Archives mensuelles : octobre 2016

Le Moyen-Orient : une géographie qui a une histoire (2)

rédacteur : Vincent Capdepuy

Dans une première partie, j’ai montré comment l’Orient, tel que pouvaient le concevoir les Européens au milieu du XIXe siècle, le « vaste Orient », a été progressivement divisé en trois régions définies par leur situation stratégique dans le contexte de la confrontation des impérialismes, notamment britannique et russe : le Far East, le Near East et, en dernier lieu, le Middle East. Au début du XXe, le Near East et le Middle East apparaissent clairement distincts, l’un centré sur Istanbul et les Détroits, l’autre sur Téhéran et le golfe Persique, en relation avec l’axe stratégique qui reliait le Royaume-Uni et l’Inde britannique. Pourtant, aujourd’hui, cette distinction ne tient plus. Il ne viendrait à l’esprit de personne de mettre les Balkans dans le Proche-Orient et inversement, la Turquie est considérée par tous comme une puissance du Moyen-Orient. D’où la question : comment le Middle East a-t-il subsumé le Near East ?

2. L’amenuisement de l’isthme syro-mésopotamien

Le bouleversement géopolitique provoqué par la Première Guerre mondiale a sans doute été un facteur important de cette recomposition toponymique. Les guerres balkaniques de 1912-1913 s’étaient terminées par un recul important de l’Empire ottoman en Europe, voire son quasi retrait ; mais sa défaite en 1918 provoque sa disparition totale et permet l’émergence, quoique contrariée, des pays arabes. La notion de « Near East », qui était fortement liée à la question ottomane et notamment aux Balkans, semble alors se réduire à une peau de chagrin tandis que celle de « Middle East », au contraire, s’accroît depuis que la Mésopotamie et la Palestine sont passées sous mandat britannique, ce qui est acté à San Remo en avril 1920.

Après la prise de Bagdad par les troupes britanniques en mars 1917, un nouveau pouvoir est mis en place. Si le contrôle de ce territoire est réclamé par le vice-roi des Indes, Lord Chemsford, le Cabinet met en place directement un Mesopotamia Administration Committee. Celui-ci est rebaptisé Middle East Committee en août 1917, puis Eastern Committee en mars 1918, signe d’une certaine instabilité conceptuelle. Tout au long de l’année 1920, on discute de la création d’un nouveau département en charge du « Moyen-Orient ». Au début de l’année 1921, Lloyd George offrit à Winston Churchill le poste de Secrétaire d’État aux Colonies, avec, pour superviser la Palestine, la Transjordanie et l’Irak, un Middle East Department. Avant cela, Churchill avait pris soin de consulter la Royal Geographical Society, dont la Commission Permanente aux Noms Géographiques avait décidé l’année précédente que « Near East » devait renvoyer uniquement aux Balkans et que les terres allant du Bosphore à la frontière orientale de l’Inde devaient être appelées « Middle East ». Se retrouvait à la tête de ce département, John Shuckburgh, qui travaillait auparavant à l’India Office et qui s’était occupé durant la guerre des opérations britanniques en Mésopotamie. Mais on y trouvait également T.E. Lawrence, dans le rôle de conseiller, en provenance, lui du Bureau arabe du Cairo Intelligence Department. Les deux services, dont les approches de la région n’ont pas toujours été convergentes, étaient ainsi réunis.

Au mois de mars de la même année, se tint au Caire une conférence sur le Moyen-Orient. Si l’historiographie française a retenu l’expression « Conférence du Caire », officiellement, celle-ci s’intitulait bien « Middle East Conference ». L’événement a été largement couvert par la presse et a sans nul doute contribué à diffuser cet usage du terme. Le compte-rendu du correspondant du Times en avril 1921, sur le « Futur des pays arabes », est assez révélateur de ce glissement des mots et de la politique britannique dans la région : « La formation d’un Département du Moyen-Orient marque un tournant décisif dans notre politique proche-orientale, et la conférence que M. Churchill a convoquée au Caire a dû discuter du futur de la Palestine, de la Mésopotamie, et de questions liées à l’Arabie. La position géographique de la Perse, aussi bien que sa très grande proximité avec l’Irak (Mésopotamie) donnent nécessairement à ce pays une place prééminente dans la discussion, tandis que l’opinion des musulmans indiens doit être prise en considération, car la controverse à propos du califat est très proche de la racine de quelques-unes des questions qui sont en délibération. »[1]

Une dizaine d’années plus tard, en 1932, la Royal Air Force regroupa les deux centres de commandement de la région, le Middle Eastern Command, basé en Irak, et le Near Eastern Command, basé en Égypte, au profit de l’appellation Middle Eastern Command. En 1939, ce fut l’armée britannique qui opéra la fusion de ses commandements. Le général Wavell en poste au Caire contrôlait l’Égypte, le Soudan, la Palestine, la Transjordanie, Chypre, l’Irak, Aden, le Soudan et le Golfe persique. Le Moyen-Orient s’étendit vers l’ouest et le sud-ouest. Au cours de la Seconde Guerre mondiale, les combats conduisirent à son étirement jusqu’à la Libye, la Crète, la Grèce, les Balkans.

Pourtant, ce glissement du Moyen-Orient et son extension au détriment du Proche-Orient n’alla pas sans créer de malaise. Churchill, dans ses mémoires, rapporte ses doutes :

« J’ai toujours senti que le nom de ‘Moyen-Orient’ pour l’Égypte, le Levant, la Syrie et la Turquie était mal choisi. C’était le Proche-Orient. La Perse et l’Irak étaient le Moyen-Orient ; l’Inde, la Birmanie et la Malaisie l’Orient ; et la Chine et le Japon l’Extrême-Orient. »[2]

Le problème fut posé explicitement en 1941 lorsque Sir Francis Fremantle demanda au Premier Ministre s’il n’y avait pas une confusion des termes « Near East » et « Middle East ». Il n’obtint pas vraiment de réponse. En 1942, Churchill essaya de modifier le commandement militaire du Moyen-Orient en le divisant : l’Égypte, la Palestine et la Syrie seraient devenues le Near East Command, basé au Caire ; la Perse et l’Irak seraient devenues le nouveau Middle East Command, basé à Bassora ou à Bagdad. Mais si le Cabinet de Guerre accepta la division, il refusa le changement de nom : le Middle East Command resta au Caire pour éviter les confusions.

Le 29 juin 1941, Oliver Lyttelton fut nommé Ministre d’État pour le Moyen-Orient, avec un siège au War Cabinet. Il eut en charge de guider sur le plan politiques les commandants en chef en poste dans la région et de coordonner les représentants britanniques en Égypte, au Soudan, en Palestine, en Transjordanie, en Irak, en Éthiopie, en Somalie britannique, en Érythrée, en Somalie italienne, à Chypre, dans les États du Levant, et plus tard à Malte, à Aden et au Yémen. Il arriva au Caire le 5 juillet 1941.

Le problème de toponyme se posa de nouveau à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Au Royaume-Uni, le 16 avril 1946, le Major Symonds demanda au Premier Ministre Attlee s’il avait l’intention de continuer à utiliser le terme de Middle East pour désigner des aires géographiques qui par le passé avaient été appelées Near et Middle East. Attlee répondit que la pratique était désormais d’appeler Middle East « le monde arabe et certains pays voisins » et qu’il ne voyait pas de raison de la changer. Aux États-Unis, le 25 juillet 1946, un officier demanda au Secrétariat d’État aux Affaires étrangères quels étaient les pays inclus par le nom de Near East. Ernest Davies, le sous-secrétaire d’État, répondit que le terme de Near East, qui était lié à l’Empire ottoman, était désormais démodé et qu’il était remplacé par celui de Middle East. Il incluait l’Égypte, la Turquie, l’Irak, la Perse, la Syrie, le Liban, la Jordanie, Israël, l’Arabie Saoudite, les Émirats du Golfe, le Koweït, Bahreïn, le Qatar, Aden et le Yémen. En 1948, lorsque fut créée à l’ONU, à l’initiative de l’Égypte, une « Commission économique pour le Moyen-Orient », le terme ne sembla pas faire problème. Son action s’étendit sur une aire très vaste et englobait des pays qui n’étaient ni arabes ni musulmans : l’Afghanistan, l’Iran, l’Irak, la Syrie, le Liban, la Turquie, l’Arabie Saoudite, le Yémen, l’Égypte, l’Éthiopie, la Grèce. La notion de Near East ne désignait plus dès lors que la partie méditerranéenne du Moyen-Orient. Elle avait été subsumée par celle de Middle East.

La prédominance accordée à la notion de Middle East à partir des années 1920 et renforcée par la Seconde Guerre mondiale, est un événement métagéographique dans la mesure où il y a modification assez rapide des cadres de perception et de dénomination de l’espace, mais c’est un événement qui s’inscrit dans une transformation des structures économiques, culturelles et politiques du monde depuis la fin du XVe siècle. C’est le point d’aboutissement d’un processus pluriséculaire et non un simple caprice de l’histoire, ou d’un quelconque stratège. Cependant on fera ici l’hypothèse, non contradictoire avec les précédentes, que si les deux notions de Near East et de Middle East ont été rapprochées, c’est que l’espace même a été modifié dans ses structures par le progrès des moyens de transport et de communication.

1. Le bateau à vapeur

L’importance de l’axe reliant le Royaume-Uni à l’Inde explique que dès l’apparition des premiers bateaux à vapeur maritimes au début du XIXe siècle, des expériences sont faites pour réduire la durée du trajet entre l’Angleterre et l’Inde. Au début des années 1920, le courrier de la Cour des Directeurs de l’East India Company à Londres au gouverneur général à Calcutta prenait généralement de cinq à huit mois par le Cap de Bonne-Espérance. Le premier bateau à vapeur à être parvenu en Inde fut l’Enterprize, en 1825, au bout de quatre mois et avec difficulté. Un deuxième, le Falcon, parti quelques semaines plus tard, y parvint également après quatre mois, mais essentiellement à la voile. Malgré cet échec, tout relatif, l’enthousiasme pour ce nouveau mode de transport ne retomba pas. Dans les années 1830, des pétitions rédigées à Bombay, à Calcutta, à Madras furent envoyées au Parlement britannique ; un comité de lobbying, the London Committee for Establishing Steam Communication with India via the Red Sea, est créé pour faire pression sur les autorités.

Cependant le mer Rouge n’était pas la seule route envisagée. En septembre 1828, le Premier Ministre, le duc de Wellington, nomma président de l’India Board Lord Ellenborough, qui avait vanté les mérites d’une communication par bateaux à vapeur avec l’Inde par la mer Rouge et qui, une fois en poste, chargea Thomas L. Peacock de rédiger un rapport sur la question. Ce dernier soumit un Memorandum respecting the Application of Steam Navigation to the internal land external Communications of India à Lord Ellenborough en septembre 1929. Il distinguait trois routes entre l’Angleterre et l’Inde : la route océanique qui contourne le Cap de Bonne-Espérance, la route qui coupe par l’Égypte (Alexandrie, le Nil, etc.), et une nouvelle route, pour la première fois proposée par Peacock, à travers la Syrie et l’Iraq, par l’Euphrate. Comme Peacock le soulignait, la route par l’Égypte et la mer Rouge avait déjà été proposée en 1823 et en 1826, mais les réticences furent fortes de la part de l’East India Company en raison des difficultés à naviguer en mer Rouge (récifs, vents contraires durant la moitié de l’année) et à cause de la mousson, qui aurait obligé à faire un long détour par l’équateur. Peacock examina aussi la possibilité de construire un canal entre la Mer Rouge et la Méditerranée, mais les ingénieurs français de l’expédition de Bonaparte avaient mesuré une dénivellation trop importante entre les deux mers. La troisième possibilité, nouvelle, aurait été de faire naviguer des bateaux à vapeur sur l’Euphrate, « comme sur le Mississippi ». Peacock rappela que Trajan avait fait descendre l’Euphrate à son armée jusqu’à Babylone et que l’expansion russe dans le Caucase (annexion de la Géorgie en 1801 et de l’Arménie en 1828) faisait peser une menace importante sur cet espace stratégique. Avant de s’en retirer, une armée russe s’était avancée jusqu’à Erzurum. Le 21 décembre 1829, Ellenborough envoya le mémorandum de Peacock au Duc de Wellington. En mars 1830, l’East India Company demanda qu’une étude fût faite sur la possibilité d’emprunter les routes par la mer Rouge et par l’Euphrate.

La première mission de reconnaissance, menée par William Bowater en août 1830, tourna court. Les membres de l’expédition furent attaqués par des Yézidis et presque tous tués. Cependant, peu de temps auparavant, en mai 1830, Francis Chesney, alors au Caire, s’était proposé pour faire cette reconnaissance. Il commença par étudier l’isthme de Suez et corrigea l’erreur des ingénieurs français sur la différence de niveau entre la mer Rouge et la mer Méditerranée, concluant qu’un canal pouvait être construit, ce qui lui vaudra d’être reconnue par Ferdinand de Lesseps comme « le père du canal ». Ensuite, de décembre 1830 à janvier 1831, Chesney descendit l’Euphrate, de Anah jusqu’à Bagdad, sur un radeau traditionnel (kelek), ce qui le convainquit de monter une expédition plus importante. Durant l’été 1836, deux navires à aube, l’Euphrates et le Tigris, furent acheminés en pièces détachées de l’embouchure de l’Oronte jusque sur les bords de l’Euphrate, où ils furent montés et mis à l’eau. La descente de l’Euphrate avait été préparée par l’installation de stocks de charbon à Deir ez-Zor et à Anah, et par la signature d’entente avec les tribus arabes. L’expédition descendit l’Euphrate jusqu’au Golfe malgré le naufrage du Tigris et la mort d’une vingtaine de personnes dans une tempête de sable en aval de Deir ez-Zor. Ce fut un succès mitigé. Aucun service fluvial ne fut ouvert.

Puisque l’Euphrate n’était plus considéré comme navigable, un chemin de fer longeant la rivière apparut alors comme la meilleure solution de rechange. Vers 1840, l’Euphrates Valley Railway fut le premier schéma proposé. Entre 1840 et 1856, de nombreux arguments furent utilisés en faveur du « Chemin de fer de la Vallée de l’Euphrate », mais ce fut un échec.

2. Le télégraphe

La rapidité du transport du courrier et des informations entre l’Inde et l’Angleterre étant toujours préoccupante au milieu du XIXe siècle, l’importance d’établir une ligne télégraphique fut reconnue dès le début des années 1850, avant même la révolte des Cipayes de 1857-1858. L’Electric Telegraph Department in India mit en service les premières lignes télégraphiques publiques indiennes en 1855 et dès 1859 la décision de relier l’Inde à l’Angleterre fut prise. En 1860, un premier câble fut tiré entre Suez et Karachi, par la mer Rouge. Mais le câble s’abîma très vite et la réparation, trop coûteuse, fut abandonnée. En 1862, une nouvelle institution fut créée, l’Indo-European Telegraph Department. Le projet consistait à mettre en place une ligne télégraphique entre Karachi et Al Faou, à l’extrémité du golfe Persique. Le télégraphe indien serait ensuite relié au système télégraphique ottoman, connecté aux lignes européennes par Istanbul. En 1864, le câble sous-marin entre Al Faou et Karachi fut posé ; en 1865, une ligne fut tirée entre Al Faou, Bassora et Bagdad. Dès lors, un message télégraphique put être envoyé en Inde en vingt-quatre heures.

Cependant, ceci ne profitait pas seulement à l’Empire britannique. Durant la deuxième moitié du XIXe siècle, ce sont près de 30 000 kilomètres de câbles télégraphiques qui sont installés à travers tout l’Empire ottoman. Le télégraphe, outil de communication, renforçait l’autorité centrale.

fig-1Le câble télégraphique du golfe Persique (Harris 1969)

3. Le train

En 1869, le canal de Suez fut inauguré, permettant une communication directe entre la mer Méditerranée et l’océan Indien, sans faire le long détour par le Cap de Bonne-Espérance. Toutefois, même après cela, on continua de penser que l’ouverture d’une route alternative à travers l’« Arabie turque » offrirait des avantages commerciaux et politiques immenses en donnant une façade méditerranéenne à l’Irak et à la Perse. D’autres projets de chemin de fer furent donc imaginés pour traverser le désert. Il y eut deux écoles : ceux qui voulaient un chemin de fer à travers tout l’Empire ottoman et ceux qui pensaient que la route à travers le Nord de la Mésopotamie était la meilleur voie. Les Turcs en 1873 discutaient la possibilité d’un chemin à travers le « Petit Désert », de Homs à Palmyre, et de là jusqu’à Deir ez-Zor. Les hommes politiques et les ingénieurs britanniques, quant à eux, concentrèrent leur attention sur le « Grand Désert », c’est-à-dire au sud de la ligne Damas-Bagdad.

Trois alternatives furent proposées. Dès 1878, il fut suggéré qu’un chemin de fer traversât la Palestine de Haïfa, ou Akka, à Salkhad dans le Jebel Druze, puis de là à al-Jawf à travers le Wadi Sirhan, et d’al-Jawf jusqu’au Koweït avec un embranchement vers Bassora. Une seconde proposition fut de construire un chemin de fer de Salkhad jusqu’à Bassora directement. Une troisième proposition fut suggérée par C.E. Drummond Black en 1908 : un chemin de fer depuis Port Saïd jusqu’à Bassora via Akaba et al-Jawf. Mais ce fut finalement l’Allemagne qui obtint la concession du fameux Berlin-Bagdad, même si la guerre empêcha sa totale réalisation.

fig-2Les chemins de fer d’Asie Mineure (Augé 1917)

Toutefois, le tracé de celui-ci ne fit que contourner l’entre-deux syro-irakien et la mainmise britannique sur les mandats palestinien et irakien à la fin de la première guerre mondiale relança les discussions sur son franchissement. Mais aucune liaison ferroviaire ne sera établie à travers le Désert syrien, l’époque était désormais à la voiture.

4. L’automobile

En 1919, un convoi de dix Fords tenta de traverser le désert de la Syrie à l’Euphrate, mais six voitures durent être abandonnées en cours de route et une seule atteignit Deir ez-Zor en bon état. D’autres tentatives furent faites, notamment par des contrebandiers qui, au lendemain de la première guerre mondiale, cherchaient à faire passer en Irak l’or abandonné en Syrie par les troupes turques et allemandes. Dénoncés, les premiers furent rattrapés par un avion et furent obligés de rebrousser chemin. En 1922, le cheikh Mohammed ibn Bassam, chef de l’importante tribu des Rouala, qui était impliqué dans le trafic d’or entre Damas et Bagdad, fit transiter une cargaison d’or dans deux voitures de Damas à Deir ez-Zor, et de là en bateau jusqu’à Bagdad ; les voitures revinrent chargées d’autres marchandises de contrebande. Quelque temps après, un Français établi en Syrie renouvela discrètement la tentative et atteignit directement Bagdad. Mis au courant, le consul général de France à Bagdad s’arrangea pour faire le voyage de retour avec cet audacieux. Leur voiture ne mit que vingt heures à accomplir le trajet entre la capitale de l’Irak et Damas (janvier 1923). Suite à cela, le consul britannique de Damas proposa aux frères Nairn de tenter une traversée du désert entre Damas et Bagdad. Norman et Gerald Nairn étaient deux Néo-Zélandais ayant servi au Proche-Orient durant la première guerre mondiale et qui après leur démobilisation en Palestine se lancèrent dans le service de transport et créèrent la Nairn Transport Company of Palestine and Syria. En avril 1923, Norman Nairn, le Consul britannique à Damas, un riche marchand syrien, le Consul à Beyrouth et quelques intéressés se lancèrent dans la traversée, par Rutba. Ce fut un succès. En mai 1923, M. de Littinière, inspecteur des Travaux publics de l’État de Damas, parcourut la piste et en résuma les caractéristiques. À la fin de l’été, les frères Nairn organisèrent sur ces données un service régulier de transports automobiles de Caïfa (Palestine) à Bagdad ; mais le général Weygand, haut-commissaire de la République française en Syrie, les amena aussitôt à établir la tête de ligne de son service (Overland Desert Route) à Beyrouth ; de façon à orienter sur ce port tout le trafic entre Syrie, Mésopotamie et éventuellement la Perse et les Indes. Dès octobre 1923 fonctionna le Nairn crossdesert mail service. Très vite, une foule de petites entreprises automobiles se mêlèrent de transporter des voyageurs à travers le désert.

fig-3Les routes du désert (Neveu-Lemaire 1925)

Mais ce furent les frères Nairn qui assurèrent le service le plus important. Ils transportaient le courrier diplomatique des Anglais, des Français, des Italiens, des Américains, des Allemands puis des Russes, preuve de la confiance que les gouvernements mettaient dans leur service. Le 5 juin 1924, le magazine The Near East écrivit que les frères Nairn « ont plus fait dans l’année passée pour unir les royaumes arabes de Syrie et d’Irak, que tous les hommes politiques d’Europe et d’Arabie ont été capable d’accomplir en une décennie ». Des bus commencèrent à circuler à partir de 1926.

fig-4 fig-4bisBus de la Nairn Cie photographié à l’aéroport de Bagdad (1935, collection personnelle)

Selon le manuel de géographie des services de renseignement de la Marine britannique consacré à la Syrie (Syria 1943), les routes qui traversaient le désert syrien étaient parfaitement adaptées aux moyens de transport modernes car la surface du désert était appropriée au passage des voitures et il n’y avait pas beaucoup d’obstacles à éviter, même s’il existait certains passages délicats, en particulier la descente des escarpements et la traversée des ouadis. Plusieurs pistes furent utilisées à partir de Damas, de Homs et d’Alep vers l’Euphrate en passant par Palmyre. Les services de bus à travers le désert se multiplièrent durant les années 1930, surtout avec l’introduction de l’air climatisé. En 1937, entre Damas et Bagdad, dans les deux sens, on a totalisé le passage de 3 320 véhicules, 23 273 passagers et 6 758 tonnes de marchandises.

5. L’avion

Parallèlement à cela, le développement de l’aéronautique conduisit à mettre en place rapidement de nouvelles liaisons aériennes, au départ à l’initiative des militaires.

fig-5Les routes aériennes du monde (Sykes 1920)

À la conférence du Caire de mars 1921, il fut décidé que la Royal Air Force ouvrirait un service régulier entre Le Caire et Bagdad. Le repérage au sol fut confié au Major Holt. Pour aider les aviateurs à ne pas se perdre, une immense flèche fut tracée dans le sol par un tracteur. La ligne Le Caire-Bagdad fut ouverte dès l’été 1921 et en octobre un arrangement fut trouvé pour transporter du courrier civil. En septembre 1921, le Times s’enthousiasmait : un officier de la R.A.F. avait fait le voyage de Bagdad à Alexandrie en seulement deux jours, avec une escale à Amman. À la fin du mois de mars 1929, Imperial Airways Ltd. ouvrit entre l’Angleterre et l’Inde un service postal et un service passager avec un vol inaugural de Croydon à Karachi. Celui-ci emprunta la route du désert de la R.A.F., qui dès lors devint un maillon de la chaîne impériale.

fig-6Premier vol vers Karachi, à travers le désert de Syrie

En 1929, la compagnie française Air Orient ouvrit un service hebdomadaire entre Marseille et Beyrouth ; l’année suivante, celui-ci fut prolongé jusqu’à Bagdad via Damas. Enfin, en 1931, un service régulier France-Indochine entre Marseille et Saigon fut établi, incorporant la route du désert Damas-Rutba-Bagdad. La même année, ce fut la compagnie néerlandaise K.L.M. qui inaugura un autre service postal et passager entre les Pays-Bas et Java via l’Égypte, Gaza, Amman, Rutba et Bagdad. À la fin des années 1930, l’entre-deux syro-irakien semble ainsi avoir pour ainsi dire disparu :

« Le fait significatif aujourd’hui est la facilité avec laquelle on peut traverser le Désert syrien. La sécurité et la brièveté de cette traversée font aussi que le voyageur d’aujourd’hui peut avoir le sentiment que le légendaire ‘tapis volant’ s’est miraculeusement matérialisé. La Mésopotamie est maintenant à un jour de la Méditerranée au lieu d’en être séparée par plusieurs semaines de voyage en caravane. »[3]

Le développement des liaisons aériennes internationales apparaissait alors comme la clef de l’avenir des pays de la région : le Moyen-Orient pouvait être vu comme « le pivot [the hub] de l’Ancien Monde »[4].

fig-7Le Moyen-Orient, hub de l’Ancien Monde (Glubb 1957)

En 1941, suite au coup d’État de Rachid Ali le 3 avril et le ralliement de celui-ci à l’Allemagne nazie, une attaque britannique fut menée par une colonne de 750 hommes à partir de la Palestine à travers le désert de Syrie ; le 1er juin, les Britanniques pénétrèrent dans Bagdad. Dans The Golden Carpet, Somerset de Chair a laissé de cette expédition un récit épique :

« Lorsque le sable lourd du Désert de Libye retombera sur les gourbis de Tobrouk et de Benghazi, émergera l’histoire glorieuse d’une petite armée qui a marché des rivages de la Méditerranée jusqu’à l’Euphrate à travers un désert aride qu’aucune armée de conquête n’avait jamais traversé de par le passé, et qui a porté son coup jusque sur les rives du Tigre en prenant Bagdad et en entrant dans la ville des Califes. »[5]

C’est passer sous silence les transformations radicales qui se sont opérées durant les décennies précédentes et qui ont considérablement rapproché les deux rives du désert syro-irakien.

L’amenuisement de l’entre-deux syro-mésopotamien s’est traduit dès la fin de la deuxième guerre mondiale par le développement d’une idée qui auparavant aurait paru incongrue : l’union des deux royaumes hachémites de Jordanie et d’Irak. Trois fois cette idée revient sur le devant de la scène à partir de 1946. Le 14 avril 1947, à l’initiative du roi Abdallah, l’Irak et la Jordanie signent un « traité de fraternité et d’alliance », qui demeure toutefois une coquille vide. En 1951, ce sont les Irakiens Nuri al-Said et Salih Jabr qui se rapprochent de la Jordanie à l’occasion de l’assassinat du roi Abdallah le 20 juillet, mais ils buttent sur le refus de Talal intronisé en septembre et du nouveau gouvernement élu en octobre. Enfin, en réponse à la formation de la République Arabe Unie égypto-syrienne, l’Irak et la Jordanie proclament en 1958 la création d’une Fédération Arabe. Le coup d’État irakien du 14 juillet 1958 y met fin.

En résumé

fig-8L’évolution du découpage Near / Middle / Far East

Un article à retrouver également sur Orient XXI.


[1] « Future of Arab Lands », Times, 5 avril 1921, p. 9.

[2] Winston Churchill, 1950, The Hinge of Fate, Houghton Mifflin, Boston, p. 460, cité par Davidson 1960.

[3] Christina P. Grant, 1937, The Syrian Desert. Caravans, Travel and Exploration, Black LTD, Londres, p. 295.

[4] John Bagot Glubb, A Soldier with the Arabs, Hodder and Stoughton, Londres, 1957, p. 19.

[5] Somerset De Chair, The Golden Carpet, New York, 1945, p. 5.

Au delà du cours magistral : quelques pistes de pédagogie universitaire

Rédacteur : Guillaume Mazeau

Propositions pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire en Licence – un exemple de progression en L3 (Histoire)

Une précision d’emblée : cet article n’a aucune visée prescriptive et ne prétend donner aucune leçon. Les expériences qui y sont décrites ne sont pas non plus transposables à toutes les situations. Il s’agit plutôt, dans les lignes qui suivent, de partager avec des collègues qui le souhaitent les questions qui se posent au début d’une expérimentation pédagogique en Licence 3 à l’Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne. L’idée de ce projet est aussi de l’évaluer et d’en présenter un bilan sur aggiornamento.hist-geo à la fin de l’année. Surtout, il s’agit ici d’inaugurer une rubrique visant à faire connaître des pratiques pédagogiques qui sont, dans de nombreuses universités, menées par de nombreux collègues mais qui ne sont que trop peu partagées.

Le constat de départ : un milieu et un public specifiques

Dans mon université, les collègues ont en général une assez mauvaise connaissance de leurs pratiques réciproques, pour des raisons à la fois pratiques (il n’y a, pour ainsi dire, pas de véritable salle des profs au sein de l’établissement), mais aussi intellectuelles et sociales : par rapport à ce qui se passe dans l’enseignement primaire et secondaire, les réflexions et échanges demeurent rares, a fortiori à la Sorbonne, qui, au moins autant que d’être un lieu de pédagogie et de transmission, fonctionne comme un lieu prestigieux de pouvoir et de recherche scientifique. Pourtant, le département d’histoire de Paris-1 accueille le plus grand nombre d’étudiants de France : la mission pédagogique est donc, de fait, au cœur des préoccupations, surtout en L1, où le taux d’échec reste trop important.

Certains dispositifs d’accompagnement et de réflexion se sont certes développés depuis quelques années : il existe des professeurs référents et des étudiants en master employés comme tuteurs, chargés d’aider les étudiants en difficulté. Il existe aussi une Commission pédagogique (la « Commission licence »), composée d’enseignants volontaires et motivés, mais celle-ci est davantage consultée sur le fonctionnement et la partie organisationnelle des enseignements (maquette) que sur les méthodes et le contenu. Enfin, la concertation et la mutualisation se sont développées ces dernières années au sein des équipes mais de manière plutôt cloisonnée et sans que ces échanges affectent réellement le questionnement sur les pratiques. Enfin, la répartition des enseignements reste très fortement hiérarchisée : en règle générale, les professeurs d’université dirigent le cours magistral et les maîtres de conférences s’occupent des TD, la communication entre les deux étant souvent difficile à organiser dans le temps long de l’année, voire très insuffisante. De ce fait, les échanges sur la pédagogie s’organisent de manière plutôt informelle entre collègues, dont certains se réunissent au sein de groupes de travail souvent fondés sur des critères relationnels et amicaux. L’expérience ici relatée doit ainsi beaucoup aux conversations que j’ai eues avec Guillaume Calafat, Eric Fournier et Jeanne Moisand que je remercie beaucoup.

La temporalité de l’expérience menée est celle du semestre de 13 semaines, même si, de fait, une majorité d’étudiants gardent les mêmes enseignements après la pause de Noël, ce qui permet aussi de penser une progression à l’échelle de l’année. Le cadre choisi est celui de séances de Travaux Dirigés pour des étudiants de 3e année de Licence de très bon niveau général : une forte proportion d’entre eux est issue de double licence (Histoire-Science Politique ou Histoire Droit), de classes préparatoires aux Grandes Ecoles voire de l’Ecole Normale Supérieure. Quant aux « autres », c’est-à-dire la majorité des classes, ils font partie des environ 40% qui ont réussi à franchir le cap des deux premières années de Licence.

Le public ici décrit n’est évidemment pas représentatif de celui des autres universités : ce sont en général des étudiants de bon voire d’excellent niveau, même s’ils ne sont pas exactement formés de la même manière. Cette précision implique que les expériences ici tentées ne peuvent pas l’être avec des étudiants qui seraient davantage en difficulté ou avec des classes plus hétérogènes.

Néanmoins, cette particularité est aussi source d’obstacles spécifiques qu’il faut savoir identifier et surmonter. Le constat de départ est le suivant : à la Sorbonne, l’autocensure et la passivité des étudiants observées ailleurs portent sur des inhibitions différentes mais tout aussi fortes, en raison des milieux d’origine des étudiants, mais aussi de l’histoire particulière du lieu et de son image sociale. Issus dans de plus grandes proportions qu’ailleurs de milieux favorisés et cultivés, certains étudiants développent le complexe propre aux « héritiers », associant la culture à la distinction sociale, surestimant la dimension symbolique du savoir par rapport à sa fonction pratique. On peut retrouver de tels comportements dans d’autres établissements à réputation prestigieuse. Venus du Centre Pierre Mendès France situé dans le 13e arrondissement rue de Tolbiac, qui accueille les premières années, issus d’autres universités ou bien de classes prépa, les étudiants d’à peine 20 ans arrivent en L3 dans la vieille Sorbonne, située dans le 5e arrondissement.

Ces murs sont chargés d’histoire, liés aux grands moments de la vie intellectuelle nationale et même internationale. Ce passé et cet imaginaire sont très stimulants mais aussi souvent lourds à porter, non seulement pour les enseignants mais surtout pour les étudiants issus des milieux modestes, qui sont intimidés, même si le complexe d’infériorité est le propre de ce genre de lieu en général. Le bâtiment historique forme donc un cadre qui n’est absolument pas neutre. Il pèse sur les conditions d’enseignement en termes pratiques (les salles sont petites, de moins en moins adaptées à la massification de l’enseignement supérieur), mais aussi en termes pédagogiques : autant qu’ailleurs mais pour d’autres raisons, les étudiants tendent à être inhibés, n’osent prendre la parole par peur de se tromper devant le groupe et/ou révéler qu’ils ne possèdent pas les codes qu’ils estiment être attendus. A cela s’ajoute la représentation qu’ils ont des enseignants de la Sorbonne, dont ils espèrent parfois davantage une performance intellectuelle qu’un véritable travail de coordination, ce qui installe d’emblée, de manière tacite, un rapport de soumission nuisible à l’échange, au travail collectif et au développement de l’esprit critique.

Conjugués ensemble, ces facteurs concourent à faire du cours magistral la forme la plus facile et « naturelle » de transmission des connaissances. A l’Université, le risque de forte personnalisation des manières de penser, d’affiliation intellectuelle et parfois même individuelle par rapport au professeur n’est d’ailleurs pas toujours évité. Même si c’est peut-être moins le cas qu’auparavant, la Licence 3 peut en effet être utilisée comme un « vivier » pour élaborer des clientèles d’étudiants qui, en master, suivront leur « maître », ce vocabulaire fréquemment utilisé révélant les rapports de filiation et d’affiliation qui structurent ensuite les réseaux des laboratoires de recherche et des écoles de pensée. Evidemment, de telles conceptions sont à l’opposé d’un enseignement dont la fonction serait, à l’inverse, de permettre aux étudiants de détacher leur propre pensée de celle de leurs professeurs. Pourtant, elles restent solidement établies.

De ce fait, même en Travaux Dirigés, une tradition tenace tend à découper les deux heures hebdomadaires en une suite d’« exposés » de 20 mn et de « reprises » effectuées par l’enseignant, plongeant les étudiants dans une double passivité : celle ressentie devant l’exposé de leur camarade, au statut souvent incertain (les informations données sont-elles fiables ou non ? Doit-on donc prendre des notes ou attendre l’intervention du professeur ?), puis celle accompagnant la prise de notes pendant la reprise, souvent faite dans l’urgence et sous forme de cours magistral. Ainsi mené, le TD se trouve relégué à la fonction d’évaluation (l’exposé) et d’inculcation des connaissances et/ou de prolongement du Cours magistral plus que de transmission, sans véritable interaction ni travail pratique sur les méthodes d’écriture et d’analyse propres à l’histoire, ce qui, en théorie, devrait être la fonction des « travaux dirigés ».

Ainsi menés, les TD ne font pas exister la classe en tant que groupe mais l’atomise en individus séparés, chargés de réaliser, comme ce que qu’ils attendent de leurs professeurs, des performances devant les autres. Préparés pendant de trop longues heures en bibliothèque ou à la maison, ces exposés les font devenir érudits sur un événement ou un objet précis, mais les poussent à se démobiliser ensuite, puisqu’ils ne sont en général plus ou peu évalués. D’autre part, ces exercices ne préparent pas à la rédaction en temps réel, sous la pression du chronomètre, alors que c’est une dimension essentielle de l’examen : potentiellement illimité, le temps de préparation en dehors des cours ne force pas les étudiants à discriminer ni à faire des choix dans la contrainte, ce que l’on attend pourtant d’eux lors du partiel de 3 heures. Au caractère intimidant de l’exercice, calqué sur les procédés de communication des connaissances mais aussi de distinction que l’on retrouve dans les colloques, s’ajoute une dimension inutile et ennuyeuse pour l’ensemble des étudiants, qui ne sont presque jamais mis en situation de participer activement à ce qui se passe. Or une des priorités, même en Licence 3, est l’entraînement à l’argumentation écrite et à la maîtrise du langage des sciences sociales, qui est loin d’être acquis. Enfin, hérité d’anciens temps où la plupart des étudiants en Histoire se dirigeaient vers l’enseignement, ce type de méthode fait du commentaire de document et de la dissertation, c’est-à-dire des exercices les plus académiques, l’alpha et l’omega de l’enseignement ce qui, au regard de l’évolution des publics et des choix d’orientation de nos étudiants actuels, devient de plus en plus discutable. Enfin, dans de tels dispositifs, nulle place n’est accordée à l’initiative des étudiants, à la diversité des rythmes de progression, ni surtout à l’initiative ou à la créativité personnelle ce qui, à la fois en termes de préparation à d’autres carrières ou en termes d’efficacité pédagogique, pose aussi problème. L’idée est donc de proposer des exercices alternatifs permettant d’éduquer autant que d’instruire, d’émanciper plutôt que d’affilier à une personne ou à une pensée en particulier.

Objectifs pédagogiques :

  • dynamiser le fonctionnement des classes
  • faire participer les étudiants
  • les désinhiber, ce qui signifie les désaffilier des habitudes d’admiration envers le professeur et de soumission à l’autorité du savoir scientifique
  • favoriser les progressions différenciées sans remettre en cause l’équité de l’évaluation
  • permettre dans une certaine mesure la créativité personnelle des étudiants en proposant des exercices un peu détachés des normes académiques habituelles, sans obliger les étudiants à le faire
  • introduire progressivement une réflexion sur la fabrique du savoir scientifique, permettre aux étudiants de relier ce qu’ils apprennent aux débats qui entourent ces connaissances : introduire une dimension historiographique et épistémologique non de manière théorique et coupée des enseignements mais en même temps que l’on progresse dans la connaissance des événements eux-mêmes
  • Eviter de perdre la qualité performative et explicative du récit dans l’enseignement de l’histoire, en s’éloignant des méthodes magistrales
  • Entrainer les étudiants à l’écrit dans les conditions réelles de l’examen
  • Proposer un entraînement à l’oral pour celles et ceux qui le souhaitent
  • Favoriser la construction collective du savoir par l’interaction entre étudiants/enseignant et entre étudiants eux-mêmes

Les contenus :

Les TD sont liés au cours de Pierre Serna, portant sur les radicalités politiques pendant la Révolution française (1775-1794).

Les attendus : ils sont assez généraux, en sachant que les étudiants n’ont, en général, pas eu de cours sur la Révolution française depuis la Seconde et que la période est de premier contact compliqué :

  • connaissance de l’histoire politique générale de la période révolutionnaire, sous l’angle des radicalités politiques, en particulier celles de « gauche », pour dire rapidement
  • principales idéologies et idées défendues
  • pratiques et groupes politiques identifiés comme « radicaux »
  • rôle et fonctionnement du processus de radicalité (ce que Michel Vovelle appelait la « dynamique révolutionnaire ») pendant la Révolution
  • causes et conséquences des radicalités sur la structuration du paysage politique, sur la conflictualité sociale etc…
  • rôle des radicalités dans le rythme des événements et la périodisation de la période révolutionnaire
  • usage de la « radicalité » comme catégorie qualifiante ou péjorative dans l’espace politique

Les Evaluations

Normalement, 3 notes sont obligatoires pour valider l’Unité d’Enseignement dans le semestre. J’ai choisi de porter ce nombre à 5 voire 6 au sein du TD, en plus du partiel organisé en janvier. Mon expérience menée entre Sciences Po et l’Université Paris-1 m’a fait prendre conscience que la fréquence des évaluations s’avère déterminante dans la progression des étudiants, la rareté étant, à l’inverse, discriminante : une des clefs de la réussite du plus grand nombre à l’Université réside dans la capacité, souvent bridée par les contraintes matérielles et le manque de moyens, à vraiment assurer un suivi personnalisé et à proposer des travaux réguliers, faisant l’objet d’une correction sinon d’une évaluation. L’objectif général reste de former les étudiants aux exercices consacrés de la dissertation et du commentaire de texte : en janvier, ceux-ci seront rassemblés pendant 3 heures pour analyser un texte ou répondre à une question. Quelque soit leur nom ou leur nature, les travaux proposés en classe doivent donc, en grande majorité, travailler les compétences attendues dans ces exercices, en n’oubliant pas une réalité souvent observée : les étudiants arrivent en général bien plus à l’aise en dissertation qu’en commentaire, qui doit donc faire l’objet d’une attention particulière.

A la fin du semestre, les étudiants doivent donc avoir 5 notes en tout :

  • Deux notes de travail fait en classe (exercice en temps limité à l’écrit ou oral sous forme de débat) = 2 x /10 = /20
  • Une note d’interrogation écrite de connaissances /10
  • Une note de partiel blanc /20
  • Une note de travail au choix à rendre à la fin du semestre à la date de leur choix /20

1° Participation à l’exposition Radicalités et Révolution, organisée au second semestre, a priori dans la galerie Soufflot de la Sorbonne (site Panthéon). Travaux à rendre en décembre.

2° Lecture critique du livre de Timothy Tackett, Par la volonté du peuple. Comment les députés de 89 sont devenus révolutionnaires, Albin Michel, 2007 ou de Adrien Duquesnoy. Un révolutionnaire malgré lui. Journal mai-octobre 89, Paris, Mercure de France, 2016

3° Critique de la pièce Ca Ira (1) Fin de Louis de Joël Pommerat (théâtre des Amandiers, Nanterre, sept 2016) ou de Marie-Antoinette(s) de Pauline Susini (Colombes, 13 octobre 2016).

Connaissances, méthodes et expériences pratiques

Le dernier type d’évaluation permet de donner à celles et à ceux qui en ont envie, la possibilité de prolonger la réflexion sur les radicalités politiques de manière plus créative et surtout de réaliser un travail qui déborde les attendus académiques.

Certains de nos étudiants s’orientent ensuite vers des Masters Patrimoine ou vers des carrières culturelles. L’exposition doit permettre de tester leur goût et leur capacité à produire et transmettre des connaissances d’une autre manière, en utilisant le langage visuel et d’avoir une première expérience en tant que commissaires scientifiques.

Depuis plusieurs années, nous organisions des expositions virtuelles sur wix, un créateur de site internet gratuit. Voici un exemple de réalisation. Le thème était consacré aux Premières radicalités de la Révolution française :

http://gausiemons.wixsite.com/radicalites1789-1792

Probablement consacrée à la Terreur, vue dans les cours en fin de premier semestre, l’exposition sera présentée en mai 2017 dans la galerie Soufflot du site Panthéon de la Sorbonne. Dans le cadre de sa saison hors les murs, le musée Carnavalet, fermé pour rénovation, doit financer l’achat et l’impression des 12 panneaux, ainsi qu’accompagner les étudiants : il est question que des personnels du musée (conservateurs) puissent venir présenter les collections numérisées, dans lesquelles les étudiants s’engagent à puiser pour réaliser les visuels. En intégrant la réalisation d’une exposition dans l’évaluation du semestre, le signe est donné d’un décloisonnement entre sciences sociales, art et médiation culturelle, entre productions intellectuelles et réalisations pratiques. Parallèlement à l’exposition en « dur », qui pourra voyager l’année prochaine à la Conciergerie, une exposition virtuelle réalisée sur wix (créateur de site internet).

Les étudiants peuvent aussi choisir un exercice plus traditionnel, consistant à rédiger une fiche de lecture sur un des grands classiques d’histoire politique de la Révolution française : le livre de Timothy Tackett, Par la volonté du peuple. Comment les députés de 89 sont devenus révolutionnaires, qui permet de réfléchir sur les mécanismes de radicalisation au tout début de la Révolution française.

Enfin, ils peuvent plutôt se tourner vers la critique d’une des deux pièces de théâtre auxquelles j’ai collaboré en tant qu’historien : Ca Ira (1) Fin de Louis de Joël Pommerat (2015) et Marie-Antoinette(s) de Pauline Susini (2016) : après avoir vu la pièce et à partir d’une grille de lecture, les étudiants réfléchissent à la manière dont sont représentées les radicalités politiques. Là encore le but est de proposer un exercice différent des formes universitaires habituelles, de stimuler la créativité et le sens critique des étudiants et de leur proposer une réalisation pratique : une fois rédigées, les critiques sont communiquées, avec l’accord de leurs auteurs, aux auteurs et aux comédiens. Autant l’exposition que la critique de la pièce supposent l’organisation de quelques séances supplémentaires et dehors des heures de TD prévues dans la maquette de Licence.

Organisation des séances :

L’organisation des séances est la plus variée possible pour éviter la répétitivité

En général on privilégie deux temps et deux types d’exercices par séance :

1° une lecture collective et linéaire d’un document sous forme dialoguée : avant la séance, les étudiants ont pour consigne de lire le texte, de faire des recherches sur l’auteur, le contexte et le vocabulaire inconnu, afin d’arriver en classe prêt à la discussion et à l’analyse. Ils n’arrivent pas vierge de toute connaissance puisqu’ils ont pour autre consigne de faire des fiches à partir d’un manuel de base sur la Révolution française au fur et à mesure de l’évolution chronologique du cours et des TD. Au lieu de constituer une « reprise » distinguée des « exposés » des étudiants, mon apport en connaissances, en termes d’analyse et de méthode s’étale progressivement tout au long de la lecture linéaire. A la fin de l’explication linéaire, les étudiants sont invités à répondre sur une feuille à une question portant sur une partie du texte, en 20 ou 30 mn. Ces exercices varient en fonction de la progression du semestre et reposent en général sur le perfectionnement de l’argumentation, de l’administration de la preuve, de la problématisation et de l’organisation des idées (plan détaillé). Même s’ils n’en portent pas le nom, qu’ils reposent tous sur la lecture d’un texte et portent sur un travail de précision à très petite échelle, ces exercices s’insèrent donc à chaque fois dans l’apprentissage des compétences attendues pour le commentaire de document et de la dissertation. Les consignes sont de plus en plus élaborées au fur et à mesure du semestre. Concrètement, les étudiants doivent commenter un bref passage d’un texte, répondre une question en développant une argumentation structurée, bâtir une problématique, un plan détaillé, rédiger une sous-partie d’un plan donné à l’avance… A l’issue du temps imparti, les étudiants peuvent décider de rendre leur travail pour qu’il soit évalué, ou non : c’est à eux de s’autoévaluer afin de savoir à quel moment rendre leur production, la seule obligation étant de rendre au moins deux travaux de ce type pendant le semestre (ils peuvent en rendre un 3e, les deux meilleurs notes sont comptées). Ce système permet d’introduire une certaine souplesse dans le système général d’évaluation, fondé sur un partiel organisé au même moment. Beaucoup de nos étudiants travaillent en marge de leurs cours, cela leur permet d’être prêts plus tard et surtout de gérer leur propre progression. Durée estimée : 1h30. La mise en activité permet aussi de varier le rythme.

  • 2° une discussion collective sur la lecture d’un texte écrit par un(e) historien(ne). Les étudiants sont aussi censés avoir lu le texte, cette lecture étant aussi souvent que possible orientée par une question les guidant dans la problématisation. Le texte choisi est souvent lié au document dont on a fait le commentaire en première heure. Il s’agit en Licence 3 de préparer le Master et d’habituer les étudiants à faire le lien entre le terrain (le document) et les débats scientifiques qui se rapportent à l’objet ou au champ concerné (le texte d’historien). L’exercice permet aussi d’aller vers des formes plus dialoguées, moins instituées. Des débats évalués sont proposés : un étudiant répond à la question sur le texte en un temps très court (5 à 10 mn) et un autre réagit en discutant ses arguments : cela suppose d’avoir suffisamment travaillé les textes en amont pour être capable d’improviser. Le travail de l’argumentation en sort renforcé, même s’il est exercé à l’oral, car il se fait en temps réel et en interaction avec des arguments forgés par d’autres étudiants.

Pour résumer, une séance se découpe en trois temps :

  • lecture et analyse collective d’un document
  • travail sur table
  • discussion autour d’un texte d’historien(ne)

Il est évident qu’une telle organisation suppose un usage intensif des espaces pédagogiques interactifs (EPI) disponibles sur l’Environnement Numérique de Travail (ENT) qui est accessible à tous les étudiants.

Cette organisation prend du temps. Elle suppose d’assumer de faire des choix, des ellipses et de ne pas couvrir l’ensemble des thèmes du sujet : en somme, il s’agit d’assumer, en TD, de travailler de manière intensive sur des « cas » précis, de perfectionner la méthode, et non de faire un complément du cours magistral.

Plan du semestre

Le plan général du semestre, séquence par séquence, se présente ainsi :

Séance 1 : 12/09 Introduction

Séance 2 : 19/09 Intranquilles Lumières : protestations, révoltes et révolutions dans la seconde moitié du 18e siècle

Commentaire croisé oral et écrit : La Guerre des Farines (1775).

Lecture croisee : Jean Nicolas, La Rébellion française, 2002 et Michel Dobry, Sociologie des crises politiques, 2009.

Répondre à la question suivante : quelle interprétation Jean Nicolas propose-t-il des causes de la radicalisation des contestations ? En quoi l’ouvrage de Michel Dobry permet-il de nuancer ou de confirmer cette hypothèse ?

Séance 3 : 26/09 La rupture de 1789

Commentaire discute : Sieyès, Qu’Est-ce que le Tiers Etat ?, 1789

Organiser le commentaire en fonction de la question suivante : « Sieyès en janvier 89 : un radical ? »

Lecture : Timothy Tackett, « La Grande Peur et le complot aristocratique sous la Révolution française », Annales historiques de la Révolution française, 335 | 2004, 1-17.

https://ahrf.revues.org/1298

Séance 4 : 03/10 Premières radicalités (1)

interrogation ecrite sur la chronologie 1775-1794

Commentaire discute : Débats sur la démocratie directe et le droit de suffrage : extrait de Marat, L’Ami du Peuple, 5 septembre 1789.

Séance 5 : 10/10 Premières radicalités (2)

Commentaire : Le Cercle Social (texte sur EPI)

Séance 6 : 17/10 : la rupture de l’été 1791

Commentaire croise : La crise de l’été 1791 (Adresse du club des Cordeliers 28 juin 1791 et Pétition du Champ de Mars, 17 juillet 1791)

commentaire : La révolte des esclaves de Saint-Domingue (août 1791)

Organiser le commentaire en fonction de la question suivante : existe-t-il une radicalité spécifique aux colonies ?

Séance 7 : 24/10 La dynamique révolutionnaire, une spécificité française ?

Commentaire : Le « jacobinisme » anglais : La Société de correspondance de Londres (1792-93)

Séance 8 : 07/11 La crise de 1793 (1)

lectures croisees, Albert Soboul, Les Sans-Culottes parisiens en l’An II. Mouvement populaire et gouvernement révolutionnaire : 2 juin 1793 – 9 thermidor an II, Paris, Éditions Librairie Clavreuil,‎ 1958 et du livre d’Haim Burstin, L’invention du sans-culotte, Odile Jacob, 2005.

Orienter la lecture avec la question suivante : quelles approches différentes Soboul et Burstin ont-ils des sans-culottes ? Quel est le rôle des sans-culottes dans la radicalité révolutionnaire, selon l’un et l’autre de ces deux historiens ?

Séance 8 : 14/11 La crise de 1793 (2)

Commentaire : Rapport fait au nom du Comité de salut public sur un mode de Gouvernement provisoire et révolutionnaire par Billaud Varenne, 18 novembre 1793

Séance 09 : 21/11 La « terreur » 1793-1794

Lecture : Guillaume Mazeau, « La Terreur, laboratoire de la modernité », dans Jean-Luc Chappey, Bernard Gainot, Guillaume Mazeau, Frédéric Régent et Pierre Serna, Pour quoi faire la Révolution, Marseille, Agone, 2012 et Guillaume Mazeau, « La Terreur, une histoire européenne », dans 2016.

Orienter la lecture avec cette question : en quoi ces analyses de la Terreur cherchent-elles à rompre avec les explications précédentes ?

Commentaire : manifeste des enrages par jacques roux (p. 29-31).

Séance 10 : 28/11 – Partiel blanc –

Séance 11 : 05/12 la « grande terreur »

Commentaire de texte : La Loi du 10 juin 1794 (22 Prairial an II)

Séance 12 : 12/12 – Correction du partiel blanc et methodologie –

 

Comment la première guerre mondiale a transformé le Proche-Orient

Nationalisme arabe et souffrances indicibles

Rédactrice : Leyla Dakhli

Cet article a été initialement publié le 6 novembre 2014 sur Orient XXI.

La première guerre mondiale a été la matrice d’un nouveau tracé des frontières en Europe et au Proche-Orient. Elle a déterminé la manière dont cette région est constituée, notamment autour du plan de partage des zones d’influence connu sous le nom d’accords Sykes-Picot. Le débat actuel autour des frontières héritées de cette entente entre Britanniques et Français et leur contestation montrent bien combien ces meurtrissures demeurent, mais on ignore souvent l’ampleur des traces non territoriales du premier conflit mondial dans la région. C’est toute une manière de lire et de comprendre la région qui s’est construite dans la guerre et dans l’effondrement à sa suite de l’empire ottoman.

La première guerre mondiale, déclarée par l’empire ottoman aux côtés des Puissances centrales porte le conflit sur les territoires du Bilad Al-Sham, une Grande Syrie qui comprend le Mont-Liban, la Syrie actuelle, une partie de la Palestine et de la Jordanie (nous n’examinerons pas ici les conséquences de la guerre sur les pays du Golfe). Mais ce n’est pas par impact direct, par la présence de combats (quasi inexistants dans un premier temps en réalité) que la guerre marque les esprits dans la région. Elle est synonyme de famine et de désolation, de rationnement et de fin brutale d’une période de relative prospérité, déjà mise à mal par la crise qui secouait l’empire depuis les guerres des Balkans. Conséquence directe du conflit, la rupture des relations avec les Puissances alliées entraîne la fermeture de débouchés commerciaux précieux.

Dans les récits de l’époque, c’est l’humiliation et la faim qui dominent. Face à cette situation, la solidarité entre les Levantins restés au pays et ceux de la diaspora se renforce et on voit ces derniers récolter des fonds pour venir en aide à leurs familles restées au pays. Là-bas, les officiers ottomans font exécuter des personnalités soupçonnées de trahison, ils éloignent et déportent des familles entières, menacent d’enrôler dans l’armée les chrétiens jusque là exemptés. De leur côté, les puissances coloniales européennes tentent de séduire et d’obtenir le soutien des nationalistes arabes, par-delà leurs clientèles traditionnelles chrétiennes et juives. Le Proche-Orient est le champ d’opérations très complexes et les sociétés dans leur ensemble sont transformées par ces épreuves et ces changements.

Entre loyauté et émancipations

La région dont il s’agit ici est celle que l’on appelle en arabe « le pays de Damas » (Bilad al-Sham). Elle constitue le cœur des provinces arabes de l’empire ottoman, autour de villes comme Alep, Damas et Jérusalem à l’intérieur et Jaffa, Acre, Haïfa ou Beyrouth sur la façade maritime. Cet espace possède depuis le milieu du XIXe siècle une identité propre, un réseau commercial, culturel et universitaire qui le structure et en fait une zone parcourue par des marchands, des étudiants, des savants. S’y croisent des commerçants chrétiens de différentes confessions, des Arméniens, des juifs, des druzes, des musulmans sunnites et chiites, des sédentaires et des nomades. Chacun joue son rôle dans une économie de plus en plus tournée vers l’extérieur. Les villes portuaires attirent de plus en plus d’ouvriers issus de l’intérieur, mais aussi parfois d’Europe (Italie). On y embarque du coton, de la soie, des savons, des oranges…De nombreuses communautés levantines s’installent par-delà les mers pour poursuivre ces commerces. À la fin des années 1880, c’est ce qu’on appelle alors « le Levant » qui se constitue, au sein de l’empire ottoman et en ses confins, de Salonique à Alexandrie.

Le monde levantin n’est pas seulement le lieu du cosmopolitisme marchand « heureux », il est aussi fils des crises et conflits civils majeurs qui ont émaillé les années 1840-1860 dans la région (dont l’acmé est certainement atteint avec les massacres de 1860 au Mont-Liban [1]), des contestations émanant des savants (pétition de 1881 ; crise des « darwiniens » du collège protestant de Beyrouth). Avec ces crises et les transformations qui affectent la région, l’empire ottoman se réforme à partir de 1876 (Tanzimat) en faisant la place à un nouveau découpage des provinces et à une nouvelle autonomie. On peut y lire l’essor d’une revendication identitaire nationale, à l’intérieur du cadre ottoman, qui se réforme pour accueillir ces volontés de transformation et de modernisation. La mise en question de ces réformes fait surgir des contestations fortes dans l’Empire, au nom même de l’application de la Constitution de 1876 (restaurée brièvement lors de la révolution jeune-turque de 1908).

Lorsque la première guerre mondiale surgit en Méditerranée, les transformations sont nombreuses au sein de l’Empire : en Europe, les guerres balkaniques ; en Afrique, la guerre de Libye [2]. Le cycle du conflit mondial s’ouvre par ces guerres territoriales et « identitaires » aux marges de l’empire.

La guerre avant 1914

D’emblée, le Proche-Orient vit dans une autre chronologie de la guerre. Dans les provinces arabes, la guerre de Libye est un moment important. Le discours anticolonial arabe se forge en bonne partie durant cet épisode. Des intellectuels comme Chakib Arslan y expérimentent leur attachement à l’empire ottoman comme garant de l’unité d’un ensemble arabe et musulman. À partir de 1911, la fidélité ottomane se vit dans l’expérience d’un attachement aux acquis de 1908 (liberté et autonomie relatives), mais aussi dans la défiance vis-à-vis des autres puissances impériales, la France et le Royaume-Uni.

Il est important de comprendre que les termes de cette alternative ne sont clarifiés que dans ces années-là, et qu’ils restent encore assez fluctuants lorsqu’en 1913 est organisé le premier « congrès arabe syrien » à Paris. Il se tient à la Société de géographie, donnant une image saisissante de l’état des questions nationales et du rapport qu’entretiennent les intellectuels et militants arabes avec l’Empire auquel on reproche son tournant autoritaire. Organisé par la diaspora, il réunit des représentants des communautés syriennes d’Europe, d’Amérique et d’Égypte. Les principaux courants représentés sont structurés autour de deux pôles :

- les décentralisateurs : fidèles à l’Empire mais demandant une décentralisation radicale et une autonomie des provinces arabes (ils sont souvent issus du mouvement Al-Fatat, « Jeunes Arabes »), le plus souvent très hostiles à une alliance avec les puissances européennes ;
- les réformistes : prêts à demander l’appui des puissances européennes pour obtenir leur autonomie et leur indépendance.

Bien entendu, à l’intérieur de ces deux pôles, des nuances multiples et des débats étaient possibles.

Ces luttes et ces tensions de l’avant-guerre ne sont pas à négliger car elles déterminent radicalement les positions prises par les uns et les autres pendant le conflit et à partir du moment où se structurent les positions européennes (française et britannique) et ottomane. Une partie de l’effondrement de la fidélité ottomane dans les provinces arabes s’explique par la désillusion des élites arabes vis-à-vis du comité Union et progrès qu’ils avaient soutenu à partir de la révolution jeune-turque de 1908.

C’est cette atmosphère que recueillent les agents syriens au service de Jaussen. L’agent A. Nasser [3], chargé de faire un rapport sur la « question syrienne » et installé en Égypte, y observant la communauté des Shawam, écrit dans son rapport :

La désillusion fut grande et les désertions nombreuses ; bientôt même dans le sein du nouveau Parlement ottoman, les partisans du comité « Union et progrès » qui se faisaient appeler « unionistes » rencontrèrent plusieurs oppositions d’un nouveau groupe qui s’était créé sous le nom de « Parti libéral » et dont le chef était le vieux Kiamil Pacha. Ce parti ne vint au pouvoir que deux mois, pendant la guerre balkanique, quand la Turquie écrasée demandait la paix à tout prix et suppliait l’Europe de la sauver. Les unionistes avaient déchaîné la guerre balkanique qui en peu de temps amena les Bulgares aux portes de Constantinople. Se voyant irrémédiablement perdus, les unionistes abandonnèrent le pouvoir et laissèrent le soin à Kiamil Pacha et aux libéraux d’arrêter l’invasion et de conclure une paix moins honteuse. Pacha ne réussit pas à réduire les prétentions bulgares au sujet d’Andrinople et finit par être renversé par le coup d’État d’Enver qui de sa main assassina Nazim Pacha alors ministre de la Guerre.

(…) Depuis lors les unionistes sont au pouvoir et les méfaits de leur régime deviennent de plus en plus nombreux.

À la suite de la chute d’Abdul Hamid, les adhérents au comité « Union et progrès » furent très nombreux en Syrie, surtout à Beyrouth, centre intellectuel de la Syrie. Les chrétiens étaient aussi nombreux que les musulmans et tous (étaient) sincères dans leur conviction. Mais bientôt la « fausseté » des unionistes se faisant jour et profitant de la création du Parti libéral, presque tous les Syriens se rallièrent avec enthousiasme à ce nouveau parti. Déjà dans leur esprit trop longtemps endormis [sic] s’étaient réveillées les idées de Liberté, d’Égalité et de Justice.

La presse se mit à écrire librement et les mots d’autonomie, de droits des Arabes qui se pensaient auparavant avaient alors libre cours et se criaient à haute voix.

On y voit d’emblée l’importance des guerres balkaniques dans le lien qui s’établit avec le pouvoir ottoman dans les années d’avant-guerre. Et le lien est établi immédiatement entre les choix opérés avant-guerre et l’émergence de l’idée nationale arabe. La perspective adoptée ici par un agent au service de la France ne doit pas être considérée comme une vérité simple, elle est agencée de telle manière qu’elle puisse faire émerger une alliance possible avec certains parmi les Arabes. La suite du rapport montre bien que c’est la carte libanaise — celle de L’Union libanaise de Iskandar Ammoun, Daoud Barakat, Antoun Gemayel, Amin Bustani, tous intellectuels maronites établis au Caire — qu’il faut jouer).

C’est pendant les guerres balkaniques que se joue l’alliance entre les décentralisateurs et le comité libanais des réformes sur une plateforme commune. Cette plateforme est constituée pour réunir les revendications des différentes communautés : il s’agit essentiellement d’une autonomie administrative des provinces, le droit d’établir le budget, de disposer de certaines recettes, de nommer les juges et les fonctionnaires, la reconnaissance de la langue arabe comme langue officielle, l’obligation d’enseigner l’arabe dans les écoles, la liberté d’enseignement. À cet ensemble il faut ajouter l’invention d’une première forme de gouvernement confessionnel avec des représentants de l’ensemble des communautés dans les municipalités (ainsi, à Beyrouth, 83 membres dont 42 musulmans, 39 chrétiens, 2 « israélites »). Le programme des réformes est adopté par ces 83 membres en janvier 1913.

Les pendus de 1915-1916

Dans ce contexte, l’entrée en guerre de l’Empire ne se fait pas sans tensions. Mais la loyauté vis-à-vis de la Porte ne semble pas se fissurer réellement avant 1915-1916. Elle se cristallise autour de la figure du gouverneur de Syrie, Jamal Pacha, surnommé depuis « le boucher », qui apparaît non seulement comme le bourreau des nationalistes arabes, mais aussi comme une figure du traître. Personnage d’abord plutôt respecté par les hommes de lettres et les notables de la région à cause de son rôle dans la révolution de 1908 et de sa personnalité exceptionnelle, il devient au cours de la guerre un bourreau sanguinaire.

Il est responsable d’un des épisodes les plus marquants des violences de guerre dans la région : la pendaison publique de personnes suspectées de trahison vis-à-vis de l’Empire en 1915 et 1916. Ce sont des militants, des hommes de lettres, des prêtres parfois qui sont d’abord enfermés dans la prison de Aley (Mont-Liban) puis exhibés sur les places centrales de Beyrouth (place de l’Union) et de Damas (place Marjé) pour être exécutés avec autour du cou une affiche explicitant le chef d’inculpation de haute trahison. Nombreux sont les textes qui évoquent cet épisode traumatisant, comme le poème de Shukri Ghanem, au sujet de la pendaison du père maronite Joseph Hayek :


(…) D’autres sont morts, depuis. La potence égalise.
Mariniers du vieux port, anciens chefs du Liban,
Vieux cheikhs à turban vert, druzes à turban blanc
Voisinent dans la mort avec des gens d’église
Et tous, quelle que fût leur origine, tous,
À l’exemple du prêtre ont, d’une âme commune,
Faisant de la potence infâme une tribune,
Aux uns crié leur foi, aux autres leur dégoût

Correspondance d’Orient, n° 214, avril 1919, in Écrits Politiques. — p. 185-187.

Rétrospectivement, tous insistent sur le rôle unificateur de cette répression. Autour des martyrs naît la conscience d’une nation, d’une appartenance commune. Et, comme l’écrit l’essayiste Amin Al-Rihani, « Le Syrien est aujourd’hui un seul homme, et les potences elles-mêmes le disent. Car Libanais, Damascène, Beyrouthin, Alépin, Palestinien, musulman, druze, chrétien, juif ne sont que des prénoms. Le nom de famille, notre famille, c’est la Syrie » [4].

C’est ce qu’exprime également Abd Al-Rahman Shahbandar, nationaliste syrien au sujet de Salim al-Jazairi, officier de l’armée ottomane pendu pour haute trahison : « le grand officier qui avait, en 1908, fustigé l’association des frères arabes [pour leur infidélité à l’Empire] s’en est allé vers les potences dressées par le bourreau Ahmad Jamal Pacha pour les grands hommes arabes, le 6 mai 1916. C’est ce retournement qui m’a ouvert les yeux sur le danger que courrait la patrie arabe. Alors nous prîmes cette voie nationale nouvelle »[5].

Survivre en temps de famine

Le deuxième élément déterminant du tournant de 1915-1916 est l’aggravation des conditions de subsistance dans la région et les politiques de réquisition de l’armée ottomane. Si les élites sont terrorisées par la politique de répression de Jamal « le boucher », sa réputation est confortée par la famine qui s’abat, notamment sur le Mont-Liban, et dont il est jugé responsable. Les bruits qui circulent sont nombreux et les agents de renseignement dépêchés par le père dominicain Antonin Jaussen, responsable du renseignement français dans la région pendant la guerre, s’en font régulièrement l’écho.

Ainsi, à propos de Jérusalem en décembre 1915, on peut lire les préoccupations principales de la population : vie chère, pénuries, réquisitions.

La population, privée de tous les travailleurs, est réduite à la misère. Les denrées sont chères, par exemple :
L’oque de sucre coûte 7 piastres
L’oque de pétrole coûte 4 piastres
Le rotal de farine coûte 7 à 8 piastres
On ne trouve plus de café, plus de riz

Plusieurs personnes sont mortes de faim. Le patriarche grec-orthodoxe fait distribuer aux indigents de sa religion, y compris les religieuses et les pèlerines ruses, un pain par jour et par tête. Les autres chefs des communautés religieuses tiennent la même conduite. Le gouvernement a été dur pour les fellah (paysans) qui ont été exploités et volés sans pitié par les militaires. Pendant le courant de l’année, jusqu’au départ des Allemands, les juifs, d’après les témoins, ont souffert des avanies inouïes, telles que jamais on ne pourra les décrire, dit un témoin.

Rapport du 3 décembre 1915, Vincennes, Archives de la Marine, SS Marine Q 85.

La question de la conscription est aussi au centre des préoccupations, comme elle l’était avant guerre pour les représentants des communautés non musulmanes. En effet, la modernisation de l’Empire consécutive au rétablissement de la Constitution en 1908 passait par l’établissement de la conscription pour tous, mettant fin au principe de protection des minorités non musulmanes. C’est alors l’une des principales revendications des chrétiens que de maintenir cette exemption.

Voici ce qu’écrit le père Jaussen en décembre 1915 :

La population est calme, résignée, mais attend avec angoisse l’heure de sa délivrance. Il avait été question, il y a plusieurs mois, d’enrôler tous les Libanais en âge de porter les armes. Cette idée a été abandonnée à la suite de l’entrevue entre le patriarche maronite et Jamal Pacha. Aucun Libanais n’a jusqu’à présent été enrôlé. La milice libanaise subsiste et est toujours composée de volontaires, mais elle est maintenant commandée par un officier turc [6].

La fin de l’année 1915 marque un seuil. Les agents de renseignement français notent que « la population arabe musulmane serait, aussi bien que la population chrétienne, excédée du régime turc ainsi que des vexations et des réquisitions qu’elle subit depuis plus d’une année : elle accueillerait en libérateurs les premiers étrangers qui se présenteraient » [7]. C’est à cette date qu’apparaissent les première mentions d’une politique systématique de la faim, utilisée notamment au Mont-Liban (Kesrouan et région de Jbeil-Byblos notamment) contre les populations chrétiennes. Les agents de renseignement décrivent alors : « leur but serait de tenir ainsi la population à leur merci et de pouvoir l’affamer au premier danger en laissant à l’ennemi, dans le cas d’un débarquement, la charge de la nourrir » [8] et ils détaillent un plan qui consiste à bloquer les approvisionnements, à opérer des fouilles sur tous ceux qui passent de Beyrouth à la montagne pour vérifier qu’ils n’emportent pas des provisions (le pain coûte quatre fois plus cher à la montagne qu’en ville), à interdire la pêche. On peut lire dans ce rapport sur la situation du Liban un certain nombre de récits.

(…) Toutes ces mesures vexatoires contre les Libanais sont le résultat d’un plan tracé d’avance et avoué d’une façon brutale par Enver Pacha lors de sa venue à Aley. « Le Gouvernement ottoman », a dit ce despote, « ne peut acquérir sa liberté et son honneur qu’après avoir nettoyé l’Empire turc des Arméniens et des Libanais. Nous avons détruit les Arméniens par le glaive, nous détruirons les Libanais par la faim ». Jamal Pacha se trouvait avec Enver Pacha quand celui-ci prononça cette fameuse parole. (…) On estime que 80 000 personnes sont mortes de faim au Liban et à ses frontières depuis le mois de janvier dernier [9].

La Grande Révolte

L’ensemble de ces facteurs, de la répression à la famine, détermine largement le ralliement d’une frange des nationalistes arabes à la révolte lancée par le chérif Hussein de la Mecque avec l’aide des Britanniques. Si le Congrès de 1913 peut être considéré comme un moment fondateur du nationalisme arabe, la révolte de 1916 en est la première bataille réelle. Les combattants s’agrègent peu à peu autour d’un appel à l’indépendance des peuples et tribus arabes sous le joug ottoman. Ces combattants sont soutenus par un encadrement britannique (le célèbre colonel Thomas Edward Lawrence — « Lawrence d’Arabie » — et, depuis l’Égypte, le général Edmund Allenby et ses troupes), ils rallient peu à peu des combattants druzes, s’adjoignent des volontaires arméniens rescapés des massacres en Anatolie, et des déserteurs. C’est cet ensemble hétéroclite qui progresse peu à peu dans la région, du sud au nord, parti de la Mecque et parcourant le désert en ralliant des tribus bédouines pour conquérir peu à peu les villes et s’installer à Damas en septembre 1918 pour y fonder le Royaume arabe. De 1916 à 1920, on invente une armée, mais aussi un drapeau, une tenue, un hymne pour donner une unité à tous ces combattants.

volontaires-arabesCorps des Volontaires arabes partant vers le front, 1916 (Library of Congress)

L’orientaliste Louis Massignon, alors sous-lieutenant chargé de rendre compte de la situation en octobre 1917 découvre que « (…) ce sentiment national, indépendant de toute considération de confession, a choisi pour hymne un poème de Refik Rizk Salloum, chrétien arabe de Hama, pendu par les Turcs en 1915, qui commence ainsi : “nous ne nous plions pas à la honte, car nous sommes les fils de Kahtane”. Cet hymne, enseigné depuis deux mois aux troupes arabes d’Akaba, est chanté à la Légion depuis le 5 octobre » [10]. On choisit les quatre couleurs, noire, verte, blanche et rouge qui sont encore aujourd’hui présentes dans beaucoup des drapeaux de la région (Syrie, Jordanie, Irak, Palestine) [11]

Fayçal, fils du chérif Hussein est proclamé roi. À Damas, un gouvernement est formé. Cette expérience parlementaire arabe, menée pendant quelques mois (presque deux ans) en Syrie est fondatrice pour toute une génération d’hommes et de femmes engagés dans les affaires publiques. C’est là qu’ils font leurs premières armes et leurs premiers apprentissages politiques dans un cadre indépendant, malgré les pressions des forces européennes [12].

Une « période chérifienne » s’ouvre dans la région avec l’arrivée des troupes britanniques du général Allenby et des troupes arabes dans Damas le 1er octobre 1918. Elle est menée par les combattants arabes, mais aussi par les notables locaux qui se sont saisis des pouvoirs municipaux pour les mettre au service de ce nouveau régime et tenter de contrer la mainmise des puissances européennes. Très vite, un certain nombre de questions sont débattues, comme celle des droits des femmes [13], de la forme du gouvernement, de l’éducation arabe…Dans les villes du Proche-Orient, on s’habille pour un temps volontiers en hijazi, avec le keffieh pourtant jusque-là réservé aux ruraux et aux Bédouins et très largement méprisé par les notables urbains, plutôt couverts du tarbouche ou du chapeau. Dans les rues de Damas, on voit des « étrangers », palestiniens et irakiens, des jeunes gens idéalistes, liés au destin de Fayçal, qui le suivront par la suite en Irak [14].

L’expérience prend fin avec le traité de San Remo et le départ du roi et d’une partie de son entourage pour l’Irak alors que la Syrie est confiée à la tutelle française.

Après l’expérience fondatrice du royaume arabe, les mandats français (Syrie, Liban) et britannique (Palestine, Irak) prennent place dans la région. Loin de reprendre les cadres de l’empire ottoman, les puissances mandataires installent leur domination sur une définition nationale étroite qui repose sur une vision de la région comme une mosaïque communautaire à l’intérieur de ces frontières. Le conflit mondial et les conférences de la paix sont le lieu de la fixation d’une telle vision de la région, faisant la place non seulement au tracé de nouvelles frontières mais aussi aux définitions identitaires et nationalistes des appartenances.

Dans la mémoire des événements, c’est le même privilège qui est accordé à la lecture nationaliste. Les places principales des villes de Beyrouth et de Damas ont été renommées depuis « place des martyrs » en mémoire des nationalistes pendus en 1915 et 1916. On a conservé les symboles élaborés pendant la révolte arabe, les couleurs des drapeaux et les différents éléments d’un nationalisme arabe à visée politique, même si les frontières nationales ont fini par prendre sens à travers les expériences politiques qui les ont investies15.

Une autre mémoire, plus traumatique, est également lisible. D’abord, la présence des Arméniens dans certaines villes comme Alep, Jérusalem ou Beyrouth, réfugiés après les massacres perpétrés par les Ottomans. Ensuite, le souvenir très souvent évoqué de la faim dans la montagne libanaise, de la peur des épidémies et des conditions de vie atroces de civils chrétiens. Cette histoire non héroïque reste à écrire, elle se transmet aujourd’hui à travers les récits familiaux et quelques textes littéraires, mais elle n’est pas inscrite sur les rues et ne figure pas dans les hommages officiels.


[1] Massacres des chrétiens par les druzes, qui déboucheront sur une expédition française.

[2] Elle met aux prises l’empire et l’Italie en 1911-1912 et aboutit à une victoire de Rome.

[3] D’après le rapport qu’il signe lui-même, il serait «  chrétien grec catholique, originaire de Beyrouth, habitant le Caire, courtier à la bourse de marchandises, délégué par le comité des réformes auprès des autorités navales française, devant agir en Syrie  ». Renseignements fournis par Nasser (Le Caire, 25 mars 1916), Vincennes, archives de la Marine, SSQ 78.

[4] Amin Al-Rihani, «  Al-Hayat wa-l-hurriyya wa-l-sayf  » (La vie, la liberté et le glaive), prononcé à New York en 1917, in al-Qawmiyyat. — p. 122-131.

[5] Abd al-Rahman Shahbandar, «  Ahammu Hadith athara fi majra hayati  » (L’événement qui a déterminé le cours de ma vie), Al-Maqâlât (Articles), Damas, 1993. —p. 137.

[6] Rapport inséré dans une lettre du 8 décembre 1915, de «  M. A. Defrance, Ministre de France en Égypte, à son excellence Monsieur A. Briand, Président du Conseil, Ministre des Affaires étrangères à Paris.  » Vincennes, Archives de la Marine, SSQ 78.

[7] Note n° 33 de Saint-Quentin, ministère des affaires étrangères, A Paix, 174, 84 et suivantes.

[8] Ibid.

[9] Ibid.

[10] « Le sous-lieutenant Massignon à Gaston Maugras, adjoint au Commissaire de la République dans les territoires occupés de Palestine et de Syrie  », 26 octobre 1917. Carton 2367, archives MAE, Nantes.

[11] Pierre Rondot, présent ce jour-là, écrira des années plus tard : «  Le nouveau mouvement national a dès lors un drapeau, qui juxtapose les couleurs arabes : le vert du Prophète et des premiers califes, le blanc des Omeyyades, le noir des Abbassides, le rouge des Hachémites  ; en les associant de façon différente, les divers États arabes pourront d’ailleurs, dans l’avenir, maintenir des pavillons particuliers tout en affirmant une unité sentimentale. À cette ambiguïté, imprévisible à l’époque, s’en ajoute dès l’origine une autre plus grave : ce drapeau arabe est l’œuvre d’un diplomate britannique, bon historien de l’Orient, sir Mark Sykes, qui, au moment où il crée ce symbole unitaire, négocie avec les alliés de son pays le partage des terres arabes  » ( Destin du Proche-Orient, Paris, 1959.

[12] Leila Dakhli, Une génération d’intellectuels arabes. Syrie et Liban, 1908-1940, Paris, éditions Karthala-IISMM, 2009  ; Matthieu Rey, «  Un parlementarisme oriental  ? Éléments pour une histoire des assemblées au Moyen-Orient des années 1850 aux années 1970  », Parlement[s], Revue d’histoire politique, 2012/1 n° 17, p. 162-176.

[13] Elizabeth Thompson, Colonial Citizens. Republican Rights, Paternal Privilege and Gender in French Syria and Lebanon, New York, Columbia University Press, 2000.

[14] Terme utilisé par Muhammad Kurd Ali dans ses mémoires, Mudhakkarat, vol. 1. — p. 232  ; il désigne les fondateurs du mouvement al-Fatat, Muhammad Rustum Haydar, Auni Abd al-Hadi, Ahmad Qadri, et des cadres de l’armée.

[15] Matthieu Rey, «  Le parlementarisme en Irak et en Syrie, entre 1946 et 1963 : un temps de pluralisme au Moyen-Orient  », thèse de l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS), Paris, 2013.

Lorant Deutsch devant nos élèves ? Ce sera sans nous

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Rédacteur/rédactrice : Nicolas Kaczmarek et Marie-Cécile Maday, enseignants d’histoire-géographie à Trappes

Il y a quelques semaines, nous apprenions la venue à Trappes de Lorànt Deutsch le 4 novembre 2016. Il est prévu que M. Deutsch se produise dans la salle de spectacle de la Merise, pour parler d’Histoire de France aux élèves de Quatrième des trois collèges de Trappes.

Cet événement est une initiative du salon Histoire de lire de Versailles appuyée par M. Bédier, président du Conseil départemental des Yvelines. Cette intervention de M. Deutsch nous a d’abord été présentée comme une simple proposition, que nous avons déclinée. Les pressions exercées conjointement par les organisateurs et par l’inspection pédagogique régionale d’histoire-géographie sur les chefs d’établissement démontrent clairement qu’elle est en réalité obligatoire.

Après la visite de Dimitri Casali au Val Fourré le 2 novembre 2015, organisée par les mêmes personnes et au nom des mêmes motifs, la venue de M. Deutsch à Trappes n’est que la conséquence de l’idée selon laquelle les élèves des quartiers populaires du département, d’ascendance immigrée récente, ne seraient pas assez attachés à la République. L’urgence serait de leur faire aimer la France et la République, et le seul moyen pour y parvenir serait de les divertir et de les émouvoir dans une Histoire de France présentée sous la forme d’un roman national.

Nous dénonçons fermement ce projet et les principes qui l’animent. Nous refusons d’être associés à une démarche qui va à l’encontre du métier que nous exerçons : l’Histoire n’a pas pour but de faire aimer la France, c’est une science qui permet de comprendre le passé par une étude critique et dépassionnée. Notre fonction est d’amener nos élèves vers la connaissance, pas de diffuser auprès d’eux des images d’Épinal qu’habituellement on épargne aux autres élèves de France. Nous n’accompagnerons pas nos élèves à cette représentation qui leur est imposée et travaillerons activement à ce qu’elle n’ait pas lieu.

NDLR : Savourons ensemble cette délicieuse interview de Lorant Deutsch dans Valeurs Actuelles

 

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Le « pacte du Quincy »

Rédacteur : Vincent Capdepuy

Nous avons beau être vigilants, il est des aberrations qui nous échappent. Chaque année, les élèves du lycée français de Pondichéry passent le bac en avance. En avril 2016, dans la série STMG, un des sujets proposés était constitué d’un texte, relativement long, extrait d’un article publié en septembre 2010 sur le site « Les clés du Moyen-Orient ». Il avait été écrit par Lisa Roméo [1].

Le texte donné aux élèves débute ainsi (j’ai mis entre crochets les parties supprimées par les auteurs du sujet) :

« Le 14 février 1945, le président des États-Unis Franklin Delano Roosevelt [(1882-1945) reçoit à bord du croiseur Quincy le roi d’Arabie Saoudite sur le lac Amer, dans le canal de Suez en Égypte. Roosevelt] propose alors au régime saoudien le soutien américain et la garantie de la sécurité de son territoire contre l’exploitation de ses richesses pétrolières. Le roi accepte d’attribuer des concessions pétrolières à la société ARAMCO (Arabian American OilCompany), contrôlée principalement par des compagnies américaines, sur 1 500 000 km² pour une période de soixante ans. [L’accord entre les deux chefs d’États prévoit qu’entre 18 à 21 cents par baril exporté de cette zone doivent être reversés au royaume. Le soutien américain permet alors au roi Abd Al Aziz d’asseoir confortablement son pouvoir sur l’ensemble du territoire et de s’assurer un revenu nécessaire à la modernisation du pays.] Les États-Unis peuvent quant à eux contrôler les ressources saoudiennes et s’appuyer sur un allié de poids dans la région. En effet, le pétrole prend une importance considérable pour la croissance économique américaine et le Moyen-Orient devient progressivement le centre de l’industrie pétrolière. »

Le 14 février 1945, le président des États-Unis et le roi d’Arabie Saoudite auraient conclu une alliance stratégique, le « pacte du Quincy ». L’expression n’apparaît pas, mais l’idée est bien là. Contre l’accès au pétrole saoudien, Franklin D. Roosevelt aurait garanti la protection militaire des États-Unis au royaume saoudien. Malheureusement, comme le rappelle clairement Henry Laurens dans un texte publié sur Orient XXI, ce pacte est une légende urbaine [2].

photo

Je n’en reprendrai pas la démonstration et renvoie pour plus amples détails à l’article en question. Disons que le rapprochement des États-Unis et de l’Arabie Saoudite est le résultat de plusieurs facteurs. Durant la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement des États-Unis prend conscience que l’accès aux ressources pétrolières d’Arabie Saoudite devient de plus en plus indispensable et qu’il est nécessaire de conforter les compagnies déjà implantées, la Standard Oil of California et la Texaco. Il y a donc bien eu des négociations durant la guerre et après la guerre sur les conditions de prospection, d’exploitation et de vente du pétrole saoudien. Mais l’accord le plus important, en la matière, est sans doute celui qui date de 1938, ainsi que celui de 1948.

  Petite chronologie

  1931    découverte de pétrole à Bahreïn

  1933    signature d’un accord entre le roi Abdelaziz al-Saoud et la Standard Oil of California (Socal) : en échange d’une concession de 60 ans pour explorer la partie orientale du territoire saoudien, la Socal s’engage à payer 250 000 $ et à verser quatre shilling or pour chaque tonne produite

  1936    rachat de la moitié de la concession par la Texas Oil Company (Texaco) : création de la California Arabian Standard Oil Company (CASOC)

  1938    découverte du gisement de Dammam dans la région du Hasa (site de Dharhan) : un nouvel accord est conclu, augmentant la superficie de la concession et sa durée

  1944    la California Arabian Standard Oil Company devient l’Arabian American Oil Company (Aramco)

  1948    entrée de la Standard Oil of New Jersey (futur Exxon) et de la Socony Vacuum (futur Mobil) dans l’Aramco : un nouvel accord est signé

  1950    Abdelaziz al-Saoud menace de nationaliser l’exploitation du pétrole : un nouvel accord est conclu sur un partage à 50-50 des bénéfices

  1973    l’Arabie Saoudite acquiert 25% de l’Aramco

  1974    l’Arabie Saoudite augmente sa part au sein de l’Aramco jusqu’à 60%

  1980    l’Arabie Saoudite obtient le contrôle total de l’Aramco

À plus court terme, l’Arabie Saoudite était un élément clé dans la protection du « corridor persan » qui permettait de fournir en armes l’URSS. Depuis février 1943, l’Arabie Saoudite bénéficiait directement de la loi « prêt-bail » et en mars 1945, conséquence directe de l’entrevue sur le Quincy, l’Arabie Saoudite déclara la guerre à l’Allemagne nazie. Mais ce n’est pas la protection militaire des États-Unis que demanda le roi Abdelaziz al-Saoud. Son intérêt était principalement financier. Le rapprochement progressif avec les États-Unis, au détriment du Royaume-Uni, visait à compenser la baisse des revenus du royaume durant la guerre, avec la baisse des ventes de pétrole et la diminution du nombre de pèlerins lors du hajj. Nulle idée de soumission dans les propos d’Abdelaziz al-Saoud, bien au contraire, il considérait Roosevelt dans une relation d’égalité. Ce qu’il appréciait dans les États-Unis était précisément qu’ils n’avaient colonisé aucun pays – ce sont ces mots.

Cependant, le véritable sujet de la discussion le 14 février 1945 n’a rien à voir avec le pétrole. Ce qui préoccupait alors Roosevelt était le sort des juifs survivants d’Europe centrale. Alors qu’Abdelaziz al-Saoud pensait que ceux-ci pouvaient s’installer dans les maisons des Allemands qui les avaient persécutés, le président des États-Unis exprimait l’espoir qu’il pourrait compter sur l’hospitalité des Arabes pour les accueillir. Mais ceci était impensable pour le roi d’Arabie Saoudite et finalement, Roosevelt s’engagea à ne jamais se montrer hostile à l’encontre des Arabes, notamment en ce qui concernait la Palestine. Le 5 avril 1945, Roosevelt écrivit une lettre à Abdelaziz al-Saoud, dans laquelle il réitérait son engagement. La voici :

« Grand et bon ami,

J’ai reçu la lettre que Votre Majesté m’a envoyée en date du 10 mars 1945, dans laquelle elle faisait référence à la question de la Palestine et à l’intérêt permanent des Arabes dans l’évolution actuelle qui touche ce pays.

Je suis heureux que Votre Majesté ait pris cette occasion pour porter à ma connaissance son point de vue et j’ai accordé la plus grande importance aux déclarations qu’elle faisait dans sa lettre. J’ai aussi en tête la conversation mémorable que nous avons eue il n’y a pas si longtemps et au cours de laquelle j’ai eu la chance d’avoir une si vivace impression des sentiments de Votre Majesté sur cette question.

Votre Majesté se souviendra que lors de précédentes occasions, je lui ai communiqué la position du gouvernement américain à l’égard de la Palestine et que j’ai clarifié notre désir qu’aucune décision ne soit prise à propos de la situation de ce pays sans une consultation complète à la fois des Arabes et des Juifs. Votre Majesté se souviendra également, sans doute, que durant notre récente conversation, je l’avais assuré qu’en ma qualité de chef du pouvoir exécutif du gouvernement, je ne prendrai aucune mesure qui pourrait se montrer hostile à l’encontre du peuple arabe.

Il me plaît de renouveler à Votre Majesté mon assurance qu’elle avait déjà reçue à propos de l’attitude de mon gouvernement et de moi-même, en tant que chef de l’exécutif, à l’égard de la question de la Palestine, et de l’informer que la politique de ce gouvernement à ce sujet est inchangée.

Je désire aussi, par la même occasion, lui adresser mes meilleurs vœux de santé, pour Votre Majesté, et de prospérité, pour son peuple.

Votre bon ami,
Franklin D. Roosevelt,

Sa Majesté,
Adbul Aziz ibn Abdur Rahman al-Faisal al-Saud
Roi d’Arabie Saoudite
Riyadh »

L’autre sujet de conversation, ce 14 février 1945, fut l’agriculture. C’est le problème de l’eau. J’y reviendrai, mais la polarisation de l’historiographie sur la question du pétrole est assez signifiante. L’eau semble être une problématique de géographes ou de géopoliticiens, une question pour le présent, alors qu’on sait bien, nonobstant, qu’elle n’est pas nouvelle et constituerait une entrée particulièrement pertinente pour la préparation du concours. J’y reviendrai peut-être…

Revenons au « pacte du Quincy ». Dès lors, comment comprendre une telle erreur ? Pour Henry Laurens, la formule aurait été réactivée par la rencontre de George W. Bush et du prince héritier Abdallah le 25 avril 2005. Sans se perdre inutilement dans les linéaments de cette méprise, on peut distinguer deux temps.

Tout d’abord, même si je ne parviens pas à en préciser l’origine exacte, l’expression de « pacte du Quincy » remonte à 2001-2002. On la trouve employée, en particulier, par l’amiral Pierre Lacoste dans un entretien avec François Thual. Elle a trouvé une forme de confirmation dans plusieurs ouvrages d’historiens, qui, de facto, ne se fondaient sur rien. On pourrait citer notamment le livre de Hamadi Redissi, Le pacte de Nadjd, publié en 2007. Le titre lui-même, qui évoque l’alliance, en 1744, entre le prédicateur salafiste Mohammed ibn Abdelwahhab et l’émir de Dariya, dans le Nejd, Mohammed ibn Saoud, fondatrice à la fois du premier royaume saoudien et d’un wahhabisme d’État, trouve un écho intérieur dans un chapitre intitulé « Le pacte du Quincy – 1945 ». Le déroulé historique de la rencontre entre les deux chefs de l’État est plutôt respectueux des sources et demeure dans la lignée de ce qu’ont pu écrire d’autres historiens, mais la présentation n’en demeure pas moins biaisée par la suspicion : « Comme le pacte de Nadjd, celui du Quincy est verbal. » [3] Autrement dit, il ne faut pas s’en tenir aux sources écrites car elles ont été délibérément faussées par les acteurs de cette entrevue. Ce pacte aurait été caché. La frontière est parfois très mince entre l’histoire critique et le complotisme. Même si l’hypothèse d’un « pacte caché » n’avait pas lieu d’être dans l’histoire d’une alliance par ailleurs bien établie, la faille est désormais ouverte. L’article de Lisa Roméo, sur le site « Clés du Moyen-Orient », en septembre 2010, n’a fait que reprendre cette interprétation. En octobre 2010, un article intitulé « Le “pacte du Quincy”, une alliance contre nature » a été publié sur le site Hérodote.net et en novembre de la même année, un article de Wikipédia a été créé sur « le pacte du Quincy ». La mise au point d’Henry Laurens de 2015 y est citée, mais sans que cela n’infléchisse fondamentalement l’interprétation de l’événement qui y est proposée. On pourrait multiplier, depuis, les articles de presse qui reprennent cette vision d’un « pacte du Quincy ». L’ouvrage de Matthieu Auzanneau, Or noir. La grande histoire du pétrole, paru en 2015, est intéressant car si l’implantation des compagnies pétrolières étatsuniennes en Arabie Saoudite avant-guerre et le rapprochement stratégique de celle-ci avec les États-Unis pendant la Seconde Guerre mondiale sont correctement retracés, l’auteur ne peut s’empêcher de jeter un doute. « Roosevelt veut parler de pétrole. Bizarrement, les comptes rendus officiels américains paraissent garder un voile pudique sur ce qui fut éventuellement dit sur le sujet. Peut-être les deux hommes ont-ils éludé le dossier, trop évident ou trop trivial, et déjà parfaitement ficelé, pour se concentrer sur le moyen de tisser l’alliance entre deux cultures et deux régimes politiques que sépare bien plus qu’une immense distance géographique. » [4]

Au-delà, il faut toutefois rappeler que l’idée elle-même d’un pacte énergie pétrolière contre protection militaire est beaucoup plus ancienne. Dès les années 1950-1960, on trouve l’affirmation que c’est lors de cette entrevue du 14 février 1945 que les compagnies américaines avaient obtenu un bail de soixante ans en échange d’une alliance entre les États-Unis et l’Arabie Saoudite. Néanmoins, elle demeure sans fondement. Il s’agit de toute évidence d’un raccourci historique. Cette rencontre entre le président des États-Unis et le roi d’Arabie Saoudite, immortalisée par une photo sur laquelle on voit les deux hommes assis sur le pont du Quincy, dans une ambiance semble-t-il plutôt conviviale, a de toute évidence pris au fil du temps une valeur symbolique. Mais que cette lecture soit réactivée et accentuée après les attentats du 11 septembre 2001 n’est pas un hasard, car il ne faut pas oublier que l’objectif d’al-Qaïda est précisément de s’attaquer à cette alliance, concrétisée par l’implantation militaire des États-Unis sur le sol de l’Arabie Saoudite, depuis 1991, et ce jusqu’en 2003. La venue du prince héritier Abdallah ibn Abdelaziz al-Saoud dans le ranch de George W. Bush en avril 2005, qui est de facto une réaffirmation du lien entre les deux États, n’est cependant pas renouvellement du « pacte du Quincy » impliquant on ne sait quel bail pétrolier de soixante ans.

Pour conclure, on ne peut évidemment que blâmer l’Inspection générale pour permettre qu’un tel document, qui n’est au demeurant pas une source historique, se retrouve dans un sujet de bac. On attirera également l’attention des étudiants qui préparent le concours et qui pourraient avoir à commenter des documents issus de manuels scolaires. Sans grande surprise, la photo de l’entrevue du Quincy y fréquemment reproduite, et parfois avec des interprétations erronées.

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Pour recontextualiser en partie cette image, on invitera à visionner les actualités de l’époque, dans lesquelles on constatera que cette entrevue s’inscrit dans un programme plus large, puisque Roosevelt, ce jour-là, reçut trois monarques de la région : Abdelaziz al-Saoud, le roi d’Arabie Saoudite, Farouk, le roi d’Égypte, et Haïlé Sélassié, l’empereur d’Éthiopie.

Sujet complet disponible ici.


Notes

[1] Lisa Roméo, « États-Unis et Arabie Saoudite : les liens du pétrole de 1945 à nos jours », publié le 17 septembre 2010, http://www.lesclesdumoyenorient.com/Etats-Unis-et-Arabie-saoudite-les.html

[2] Henry Laurens, « De quoi parlaient le président américain et le roi saoudien en février 1945 ? », publié le 23 février 2016, http://orientxxi.info/magazine/la-legende-du-pacte-du-quincy,1213

[3] Hamadi Redissi, 2007, Le pacte de Nadjd. Ou comment l’islam sectaire est devenu l’islam, Paris, Seuil, p. 213

[4] Matthieu Auzanneau, 2015, Or noir. La grande histoire du pétrole, Paris, La Découverte, p. 264


Post-scriptum

Servane Mazin m’ayant interpelé sur la représentation de cette entrevue dans la bande dessinée de Jean-Pierre Filiu et David B., Les meilleurs ennemis. Une histoire des relations entre les États-Unis et le Moyen-Orient (Futuropolis, 2012), il m’a paru nécessaire d’apporter une réponse un peu détaillée, notamment sur la page 80.

Les meilleurs ennemis

Le terme de « pacte » apparaît à la fin de la page 79, la suivante en préciserait les termes.

1) « Le roi donne son accord pour la construction d’une base américaine à Dharan. » « Base qui est une étape entre le front asiatique et le front occidental du conflit. »

La construction d’une base aérienne militaire à Dhahran, sur la rive saoudienne du golfe Persique, résulte nullement d’une demande de l’Arabie Saoudite, mais du Military Air Transport Command. Très vite après Pearl Harbor, les États-Unis eurent besoin de droits de survol et d’aéroports pour raccourcir la route entre Le Caire et Karachi, et pour éviter Habaniyya en Irak et Abadan en Iran. Or l’avancée des troupes de Rommel au milieu de l’année 1942 conduisit à proposer une route alternative, via Khartoum et l’Arabie Saoudite. L’autorisation saoudienne pour survoler son territoire fut obtenue dès 1942. Les Britanniques possédaient deux bases, à Muharraq à Bahreïn, et à Charjah dans les États de la Trêve. Mais elles ne permettaient pas l’atterrissage d’avions lourdement chargés. D’où l’idée de construire une base à Dhahran, où les Américains étaient déjà implantés, via les compagnies pétrolières. Fin 1943, alors que le prince Faysal se rendit aux États-Unis, Wallace Murray, le chef du département du Proche-Orient, demanda l’autorisation d’ouvrir un consulat à Dhahran, puisque devait y être construite une raffinerie et un nouveau terminal pétrolier, à Ras Tanura. Moins d’un an après, le 1er septembre 1944, le drapeau des États-Unis flottait sur le nouveau consulat. Mais les Britanniques agissaient, secrètement, pour inciter le gouvernement saoudien à toujours s’opposer à la construction d’une base américaine et pour garder leur hégémonie sur la région, et ce n’est qu’en mai 1945, qu’ils firent enfin savoir qu’ils ne s’y opposeraient plus. Le conflit étant terminé, du moins en Europe, le Département de la guerre ne pouvait plus s’engager. C’est donc le président Truman qui autorisa ce projet, le 25 juin 1945, et un accord fut signé avec les autorités saoudiennes le 6 août 1945. Elle fut achevée l’année suivante et les États-Unis l’utilisèrent jusqu’en 1961.

2) « L’accord sur le pétrole est le point qui se règle le plus rapidement ; les royalties saoudiennes passent de 18 à 21 cents le baril. »

La concession de 1933 prévoyait des royalties de 4 shillings-or la tonne. Durant et après la guerre, l’Aramco a commencé à payer en dollars. En 1946, ‘Abd Allah al Sulaiman, le ministre des Finances, consentit à ce que la conversion se fasse au taux du marché de Jedda, qui était beaucoup plus élevé que le taux officiel. En 1948, un accord fut conclu sur un taux à 12$ la £, ce qui équivalait à augmenter le taux de 22 à 33 cents le baril, avec un paiement rétroactif de plus de 19 millions de dollars pour clore la controverse. 33 cents, c’était le taux auquel une autre compagnie américaine, l’American Independent Oil Company (Aminol), venait d’obtenir une concession au Koweït, en juin 1948.

3) « Un pipeline sera construit pour acheminer le pétrole à travers l’Arabie jusqu’à un port de la Méditerranée orientale. »

En 1943, James Byrnes, le directeur de la mobilisation de guerre, recommanda que les États-Unis adoptent un plan proposé par l’amiral Andrew Carter, à la tête du programme d’approvisionnement en pétrole de la Navy, de construire un oléoduc de l’Arabie Saoudite jusqu’à la mer Méditerranée. Le projet fut abandonné en juin 1944, au profit de l’Aramco. Rester à se mettre d’accord sur le tracé. Initialement, au plus droit, l’oléoduc devait partir de Dhahran et aboutir dans le port de Haïfa, mais cela impliquait de passer par la Jordanie, où régnait Abdallah, de la dynastie des Hachémites, rivale de la dynastie saoudienne. Il aurait fallu alors contourner par le sud, c’est-à-dire par le golfe d’Aqaba et le Sinaï, jusqu’au port d’El-Arich. Trop compliqué et trop cher. Début 1945, le roi d’Arabie Saoudite accepta finalement le tracé par la Jordanie. L’entrevue du 14 février 1945 n’a pas porté sur cet oléoduc, mais la garantie apportée par Roosevelt à propos de la Palestine levait une entrave possible à ce projet. Cependant, en juillet 1945, le chef du département d’État aux affaires du Proche-Orient mit en garde sur les difficultés à venir : « Politiquement, cela n’a pas de sens qu’un terminal d’un oléoduc arabo-américain soit construit dans ce qui pourrait être, pour au moins une autre génération, une terre d’un conflit amère entre Arabes et Juifs. » Il conseillait donc de le dévier vers le Liban. Le changement de la politique étatsunienne en 1946, en faveur de la création d’un État juif en Palestine, compromit l’entente entre les deux pays. Le passage par la Jordanie s’imposait, mais les négociations avec le roi Abdallah furent dures et la concession ne fut accordée qu’en août 1946. L’accord du Liban suivit, mais ce fut la Syrie qui désormais s’opposait. Le président Choukri al-Kouatli critiquait ouvertement la politique des États-Unis en Palestine. Un accord ne fut signé que le 1er septembre 1947. Les travaux pouvaient commencer et le 2 décembre 1950, la vanne géante fut ouverte à Sidon.

En résumé, les trois clauses de ce prétendu pacte sont fausses. Encore une fois, on peut voir ici à quel point cette rencontre est devenue une boîte à fantasmes.

Et pour terminer sur une autre contre-vérité, à la page 81 :

« L’Arabie déclare la guerre aux forces de l’axe en mai 1945. »

L’Arabie Saoudite, neutre jusqu’à alors, malgré son soutien aux Alliés, a déclaré la guerre à l’Allemagne et au Japon le 1er mars 1945, quelques jours après la déclaration de guerre de l’Égypte, de la Syrie et du Liban.

Chère Barbara Lefebvre…

Rédacteur : Vincent Casanova

Chère Barbara Lefebvre,

Je viens de finir la lecture de ton « entretien fleuve » consacré à la manière dont « l’islam est abordé dans les manuels scolaires » (23 septembre 2016). Avant toute chose, tu excuseras l’usage cavalier du tutoiement, réflexe de salle des professeurs. Il est vrai que nous n’avons jamais eu l’occasion de nous rencontrer et que cette manière de m’adresser à toi pourra te paraître cavalière. Il me semble néanmoins plus simple de se dire les choses ainsi, sans ambages. J’espère que tu n’y verras pas un symptôme de plus à la « déculturation » de notre époque dont tu te lamentes. D’autant, qu’en toute franchise, ce sont tes propos qui m’apparaissent comme un signe du mal de notre temps.

Je te dis cela d’autant plus directement que nous avons bien quelques points d’accord : je ne supporte pas non plus « la glorification dogmatique du « vivre ensemble » ». Cette dernière expression sent tellement la langue de bois qu’il serait en effet un peu aberrant que l’on en fasse un objectif de notre enseignement. Et je suis également allergique au prêchi-prêcha et à l’édification morale. Je ne suis pas enfin un thuriféraire de ces nouveaux programmes dont tu rappelles que « la majorité des thèmes sont […] recyclés des anciens programmes ». J’étais au contraire bien plus enclin à ce qu’on profite de cette occasion pour que leurs formulations aussi bien que leurs formes en soient changées, en particulier quant à cette obsession prescriptrice qui plombe nos cours ; il suffit de discuter quelques minutes avec des professeurs de lettres ou de langues vivantes pour mesurer combien nos marges de manœuvre sont limitées même si, heureusement, les années passant, on apprend à jouer progressivement avec les « règles ». Tu rappelles certes que « la liberté pédagogique » n’est pas une « liberté d’interprétation des programmes ». Tu conviendras toutefois que, par notre liberté de mise en œuvre, nous conservons une certaine latitude : la preuve en est que lorsque nous échangeons nos copies entre collègues à l’occasion d’un devoir commun, on mesure les différences entre les cours professés sans pour autant que les uns et les autres se soient mis en faute au regard des textes officiels. Il me semble que tu te sers là d’un argument qui a pour seul objectif de faire accroire, au lecteur profane, que les fiches d’accompagnement Eduscol valent table des Lois. Or tu le sais bien, seul l’énoncé des programmes officiels nous astreint. Nous sommes bien quelques-uns à en demander la suppression car nous considérons qu’elle induit une infantilisation de notre métier. Reconnaissons en tout cas qu’on ne peut pas en prendre prétexte pour pointer un endoctrinement proto-autoritaire comme tes propos le sous-entendent.

La première phrase de ton entretien est par ailleurs à ce titre confondante : « L’histoire scolaire telle qu’elle est prescrite par les programmes officiels transposés fidèlement dans les manuels scolaires, n’est pas l’histoire universitaire. » Qu’il y ait une distinction entre l’histoire universitaire et l’histoire scolaire, je l’admets bien volontiers. Que les programmes officiels soient transposés fidèlement dans les manuels scolaires est en revanche une faramineuse contrevérité. Demande ce qu’il en est aux candidats qui se préparent pour leur oral d’analyse de situation professionnelle au CAPES d’histoire-géographie ! Je t’invite de surcroît à relire le dernier rapport de jury du concours où l’on peut lire noir sur blanc : « Il est demandé au candidat, à la lueur de l’extrait de programme et de la fiche EDUSCOL, de questionner et d’expliciter les choix proposés par les manuels voire de les comparer. Ce faisant, il est invité à réfléchir sur la logique des programmes et à discuter leur interprétation par la fiche EDUSCOL. Cette démarche réflexive l’amène à dégager les enjeux didactiques, scientifiques et civiques de cette situation professionnelle (qui n’est pas une séquence d’enseignement) et à proposer, le cas échéant, des ressources complémentaires de celles convoquées par le manuel. » Ton propos met ainsi sur le même plan des documents au statut bien différent et t’amène à des conclusions sans fondement. Ton exégèse des manuels ne peut constituer ainsi la preuve d’une soi-disant volonté apologétique de l’Education nationale sur la « civilisation arabo-musulmane » puisqu’il n’existe pas de contrôle éditorial exercé par le Ministère. Pour cela, il aurait fallu te limiter strictement à la lettre des programmes. Mais même en y incluant les documents d’accompagnement correspondant au chapitre en question, ton argumentation est captieuse.

Tu te dis troublée « de la volonté explicite des programmes d’accorder davantage d’attention aux « contacts pacifiques » comme le commerce ou les sciences, plutôt qu’aux contacts guerriers, à savoir les croisades et le jihad de conquête. » Je ne lis rien de tel dans les paragraphes que tu incrimines. Les voici pour mémoire : « l’étude des contacts entre ces puissances, au sein de l’espace méditerranéen, illustre les modalités de leur ouverture sur l’extérieur. La Méditerranée, sillonnée par des marins, des guerres, des marchands, est aussi un lieu d’échanges scientifiques, culturels et artistiques. » Cette forme d’énonciation est si descriptive et générale dans le vocabulaire utilisé – peut-on faire plus neutre que le terme de « modalités » ? – qu’il relève de la mauvaise foi d’y saisir une insistance privilégiée sur les « contacts pacifiques ». On ne trouve au demeurant ces termes que dans la fiche Eduscol. Il nous y est d’ailleurs seulement proposé de chercher « de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève » que « les contacts entre des civilisations et des puissances différentes peuvent être pacifiques ou guerriers ». Par la suite, il est écrit que « les rapports entre le monde chrétien et le monde musulman ne se résument pas à des affrontements militaires » et que « les épisodes militaires (…) ne sont pas exclusifs de contacts culturels ». Plus loin encore que « les contacts entre ces trois empires oscillent entre des affrontements plus ou moins durables et des échanges plus pacifiques ». Somme toute, c’est justement l’obsession de ne pas tomber dans une vision univoque qui est marquante et certainement pas le fait de dresser un tableau idyllique de la Méditerranée médiévale. Autrement dit, tu montes là un procès contre notre tutelle qui n’a pas lieu d’être – il y en aurait pourtant bien d’autres à faire ! Tu fais au fond comme si nous étions soumis à une entreprise d’instrumentalisation du passé telle qu’elle confinerait à la propagande d’État. Je veux bien considérer que notre République s’expose aujourd’hui à la critique quant à son respect de la démocratie, mais l’angle que tu choisis me paraît le moins approprié.

Tu me rétorqueras que ce ne sont là que des détails et que cela n’invalide en rien ta thèse centrale que l’on peut résumer ainsi : tous les textes « normatifs » afférents à l’enseignement de l’histoire de la civilisation musulmane sont traversés d’un biais idéologique. Tu t’efforces de repérer les signes d’une falsification du passé, révélatrice d’une « vision angélique mais déformée de l’histoire », d’une volonté de gommer les « aspérités ». Tu entends montrer également que cet enseignement est « au service du progressisme multiculturel » et d’une « doxa » à mille lieux des exigences et de la rigueur intellectuelles qui doivent y présider. Or ce qui m’a étonné dans cet entretien, c’est justement combien tu t’étais souvent éloignée de celles-ci : tu fais preuve souvent d’approximations et de partialité ; tes propos sont donc bien loin de rétablir la vérité comme tu l’escomptes. Afin de ne pas donner une dimension fleuve à ce courrier, je vais me contenter de trois exemples.

1/ Tu dénonces la relativisation de la bataille de Poitiers. Tu y perçois l’expression d’une « orientation historiographique », étant entendu par ailleurs que, selon toi, l’histoire scolaire doit être le « récit passé au regard de l’état des lieux de la recherche faisant l’objet d’un consensus académique ». Tout d’abord je te rappelle qu’il est écrit en gras dans les programmes officiels que « les professeurs traitent [les thèmes] selon les démarches et les orientations historiographiques qu’ils jugent pertinentes ». Rien ne t’empêche donc, si tu le souhaites, de parler de la bataille de Poitiers ! Mais, et c’est là que cela me paraît curieux, je voudrais te faire remarquer une bizarrerie logique dans ton raisonnement. En toute cohérence, comme tu considères que notre enseignement doit faire l’économie de sujets sur lesquels il n’y a pas pleine certitude, tu devrais demander à ce qu’on ne parle pas de la bataille de Poitiers puisque tu soulignes qu’il existe des « orientations » ! Peut-être finalement au fond, penses-tu, et je m’en réjouirais, qu’il n’est pas inintéressant d’appréhender parfois avec les élèves le contenu de débats historiographiques. Mais là où je trouve ton propos encore plus injuste, c’est que le consensus académique est assez net quant au point spécifique qu’énonce la fiche Eduscol à son sujet : « la bataille dite de Poitiers n’est pas perçue à l’époque comme un affrontement décisif entre chrétiens et musulmans ». Si les raisons de la bataille font sans aucun doute l’objet de désaccord – pour ne citer que deux termes de celui-ci, d’un côté on a une simple razzia selon Françoise Micheau, d’un autre une razzia préparant éventuellement une conquête selon Pierre Guichard – plus aucun historien n’y voit une date « décisive », le moment où « Charles Martel sauva la Gaule des Arabes »[1]. Tu t’offusques de plus qu’on mette à la place l’accent sur « l’amitié entre Charlemagne et le calife abbasside al-Rashid », la qualification amicale consistant selon toi en une mauvaise compréhension des sources écrites. Or, c’est tout l’intérêt du récent livre de Philippe Sénac, Charlemagne et Mahomet en Espagne VIIIe-IXe siècles (Folio-Gallimard, 2015), que d’y inclure également les apports de l’archéologie. Et tu reconnaîtras sans doute qu’il serait un peu déplacé de lui dénier des compétences en matière de lecture critique des sources. Au demeurant, tu réduis cette amitié à de la diplomatie, ce que la fiche Eduscol pose en écrivant « Charlemagne n’a aucune difficulté à initier des relations diplomatiques avec Haroun al-Rachid ». Tu te dis aussi déconcertée « de voir que les manuels utilisent la source musulmane sans appareil critique pour offrir une vision idyllique des relations entre Musulmans et non Musulmans ». Mais c’est ton usage des sources qui paraît pour le moins à géométrie variable ; il me semble que tu verses ainsi allègrement dans une surinterprétation que tu dénonces par ailleurs.

2/ Tu regrettes tout particulièrement que « les objectifs de la conquête ne [soient] jamais exposés aux élèves ». Tu dis en outre que « la notion de jihad devrait être abordée [car] elle sert dès le début de l’islam à une justification religieuse de la conquête de type impérialiste – tout à fait banale à l’époque – constituée de pillages, de massacres et de colonisation. ». Tu affirmes de plus que « la conquête territoriale est consubstantielle à la naissance de l’islam et les propos de Mohamed dans le Coran et la Sunna sont sans ambiguïté ». Tu rappelles pourtant qu’il faut « replacer dans son contexte » les écrits et qu’il en va même de salubrité publique puisque cela permet de « contrer le discours de l’islam politique, producteurs de jihadistes, martelant que le Coran par son immanence ne doit en aucun cas être interprété ». Or tu fais exactement le contraire de ce que tu dis lorsque tu dis que « le Coran et la Sunna sont sans ambiguïté ». Par cette remarque, tu te retrouves à faire du littéralisme et donc à user de la même méthodologie que ceux que tu veux – et moi aussi – combattre. Que fais-tu donc du contexte de production du texte coranique ? Si tu ne cesses tout au long de l’entretien de rappeler qu’il ne faut pas se laisser duper par les textes, tu n’appliques jamais de manière symétrique cette précaution qui fonde la pratique historienne. Puisque tu sembles tout particulièrement intéressée par ces questions, il se trouve que le rapport du jury du Capes 2016 te sera bien utile puisque les candidats ont eu à plancher sur « Pouvoirs et guerres en Islam entre le Xe et le XVe siècles ». Le corrigé rappelle bien qu’une telle réflexion ne doit « jamais oublier de s’interroger sur la dimension politique de la guerre (et de son contraire, la paix) qui est révélée dans son rapport aux pouvoirs de l’/en Islam », autrement dit qu’il faut aussi par exemple appréhender le jihâd comme un instrument de légitimitation politique et donc l’inscrire dans des stratégies discursives. Tu as beau t’exclamer que « la critique des sources sert à éviter les anachronismes ! », ta démonstration n’en est pas exempte. Celle-ci en effet a tous les atours d’une unilatéralité qui ne paraît avoir guère d’autres horizons que d’illustrer l’idée d’un « choc des civilisations », ce qui reste la meilleure manière de ne rien comprendre à la complexité du passé. Alors que tu appelles à « affronter les faits pour les replacer dans le champ rationnel de la pensée », le sombre tableau de l’Islam médiéval que tu dresses est traversé d’une partialité qui ne permet guère d’incarner ta déclaration d’exigence.

3/ Tu observes qu’ « aucun manuel n’évoque la question de la traite arabe ». Soit. Mais l’ironie de cette affaire, c’est que dans les précédents programmes, l’introduction de l’étude d’un royaume africain médiéval en classe de 5e avait largement été conspuée par les mêmes qui aujourd’hui déplorent qu’on n’en parle pas. Au passage, il est quand même un peu interloquant d’en appeler à une déclaration de Marc Ferro remontant à 1992 et ce, alors que nous avons depuis bientôt vingt-cinq ans changé plusieurs fois de programmes. De plus, tout en disant espérer « que ce sujet soit traité plus tard dans la scolarité », tu fais le constat qu’« il n’en est rien car l’esclavage subi par l’Afrique subsaharienne pendant des siècles se résume à la traite atlantique ». On ne doit vraiment pas avoir lu les mêmes documents. Il se trouve que la traite orientale peut avoir sa place lors de l’étude du thème « Le XVIIIe siècle, expansions, Lumières, révolutions ». La fiche Eduscol la mentionne très explicitement en rappelant que « la traite occidentale se superpose à une traite orientale plus ancienne qui a commencé au VIIe siècle, qui allait de l’Afrique sub-saharienne à l’Afrique du Nord et irriguait le monde musulman ». Tu me diras que c’est un élément central du monde musulman médiéval et qu’il est inconvenant de ne pas l’évoquer en concordance avec la chronologie : mais outre que la notion d’empire te permettra sans souci de l’y inclure, tu me sembles encore une fois faire preuve d’asymétrie dans ta position en demandant que cela soit présenté comme un élément essentiel dans la compréhension de cette question. J’ai du mal à croire pourtant que tu fasses partie de ceux qui considèrent qu’on doive réduire aussi toute l’histoire de l’Antiquité à l’esclavage aussi bien que l’histoire moderne européenne.

J’arrête là la liste des incohérences de ta démonstration car tu l’auras compris, en conclusion, ton entretien m’a fortement déplu. L’érudition dont tu fais preuve me semble très orientée idéologiquement et révélatrice d’un combat bien éloigné des règles du métier d’historien. Tu veux nous faire une leçon et tu t’ériges en juge. Or faire de l’histoire, ce n’est pas organiser un procès. Tu dénonces une opération de propagande et tu proposes un réquisitoire. L’enseignement du passé n’y gagne rien et nous avons déjà bien assez à faire pour ne pas nous transformer en propagateurs et gardiens de catéchismes quels qu’ils soient. Enfin, s’il s’agissait seulement de faire la démonstration que les manuels que concoctent les éditeurs sont amendables et critiquables, je crois que tout le monde le savait déjà.

[1]                C’était l’une des formules du « récit à raconter » extrait de Désiré Blanchet et Jules Toutain, L’histoire de France à l’école, Paris, Belin, 1938 (26e édition).