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Enseigner le Moyen-Orient au collège : déconstruire les idées reçues

 Rédacteur : Karl Zimmer 

L’histoire du Moyen-Orient contemporain n’apparaît dans aucun « repère annuel de programmation » des nouveaux programmes d’histoire des collèges. Toutefois, l’exercice qui consiste à arpenter des pistes hétérodoxes est toujours pertinent, d’abord pour en avoir conscience et ensuite parce qu’il est parfois possible d’aller plus loin. L’enjeu principal ? Déconstruire au quotidien et concrètement les idées reçues sur cette partie du monde.

Co-publication avec le site Orient XXI : http://orientxxi.info/le-moyen-orient-1876-1980/comment-on-enseigne-l-histoire-du-moyen-orient-au-college,1707

S’il n’y a pas de chapitre consacré pleinement au Moyen-Orient comme au lycée1, il est important de garder à l’esprit que les élèves croisent nécessairement cet espace. Il est même très présent. En effet, l’étude de la situation historique sur le territoire moyen-oriental apparaît à tous les niveaux, depuis l’Antiquité (l’Orient ancien en sixième) en passant par le Moyen-âge (la naissance de l’islam en cinquième) et l’époque moderne (Soliman le Magnifique en cinquième). Par ailleurs, chaque enseignant est libre de choisir de traiter ou non le Moyen-Orient dans le cadre d’une étude de cas géographique. Les élèves peuvent s’approprier de multiples représentations, entre sens commun, préjugés et savoirs scolaires.

Ce nuage de mots est produit à partir d’un questionnaire proposé à deux classes de troisième en fin d’année 20162. Évidemment l’échantillon ne prétend pas être représentatif ; il illustre seulement la manière dont le Moyen-Orient peut être appréhendé par des adolescents de 14 ou 15 ans.

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Dans ce même cadre, il a été demandé aux élèves de localiser grossièrement le Moyen-Orient sur un planisphère. Une majorité (près de 67 %) sait situer spontanément le Moyen-Orient, alors qu’un gros quart le place soit en Afrique, soit en Europe. Toutes ces représentations sont issues de leur parcours scolaire, mais elles sont aussi véhiculées en dehors de l’école. L’un des objectifs est donc de porter avec les élèves une réflexion sur le sens, l’importance et les résonances des mots. Pour pratiquer un exercice de définition en classe, il faut sans cesse interroger les usages et les mésusages des expressions (voir liste non exhaustive des notions de base en fin d’article).

Les sources principales

Trois sources principales ont alimenté cette courte recension : les programmes de 2016, un échantillon des principaux manuels d’histoire et géographie, ainsi que les fiches Éduscol. Le premier document institue le cadre légal dans lequel les enseignants font cours. Il a été écrit par un Conseil supérieur des programmes (CSP) ad hoc, indépendant du ministère de l’Éducation nationale, mais soumis aux enjeux (et donc parfois aux tensions) liés à la réforme dite de « la refondation de l’école » (2012-2016).

Ensuite, les manuels sont des outils mis à disposition des élèves et des enseignants (voir tableau comparatif des manuels en fin d’article). Ils sont utilisés généralement de deux manières : soit comme support d’activité (chaque page comprend son lot de questions, d’enquêtes, de tâches complexes, etc.) soit comme banque de ressources (en couleur et pédagogiques) exploitées dans le cadre d’une activité construite par l’enseignant. Dans les deux cas, il est nécessaire de rappeler que le manuel est le fruit d’un travail éditorial indépendant de l’institution scolaire. Les choix opérés par les auteurs — par ailleurs enseignants — de manuels suivent donc aussi des logiques commerciales. Il faut donc ne prendre un manuel que pour ce qu’il est : un outil destiné à être manipulé par des adolescents de 11 à 15 ans.

Enfin, les fiches Éduscol sont élaborées sous la direction de l’Inspection d’histoire et de géographie (Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR ). Leur objectif est de préciser les enjeux et les écueils des thèmes. Elles reflètent donc l’orientation que chaque enseignant peut prendre pour aborder tel ou tel chapitre. Toutefois, leur mise en œuvre ne relève pas d’une obligation réglementaire (contrairement aux programmes qui sont publiés au Bulletin officiel) ; il n’est donc en théorie pas obligatoire de les suivre. Cependant — et d’autant plus lorsque l’enseignant est stagiaire —, il est d’usage de respecter les recommandations à la lettre, afin d’éviter tout faux pas inutile, en particulier lors d’une inspection.

Où et quand les collégiens rencontrent-ils le Moyen-Orient contemporain ? Pour trouver des entrées scolaires qui croisent la question mis au concours du Capes et de l’agrégation : « Le Moyen-Orient de 1876 à 1980 », il faut se tourner directement vers les programmes de quatrième et de troisième. Cinq parties reprennent donc cinq « sous-thèmes » (présentés ici dans un ordre non chronologique) du programme d’histoire de cycle 4 sur le sujet.

« Conquêtes et sociétés coloniales »

« L’Europe et le monde au XIXe siècle », le deuxième thème de la classe de quatrième, est l’occasion d’aborder les « conquêtes et sociétés coloniales ». L’intitulé officiel précise la démarche et le contenu à enseigner :

De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français. L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente également l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage.

Suivant une lecture stricte des programmes, il semble nécessaire d’écarter l’étude du Moyen-Orient ici. Difficile de trouver un exemple explicite et significatif de colonisation européenne — surtout française, ainsi qu’il est conseillé — au XIXe siècle dans cet espace. Toutefois, on peut évoquer la complexité des sociétés coloniales en choisissant quelques exemples précis, comme la mise sous tutelle de l’Égypte par l’empire britannique. Ce dernier exemple est éclairant à plusieurs titres. D’abord, il y a l’enjeu du canal de Suez3, et donc les rivalités impériales pour dominer des routes commerciales : alors que la France contrôle la construction de l’ouvrage, les Anglais confisquent militairement l’administration du royaume égyptien en 1882. Il permet aussi d’évoquer les transferts culturels entre l’Europe et le monde arabe (par exemple les échanges universitaires et intellectuels, mais aussi les influences mutuelles en termes de pratiques culturelles). Enfin, le cas égyptien est intéressant dans la mesure où il montre l’importance de la violence coloniale, même au sein de l’empire britannique, avec la révolte mahdiste.

« Enjeux et conflits dans le monde après 1989 »

Ce troisième et dernier thème d’histoire de la classe de troisième semble se prêter parfaitement à une étude de cas moyen-orientale. Quelques manuels jouent le jeu en proposant plusieurs documents illustrant le Moyen-Orient. Ainsi l’éditeur Magnard y consacre presque toutes les pages de son manuel. En effet, il est intéressant et conseillé de traiter l’histoire d’un conflit pour comprendre la nature des rivalités dans le monde contemporain. Les tensions israélo-palestiniennes et la guerre en Syrie peuvent être des exemples tout à fait pertinents ; mais seul le manuel Magnard met en page une photo de 2009 d’une émeute de jeunes Palestiniens lançant des pierres pour illustrer le chapitre (p. 179). Ce manuel propose aussi deux courtes biographies de Yitzhak Rabin et de Yasser Arafat.

Les contre-exemples de cette absence de traitement sont aussi rares sur les frises chronologiques et les cartes de synthèses que dans les résumés de cours. Ainsi, dans le Magnard, p. 173, une frise globale des conflits depuis 1989 est proposée ; à la date 2002, un focus est fait sur la « construction de la barrière de séparation israélienne ». Page 175 du même manuel, sur la carte des conflits dans le monde depuis 1989, un figuré linéaire sur Israël indique qu’il existe un « conflit frontalier ouvert ou latent ». De plus, la région intègre les espaces « touchés par la guerre civile » et « l’arc de crise ». Chez l’éditeur Le Livre scolaire, la mention « Israël-Palestine » apparaît sur la carte avec un figuré signifiant « conflit international » (p. 189). Dans le manuel Hatier, Hatier, Israël est représenté comme « pays possédant l’arme nucléaire » (p. 167). En ce qui concerne les résumés, pour Magnard (p. 146), la leçon sur la guerre froide comprend l’idée suivante : « (…) l’affrontement se poursuit de façon indirecte (…) au Moyen-Orient ».

Cette absence est compréhensible : il est difficile de traiter les enjeux de cette question en la faisant commencer en 1989 !4. Pour ce qui concerne la question mise au concours, l’année 1980 est fixée comme borne chronologique alors que le thème de la classe de troisième commence en 1989. Il faut donc se tourner vers trois autres chapitres de manuel de troisième, même si le Moyen-Orient n’y apparaît qu’indirectement.

« Civils et militaires dans la première guerre mondiale »

Le programme est explicite, il faut essayer de comprendre les crises et les mutations engendrées par la guerre. S’il y a un problème d’espace, puisque le thème dans lequel ce chapitre s’insère titre « L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales », le contenu précise qu’il faut insister sur le fait que :

Combattants et civils subissent des violences extrêmes, dont témoigne particulièrement le génocide des Arméniens en 1915.

Comme le précise la fiche Éduscol, le génocide des Arméniens doit être étudié comme un exemple de la violence extrême subie par les civils durant le conflit mondial. Comme le sujet est obligatoire, tous les manuels lui consacrent au moins une double page5. Comme cet évènement est étudié en tout début d’année, il est tout à fait possible de l’utiliser comme support à l’apprentissage du récit : écrire l’histoire en identifiant des acteurs, des lieux, des dates, mais aussi des faits. Le génocide des Arméniens peut aussi permettre de démarrer une réflexion sur les sources : comment sait-on ce qu’il s’est passé ? Y a-t-il eu intention de détruire un groupe humain ?

Enfin, il est possible d’aborder avec les élèves la dimension « socialement vive » du sujet en montrant la complexité qu’il y a à écrire une histoire quand les enjeux de mémoire sont toujours forts. Plusieurs supports médiatiques sont exploitables, comme :

 « France info y était », une émission animée par l’historien Thomas Snégaroff qui simule des reportages durant les évènements ;
un bulletin d’information d’Euronews qui fait parler des témoins et revient sur les polémiques diplomatiques ;
un extrait d’une vidéo (voir à partir de 6 minutes 25) de Dave Sheik ;
le courrier des lecteurs du mensuel L’Histoire n° 342 (mai 2009), qui fait suite au numéro sur le génocide des Arméniens, dans lequel un certain Benjamin Kasparian se plaint du fait que ledit numéro ait été « réalisé par le seul historien turc ». La réponse de la rédaction est très utile.

« Indépendances et construction de nouveaux États »

L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second XXe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance à travers un exemple au choix.

Généralement, cette partie du programme est travaillée à partir de deux exemples « classiques » : les cas algérien ou indien. Parfois, les manuels proposent des études de cas africains, mais aucun n’a tenté une approche par le Moyen-Orient. Pourtant, il serait particulièrement intéressant de comparer la situation israélienne et la situation pakistanaise. Dans les deux cas en effet, il y a accès à l’indépendance d’un territoire jusqu’alors soumis à la tutelle britannique. Dans les deux cas, il y a une tentative de construction d’un nouvel État (Palestine, Israël et Pakistan), violemment contesté à l’intérieur comme à l’extérieur des frontières (voir la guerre arabo-israélienne de 1948 et la guerre civile pakistano-indienne de 1947). Dans les deux cas, la dimension religieuse est primordiale, notamment dans le processus de définition constitutionnelle (État des juifs ou « État juif » contre État islamique ou État des musulmans du sous-continent indien). Aucun manuel ne propose le moindre document sur la création d’Israël ou sur les conflits israélo-arabes de cette époque, alors que tous disposent d’une carte et d’une photographie sur la partition des Indes. Toutefois, la question mise au concours exclut le sous-continent indien.

« Un monde bipolaire au temps de la guerre froide »

Le programme indique la démarche à suivre pour évoquer ce chapitre :

La guerre froide, l’autre fait majeur de la période, s’inscrit dans
une confrontation Est-Ouest qui crée des modèles antagonistes et engendre des crises aux enjeux locaux et mondiaux. États-Unis et URSS se livrent une guerre idéologique et culturelle, une guerre d’opinion et d’information pour affirmer leur puissance.

Si l’usage, mais peut-être aussi surtout les manuels nous invitent à travailler sur un exemple classique : les crises de Berlin ou de Cuba, il est possible de travailler sur un exemple d’affrontement local dans l’espace moyen-oriental. En effet, même la fiche Éduscol qui concerne le chapitre définit la guerre froide à partir de plusieurs aspects, dont celui qui voit l’opposition bipolaire des deux modèles investir « des conflits qui procèdent au départ d’une logique différente (comme le conflit israélo-palestinien) ». Pourtant, aucun manuel ne prend le pari de traiter cet aspect du programme.

Dans le même sens, la crise de Suez pourrait être intéressante comme contre-exemple à une grille de lecture bipolaire qui ne fonctionne pas toujours. Même si cet espace n’est pas inclus par les recommandations des concours, rien n’empêche non plus d’évoquer l’intervention soviétique en Afghanistan en fin d’année 19796. En effet, ce cas est assez exemplaire pour apprécier la guerre idéologique, culturelle, d’opinion et d’information entre les deux camps, mais aussi de l’imbrication entre enjeux locaux et mondiaux. Toutefois, s’il est choisi comme étude de cas, il est sans doute trop tardif pour véritablement faire comprendre le monde depuis 1945.

Par ailleurs, ce chapitre permet d’aborder une autre dimension de la géopolitique du monde post-guerres mondiales précisée par le programme :

Les logiques bipolaires du monde sont remises en cause par l’indépendance de nouveaux États et l’émergence du Tiers Monde.

En effet, la question du tiers-mondisme peut être envisagée à partir d’exemples issus du Moyen-Orient. Le plus significatif est sans aucun doute le panarabisme autour de Gamal Abdel Nasser. Sauf quand il n’est tout simplement pas évoqué (Magnard), le nassérisme apparaît de manière ponctuelle dans la plupart des manuels. Souvent, seule une image fait office d’illustration. Hachette a pris la question à bras-le-corps et propose une double page sur le leader tiers-mondiste. La démarche vise à mettre les élèves en situation d’« historiens ». L’objectif est d’analyser un corpus de documents (textuels et iconographiques) pour comprendre pourquoi Nasser était « porteur d’une troisième voie » dans le contexte de la guerre froide. L’activité a le mérite d’exister ; elle donne une grille de lecture qui permet de comprendre l’espoir ou le « rêve » qu’a représenté Nasser pour l’Égypte7.

Cependant, elle nous interroge à plusieurs titres. En effet, le président égyptien apparaît comme le chantre de valeurs progressistes (« indépendance », « fraternité », « égalité », « paix », etc.). Il semble clairement défendre l’unité des pays arabes (affiche, texte et carte à l’appui). Jamais les élèves ne sont amenés à interroger la nature de son pouvoir militaire et autoritaire ni les intérêts de la bourgeoisie égyptienne qu’il représente. De plus, l’activité invite les élèves à réfléchir sur « les alliés et les adversaires » de son « non-alignement ». Les divisions internes au Moyen-Orient sont évitées. Nasser est présenté main dans la main avec Ahmed Ben Bella. Pourtant, si le projet de République arabe unie (RAU) a échoué à plusieurs reprises, c’est aussi parce que les États-nations — en particulier l’Algérie, le Maroc, la Tunisie, la Libye, la Syrie, l’Égypte, l’Irak, le Liban — sont restés des entités solides, alors même qu’elles sont les héritières de la domination européenne. Par ailleurs, Magnard propose (p. 151) l’analyse d’un tableau statistique présentant les aides financières des deux puissances à différents pays, notamment la Turquie, l’Égypte et l’Afghanistan. De cette manière, il serait possible de comprendre que le Moyen-Orient est aussi un espace d’affrontements indirects de la guerre froide. Mais aucune consigne ou question ne va dans ce sens ; au contraire, les auteurs ont cherché à porter l’attention sur d’autres pays (l’Inde en particulier).

Déconstruire les idées reçues

Le Moyen-Orient contemporain n’est pas un thème développé en histoire au collège. Pourtant, il reste au cœur de nombreux enjeux, notamment celui la nécessité de « déconstruire » au quotidien et concrètement les idées reçues, et en particulier que le monde arabe est homogène  ; que l’opposition chiite/sunnite est la seule grille de lecture qui permet actuellement de comprendre cette région ;  lire le Coran permet d’analyser les sociétés majoritairement musulmanes ; que la colonisation et l’impérialisme européens sont à l’origine de tous les malheurs de la région ; que la guerre et les conflits violents sont consubstantiels à l’histoire de cette région.

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1Voir la conférence de Dominique Avon pour l’Association des professeurs d’histoire et de géopgraphie (APHG) à ce sujet.

2Collège REP (Réseau d’éducation prioritaire) Maroc-Huchepie dans les quartiers sud du Mans (Sarthe).

3Valeska Huber, «  1869 : Un canal entre Orient et Occident  », p. 507-511, in Patrick Boucheron, Histoire Mondiale de la France, Seuil, 2016.

4Pour aller plus loin sur le traitement scolaire du conflit, lire Roland Lombart et Marilyn Paccouret, Israël-Palestine : le conflit dans les manuels scolaires, Syllepse, 2014.

5Pour aller plus loin, lire «  Les racines du génocide arménien  » et «  Arméniens : le premier génocide du XXe siècle  », L’Histoire, n° 408, février 2015.

6La bibliographie francophone est peu dense à ce sujet. Nous conseillons : Olivier Roy, L’Afghanistan, Islam et modernité politique, Le Seuil, 1985  ; 322 p.

7«  Nasser ou le rêve panarabe  », Manuel d’histoire critique, Le Monde Diplomatique,septembre 2014  ; p. 128-129.