Archives mensuelles : août 2016

Dire et penser la Shoah

Rédacteur : Samuel Kuhn

 

 

 

 

 

 

A propos de Tal Bruttmann et Christophe Tarricone, Les 100 mots de la Shoah, Paris, PUF, Que-sais-je ?, 2016, 128 p., 9€.

« J’ai vu des mots yiddish

comme de petites flammes,

comme de belles flammes,

étincelles tirées du minerai obscur.

J’ai vu des mots yiddish

comme de petites colombes,

comme de belles colombes

épanchant leur murmure… »

Moyshe Kulbak

Cité par Yitskhok Rudashevski, Entre les murs du ghetto de Wilno, 1941-1943, journal

Paris, éditions de l’Antilope, 2016, p.74-75.

 

Un an après son Auschwitz, Tal Bruttmann récidive. Et de confirmer, au fil des publications, que cet historien, spécialiste reconnu des politiques antisémites en France, est une voix qui compte dans le cercle des historien-ne-s de la Shoah[1].

Pour ce « Que-sais-je ? », il s’est associé à Christophe Tarricone, enseignant dans l’Académie de Grenoble et formateur au Mémorial de la Shoah. Les habitué-e-s reconnaîtront dès les premières pages ce qui fait la qualité et le sel des formations proposées au Mémorial. Ecriture à quatre mains, dense et limpide, pour construire un ouvrage appelé à devenir une référence et trouver au plus vite une place de choix dans nos bibliothèques d’enseignant-e-s. Très belle vulgarisation au sens le plus noble du terme.

Kaléidoscope et lecture multiscalaire

Evacuons d’ores et déjà ce qui relève du format éditorial de cette série des 100 mots de la collection des PUF. Cent mots, pas un de plus. On pourra alors pointer, on le fera d’ailleurs, les manques, les oublis, les choix. Et de l’aveu des auteurs, le choix fut difficile[2]. La liste retenue n’a cessé d’être modifiée. N’attendons donc point quelque exhaustivité qui est, vu l’ampleur du sujet, vouée à l’échec. C’est donc une proposition, un tour d’horizon, qui nous est offert. On pourra également regretter que le format n’offre ni bibliographie, ni notes ou chronologie. L’ouvrage se présente plus comme un lexique qu’une encyclopédie de la Shoah[3].

A le feuilleter au hasard de l’ordre alphabétique, on pourrait craindre une vision diffractée de l’histoire de la Shoah au détriment d’un ordonnancement chronologique et/ou thématique. On est alors d’autant plus frappé par la cohérence de l’ensemble et la richesse des multiples lectures qu’offrent les notices.

Les auteurs suggèrent dès l’introduction des entrées thématiques : les acteurs individuels (bourreaux et victimes) et collectifs (organisations, administrations, unités militaires, Etats), les sites ou encore des œuvres (témoignages comme fictions) qui occupent près de la moitié des notices (une quarantaine de mots et noms). Le reste des termes recouvrent les multiples dimensions de l’assassinat, la diversité et complexité des politiques nazies mises en œuvres (les politiques antisémites, l’univers concentrationnaire, les unités mobiles, les centres de mise à mort, les diverses Aktion ou « opérations »…), mais aussi des lieux et exemples concrets. Sept expressions qui permettent de qualifier cet événement, l’assassinat de 5.7 millions de Juifs, sont isolées et ouvrent l’ouvrage : Extermination, Génocide, Holocauste, Hurbn, Shoah, « Solution finale », Destruction des Juifs d’Europe.

Le-la lecteur-ice circule dans l’ouvrage grâce aux multiples renvois d’une notice à l’autre et d’un jeu de réseaux tissé par les thématiques explicites ou sous-jacentes. Dans chaque notice, des astérisques signalent les autres entrées retenues parmi les cent mots. A ce titre, il est dommage que l’éditeur ne propose pas un index final où ces réemplois, récurrences et croisements entre les termes auraient pu être mis en valeur par des jeux de numérotations thématiques tels qu’on en trouve dans certains dictionnaires[4]. Un tel outil aurait sans doute facilité ces lectures croisées pour des lecteur-ice-s novices et/ou désarçonné-e-s par la nouveauté du propos.

Même si, format oblige, celui-ci est souvent bref (d’une dizaine de lignes pour les plus courtes à environ deux pages pour les plus longues), les entrées, à l’image de fractales inspirées des démarches systémiques, sont autant de cas singuliers qui contiennent en eux-mêmes toute la structure. Et ces entrées, notamment celles consacrées à la Pologne, aux modalités techniques de l’assassinat de masse (Camion à gaz, Centre de mise à mort, Chambre à gaz…), ou aux rafles (Rafle du Vel d’Hiv, Rafles), variables dans leurs échelles temporelles ou géographiques, se répondent, se prolongent pour saisir l’intelligibilité de la Shoah dans son ensemble.

Mémoire historique et socle de représentations

L’ouvrage se donne pour ambition de battre en brèche les idées reçues, le « gouffre entre la manière dont les historiens étudient [la Shoah] et la manière dont le grand public en parle », d’aider les lecteur-ice-s à se repérer dans l’histoire de la Shoah et peser le poids des mots. La mémoire de la Shoah s’accompagne en effet d’une fausse impression de savoir : « L’un des paradoxes de cette omniprésence est une impression de connaissance, souvent biaisée par un ensemble de représentations nées au cours même de la Seconde Guerre mondiale ou aux lendemains de celle-ci » écrivent les auteurs en introduction.

Leur travail nous aide ainsi à comprendre comment certaines de ces représentations se sont forgées et ancrées dans la mémoire commune. Leur prégnance fait par ailleurs écran à la complexité du réel, en particulier avec Auschwitz[5]. Camp de concentration devenu au gré des circonstances et par effet d’opportunité le centre de mise à mort principal du génocide, le lieu fut, à plus d’un titre, « une forme d’anomalie, une exception de par son fonctionnement »[6]. Et c’est l’exceptionnalité de ce « paradigme singulier »[7], pour reprendre l’expression de Tal Bruttmann, qui en fait le lieu le plus connu : « Cette dimension fait d’Auschwitz un lieu à part dans la « solution finale* » : centre de mise à mort dont le rôle ne cesse de prendre de l’importance, au point de devenir, à partir de l’été 1943, l’épicentre du processus de destruction, il est également, du fait de la « sélection* », le lieu où quelques dizaines de milliers de Juifs ont survécu » (Auschwitz, p.27-28). La survie de ces rescapés passés par la sélection, et des autres survivants passés par le camp de concentration (KL Konzentrationslager) a permis l’élaboration et transmission d’une mémoire historique tout en projetant dans les consciences occidentales les images d’Auschwitz (son mirador à l’entrée de Birkenau, ses baraquements, les cheminées des crématoires) à l’ensemble de la Shoah, en généralisant l’exception[8]. Brouillant la distinction entre la logique concentrationnaire des politiques de répression nazie et la politique spécifique d’assassinat et donc la compréhension de ce qui fut la norme de la destruction des Juifs d’Europe[9].

Plus généralement, les représentations associent pour l’essentiel la Shoah aux centres de mise à mort et aux chambres à gaz. Sans doute parce que c’est la dimension qui frappe le plus l’entendement et cette rationalisation/industrialisation du meurtre qui en constitue la spécificité, mais non sans quelques confusions. D’une mise à jour de nos connaissances, l’ouvrage avance en-cela en direction d’une proposition d’analyse propre aux recherches de Tal Bruttmann. Esquissée dans son Auschwitz et développée dans le vaste chapitre qu’il consacre à la Shoah dans l’ouvrage collectif La guerre-monde[10], l’idée est de sortir d’une approche purement technique de l’assassinat : « les chambres à gaz constituent, à l’instar des fours crématoires, une illustration de la manière dont les procédés techniques se sont imposés au cœur des représentations, au point d’être devenus synonymes de l’événement » (Chambre à gaz, p.41). Mais l’angle technique biaise la compréhension car au-delà des procédés, c’est bien la finalité, c’est-à-dire l’assassinat des Juifs, « qui définit le centre de mise à mort » (Centre de mise à mort, p.41). Qui plus est, les modalités techniques des centres de mise à mort ne présentent que d’apparentes similitudes : « sous l’appellation « chambre à gaz » figurent différents procédés : camions à gaz* sillonnant le territoire soviétique ou affectés à des centres de mise à mort* [Chelmno], chambres à gaz où l’asphyxie est réalisée au moyen de Zyklon B, comme à Auschwitz*, ou de gaz d’échappement comme dans les sites de l’opération Reinhard* [Belzec, Sobibor, Treblinka] » (Chambre à gaz, p.41)[11].

Partant du constat qu’« on a perdu de vue que la finalité des nazis n’est pas de gazer les Juifs, mais d’assassiner les Juifs »[12], et qu’un centre de mise à mort (qu’il soit d’abord improvisé, puis planifié ou rationalisé) est avant tout un lieu vers lequel sont acheminées les victimes afin d’y être assassinées, il propose de porter à une douzaine le nombre de sites pouvant être qualifiés de centre de mise à mort. Ici, cinq notices leur sont consacrées. Trois aux plus connus d’entre eux : Auschwitz, Belzec et Treblinka. Les deux autres, Babi Yar et Ponar, permettent de mieux saisir la finalité de ces lieux. Un centre de mise à mort, qu’il soit d’abord improvisé, puis planifié ou rationalisé (selon la typologie proposée p.40) est donc avant tout un lieu vers lequel sont acheminées les victimes afin d’y être assassinées.

On comprend alors pourquoi on cherche en vain une entrée « Shoah par balle » dans cet ouvrage. L’expression, devenue courante, traduit cette focalisation sur la technique au détriment de l’analyse d’ensemble. Comme les auteurs aiment à le rappeler, on pourrait raisonner par l’absurde et distinguer une « Shoah par balles », une « Shoah par le gaz », une « Shoah par coup de marteau derrière la nuque », puisque telle était la technique usitée dans le centre de mise à mort de Jasenovac en Croatie[13]

Nombre de notices déconstruisent ces représentations. Ainsi du Tatouage qui « s’est imposé comme le symbole à la fois de la déshumanisation à l’œuvre dans le système concentrationnaire et du sort qui a été réservé aux Juifs ». Et les auteurs de nous rappeler qu’il ne fut en usage qu’à Auschwitz et les raisons macabres (ne pas réitérer l’impossibilité d’identifier les corps décharnés et dénudés des cadavres soviétiques) de son instauration. Le tatouage fait partie de ces amalgames et généralisations des spécificités génocidaires à l’univers concentrationnaire dans son ensemble ; il a même irrigué tout un imaginaire du cinéma contemporain qui en reprend les principaux motifs[14]. Ainsi de l’étoile jaune dont on cherchera en vain une notice : c’est vers l’entrée Marquage qu’il faut se tourner, d’autres symboles ayant été utilisés et selon des chronologies et modalités variées (étoile jaune ou bleue, triangle jaune, rond blanc ; marquage utilisée en France en zone occupée mais non en zone libre).

Ainsi, enfin, des Fours crématoires symboles visuels associés à la Shoah. A tort. D’abord parce qu’il ne s’agit pas d’instruments homicides mais d’outils destinés à brûler les cadavres[15]. Ensuite parce que de tous les centres de mise à mort, seul Auschwitz en était doté (et couplés aux chambre à gaz dans quatre installations qui entrent en fonctionnement à partir de mars 1943) alors qu’ils sont au contraire présents dès les années 1930 dans l’ensemble des camps de concentration[16]. Conclusion de cette notice : « Ces « crématoires » font d’Auschwitz le centre de mise à mort le plus techniquement perfectionné, le seul où assassinat et destruction des corps sont réalisés à la chaîne, dans les mêmes bâtiments. Ailleurs, les cadavres des victimes, soit l’immense majorité, ont été enterrés ou brûlés sur des bûchers. Mais de tous les lieux de la Shoah*, c’est d’Auschwitz que sortent le plus de témoins : non seulement les quelques poignées de rescapés des Sonderkommandos*, mais également des dizaines de milliers de rescapés du camp de concentration*, témoins du fonctionnement des crématoires et de l’odeur répandue autour et, pour lesquels, la technique liée à la destruction des corps, le crématoire, constitue l’incarnation de l’assassinat de masse » (Fours crématoires, p.59).

Au fil des pages, les mises au point se succèdent, le vocabulaire s’affine, les pièges se déjouent. On comprendra mieux par exemple combien l’expression « camp d’extermination », apparue pendant la guerre est d’une grande pauvreté heuristique[17]. D’abord parce qu’elle est à la fois « antinomique » et « impropre » : on ne peut parler de camp pour désigner des structures souvent dispersées où les victimes n’ont pas le temps d’être détenues, leur mise à mort intervenant au plus tard dans les heures qui suivent leur arrivée (Camp d’extermination, p.38). Ensuite parce que le terme même « d’extermination » relève d’un champ sémantique agricole ou sanitaire de lutte contre les « nuisibles » et qu’il « renvoie, in fine, à une perspective nazie » (Extermination, p.12). Bien plus qu’une simple façon de jouer sur les mots, le progressif remplacement de cette expression par celle de « centre de mise à mort » ou « centre d’assassinat » est donc porteuse d’une plus grande intelligibilité historique.

La Shoah, un processus européen aux modalités et temporalités variées

De ces éclairages sémantiques, les auteurs en viennent à proposer une relecture de l’histoire de la Shoah prise dans ses multiples dimensions et temporalités.

Plusieurs notices portent une attention toute particulière à sa chronologie[18]. La destruction des Juifs d’Europe est appréhendée comme un processus européen aux modalités et temporalités variées, résultat d’une accumulation et succession de politiques antisémites puis de la politique d’assassinat systématique proprement dite. Loin des approches téléologiques qui se plaisent à imaginer le projet d’assassinat inscrit noir sur blanc dès les débuts du nazisme, Tal Bruttmann et Christophe Tarricone rappellent l’importance de la contextualisation[19]. L’exemple roumain permet de montrer la dimension européenne et « composite » de la Shoah : « si la « solution finale* » est un projet nazi, sa réalisation, elle, dépasse le seul cadre allemand et résulte de l’action d’un ensemble d’acteurs étatiques, jusque dans l’assassinat lui-même. Le régime roumain est directement responsable, à partir du déclenchement de Barbarossa*, de la mort de plus de 300 000 Juifs, tant dans ses frontières que dans les territoires soviétiques » (Roumanie, p.106).

La chronologie du génocide se précise et bouscule la vision d’un processus uniforme et linéaire. La notice consacrée aux ghettos en est un parfait exemple et « constitue une illustration de la complexité de la période allant des débuts de la guerre au déclenchement de l’assassinat systématique » (Ghetto, p.61). Avec l’invasion de la Pologne, le Reich fait entrer dans sa sphère d’influence près de 3 millions de Juifs. Les « autorités locales doivent composer avec une population dont elles attendent d’être « débarrassées ». C’est dans ce cadre que les ghettos commencent à être délimités » (Ghetto, p.62). Différentes politiques antisémites s’additionnent alors : contrôle, dépossession, exclusion, enfermement, dans l’attente de projets de déportations. Les premiers ghettos sont mis en place dès la fin de l’année 1939 dans la zone polonaise annexée au Reich et à partir de l’année suivante dans le Gouvernement général. Toutefois, et les auteurs insistent sur ce point, la ghettoïsation ne relève pas d’un plan d’ensemble, ni « d’une politique systématique et uniforme », mais plutôt d’une « mosaïque de décisions locales, prises à l’ échelle de district ou de villes, avec des temporalités, des dynamiques et des spécificités différentes » (p.62). Diverses mesures coexistent par ailleurs : l’enfermement et les expulsions, la ségrégation et des plans de germanisation. Enfin, les ghettos ne se limitent pas au seul territoire polonais, et se développent également, très brièvement, en URSS suite à son invasion par les troupes allemandes.

S’agit-il déjà du processus génocidaire ? Si la mortalité devient rapidement effroyable, les ghettos relèvent plus d’une étape intermédiaire, dans l’attente de déportations massives[20]. Les notices Déportation et Madagascar nous rappellent que dans un premier temps la déportation des Juifs (suite logique des mesures et violences antisémites perpétrées en Allemagne depuis 1933 et destinées à pousser les Juifs à fuir) est un objectif en soi. Plusieurs projets se succèdent. Le projet Nisko d’abord. Heydrich envisageait de créer une réserve juive dans le district de Lublin mais se heurte aux refus de Hans Frank et de Göring. Le projet Madagascar ensuite, confié à Eichmann mais abandonné « notamment en raison de la supériorité maritime britannique » (Madagascar, p.80). Et enfin la déportation vers la Sibérie, mais qui se heurte à l’inattendue résistance soviétique[21].

Avec le début de la Shoah, à partir de l’été 1941 et l’invasion de l’URSS, succèdent aux politiques de contrôle, de dépossession, et de ghettoïsation, des politiques de décimation puis de destruction totale et systématique[22]. En Pologne : « Lors de l’invasion de l’URSS*, la Pologne orientale, notamment la région de Lviv, voit l’action des groupes mobiles de tuerie*, tandis qu’à l’Ouest se mettent en place des politiques de décimation de la population et sont créés les premiers centres de mise à mort* (Chelmno, Belzec*), prologues à l’annihilation totale du judaïsme polonais qui débute en 1942 » (Pologne, p.99).

Tal Bruttmann et Christophe Tarricone n’évacuent pas la question historiographiquement discutée du déclenchement de la Shoah. Le moment de prise de décision par Hitler du génocide est située par les spécialistes entre l’automne 1941 (Christopher Browning), la fin de l’année 1941 (en décembre selon Christian Gerlach, suite à l’entrée en guerre des Etats-Unis) et le printemps 1942 (Peter Longerich ou Florent Brayard)[23]. A ce sujet, les deux auteurs réexaminent l’importance de la conférence de Wansee du 20 janvier 1942. Outre le fait qu’il s’agisse de la première réunion interministérielle documentée sur le sujet, c’est surtout la première fois que « le sort des Juifs est envisagé par les nazis non plus dans une dimension régionale, mais à l’échelle continentale » (Conférence de Wansee, p.44) donc au-delà de la sphère d’influence directe allemande et même au-delà du seul cadre européen en englobant notamment « les Juifs d’Afrique du Nord et du Levant, comptabilisés parmi les Juifs de France ». Mais la décision est-elle prise ici, par les quatorze représentants de diverses administrations et organisations réunis par Heydrich pour débattre de la « solution finale de la question juive » ? Les auteurs répondent par la négative. Non, « la décision de l’assassinat de masse n’est pas prise à Wansee (…) mais en amont ».

Surtout, ils montrent qu’avant une prise de décision centralisée du génocide et ordonnée depuis le plus haut sommet du Reich, les tueries sont en cours dès l’été 1941 et procèdent à la fois de décisions locales, de généralisation/extension des ordres reçus par les unités mobiles de tueries, d’actes avalisés par la hiérarchie. La politique d’assassinat systématique s’inscrit dans le changement de dimension du conflit avec l’invasion de l’URSS, sa mondialisation avec l’entrée en guerre des Etats-Unis, et la perspective désormais envisagée par les nazis, résistance soviétique oblige, de la défaite (voir notamment les notices Barbarossa, General Plan Ost, Guerre d’anéantissement, URSS).

La guerre sur le front Est marque donc le début du processus de destruction. A partir de premières vagues de tueries, l’assassinat se généralise à l’ensemble de la population juive puis se rationnalise. A des cycles d’intensification, à l’initiative d’unités sur le terrain, se substitue peu à peu la planification méthodique. Géographiquement, les tueries d’abord limitées aux territoires soviétiques s’étendent ensuite à l’ensemble des territoires dans l’orbite du Reich. L’opération Barbarossa fut tout à la fois pensée et planifiée comme une guerre raciale et coloniale et s’inscrivant dans une dimension eschatologique et apocalyptique[24]. Les unités mobiles reçoivent des instructions qui ciblent plusieurs catégories de population, au premier rang les commissaires politiques, partisans et hommes juifs en âge de porter les armes. Mais alors que les premières batailles sont victorieuses et que l’armée allemande s’enfonce rapidement en Biélorussie ou Ukraine, le coût humain est énorme. En un mois, la Wehrmacht a perdu plus d’hommes que lors des campagnes précédentes. La réalité des combats réveille l’angoisse d’un nouveau coup de poignard dans le dos ; « le front de l’Est devient instance de confirmation de la réalité du danger juif »[25].

C’est dans ce contexte que débute le génocide avec la systématisation des assassinats perpétrés par les Einsatzgruppen (des hommes on passe aux femmes et enfants) et la progressive rationalisation génocidaire. L’apparition des premiers centres de mise à mort traduit à la fois l’expérience méthodique acquise par les bourreaux et la volonté de centraliser les opérations de tueries. Si le massacre perpétré à Babi Yar les 29 et 30 septembre 1941 et son terrifiant bilan de 33 771 victimes est aujourd’hui assez bien connu, sait-on que le site devient l’un des premiers centre d’assassinat ? « Jusqu’à la libération de la ville en novembre 1943, Babi Yar devient le centre de mise à mort des Juifs capturés dans la région. Au moins 50 000 personnes supplémentaires y sont assassinées » (Babi Yar, p.28).

La lecture de l’ouvrage permet de toucher du doigt l’enchevêtrement et la complexité des politiques nazies à l’œuvre et de saisir les multiples dimensions de la destruction des Juifs d’Europe : les ghettos, camps de travaux forcés, centre de mises à morts, fusillades perpétrées par les unités mobiles avec les soutien actif et logistique de la Wehrmacht ou des bataillons de polices ordinaires, la complicité des populations locales se livrant à d’effroyables pogroms, l’organisation des rafles en Europe de l’Ouest… Les auteurs ont à ce titre accordé une attention particulière aux acteurs-ices-, tueurs et victimes. Côté bourreaux, les notices consacrées à Heydrich, Himmler, Eichmann, Höss, Hitler ou encore à la SS et au RSHA permettent de mieux comprendre la complexité de la chaîne de commandement qui préside au génocide, révélatrice de la polycratie nazie. Mais c’est plus encore le portrait d’Aloïs Brunner, bras droit d’Eichmann et véritable « chasseur de Juifs », qui permet de saisir les multiples dimensions du génocide de l’Est (installé à Vienne, il organise les premières déportations vers les centres de mise à mort) à l’Ouest de l’Europe en passant par Salonique (Brunner Aloïs, p.34-35)[26]. Côté victimes, outre les passionnantes notices consacrées aux enfants, à Anne Frank, et les importantes mises au point des notices Juifs et Tziganes, Tal Bruttmann et Christophe Tarricone ont fait le choix de présenter une victime quasi inconnue, Ilse Tauber (née à Vienne en 1918, assassinée à Auschwitz où elle fut déportée en septembre 1942). Son parcours, à partir de son arrivée à Grenoble à la veille de la guerre, est un exemple saisissant de la manière dont l’administration française se referme comme un piège sur les Juifs[27].

Dire l’indicible

« Dire l’indicible » annonce l’éditeur en quatrième de couverture. Dire l’indicible, c’est d’abord s’affronter au vide de la langue nazie elle-même. Ce langage (voir la notice LTI) fait d’acronyme et d’euphémisme (voir les notices LTI et à titre d’exemple celle consacrée à la triste expression de Nuit de cristal). Victor Klemperer disait justement que « la LTI est misérable. Sa pauvreté est une pauvreté de principe ». Comment dire alors ce qui n’est pas spécifiquement nommé ? « Si, afin de qualifier ces politiques nouvelles, il arrive que le régime nazi recoure à de nouveaux termes, il est tout aussi fréquent qu’une expression en usage change de signification, à commencer par « solution finale », dont les finalités et modalités évoluent » expliquent dès l’introduction les auteurs (p.3-4). Aux historiens de tenter de qualifier la destruction systématique et planifiée des Juifs d’Europe.

Extermination, Génocide, Holocauste, Hurbn, Shoah, « Solution finale », Destruction des Juifs d’Europe ? Les deux auteurs ne proposent ni de proscrire ni de prescrire tel ou tel terme, mais nous en font parcourir la généalogie, la diffusion et les limites. Au-delà des survivants, des communautés qui ont subsisté, le judaïsme européen a été anéanti et avec lui la plupart des traces de son existence. Près de 6 millions de victimes furent assassinées pour la simple raison d’être nées juives. « Le sort des Juifs résulte de décisions politiques et administratives décidées par un régime, le IIIe Reich. Il s’agit de la mise en œuvre de ce qui est une politique d’Etat, laquelle devient à la fin de l’année 1941 une politique d’assassinat. C’est cette dimension de politique d’Etat, et sa finalité d’assassinat, qui permet de distinguer avec le plus de netteté et de précision, et donc de qualifier, l’événement, lequel intervient dans un ensemble de politiques répressives de tous ordres lancées par le IIIe Reich » (p.11).

« Dire l’indicible » ? L’expression semble convenue et nous fait courir le risque de rejeter le nazisme dans une barbarie hors de l’humanité courante. Il faut pourtant, en historiens, s’attacher à la contextualisation, tenter de « saisir l’extrême complexité d’un événement, résultat de politiques nazies successives » sans sombrer dans une « lecture téléologique de l’histoire qui ferait de la Shoah un événement historique linéaire et inéluctable » (p.3). Tel était le défi que se sont lancés Tal Bruttmann et Christophe Tarricone à travers ces 100 mots de la Shoah. Pari réussi. Les enseignant-e-s tiennent là un outil incontournable auquel il faudra venir et revenir.

[1] Tal Bruttmann, Auschwitz, Paris, La Découverte, Repères, 2015. Je me permets de renvoyer au long compte-rendu publié l’an dernier ici : S.Kuhn, « Auschwitz », Aggiornamento hist-géo, 18 février 2015, http://aggiornamento.hypotheses.org/2596

[2] On peut écouter Tal Bruttmann, invité le 24 mai dernier, dans l’émission d’Annette Wieviorka diffusée sur RCJ : http://radiorcj.info/diffusions/36323/

[3] https://www.ushmm.org/fr/holocaust-encyclopedia

[4] Je pense notamment au Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés (J.Lévy, M.Lussault dir., éditions Belin, 2013) où non seulement des renvois aux autres entrées sont présentes, comme ici, dans les définitions, mais où l’index final propose un classement des entrées en catégories et des entrées alternatives sur le modèle de liens hypertextes.

[5] Sur la centralité d’Auschwitz dans les représentations, il faut repartir de T.Bruttmann, « La centralité d’Auschwitz dans les représentations de la Shoah », Les cahiers IRICE, 1/2011 (n°7), Actes de la journée d’étude sur « Le futur d’Auschwitz », Paris, 11 mai 2010, Université Paris I-Panthéon Sorbonne, UMR IRICE, sous la direction d’A.Wieviorka et P.Cywinski p.95-100. En ligne : http://www.cairn.info/revue-les-cahiers-irice-2011-1-page-95.htm. Voir aussi I.Roder, « Le prisme d’Auschwitz », Revue d’histoire de la Shoah, n°193, juillet-décembre 2010, p.317-331. En ligne : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/formation/publications-en-ligne.html (références citées et résumées in S.Kuhn, « Auschwitz », op-cit).

[6] T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit, p.104.

[7] T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », in A.Aglan, R.Frank (dir.), 1937-1947. La guerre-monde, tome 1, Paris, Gallimard, Folio, 2015, tome 1, p.983.

[8] Témoignages qui ne proviennent évidemment pas seulement d’Auschwitz. Sur la volonté de conserver les traces de la vie juive et de témoigner du massacre, on se reportera aux notices Oneyg Shabes et Témoignages, ainsi que celles consacrées à plusieurs œuvres majeures comme La Nuit du récemment disparu Elie Wiesel ou Maus. On lira également la passionnante notice Photos, un modèle du genre dans la chasse aux idées fausses : les auteurs montrent à la fois qu’il existe nombre de photographies et pourquoi s’est forgée l’idée que de telles images n’existeraient pas.

[9] « Si le système concentrationnaire nazi a servi à de multiples politiques répressives, les plus meurtrières se déroulent en dehors de celui-ci, notamment les politiques d’assassinat. Ainsi en ce qui concerne les Juifs, le système concentrationnaire ne joue qu’un rôle à la marge » rappellent les auteurs (Camp de concentration, p.38). Ce ne sont en effet que 5% des victimes juives qui ont été plongées dans l’univers concentrationnaire, en particulier à Auschwitz, en raison d’une politique de dissémination des détenus en direction de camps-usines. Plus de 80% des victimes juives à Auschwitz ne sont ainsi jamais entrées dans le camp qui ne leur était pas destiné mais assassinées dans un périmètre hors du camp (T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit.).

[10] T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit, encadré « les centres de mise à mort », p.58-59 et T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit.

[11] L’assassinat par gazage fut utilisé pour la première fois lors la politique d’assassinat de certaines catégories de malades et handicapes : l’opération T4 lancée en septembre 1939 (voir notice T4). A ce sujet : A.Götz, Les anormaux. Les meurtres par euthanasie en Allemagne, Paris, Flammarion, 2014. Sur les prolongements entre l’opération T4 et la mise en place de centres de mise à mort dans le cadre de la Shoah, voir : S.Berger, Experten der Vernichtung: Das T4-Reinhardt-Netzwerk in den Lagern Belzec, Sobibor und Treblinka, Hamburg, Hamburger Edition, 2013 et H.Friedlander, Les origines de la Shoah. De l’euthanasie à la Solution finale, Paris, Calmann-Lévy/Mémorial de la Shoah, 2015 (1995).

[12] http://radiorcj.info/diffusions/36323/

[13] On peut regretter, au passage, l’absence de notice consacrée à la Croatie ou au régime des Oustachis.

[14] Sur la construction des amalgames, voir S.Lindeperg, Clio de 5 à 7. Les actualités filmés de la Libération : archives du futur, Paris, CNRS éditions, 2000. Sur cette empreinte souterraine de la Shoah, voir O.Levy, Images clandestines. Métamorphoses d’une mémoire visuelle des « camps », Paris, Hermann, 2016.

[15] « Occupant depuis 1945 une place importante dans les représentations, les fours crématoires sont devenus, par une série de migrations successives, une métalepse -la conséquence prise pour la cause- de l’assassinat » (Fours crématoires, p.58).

[16] Ailleurs, à Treblinka, Sobibor ou Belzec, les corps, dans un premier temps enfouis, étaient brûlés sur des bûchers (voir notice « Opération 1005 » qui décrypte cette nouvelle étape de rationalisation de l’assassinat, menée par Paul Blobel et destinée à détruire les corps. A Auschwitz-Birkenau, l’ampleur des convois de déportation des Juifs de Hongrie au printemps 1944 nécessite l’usage conjoint de crémation dans les fours et dans des fosses à ciel ouvert pour faire disparaître les corps des victimes.

[17] La langue nazie ne désigne pas spécifiquement ces sites.

[18] A ce titre, on repartira du chapitre de T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, qui sous l’aspect d’une synthèse est un véritable essai d’interprétation historique du génocide et une proposition d’analyse novatrice des centres de mise à mort.

[19] L’idée d’une intention génocidaire consubstantielle au nazisme n’est quasiment plus soutenue aujourd’hui. Le débat entre intentionnaliste et fonctionnaliste, outre qu’il est peu opérant en la matière, est aujourd’hui dépassé : « le sort des Juifs d’Europe ne fut pas scellé par Mein Kampf et Treblinka n’est pas une conséquence logique de 1933 » écrit par exemple J.Chapoutot : « Le nazisme, une idéologie en actes », La Documentation Photographique, n°8085, janvier-février 2012, p.15.

[20] D’un ghetto à l’autre, les conditions de survie sont très variables et dépendantes des politiques nazies : exploitation de main d’œuvre ou premier moyen de décimer la population juive.

[21] A noter que plusieurs centaines de milliers de Juifs furent déportés par les Soviétiques depuis les territoires annexés par Moscou en direction de l’Est entre 1940 et 1941 et « paradoxalement sauvés de la destruction qui s’abat avec l’invasion allemande. Si 1.5 millions de Juifs supplémentaires réussissent à fuir ou sont évacués plus à l’Est, au moins 2.7 millions sont piégés dans les territoires contrôlés par les Allemands*, et dans leur immense majorité assassinés à partir de l’été 1941 » (URSS, p.122).

[22] La notice Fichage montre comment ces outils mis en place avant la décision du génocide deviennent par la suite des « instruments redoutables au moment des déportations » et des rafles (p.57-58).

[23] T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, p.979. Florent Brayard spécialiste de cette question et partisan d’une datation tardive de la prise de décision a publié il y a quatre ans un ouvrage qui a fait débat (F.Brayard, Auschwitz, enquête sur un complot nazi, Paris, Seuil, 2012 ; très riche recension par Nicolas Patin : http://www.nonfiction.fr/articleprint-5459-repenser_la_solution_finale.htm). Si la thèse centrale de l’ouvrage (la décision du génocide n’était connue que par un cercle très limité dont était, par exemple, exclu Goebbels) est loin de faire l’unanimité, l’auteur suit par ailleurs de fructueuses pistes de réflexion et notamment son réexamen de Wansee. Rien ou presque, selon lui, ne s’y est décidé. Ce n’est qu’à Posen, le 4 et 6 octobre 1943 et a posteriori que Himmler, devant un parterre de responsables de la SS et de hiérarques du régime nomme explicitement l’assassinat systématique des Juifs. La présence d’une notice consacrée au Discours de Posen présente avec beaucoup d’intérêt ces discours relativement méconnus et explicite cette dimension du « secret » du génocide. Si les camps de concentration, voués à la rééducation des « déviants » bénéficiaient d’une publicité, les tueries, les centres de mise à mort eux devaient restés cachés et furent, pour cela, méthodiquement détruits, Himmler comme Hitler considérant que l’opinion allemande n’était pas encore prête à comprendre, car « encore trop faible, pervertie par les valeurs morales judéo-chrétiennes » (Discours de Posen, p.48).

[24] Sur les projets millénaristes nazis, il faudra se tourner vers C.Ingrao, La promesse de l’Est. Espérance nazie et génocide, 1939-1944, Paris, Seuil, à paraître en octobre 2016. Pour ce rappel des circonstances de l’invasion de l’URSS, je reprends le chapitre de Tal Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, p.964-967.

[25] Ibid, p.967.

[26] Arrivé en France en juin 1943, il dirige le camp de Drancy avant d’organiser le ratissage entre septembre 1943 et mars 1944 de l’ancienne zone d’occupation italienne, de Nice à Grenoble. Le choix de ce portrait rappelle aussi que ce sont les premiers travaux de Tal Bruttmann qui ont contribué à sortir cette figure de l’ombre (T.Bruttmann, La logique des bourreaux, 1943-1944, Paris, Hachette, 2003).

[27] Les notices consacrées à la France, notamment celle sur l’Epuration torde définitivement le cou au fantasme néo-vichyste propagé récemment par un Eric Zemmour d’un régime de Vichy qui aurait protégé les Juifs français. Non seulement les lois antisémites du régime concernent tous les Juifs, « français et étrangers confondus », mais qui plus est « comme pendant la rafle de Marseille, des Juifs français ont été livrés » (p.55). Les notices consacrées à la Rafle du Vel d’Hiv et aux Rafles rappellent, outre l’importance de la collaboration française, le rôle central et pourtant souvent oublié car occulté par celle du Vel d’Hiv, que constitue la grande rafle du 26 août 1942 en zone libre, « hors de toute présence allemande » (p.103).

Comment parler de laïcité aux enfants ?

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Rokhaya Diallo, Jean Baubérot, Comment parler de laïcité aux enfants, Paris, Éditions le baron perché, octobre 2015, ISBN : 978-2-36080-130-5, 14 €.

Rédacteur : Jean-Charles BUTTIER 

Cet ouvrage de vulgarisation, rédigé conjointement par la journaliste, réalisatrice et écrivaine antiraciste et féministe Rokhaya Diallo et le sociologue et historien de la laïcité Jean Baubérot, est composé de fiches thématiques. Chacune d’elle comporte un document iconographique amorçant l’explication de questions sur la laïcité. L’ouvrage est destiné aux adultes confrontés à des questions supposées être celles d’enfants face au document iconographique. Au-delà de cette fiction pédagogique, la particularité du livre tient à sa progression dans l’explication de chacune des notions. Les auteur-e-s ont eu le souci d’adapter leurs explications en fonction de trois tranches d’âge qui recoupent les trois premiers cycles de l’enseignement obligatoire. Les âges en question sont « de 6 à 9 ans » avec des réponses « très concrètes et descriptives » (p. 28), la seconde tranche va « de 9 à 12 ans » avec pour objectif une mise en perspective et un ancrage historique. Pour les élèves de « de 12 à 15 ans », les fiches abordent « un aspect un peu plus théorique de la protection des libertés des êtres humains » (p. 29). Les débats passés et présents sont centraux dans ce stade ultime de la complexification de l’explication. Le souci de produire un ouvrage destiné aux élèves se manifeste par la présence d’une partie intitulée « Pour aller plus loin » qui comporte la Charte de la laïcité (p. 74) ainsi qu’une présentation du programme de l’Éducation morale et civique (p. 75).

Les éditions Le baron perché ne sont pas spécialisées dans la littérature scolaire mais la présence de l’ouvrage sur la laïcité s’explique par l’édition de livres traitant de questions sensibles avec des titres tels que Comment parler de politique aux enfants ? par exemple.[1] Rokhaya Diallo avait précédemment publié dans la même collection Comment parler de racisme aux enfants ?[2] en 2013. Depuis 2014, cet éditeur indépendant alors en difficultés financières[3] a été acquis par Jacques-Marie Laffont Editeur pour le compte de la SAS Hoche communication liée au groupe Révolution 9. Depuis, cette maison d’édition connaît une crise qui se traduit par un gel du projet éditorial et le non-paiement des droits d’auteurs.[4] La pétition de 35 auteur-e-s réclamant des droits impayés mentionne l’ouvrage sur la laïcité comme l’une des deux seules parutions du second semestre 2015, la collection dans laquelle elle s’insère étant qualifiée par les pétitionnaires de « collection phare de la maison. » L’ouvrage est présenté en une du site Internet[5], preuve qu’il s’agit de la dernière sortie significative de cette maison qui connaît des difficultés depuis son rachat.

D’après le préambule de l’ouvrage, l’intention des auteur-e-s est de « décrisper le débat sur la laïcité et de déconstruire les idées reçues » (p. 7). Jean Baubérot participe activement au débat sur la laïcité en France avec en particulier la parution de son dernier ouvrage de synthèse Les 7 laïcités françaises[6] par lequel il dénonce toute forme d’essentialisation de la laïcité : « Tant que la laïcité française sera essentialisée en un modèle unique, le malaise s’accentuera. »[7]

Rokhaya Diallo a cofondé et présidé l’association antiraciste « Les Indivisibles » qu’elle présent ainsi dans Comment parler de racisme aux enfants ? dans une partie intitulée « Que faire en cas de discrimination ? » : « Si vous notez des propos racistes tenus par des personnalités publiques, vous pouvez les proposer à la cérémonie des Y’A Bon Awards. Chaque année, cette association décerne, de manière humoristique, des trophées aux propos les plus racistes » (p. 10). La cérémonie 2011 avait suscité une intense polémique avec l’attribution d’une banane d’or à Caroline Fourest qui avait menacé de porter plainte[8] et qui a été d’ailleurs été « récompensée » une nouvelle fois en 2015.[9] En 2011, Jean Baubérot était membre du jury des Y’A Bon Awards et Caroline Fourest l’avait alors qualifié de « pape des accommodements raisonnables à la canadienne » sur son blog. Le spécialiste de la laïcité avait répondu sur son propre blog par un article intitulé : « Pourquoi je soutiens les Indivisibles. »[10] La fiche 9 intitulée « La laïcité n’est pas que française » a significativement pour document iconographique la couverture de l’ouvrage de Jean Baubérot intitulé Une laïcité interculturelle. Le Québec, avenir de la France ?[11]

Les auteur-e-s n’ont pas oublié de mentionner d’autres acteurs du débat sur la laïcité en citant dans la partie bibliographique intitulée « Pour en savoir plus » (p. 77) Catherine Kintzler et surtout Henri Peña-Ruiz. Ce dernier est qualifié de « militant de la « laïcité républicaine » » (p. 77) et C. Kintzler de « philosophe républicaine » (p. 77). L’école de la sociologie de la laïcité est représentée par Jean Baubérot mais aussi par Philippe Portier actuel directeur du Groupe Sociétés Religions Laïcités (GSRL).[12]

Le préambule insiste sur la pluralité et la complémentarité des points de vue des deux auteur-e-s sur la laïcité, entre approche historique, sociologique et comparatiste (pour Jean Baubérot) et la lutte contre les discriminations (pour Rokhaya Diallo). Leur engagement aurait mérité d’être plus explicite pour permettre au lecteur d’appréhender la reconfiguration du débat (avec notamment la tentative d’accaparement de l’idée laïque par l’extrême-droite). Jean Baubérot revendique une approche non seulement scientifique de la laïcité (il a été « le fondateur » de la sociologie de la laïcité comme l’indique la quatrième de couverture) mais aussi et surtout une approche « ouverte »[13] de celle-ci. Cette vision s’oppose à une lecture coercitive, ou « fermée », le sociologue de la laïcité ayant utilisé l’expression de « laïcité gallicane »[14] dans sa synthèse. Celles et ceux qui s’y reconnaissent (Henri Peña-Ruiz, Élisabeth Badinter ou encore Catherine Kintzler) optent plutôt pour l’adjectif « républicaine » pour qualifier leur lecture de la laïcité qui s’inscrit dans une tradition historique héritée de la Révolution française mais aussi de la période de républicanisation de la Troisième République.

Le préambule de Comment parler de laïcité aux enfants ? insiste sur les conflits qui se développent dans le débat public français contemporain autour de la laïcité et déplore surtout la diffusion dans la sphère politico-médiatique d’une acception « coercitive » de la notion (p. 7). Rokhaya Diallo et Jean Baubérot citent pour appuyer leur propos une étude menée dans l’académie de Lille[15] qui portait sur l’analyse d’un millier de copies d’histoire, géographie et éducation-civique lors de la session de juin 2014 du brevet des collèges. L’étude aboutissait au bilan suivant : les élèves étaient familiers avec la notion de laïcité mais sans en comprendre les implications (p. 6). Les références précises à cette étude ne sont malheureusement pas fournies, ce qui permettrait pourtant de contextualiser cette étude menée par Mathieu Clouet, IA-IPR d’histoire-géographie dans l’académie de Lille et d’en connaître la méthodologie.

À la suite du préambule se trouve une liste de « bonnes raisons de parler de laïcité aux enfants » (p. 8) parmi lesquelles la prégnance du thème dans les médias, en particulier depuis les attentats de janvier 2015. Une autre raison invoquée est l’instauration de l’éducation morale et civique (EMC) à l’école. Les motivations sont liées à la fois à l’actualité scolaire mais aussi au contexte traumatique de 2015 (rappelons que la parution date du mois d’octobre) ce qui correspond à deux temporalités et à deux finalités distinctes : le temps scolaire de la mise en place d’un enseignement moral et civique décidée en 2012 par Vincent Peillon (mis en place à la rentrée 2015) et le temps politique de la « réponse » à des actes terroristes perpétrés au nom de l’islam. Ainsi, une sous-partie intitulée « Laïcité et liberté » a été directement inspirée par l’attentat contre Charlie Hebdo en rappelant que le blasphème « n’a pas de valeur juridique », qu’il faut distinguer les attaques contre les religions de l’injure contre les « membres d’une communauté religieuse » (p. 21).

La partie nommée « Un peu d’histoire » (p. 12-15) s’arrête à 2010 et ne permet pas de bien saisir le contexte contemporain de l’affirmation d’une laïcité défendue par l’extrême-droite en France, ce que Jean Baubérot a défini par ailleurs comme une « laïcité identitaire. »[16] De plus, la mention de la loi du 15 mars 2004 sur l’interdiction du port de signes religieux à l’école aurait pu être accompagnée d’indications quant à l’opposition de Rokhaya Diallo à celle-ci afin d’illustrer justement les débats que cette loi entraîne.[17] La loi est simplement suivie de la mention suivante : « Après cette loi, les débats sur la laïcité portent souvent sur la neutralité religieuse » (p. 15).

La partie « État des lieux » avec ses 9 pages est de loin la plus conséquente pour comprendre les motivations des auteur-e-s. Ils souhaitent élémenter les apports de la sociologie de la laïcité afin de nourrir la réflexion sur le fait laïque en sortant des préjugés et simplifications outrancières qui traversent le débat public. La lecture de l’ouvrage permet de constater que la loi de 2004 est la question politique la plus vive qui soit traitée. Après avoir rappelé les arrêts du Conseil d’État en 1989 statuant dans l’affaire des collégiennes voilées de Creil que le port de signes religieux à l’école n’était pas incompatible avec la laïcité, les auteur-e-s font l’hypothèse suivante qui aboutit à la loi de 2004 : « Le contexte constitutif aux attentats du 11 septembre 2001 générant de nombreux débats relatifs aux musulmans n’est sans doute pas étranger à cet infléchissement » (p. 22). Le livre se positionne dans le débat sur l’interdiction en dénonçant les partisans d’une « vision restrictive de la laïcité, qui tend à gommer les différences dans une école qu’ils souhaitent aveugle aux différences » (p. 23). Il est mentionné que : « Les textes internationaux protégeant les droits humains se placent à contre-courant de la loi de 2004 » (ibidem). Les auteur-e-s auraient pu exprimer plus directement leurs positions dans ces différents débats relatifs à la laïcité scolaire, au féminisme, etc. car celles-ci transparaissent en filigrane. Dans le corps du texte, en abordant la liberté de conscience, la question du port des signes religieux en milieu scolaire est posée « Mais alors pourquoi il y a un problème avec les signes religieux ? » (p. 41) : « On a pu observer d’autres interprétations controversées de la loi de 2004 lorsque des élèves musulmanes ont été exclues de leurs établissements scolaires parce qu’elles portaient un bandeau de 15 cm ou des jupes estimées trop longues. » Dans Les 7 laïcités françaises, Jean Baubérot expose la genèse de la loi de 2004 depuis le rapport Baroin de 2003, à la commission Stasi et de son aboutissement avec le vote de la loi de mars 2004.[18] Des collégien-ne-s et des lycéen-ne-s sont certainement en mesure de comprendre comment des enjeux politiques ont abouti à une captation de la laïcité par la droite la plus identitaire. Poser la question est en soi bénéfique à l’apprentissage de la conflictualité politique.

À l’occasion d’une fiche intitulée « Religion, laïcité et égalités des sexes » (p. 54), il est précisé que : « Le paradoxe de la loi de 2004 qui interdit les signes religieux à l’école réside dans le fait que, mis à part quelques sikhs, seules les filles musulmanes ont été exclues de l’école. Aujourd’hui ce sont les vêtements féminins qui sont observés (jupes trop longues, bandanas trop larges…). À convictions égales, les garçons musulmans peuvent continuer à fréquenter leur établissement scolaire parce que leurs signes religieux sont moins visibles. » (p. 56-57). Dans Comment parler de racisme aux enfants ? Rokhaya Diallo avait déjà abordé la question dans la fiche 13 illustrée par la photographie d’une jeune fille voilée d’un drapeau tricolore et portant une pancarte présentant le slogan suivant : « Le voile devant vos yeux est bien plus dangereux que le voile sur mes cheveux » avec pour légende : « Paris, marche contre l’islamophobie, 2 avril 2011. » À la question « Certaines expressions religieuses sont-elles interdites ? » l’auteure répond par une référence à la loi de 2004 avec une acception péjorative : « Entre 1989 et 2004, la place de l’islam en France est devenue un véritable débat de société. Plusieurs instances internationales – estiment que cette loi est une entrave à la liberté de conscience. » Remarque qui est complétée par la suivante : « Lorsque les représentants de l’Etat ou les leaders d’opinion prennent des dispositions ou développent des discours publics agressifs envers les minorités religieuses, c’est l’ensemble de la société qui est implicitement autorisé à se comporter de manière hostile vis-à-vis de ces groupes. »[19]

La sous-partie méthodologique « Comment utiliser les fiches ? » (p. 28-29) est, elle-aussi, riche d’enseignements quant au projet qui sous-tend l’ouvrage. Alors que le débat est d’une grande complexité, la conflictualité politique qui s’exprime autour de la laïcité tend à s’effacer au profit d’une tentative consensuelle : « […] c’est pourquoi nous proposons de terminer les fiches par une ouverture positive et porteuse d’espoir, permettant à l’enfant de se projeter dans un avenir – le sien – porté par l’espoir d’un vivre ensemble apaisé » (p. 29). Si le projet d’éducation du citoyen porté par ce livre se limite à un simple « vivre-ensemble » et à une hypothétique cohabitation, cet outil devient alors peu ambitieux en s’apparentant à un outil de pacification sociale plus qu’à un levier d’émancipation. L’apprentissage de la conflictualité démocratique devrait former le cœur d’une éducation politique et civique alors que le contexte contemporain montre les limites de la proclamation permanente d’un « vivre-ensemble » dénué de tout projet politique commun.[20] Notre critique du « vivre-ensemble » se réfère à la dénonciation par Jacques Rancière du consensus en tant que négation de la conflictualité démocratique :

« Le consensus, au sens strict, c’est l’idée qu’il y a une objectivité, une univocité des données sensibles. Pour moi, il y a politique pour autant qu’on n’est justement pas d’accord sur les données de la situation. Le consensus supprime donc la politique en la ramenant à des problèmes de décompte de population ou de parties de la population, dans une logique qui va de la sociologie électorale à la géopolitique. Le consensus identifie les acteurs de la politique à des groupes sociaux, ethniques, nationaux, etc. entre lesquels il faut arbitrer. Il ramène les conflits politiques à des problèmes identifiables, objectivables, relevant de savoirs experts et de décisions fondées sur ces savoirs. Le consensus n’est donc pas l’accord généralisé, mais une manière d’établir les données mêmes de la discussion, et les postures possibles dans cette discussion. »[21]

Plus largement, c’est tout l’enjeu de la conflictualité du politique qui apparaît lorsque l’on aborde la question démocratique comme l’ont montré Claude Moatti et Michèle Riot-Sarcey dans l’introduction de La République dans tous ses états :

« Or, la démocratie à l’œuvre signifie le pouvoir d’exercer pleinement ses droits de citoyen. Elle présuppose la reconnaissance du conflit – définition même de la politique – et la possibilité d’interprétations diverses, voire divergente de l’idée démocratique et de la forme institutionnelle qui en découle […]. »[22]

Dans cette partie méthodologique, les auteur-e-s expliquent l’intérêt de la progression pédagogique envisagée pour chaque fiche ce qui est original et très appréciable. Voici toutefois une proposition qui illustre un biais : « La laïcité, fruit de siècles de l’histoire de l’humanité, est une notion juridique qui fait l’objet d’une forte politisation, parfois à des fins électorales » (p. 28). En adoptant une approche uniquement juridique de la laïcité, le risque est de la vider de sa substance politique et donc de son intérêt aux yeux des élèves, en particulier les plus âgés. De plus, il est illusoire de vouloir donner une tournure uniquement juridique au débat. Un peu plus loin, la proposition suivante pose problème : « Sans porter de jugement, il décrit simplement cette notion dont la définition est parfois mal maîtrisée par les adultes » (p. 28). Les auteur-e-s étant étroitement impliqué-e-s dans le débat politique contemporain sur la question laïque, ils portent nécessairement (heureusement ?) un jugement. Mettre ainsi en avant uniquement une définition juridique relève d’un choix interprétatif sous-couvert d’une illusoire et contre-productive objectivité. Il nous paraît beaucoup plus fructueux de donner aux élèves les clés de compréhension du débat, comme l’a fait Jean Baubérot par ailleurs, en postulant leur capacité à se forger ainsi leur propre opinion.

Les thèmes des fiches sont les suivants : 1) Le respect de l’autre ; 2) Les droits de l’humain ; 3) Parmi les droits fondamentaux, la liberté de conscience ; 4) Mais la laïcité, n’est-ce pas un combat contre les religions ? ; 5) La laïcité, une séparation pour la liberté ; 6) Religions et laïcité sont-elles compatibles ? ; 7) Religion, laïcité et égalité des sexes ; 8) L’école et la laïcité ; 9) La laïcité n’est pas que française ; 10) Finalement, c’est quoi la laïcité ? question complétée par une double page illustrée tirée du magazine Astrapi et répondant à cette question (p.71-72). Avec la progression pédagogique déjà présentée, chaque commentaire se divise généralement en 8 questions.

Le corps de l’ouvrage, la documentation iconographique et son interprétation, n’échappe pas à la conflictualité de la question laïque en posant des questions telles que « Pourquoi doit-on respecter les religions alors qu’elles sont à l’origine de tant de guerre et d’inégalités » (12-15 ans, p. 32). Les deux auteur-e-s se sont donc affronté-e-s à des questions socialement vives, en particulier dans les commentaires destinés aux élèves les plus grands. Par exemple, la fiche 4 sur la laïcité se conclut ainsi : « Si certains confondent encore aujourd’hui laïcité et anti-religion, la laïcité est, en fait, un combat pour la liberté de conscience et la non-discrimination » (p. 45).

 Les fiches sont l’occasion de débattre des enjeux contemporains de la laïcité et de sa dimension d’abord politique, ceci malgré le paratexte qui insistait sur sa définition strictement juridique et sur la recherche d’un improbable consensus.

[1] Sophie, Lamoureux, Comment parler de politique aux enfants ? Paris, Le Baron perché, 2010.

[2] Rokhaya Diallo, Comment parler de racisme aux enfants ? Paris, Le Baron perché, 2013.

[3] https://www.actualitte.com/article/monde-edition/la-sgdl-demande-aux-editions-le-baron-perche-de-payer-ses-auteurs/63130

[4] https://www.actualitte.com/article/tribunes/contre-les-editions-le-baron-perche-les-auteurs-montent-au-creneau/65771

[5] http://www.editionslebaronperche.com/f/index.php

[6] Jean, Baubérot, Les 7 laïcités françaises, Charenton-le-Pont, éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2015.

[7] Ibidem, p. 16.

[8] https://carolinefourest.wordpress.com/2012/03/20/les-ya-bon-awards-deshonorent-lantiracisme/

[9] http://www.lesindivisibles.fr/une-banane-de-travers/

[10] https://blogs.mediapart.fr/jean-bauberot/blog/260312/pourquoi-je-soutiens-les-indivisibles

[11] Jean, Baubérot, Une laïcité interculturelle. Le Québec, avenir de la France ? La Tour-d’Aigues, Éditions de l’Aube, 2008 ;

[12] https://www.gsrl.cnrs.fr/

[13] Jean, Baubérot, Les 7 laïcités françaises, op. cit., p. 89-102.

[14] Ibidem, p. 39-56.

[15] Lien vers un article reprenant les grandes lignes de l’étude : http://dden87.fr/breves/doc-breves-2015-03/2015-06-26%20Laicite%20brevet%20des%20colleges%202014.pdf

[16] Jean, Baubérot, Les 7 laïcités françaises, op. cit., p. 103-118.

[17] http://www.telerama.fr/idees/rokhaya-diallo-il-faut-rouvrir-le-debat-sur-le-voile-a-l-ecole,51819.php

[18] Ibidem, p. 108.

[19] Rokhaya, Diallo, Comment parler de racisme aux enfants ? op.cit., p. 93.

[20] Laurence, De Cock, « Pour une pédagogie du fait politique » (https://aggiornamento.hypotheses.org/3315)

[21] Entretien avec Jacques Rancière réalisé par Mathieu Potte-Bonneville et Isabelle Saint-Saëns, « Le maître ignorant, entretien avec Jacques Rancière » in Vacarme, 1999/3 (n° 9), p. 4-8.
 DOI 10.3917/vaca.009.0004.

[22] Claudia Moatti, Michèle Riot-Sarcey, « Pour une histoire intellectuelle de la république » in La République dans tous ses états. Pour une histoire intellectuelle de la république en Europe, Paris, Payot, 2009, p. 16.