer et le pot de terre, il semblerait bien que ce soit le pot de terre qui l’emporte. Mais ce que montre cette affaire, c’est le changement radical dans les mentalités armoricaines. Au XIXe siècle, les Bretons ne voient dans ces menhirs que des pierres à casser pour en faire des routes ou des murs. Dans les deux dernières décennies du millénaire, ils sont prêts à se battre pour eux. Même si cette lutte n’est pas exempte d’arrières pensées -les époux Mary, membres actifs de l’association, sont aussi les principaux propriétaires concernés par les expropriations- elle montre, néanmoins, que, grâce à l’école, les mentalités ont changé et qu’à l’indifférence succède l’attachement.</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong><strong>Conclusion : l’histoire d’une reconstruction</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong>Comme la marche du temps estompe les gravures préhistoriques des abris sous roche, le récit scolaire transforme, amenuise, ampute la réalité préhistorique</p>
<p style="text-align: justify">La construction même de ce récit, qui d’ailleurs tend à disparaître, accumule les filtres entre la réalité et les élèves :</p>
<p style="text-align: justify">- c’est un récit profane, les auteurs des manuels n’étant pas à la source des connaissances qu’ils diffusent</p>
<p style="text-align: justify">- c’est un récit choisi, privilégiant certains aspects de la vie préhistorique, tout en en rejetant d’autres dans l’oubli scholastique</p>
<p style="text-align: justify">- c’est un récit chauvin qui laisse accroire qu’il n’est de Préhistoire hors la France</p>
<p style="text-align: justify">Pour autant, ce n’est pas un récit de falsificateurs, les auteurs de manuels se faisant les traducteurs globalement fidèles des préhistoriens, ni un récit insensible, la leçon sur la Préhistoire pouvant, même inconsciemment, se muer en leçon d’éducation civique sur la nécessaire protection de notre patrimoine archéologique.</p>
<p style="text-align: justify">Il n’empêche : la réalité vécue par les préhistoriques n’est pas la réalité reçue des élèves. La Préhistoire devient, par le truchement du récit scolaire, leur Préhistoire.</p>
<p style="text-align: justify">D’une réalité vécue à une réalité reçue, le récit scolaire n’est, en fin de compte, que l’histoire d’une reconstruction.</p>
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<p style="text-align: justify"><strong>BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE </strong></p>
<p style="text-align: justify">Nous ne citons dans cette bibliographie que des ouvrages ayant un lien direct avec le thème de l’article.</p>
<p style="text-align: justify">SEMONSUT Pascal, <em>La représentation de la Préhistoire en France dans la seconde moitié du XXe siècle (1940-2000)</em>, doctorat, Histoire, sous la dir. de Jean-Noël LUC, Paris IV, Sorbonne, 2009, 859 p. Thèse publiée au printemps 2012 par les éditons Errance.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Histoire de la Préhistoire</strong></p>
<p style="text-align: justify">BEAUNE Sophie A. de, « Chamanisme et préhistoire. Un feuilleton à épisodes », <em>L’Homme</em>, 1998, n° 147, pp. 203-219.</p>
<p style="text-align: justify">BEAUNE Sophie A. de, <em>La Préhistoire est-elle toujours une science humaine ? in</em> ÉVIN Jacques (Dir.), <em>Un siècle de construction du discours scientifique en préhistoire</em>, Actes du XXVIe congrès préhistorique de France Avignon 21-25 septembre 2004, SPF, 2007, vol. 3, pp. 13-21.</p>
<p style="text-align: justify">« Les images de la Préhistoire », <em>Les Cahiers de Préhistoire du Nord</em>, 1991, n° 9, 45 p.</p>
<p style="text-align: justify">CARROY Jacqueline, RICHARD Nathalie (Dir.), <em>La découverte et ses récits en sciences humaines,</em> L’Harmattan, 1998, 318 p.</p>
<p style="text-align: justify">COHEN Claudine, HUBLIN Jean-Jacques, <em>Boucher de Perthes. Les origines romantiques de la Préhistoire</em>, Belin, 1989, 272 p.</p>
<p style="text-align: justify">COHEN Claudine, <em>Le destin du mammouth</em>, Seuil, Coll. Science ouverte, 1994, 350 p.</p>
<p style="text-align: justify">COHEN Claudine, <em>La femme des origines. Images de la femme préhistorique dans la préhistoire occidentale</em>, Belin-Herscher, 2003, 192 p.</p>
<p style="text-align: justify">COHEN Claudine, <em>Un Néandertalien dans le métro</em>, Seuil, Coll. Science ouverte, 2007,     160 p.</p>
<p style="text-align: justify">CORDIER Ariel, CORDIER Jean-Pierre, EIDELMAN Jacqueline, PEIGNOUX Jacqueline, <em>Évaluation préalable des représentations sociales sur la préhistoire. Rapport final</em>, URA 887 Sociologie de l’Éducation, CNRS/Paris V, DMF, octobre 1994, 73 p.</p>
<p style="text-align: justify">COYE Noël, « L’âge de la pierre polie : un égarement des études néolithiques en France au XIXe siècle », <em>BSPF</em>, 1993, tome 90, n° 1-2, <em>Histoire de la Préhistoire</em>, pp. 69-85.<strong></strong></p>
<p style="text-align: justify">COYE Noël, <em>La Préhistoire en parole et en acte. Méthodes et enjeux de la pratique archéologique (1830-1950)</em>, L’Harmattan, 1998, 338 p.</p>
<p style="text-align: justify">COYE Noël (Dir.), <em>Sur les chemins de la Préhistoire. L’abbé Breuil du Périgord à l’Afrique du Sud</em>, Somogy, 2006, 224 p.</p>
<p style="text-align: justify">.</p>
<p style="text-align: justify">DEMOULE Jean-Paul, « La Préhistoire et ses mythes », <em>AESC</em>, septembre-décembre 1982,  n° 5-6, pp. 741-759.</p>
<p style="text-align: justify">DUCROS Albert et Jacqueline, JOULLIAN Frédéric (Dir.), <em>La culture est-elle naturelle ?</em>, Ed. Errance, 1998, 238 p.</p>
<p style="text-align: justify">DUCROS Albert et Jacqueline (Dir.), <em>L’homme préhistorique. Images et imaginaire</em>, L’Harmattan, 2000, 290 p.</p>
<p style="text-align: justify">ÉVIN Jacques (Dir.), <em>Un siècle de construction du discours scientifique en préhistoire</em>, Actes du XXVIe congrès préhistorique de France Avignon 21-25 septembre 2004, SPF, 2007, 3 volumes, 518 p., 386 p., 578 p.</p>
<p style="text-align: justify">GAUCHER Gilles, « André Leroi-Gourhan, 1911-1986 », <em>BSPF</em>, 1987, tome 84, n° 10-12, pp. 302-315.</p>
<p style="text-align: justify">GROENEN Marc, <em>Pour une histoire de la préhistoire</em>, Grenoble, Jérôme Millon, 1994, 603 p.</p>
<p style="text-align: justify">HUREL Arnaud, <em>L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France métropolitaine (1852-1941) et l’Institut de paléontologie humaine Fondation Albert Ier de Monaco</em>, doctorat, Histoire, sous la dir. de Jean-Paul Bled, Paris IV Sorbonne, 2004, 661 p.</p>
<p style="text-align: justify">LAMING-EMPERAIRE Annette, <em>Origines de l’archéologie préhistorique en France. Des superstitions médiévales à la découverte de l’Homme fossile</em>, A. et J. Picard, 1964, 244 p.</p>
<p style="text-align: justify">LE QUELLEC Jean-Loïc, <em>La Dame Blanche et l’Atlantide</em>, Éditions Errance, 2010, 285 p.</p>
<p style="text-align: justify">LORBLANCHET Michel <em>et al</em>., <em>Chamanismes et arts préhistoriques</em>, Éditions Errance, 2006, 335 p.</p>
<p style="text-align: justify">PATOU-MATHIS Marylène, <em>Le sauvage et le préhistorique, miroir de l’homme occidental</em>, Odile Jacob, 2011, 399 p.</p>
<p style="text-align: justify">QUERTELET Sylvain (Dir.), <em>Mythique préhistoire. Idées fausses et vrais clichés</em>, Solutré, Musée départemental de préhistoire de Solutré, 2010, 168 p.</p>
<p style="text-align: justify">RICHARD Nathalie, <em>La Préhistoire en France dans la seconde moitié du XIXe siècle</em>, doctorat, histoire, sous la dir. de Claire Salomon Bayet, Paris I, 1992, 490 p.</p>
<p style="text-align: justify">RICHARD Nathalie, <em>L’invention de la Préhistoire. Une anthologie</em>, Presses Pocket, 1992, 352 p.</p>
<p style="text-align: justify">RICHARD Nathalie, « Nouvelles perspectives de l’histoire de la Préhistoire », <em>BSPF</em>, 1993, tome 90, n°1-2, <em>Histoire de la Préhistoire</em>, pp. 11-12.</p>
<p style="text-align: justify">RICHARD Nathalie, « De l’art ludique à l’art magique. Interprétations de l’art pariétal au XIXe siècle », <em>BSPF</em>, 1993, tome 90, n°1-2, <em>Histoire de la Préhistoire</em>, pp. 60-67.</p>
<p style="text-align: justify">RICHARD Nathalie, <em>Inventer  la Préhistoire. Les débuts de l’archéologie préhistorique en France</em>, Vuibert/ADAPT, 2008, 235 p.</p>
<p style="text-align: justify">ROUSSOT Alain, <em>Aryen ou Lapon ? in Vénus et Caïn. Figures de la Préhistoire, 1830-1930</em>, Bordeaux, RMN/Musée d’Aquitaine, 2003, pp. 76-83.</p>
<p style="text-align: justify">RUDWICK Martin J. S., <em>Scenes from deep time</em>, Chicago, The University of Chicago Press, 1992, 280 p.</p>
<p style="text-align: justify">SCHNAPP Alain, <em>La conquête du passé. Aux origines de l’archéologie</em>, Carré, 1993, 384 p.</p>
<p style="text-align: justify">SKROTZKY Nicolas, <em>L’abbé Breuil et la préhistoire</em>, Éditions Seghers, Coll. Savants du monde entier, 1964, 189 p.</p>
<p style="text-align: justify">STOCZKOWSKI Wiktor, « De l’origine de la division sexuelle du travail. Quelques fossiles vivants de l’imaginaire », <em>Nouvelles de l’Archéologie</em>, été 1991, n° 44, pp. 15-17.</p>
<p style="text-align: justify">STOCZKOWSKI Wiktor, « La Préhistoire : les origines du concept », <em>BSPF</em>, 1993, tome 90, n°1-2, <em>Histoire de la Préhistoire</em>, pp. 13-19.</p>
<p style="text-align: justify">STOCZKOWSKI Wiktor, <em>Anthropologie savante, anthropologie naïve</em>, CNRS Éditions, Coll. Empreintes de l’Homme, 1994, 262 p.</p>
<p style="text-align: justify">STOCZKOWSKI Wiktor, « La fable de l’Homme », <em>Sciences et avenir. Hors série : De Faust à Einstein… Mythes et légendes de la science</em>, 1997, n° 111, pp. 42-47.</p>
<p style="text-align: justify">TABORIN Yvette, « Les grandes étapes de la difficile étude de l’art paléolithique », <em>BSPF</em>, octobre-décembre 2005, tome 102, n° 4, <em>La perception du temps en Préhistoire</em>,       pp. 829-834.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Enseignement de l’histoire et de la Préhistoire</strong></p>
<p style="text-align: justify"><strong>Histoire de l’enseignement de l’histoire</strong></p>
<p style="text-align: justify">DANCEL Brigitte, <em>Enseigner l’histoire à l’école primaire de la Troisième République</em>, PUF, 1996, 252 p.</p>
<p style="text-align: justify">GARCIA Patrick, LEDUC Jean, <em>L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours,</em> Colin, Coll. U, 2003, 320 p.</p>
<p style="text-align: justify">GIOLITTO Pierre, <em>Histoire de l’enseignement primaire au XIXe siècle</em>. Tome 2 : <em>Les méthodes d’enseignement,</em> Nathan, 1984, 256 p.</p>
<p style="text-align: justify">LUC Jean-Noël, « Une réforme difficile : un siècle d’histoire à l’école élémentaire (1887-1985) », <em>Historiens et Géographes</em>, septembre-octobre 1985, n° 306, pp. 149-207.</p>
<p style="text-align: justify">LUCAS Nicole, <em>Enseigner l’histoire dans le secondaire. Manuels et enseignement depuis 1902</em>, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2001, 320 p.</p>
<p style="text-align: justify"><strong>Études sur l’enseignement de la Préhistoire</strong></p>
<p style="text-align: justify">ARMAGNAC Alain, « L’enfant et la Préhistoire », <em>Historiens et Géographes</em>, décembre 1984, n° 302, p. 407.</p>
<p style="text-align: justify">ARMAGNAC Alain, « Place de la Préhistoire dans l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire », <em>Historiens et Géographes</em>, octobre 1986, n° 311, pp. 39-41.</p>
<p style="text-align: justify">BERNARD Honoré, « L’archéologie en milieu scolaire », <em>Les nouvelles de l’archéologie</em>, été 1988, n° 32, pp. 47-50.</p>
<p style="text-align: justify">CHANTE Alain, <em>Images de l’archéologie dans les manuels scolaires in</em> <em>L’archéologie et son image</em>, VIIIèmes Rencontres Internationales d’Archéologie et d’Histoire, Antibes octobre 1987, Juan-les-Pins, Éditions APDCA, 1988, pp. 93-103.</p>
<p style="text-align: justify">COHEN Claudine, MARQUET Jean-Claude, PATHY-BAKER Caroline, <em>L’archéologie et l’éducation : de l’école primaire à l’université</em>, actes de la Xème session de <em>l’European Association of Archeologists</em>, Oxford, Archeopress, 2006, 105 p.</p>
<p style="text-align: justify">DUPONT Nathalie, <em>La Préhistoire et les enfants ? L’histoire et les enfants </em>in PAULET-LOCARD (Dir.), <em>La Préhistoire et les enfants</em>, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, <em>Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie</em>, 1995, pp. 54-56.</p>
<p style="text-align: justify">ECHASSERIAUD Françoise, <em>Pourquoi faire de la Préhistoire avec les enfants </em>in PAULET-LOCARD (Dir<em>.), La Préhistoire et les enfants</em>, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, <em>Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie</em>, 1995, pp. 48-53.</p>
<p style="text-align: justify">GOULETQUER Pierre, MOULLEC Jean-Michel, « La pace pédagogique et éducative de la Préhistoire dans l’enseignement primaire et secondaire dans le Finistère », <em>Nouvelles de l’archéologie</em>, printemps 1985, n° 19, pp. 144-150.</p>
<p style="text-align: justify">GUILLAUMIE Bernard, <em>Les apports de l’archéologie à l’enseignement de l’histoire</em>, doctorat, Sciences de l’éducation, sous la dir. d’Alain Mougniotte, Lyon II, 2004, 2 volumes, 506 p. et 445 p.</p>
<p style="text-align: justify">PERLÈS Catherine, « La préhistoire dans les manuels de 6<sup>ème</sup> », <em>L’Histoire</em>, septembre 1984, n° 4, pp. 90-91.</p>
<p style="text-align: justify">PUTZ Marie-Christine, <em>La préhistoire en classe in</em> PAULET-LOCARD (Dir.), <em>La Préhistoire et les enfants</em>, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, <em>Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie</em>, 1995, pp. 96-100.</p>
<p style="text-align: justify">ROUZEAU Marie et Maurice, « L’enseignant et le chercheur », <em>Les cahiers pédagogiques</em>, février 2004, n° 421, pp. 50-51.</p>
<p style="text-align: justify">STOCZKOWSKI Wiktor, « La Préhistoire dans les manuels scolaires ou notre mythe des origines », <em>L’Homme</em>, octobre-décembre1990, n° 116, vol. 30, pp. 111-135.</p>
<p style="text-align: justify"><strong> </strong></p>
<div></p>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[1]</a> A. Leroi-Gourhan, <em>Les religions de la Préhistoire</em>, PUF Quadrige, 1995, p. 3.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[2]</a> R. Hamayon, « La transe d’un préhistorien : à propos du livre de Jean Clottes et David Lewis-Williams », <em>Les nouvelles de l’archéologie</em>, printemps 1997, n° 67, pp. 65-67.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[3]</a> J. Clottes, D. Lewis-Williams, <em>Les chamanes de la Préhistoire</em>, La Maison des Roches, 2001, 230 p.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[4]</a> Respectivement : M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc, « Introduction » <em>in</em> M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc (Dir.), <em>Chamanismes et arts préhistoriques</em>, Éditions Errance, 2006, pp. 6-7 ; P.- G. Bahn, « M’accorderez-vous cette transe ? Us et abus du chamanisme dans la recherche en art rupestre » <em>in</em> M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc (Dir.), <em>op. cit.</em>, p. 12.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[5]</a> Réédition avec une revue de presse inédite : Pluriel, 1991, 255 p.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[6]</a> P. Picq, <em>Au commencement était l’homme</em>, Éditions Odile Jacob, 2003, p. 220.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[7]</a> H. Reeves, J. de Rosnay, Y. Coppens, D. Simonnet, <em>La plus belle histoire du monde</em>, Seuil, 1996, p. 125.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[8]</a> H. Breuil, <em>Quatre cents siècles d’art pariétal</em>,  Éditions Max Fourny, 1974, p. 9.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[9]</a> J. Clottes, <em>Passion Préhistoire</em>, La maison des roches, 2003, pp. 67-68</p>
<p>&nbsp;</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[10]</a> J. Clottes, D. Lewis-Williams, <em>op. cit.</em>, p. 66.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[11]</a> S. A. de Beaune, « La Préhistoire est-elle toujours une science humaine ? », <em>in </em>J.<em> </em>Évin (Dir.), <em>Un siècle de construction du discours scientifique en préhistoire</em>, Actes du XXVe congrès préhistorique de France, SPF, 2007, vol. 3, p. 14.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[12]</a> A. Hurel, <em>L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France métropolitaine (1852-1941) et l’Institut de paléontologie humaine Fondation Albert Ier de Monaco</em>, Doctorat, Histoire, sous la dir. de Jean-Paul Bled, Paris IV Sorbonne, 2004, p. 87.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[13]</a> <em>Ibid.</em>, pp. 88-89.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[14]</a> <em>Ibid.</em>, p. 156.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[15]</a> <em>Le Monde</em>, 15 août 1997.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[16]</a> Citations du <em>Monde</em> du 19 août 1997.</p>
</div>
<div style="text-align: justify">
<p><a title="" href="#_ftnref">[17]</a> <a href="http://www.menhirslibres.org/">http://www.menhirslibres.org</a>.</p>
</div>
<div>
<p style="text-align: justify"><a title="" href="#_ftnref">[18]</a> <a href="http://www.menhirslibres.org/">http://www.menhirslibres.org</a>.</p>
<p style="text-align: justify">
</div>
</div>
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