Archives mensuelles : juin 2016

Face à la crise, mobilisation des hussards noirs de l’Union européenne

Rédacteur : Mickaël Bertrand

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L’Europe va déjà mal, et ses défenseurs semblent déterminés à précipiter sa chute.

Depuis le refus des Français et des Hollandais par référendum au projet de constitution pour l’Europe en 2005, les sondages et taux d’abstention aux élections ne cessent de rappeler la défiance grandissante des peuples vis-à-vis de ce projet de construction européenne dans lequel ils ne se reconnaissent plus.

Communication vs Éducation

Or, plutôt que de remettre en question les principes de fonctionnement des institutions afin de mettre en œuvre une Europe plus démocratique et moins technocratique, les hommes politiques européens et français mobilisent un élément de langage régulièrement invoqué ces dernières années dès que l’opinion publique semble désavouer une décision de ses dirigeants : COM-MU-NI-CA-TION !

Ainsi, si les Français ont massivement voté pour le Front National lors des dernières échéances électorales, ce ne serait pas par rejet des dirigeants actuels, ni par adhésion au programme du FN, mais par incompréhension des réformes en cours. C’est pourquoi, dans le contexte des élections départementales de mars 2015, Jean-Marc Ayrault affirmait que « dans les départements, les gens sont en général satisfaits des politiques que mène la gauche ». Leur vote extrême ou leur abstention ne s’expliquerait alors que par « l’impatience ou le découragement face à la situation du pays qui, à leurs yeux, ne se redresse pas assez vite ». D’où « la pédagogie » prônée par l’ancien Premier ministre pour répondre à la grogne des électeurs qui n’auraient tout simplement pas compris les bienfaits de la politique menée par le gouvernement.

Plus récemment, les mêmes éléments de langage ont été mobilisés par le gouvernement pour défendre la loi Travail. Encore une fois, si les Français sont dans la rue contre ce projet de loi, ce ne serait pas selon la ministre Myriam El Khomri en raison de son contenu mais parce que les citoyens ne l’auraient pas compris : « [Emmanuel Macron] et moi aurions préféré annoncer cette loi de manière différente et pouvoir faire un peu plus de pédagogie que de la manière dont c’est parti… ».

Officialiser le bourrage de crâne européiste

A force de répétition, il semblerait que certains dirigeants se soient convaincus de la validité d’un tel discours, transformant ainsi un élément de langage en argument politique à la capacité auto-réalisatrice. Mais plutôt que de se contenter de le répéter sur les plateaux de télévision et dans les matinales radiophoniques, certains poussent la logique jusqu’à en faire une proposition de loi.

C’est le cas notamment du député UDI François Sauvadet (qui s’était par ailleurs engagé à démissionner de l’Assemblée nationale lors de la campagne des régionales mais dont les propos n’ont, encore une fois, probablement pas bien été compris des électeurs…). Accompagné d’autres députés, ce dernier a déposé au début du mois de juin 2016 une proposition de loi visant à introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège.

L’exposé des motifs est assez simple : « Le constat de la méconnaissance du fonctionnement de l’Union européenne est généralisé auprès des Français, quelle que soit leur classe d’âge. Cette méconnaissance participe d’une crise de confiance qui explique en grande partie le désintéressement et parfois le rejet des citoyens de la politique européenne. Elle se matérialise par un taux d’abstention systématique et particulièrement important aux élections européennes (56,5 % en mai 2014) ».

Traduction : la défiance des électeurs français envers l’Union européenne ne s’expliquerait pas par l’inefficacité de cette institution, ou le refus des politiques menées, mais bien par une simple « méconnaissance », pour ne pas dire « incompréhension ».

Mais si les électeurs ne sont visiblement pas en mesure de comprendre les bienfaits que leur apporte l’Union européenne, ils sont capables, eux, de lire des programmes et d’ouvrir des manuels scolaires pour constater l’ineptie d’une telle proposition.

Il aurait en effet suffi aux hordes de conseillers de ces députés de faire une simple recherche sur Internet ou de consulter leurs collègues au ministère de l’Éducation nationale pour non seulement se rendre compte que les propositions de cette loi sont déjà mises en œuvre, mais qu’en plus la pratique quotidienne dans les écoles est déjà bien plus ambitieuse que les préconisations portées par ce texte.

D’ailleurs, un autre indice semble confirmer au mieux la précipitation, au pire l’amateurisme, des auteurs de cette proposition de loi. Alors que son titre précise qu’il s’agit d’introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège, le contenu de la proposition de loi précise finalement que « dans le cadre des enseignements du second degré, cette formation et cet apprentissage sont dispensés chaque année ». Et de préciser ensuite : « La formation à l’histoire de la construction européenne, aux institutions de l’Union européenne et à leur fonctionnement, dispensée dans les collèges et dans les classes correspondantes des établissements d’éducation spéciale, des lycées professionnels maritimes […] ». On comprend donc finalement que les rédacteurs de la proposition de loi n’ont qu’une compréhension très limitée du fonctionnement du système scolaire français.

Alors faisons un peu de « pédagogie » et expliquons de manière simple à nos députés ce que les élèves français apprennent à l’école sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement de ses institutions et l’apprentissage de la citoyenneté européenne.

Pour ne pas trop compliquer les choses, et puisque cette proposition de loi est récente, nous avons choisi de concentrer notre démonstration sur les nouveaux programmes d’enseignement qui ont été publiés au Journal Officiel de la République à la fin de l’année 2015 et qui entreront en vigueur à la rentrée de septembre 2016 pour l’école primaire et le collège :

  Histoire Géographie Éducation morale et civique
Cycle 2des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) L’histoire etla géographie ne constituent pas des disciplines indépendantes dans les programmes du cycle 2.

Elles s’inscrivent dans un enseignement qui vise à « questionner le monde » et dans lequel l’élève est invité à repérer « sa région, la France, l’Europe et desautres continents » sur une carte ou un globe.

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Cycle 3de consolidation (CM1, CM2, 6e) CM2 – Thème 3 : « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne »

Et plus particulièrement le chapitre intitulé « La construction européenne » dans lequel « L’élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre les uns contre les autres, sont aujourd’hui rassemblés au sein de l’Union européenne ».

CM1 – Thème 1 :« Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite » au cours duquel on demande à l’élève d’insérer le(s) lieu(x) de vie « dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde » qu’on doit savoir reconnaître et nommer ».

 

CM2 – Thème 1 : « Se déplacer » et notamment « Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde ».

Parmi les objets d’enseignement figurent :

Valeurs et symboles de la République française et de l’Union européenne »

Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe

La notion de citoyenneté nationale et européenne

Les valeurs de l’Union européenne

Cycle 4des approfondissement (5e, 4e, 3e) 3ème – Thème 2 : «Le monde depuis 1945 »

Affirmation et mise en œuvre du projet européenne

 

3ème – Thème 3 : « La France et l’Union européenne »

L’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance

La France et l’Europe dans le monde

Parmi les objetsd’enseignement figurent :

Citoyenneté française et citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles

Les engagements européens et internationaux de la France

Lycée (2de, 1ère, Terminale générale)

 

Anciens programmes

Terminale – Thème 4 : « Leséchelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours » et plus particulièrement le chapitre consacré au « Projet d’une Europe politique depuis le congrès de La Haye (1948) ». 1ère – Thème 3 : « L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires »

1ère – Thème 4 « France et Europe dans le monde » avec plus particulièrement un chapitre sur « L’Union européenne dans la mondialisation ».

En classe de Seconde ET de Première :

L’idée de citoyenneté européenne

Pour un enseignement pratique et critique de la citoyenneté européenne et mondiale

Outre la méconnaissance des programmes scolaires, cette proposition de loi témoigne aussi d’une incompréhension profonde du rôle de l’école par les élus de la République. Si les programmes scolaires ont certes répondu pendant longtemps à des impératifs politiques, en plus des attentes sociétales et des exigences scientifiques1, cette approche est de moins en moins efficace auprès des jeunes générations qui ne sont pas dupes de ces tentatives de bourrage de crâne alors même qu’on les invite par ailleurs à développer des compétences visant à exercer leur esprit critique. Croire aujourd’hui qu’un apprentissage de la construction et de la citoyenneté européenne « chaque année » suffirait à développer un sentiment pro-européen chez les jeunes relève de la pure utopie qui pourrait très rapidement devenir contre-productive.

Fort heureusement, les enseignants n’ont pas attendu cette proposition de loi pour faire réfléchir leurs élèves sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement des institutions et la citoyenneté européenne. Tous les jours, des élèves rencontrent des députés européens, visitent les locaux de l’Union européenne à Strasbourg ou Bruxelles, organisent des projets de recherche sur la guerre et les nationalismes avec d’autres élèves belges, allemands, tchèques, italiens grâce à des programmes et outils tels qu’Erasmus ou encore Etwinning…

Messieurs les députés, prenez donc le temps de venir discuter avec les élèves et leurs enseignants dans vos circonscriptions. Ils seront très heureux de vous accueillir, de vous présenter leurs travaux, mais aussi d’échanger avec vous sur l’Union européenne et le fonctionnement des institutions républicaines.

Mickaël BERTRAND

1 Dominique RAULIN, « De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires, Revue de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 28 juin 2016. URL : http://rfp.revues.org/127

Bac Hist-Géo : Il faut revoir la copie !

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Rédacteurs, rédactrices / signataires : Anne Angles, Olivier Barberousse, Axel Berra-Vescio, Laetitia Benbassat, Pauline Bourmaud, Sabrina Camoreyt, Vincent Capdepuy, Georges Caron, Vincent Casanova, Matthieu Clément, Suzanne Citron, Edouard Colin, Natacha Coquery, Nathalie Coste, Emmanuel Couanault, Laurence De Cock, Mathieu Ferradou, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Mickaël Guichard  Simon Grivet, Elisabeth Hervouet, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Olivier Letrocquer, Jean-Baptiste Le Cam, Philippe Martinais, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Philippe Olivera, Sophie Pereira, Emmanuelle Picard, Véronique Servat, Hélène Simon-Lorière

Il y a un peu plus d’un an, à l’occasion du retour d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en TS, le collectif Aggiornamento écrivait ceci :

« on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves.1»

Un an après, le constat reste le même, qu’on peut élargir aux épreuves de TL-ES. Il est même pire, avec le recul des sujets qui ont été donnés lors de la session 2015 et ceux déjà tombés pour la session 2016. Non seulement les sujets de composition sont en réalité des questions de cours, sans problématique ni forme de composition en TS, qui reprennent tout ou partie des intitulés des chapitres du programme, le correcteur du bac étant réduit à n’évaluer que les capacités de rédaction des candidats et leur capacité à mémoriser et restituer le cours d’un-e collègue. Non seulement l’épreuve de croquis n’est aussi qu’une épreuve de dessin et de récitation, et il n’est plus très difficile de trouver, dans les manuels ou sur internet, le croquis appris dans l’année. Mais en plus l’étude critique d’un ou de deux documents est bien souvent devenue une épreuve de récitation elle aussi, à partir de documents prétextes et d’une consigne qui n’invite qu’au relevé d’informations et ne demande même plus la nécessaire critique des documents proposés. Sans parler des erreurs multiples dans les légendes des documents (France métropolitaine, série L-ES, juin 2015), des documents issus des mêmes sources (Le Monde pour les deux documents proposés dans Europe-Afrique, série S, juin 2016), ou d’une étude critique relevant du programme d’histoire mais qui nécessite en fait essentiellement les chapitres de géographie sur la mondialisation, déjà utilisés pour un des sujets de composition (Washington, série S, juin 2016).

Sans préjuger du contenu des copies rendues par les candidats, force est de constater que, si les sujets de Français en Première, de Lettres, de Philosophie et de SES en Terminale invitent les candidat-e-s à l’analyse et à la réflexion, ce n’est hélas plus le cas pour les sujets d’histoire-géographie. « La mission du lycée d’enseignement général et technologique est d’assurer la réussite de chaque lycéen et de le préparer à la poursuite de ses études dans l’enseignement supérieur »2, mais nous, professeur-e-s d’histoire-géographie, sommes confrontés à un choix cornélien : préparer l’épreuve du Bac en traitant correctement chaque chapitre (connaissances), ou faire réfléchir les élèves (capacités et méthodes, dans la continuité des classes de Seconde et Première, où les programmes sont déjà démesurés, particulièrement en Première)3. Bien sûr, nous tentons toutes et tous de concilier les deux. Mais la réalité est impitoyable : les sujets donnés n’attendent que des connaissances, et nous ne disposons que de 5 à 6 h. par chapitre en TL-ES, 3 à 4 en TS, évaluations et corrections comprises. Comment traiter correctement, par exemple, des questions aussi complexes que « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale » en TL-ES en 5 à 6 h., sachant que l’évaluation type Bac prendra 1h30 à 2h30 selon l’épreuve donnée (1 à 2 h. en TS où la même question débute en 1945), tout en travaillant l’analyse de documents, la prise de notes, l’autonomie personnelle, l’utilisation des TICE, etc. ?

A l’usage, il s’est passé ce que nous évoquions l’année dernière. Les élèves, en souffrance, s’approprient comme ils peuvent les compositions « clés en main » que les enseignant-e-s sont réduits à leur proposer, faute du temps et des conditions indispensables pour aborder avec eux des questions complexes. De plus en plus, ils sont à la recherche de solutions (cours en ligne, vidéos, « annales » vendues dans le commerce, etc.) qui leur fassent gagner du temps et facilitent la mémorisation, quand ils n’envisagent pas, face à la masse de connaissances à retenir, de faire des impasses. Les enseignant-e-s, formé-e-s à l’histoire et à la géographie problématisées, sont en souffrance, car leurs cours ont de moins en moins de sens, au regard de ce qui est attendu dans l’épreuve terminale, et leur métier est réduit à un travail de répétiteur. Et, de fait, le cours de l’enseignant est ainsi directement mis en concurrence, et donc en équivalence, avec les cours trouvés sur internet ou dans les « annales » des éditeurs. De là à dire que les enseignants sont inutiles et que des cours par vidéoconférences suffiraient, il n’y a qu’un pas que des marchands de contenus voudraient s’empresser de franchir…

Il est temps de faire confiance aux élèves de Terminale, qui sont capables de réfléchir au lieu de simplement réciter, à condition qu’on leur en donne le temps et les moyens, en réduisant des programmes trop lourds, et en rompant avec l’illusion des présupposés « acquis » du programme du Première, lui même trop lourd pour permettre de comprendre pleinement les questions proposées en Terminale. Penser qu’une heure ou deux consacrées à la guerre d’Algérie en Première permettent d’en enseigner  les mémoires de manière satisfaisante en Terminale, ou penser que l’histoire des IVème et Vème République est suffisamment installée en Première pour réfléchir sur la gouvernance en Terminale sans avoir besoin de faire des rappels (donc prendre du temps) relève de la pensée magique.

Il est temps de faire confiance aux enseignant-e-s, qui sont des professionnel.le.s maîtrisant connaissances et compétences, et sont au fait des apports de la recherche universitaire. Il est temps de réduire les programmes et de les repenser. Pourquoi ne pas proposer des questions moins ultra-problématisées (qui nient en réalité la problématisation réelle avec les élèves), plus ouvertes, qui laissent les enseignant-e-s libres de bâtir leurs propres problématiques, leur propre approche ?

Il est temps  de revoir les épreuves d’histoire-géographie.  Pourquoi ne pas proposer des sujets de bac faisant des ponts entre des questions moins nombreuses, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des compétences et des connaissances requises ? Il est à espérer que les discussions en cours avec l’Inspection générale permettent un allègement du programme de TS, a minima sur le modèle de ce qui a été fait en TL-ES.

Il est temps enfin de redonner du sens à l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. S’agit-il de former des citoyens qui récitent, et sont assurés d’une moyenne de 12 à l’épreuve, ainsi par exemple qu’il a été clairement signifié lors des précédentes sessions de correction en TS ? Ou ne vaut-il mieux pas, et c’est l’ambition que nous portons, former des citoyens qui réfléchissent ?

Contre l’entrisme de la fondation Aristote et de son valet Casali.

Chers et chères collègues, restez vigilant.e.s.

Un mail est envoyé sur la boîte électronique des établissements scolaires. Il est logiquement répercuté sur celle des enseignants d’histoire-géographie.
Il provient de la fondation Aristote qui vient vanter en ces termes le manuel d’histoire écrit par son valet Dimitri Casali :

« Ce manuel magnifiquement illustré fait la part belle au récit national avec ses grandes figures, tout en restant évidemment irréprochable d’un point de vue scientifique, et sans ignorer les épisodes plus sombres. Ce nouveau manuel d’histoire a été rédigé par une équipe de jeunes professeurs certifiés et agrégés. Il a obtenu la caution d’un historien de l’Institut et même d’un ancien ministre de l’Éducation ! » (en l’occurrrence, on vous vend la mèche, il s’agit de Jean-Pierre Chevènement)

La publication reçu l’adoubement de SOS éducation en ces termes ainsi que de Familles chrétiennes, la Fondation Aristote sous couvert d' »innovation pédagogique » est liée de par son conseil d’administration à des mouvements aussi « innovants » et « progressistes » que Civitas et la Manif pour tous …

Nous connaissons bien l’auteur qui a dirigé le manuel. Un petit récapitulatif de ses bonnes oeuvres afin  d’opposer un refus ferme et définitif à l’entrisme de cette fondation dans les établissements scolaires et au placement de produit qu’elle suggère :

Casali et ses publications :

Casali et l’enseignement de l’histoire (des contenus au SAV) :

Casali et ses réseaux :

 

 

Shoah, conflit israélo-palestinien et antisémitisme au collège

Rédacteur : Jean-Riad Kechaou

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Cet article a préalablement été publié sur Politis. Nous le relayons avec autorisation de l’auteur.

L’enseignement de la Shoah peut amener des débats houleux avec certains élèves qui voudraient que l’on évoque davantage le conflit israélo-palestinien. Tout en ne négligeant pas l’enseignement de la Shoah, il ne faut pas évincer l’enseignement de ce conflit qui cristallise de fortes tensions communautaires dans notre pays. Récit d’un débat intense avec un élève sur ce sujet puis sa rencontre avec une déportée juive pleine d’humanité, Ginette Kolinka.

  •  Ça me soûle Monsieur, on parle que des juifs à l’école !
  • Mais pourquoi tu dis ça ? Je fais un cours sur la Shoah aujourd’hui et tu as étudié le judaïsme en sixième il y a trois ans. Dans quel autre cours ai-je parlé des juifs sinon ?
  • Ah bon ? J’ai l’impression qu’on ne parle que de ça comme à la télévision et pourquoi vous ne faites pas un cours sur les Palestiniens alors !??
  • Attends Anis, chaque chose en son temps, on étudie la Shoah aujourd’hui, ce n’est pas le moment d’évoquer le conflit israélo-palestinien qui a éclaté après.
  • Ce n’est jamais le moment de toute manière ! On ne parle jamais des Palestiniens à l’école (une partie de la classe acquiesce).
  • Vous en avez bien parlé en arts plastiques quand tu as étudié les pochoirs de Banksy sur le mur de séparation à Bethléem, non ?
  • Oui mais pas avec vous, on va étudier l’histoire des Palestiniens cette année ou pas ?
  • Écoute, laisse-moi faire ce cours sur la Shoah et promis on passera une heure à étudier ce conflit.

Le débat s’envenime malgré mes tentatives d’apaisement. Anis est un élève intelligent mais difficile qui perturbe fréquemment les cours et là, il me déballe en quelques minutes un concentré de propos antisémites et de théories complotistes. Chaque année, une minorité d’élèves tient ce genre de discours et font un terrible anachronisme en m’expliquant que les juifs ont mérité la Shoah au regard de ce qu’ils infligent aujourd’hui aux Palestiniens. Oui, les propos de ces adolescents sont antisémites. Cependant, cet antisémitisme est superficiel et il peut être combattu assez aisément. Cela ne me met plus mal à l’aise comme quand j’ai débuté, bien au contraire. Même si je souhaite que mon cours sur le génocide juif se fasse sur un ton solennel, comme pour tous les autres cours où l’on évoque des drames de l’humanité d’ailleurs, les remarques de certains élèves me permettent ensuite de déconstruire leurs préjugés. S’il fallait exclure ou sanctionner tous ces élèves, on abandonnerait cette tâche essentielle qui nous est demandée : les instruire pour qu’ils décryptent le monde d’une manière plus objective dans une optique de tolérance et de vivre ensemble.

Ce jour de janvier, Anis n’a pas voulu en démordre, la France et l’Éducation nationale étaient selon lui totalement partisanes dans leur manière d’aborder l’histoire et omettaient délibérément les souffrances des Palestiniens. Évidemment, c’est faux mais force est de constater qu’au collège, les programmes d’histoire préfèrent ne pas traiter ce conflit d’une manière frontale, par peur ou par ignorance du fait qu’il cristallise beaucoup de tensions communautaires. Alors que ce conflit prend naissance dans un contexte de guerre froide, on ne doit l’évoquer que lors d’un thème sur « la géopolitique du monde actuel » après l’effondrement du monde communiste. On lit ceci dans le bulletin officiel que l’on doit suivre pour construire nos cours : « La persistance d’un foyer de conflits au Moyen-Orient ». Cette consigne très vague fait que les manuels préfèrent faire un dossier très général à partir d’une carte sur les différents conflits au Moyen-Orient (guerre du Golfe, d’Afghanistan, conflit israélo-palestinien, etc.). Rien de nouveau d’ailleurs dans les programmes qui seront mis en place à la rentrée 2016 avec la réforme du collège.

Certains défendent cet angle d’étude en expliquant que le conflit israélo-palestinien est étudié en classe de terminale, qu’il est trop complexe de l’enseigner dès le collège et que son importance est limitée dans les conflits actuels.

Cet argument n’est pas valable selon moi car on oublie que de nombreux élèves n’iront pas jusqu’à la terminale et parmi eux, ceux là mêmes qui sont les plus virulents dans nos cours et qui auraient donc le plus besoin de cet enseignement dès la troisième.

J’ai donc fait un cours quelques semaines après cette étude de la Shoah sur ce conflit. Il a bien évidemment déconstruit de nombreux préjugés comme celui de croire qu’il s’agit d’une guerre de religion entre l’islam et le judaïsme (même si certains belligérants, des deux côtés d’ailleurs font tout pour qu’on l’interprète ainsi) mais bien un conflit territorial. Les dirigeants des pays arabes ne soutiennent pas unanimement le peuple palestinien comme ils le pensaient et de nombreux Palestiniens chrétiens se sont battus pour la Palestine à l’instar de Georges Habache, l’un des fondateurs du Front populaire de libération de la Palestine. Quatre cartes ont ensuite montré l’évolution territoriale depuis 1948 entre l’Etat d’Israël et les territoires palestiniens. Cette heure de cours fut donc très bénéfique car le simple fait de parler de l’histoire du peuple palestinien a évincé cette croyance dans un soi-disant complot sioniste visant à nier l’histoire de cette nation. De nombreux élèves semblaient ainsi satisfaits.

Le 5 mai, ces mêmes élèves de troisième ont reçu la visite de Ginette Kolinka, une déportée juive rescapée du camp d’Auschwitz-Birkenau qui fait le tour des établissements français depuis une vingtaine d’année. Malgré quelques craintes, Anis a évidemment assisté à cette conférence et nous avions convenu que toutes ses questions ne portant pas sur la Shoah soient posées à la fin de l’intervention.

Durant deux heures, avec beaucoup d’émotions mais aussi beaucoup d’humour, Mme Kolinka leur a raconté son adolescence à Paris dans une famille de juifs communistes, son arrestation et sa déportation vers le camp d’Auschwitz. Tout au long de son intervention, elle leur a rappelé que son témoignage avait pour objectif de lutter contre la montée du racisme et des drames qu’il engendre. Anis lui a posé ce jour-là de nombreuses questions en lien avec son récit. Il a ensuite attendu la fin de l’heure que la salle se vide pour aller à sa rencontre. Il aurait pu les poser devant tous ses camarades mais il a préféré agir ainsi. Il lui a demandé de manière très maladroite pourquoi les juifs « faisaient toujours les victimes » et que d’ « autres peuples souffrent autant comme les palestiniens persécutés par les juifs ». Il a enchaîné sur une version complotiste de la prise d’otage de l’Hyper Casher en janvier 2015 expliquant que cela permettait aux juifs de renforcer leur victimisation. Je fus un peu gêné par ces phrases prononcées sans ménagement de sa part. Pourtant, dans un grand sourire, Mme Kolinka l’a d’abord remercié d’être venu à sa rencontre pour lui poser toutes ces questions et salué son courage. Elle lui a ensuite répondu avec beaucoup d’humanité qu’elle ne niait pas les souffrances des Palestiniens et qu’il fallait distinguer les juifs du gouvernement israélien. Enfin, elle lui a rappelé qu’il fallait aller sur place pour avoir une idée bien plus précise du conflit et constater que de nombreux Israéliens ne sont pas contre les Palestiniens. A la fin de sa réponse, en le fixant droit dans les yeux, elle lui a demandé s’il était possible qu’un « jeune arabe » puisse faire la bise à une « vieille juive». Anis s’est exécuté et elle l’a embrassé chaleureusement. Le jeune adolescent est parti ému par cette scène qu’il venait de vivre. Avant de quitter le collège, Ginette Kolinka m’a remercié de lui avoir présenté ce jeune homme qui avait éclairé sa journée. Un joli moment.

Quelques jours plus tard, Anis m’a confié « avoir été touché par ses réponses sincères et appris à ne plus faire d’amalgames entre les juifs et Israël ». Surtout, il m’a avoué que c’était la première juive qu’il voyait « en vrai », ce qui confirme ce que je pense depuis longtemps : les jeunes de banlieue comme Anis fantasment souvent sur les juifs à travers les médias pas toujours français d’ailleurs. Pour résumer, les juifs sont donc soit des riches qui passent à la télévision comme Cyril Hanouna, soit des militaires qui tirent sur des enfants palestiniens. La venue de Ginette Kolinka fut un traitement radical contre cet antisémitisme balbutiant chez cet adolescent. Une juive athée issue d’une famille communiste au discours humaniste et bienveillant, on ne pouvait rêver mieux pour déconstruire tous ces préjugés. On peut d’ailleurs voir cette grande dame à l’œuvre dans le documentaire diffusé en février sur France 2 « Les Français c’est les autres », réalisé par Mohamed Ulad et Isabelle Wekstein-Steig.

A travers ce récit, il ne s’agit pas de faire croire que l’on peut éradiquer l’antisémitisme avec un cours sur le conflit israélo-palestinien ou la venue d’une déportée juive mais cet antisémitisme n’a selon moi rien à voir avec celui présent en Europe dans les années 1930 beaucoup plus ancré dans les mentalités. Pour le combattre il faut déjà écouter cette colère en réalisant que de nombreux élèves s’identifient aux jeunes palestiniens peut-être à cause d’un sentiment d’exclusion (géographique, sociale, culturelle, religieuse). Mieux vaut donc qu’ils étudient ce conflit dans un cadre institutionnel car ils iront sinon chercher ailleurs les réponses qui conforteront leurs visions des choses.

Un livre est sorti récemment reprenant ces différentes thématiques. Basé sur des faits réels, « Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants* », roman historique écrit par Nadia Hathroubi-Safsaf, raconte un épisode peu médiatisé de la seconde guerre mondiale, celle des Justes musulmans. Leïla, jeune parisienne d’origine algérienne découvre que son grand-père Salah, un franc-tireur kabyle, a sauvé la vie du grand-père juif de sa meilleure amie Sarah. Les deux filles se brouillent à cause du conflit israélo-palestinien et la quête de Leïla pour que son grand-père Salah soit reconnu comme Juste parmi les nations devient ainsi un bon moyen pour les réconcilier.

J’invite mes collègues à faire lire ce livre passionnant à nos élèves. Il est non seulement un éclairage pédagogique pertinent sur le Paris de l’occupation, mais il permet de cesser d’opposer les juifs et les musulmans en rappelant qu’il n’y a pas si longtemps, ces deux communautés vivaient fraternellement. Un exemplaire dédicacé par l’auteure doit d’ailleurs être envoyé à Mme Kolinka ravie d’apprendre une telle initiative.

Jean-Riad Kechaou

*Nadia Hathroubi-Safsaf,Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants, Edition Zellige, 2016, 176 pages

Le 2 juin à Saint Malo, une violence policière inacceptable

 

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Rédacteurs, rédactrices/ signataires : Raphaël Andere, Laetitia Benbassat, Damien Besnard, Julien Blottiere, Isabelle Bourdier-Porhel, Pauline Bourmaud, Jean-Charles Buttier, Sabrina Camoreyt, Xavier Cantat, Vincent Capdepuy, Vincent Casanova, Fredéric Clavert, Philippe de Carlos, Laurence De Cock,  Christian Delacroix, Grégory Chambat, Suzanne Citron, Amandine Cormier, Nathalie Coste, Hayat El Kaaouachi, Mathieu, Ferradou, Eric Fournier, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Valérie Gérard, Antoine Germa, Cécile Gintrac, Simon Grivet, Nacira Guénif, François-Xavier Hautreux, Elisabeth Hervouet, Pierre Pierre Jeanneteau–Goalec,  Anne Kubler, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Jean-Baptiste Le Cam, Patricia Legris, Thibault Leroy, André Loez, Bruno Marchal, Guillaume Mazeau, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Stéphane Moulain, Emmanuelle Picard, Philippe Olivera, Natacha Polin, Alexandra Rayzal, Fabrice Riceputi, Emilien Ruiz, Aïcha Salmon, Valentin Schaepelinck, Véronique Servat, Alexis Tanier, Pierre Verschueren, Claire Vidallet, le collectif Questions de classe(s), le GFEN, la commission Education Nuit Debout Paris

À Saint-Malo, un collège relevant de l’éducation prioritaire est menacé de fermeture. Accueillant à peine plus de 200 élèves, son existence est jugée trop coûteuse par la calculette qui « pilote » et « manage » désormais l’institution scolaire et plus généralement le service public.

Cela fait plusieurs années que toutes et tous, sommes habitué.e.s à lutter contre ces coups-bas faits à l’éducation prioritaire au mépris des intérêts des enfants, de leurs parents, des collègues également. Fort logiquement les usagers de ce collège se sont mobilisés pour faire entendre leur légitimité à continuer d’exister au sein d’un établissement qui, apparemment, remplit tous les critères du bon fonctionnement. Parents, élèves et professeurs se sont donc réunis pour manifester leur colère, à coups de banderoles bariolées, de chansonnettes peut-être, de slogans bien trouvés. Bloquant l’entrée du collège, et dans une atmosphère bon enfant, ils ont publiquement fait valoir les raisons de leur colère.

Toutes et tous ici, en quelques années de carrière dans les établissements d’éducation populaire, avons manifesté, occupé des locaux, tapé dans des casseroles devant des rectorats, mimé des situations burlesques etc, souvent pour des résultats fort dérisoires, mais c’est une autre question.

Pourtant, à Saint-Malo, un pas a été franchi. Tandis qu’on envoyait, jusque-là, un émissaire-démineur des autorités de tutelle pour tenter de calmer le jeu à coups de promesses vides et d’éléments de langage que nous pouvions réciter d’avance ; à Saint-Malo, le Rectorat a envoyé la police.

Le 2 juin 2016, une dizaine de policiers ont déboulé comme pour mettre fin à un hold-up dans une série policière, devant des enfants de 11 à 14 ans, leurs parents et leurs professeurs. Les vidéos sont sans appel. La brutalité physique, violence aveugle, disproportionnée et inutile a blessé 11 enfants, parmi eux 3 furent hospitalisés dont un pour une fracture à la jambe.

Répétez après nous, pour ne jamais perdre le sens de la mesure : « Le 2 juin, des enfants ont été blessés devant leur collège lors d’une intervention policière ».

Jour après jour, presque toutes les violences possibles autorisées par l’état d’urgence, que nous pressentions et redoutions, se réalisent. Force est de reconnaître que personne n’avait anticipé, ni même cru possible, celle-ci. L’imagination a plus de limites, semble-t-il, que la banalité des brutalités policières.

Où sont les associations pédagogiques si promptes à protéger le bien-être des enfants ? Où est le communiqué intersyndical qu’aurait dû immédiatement déclencher un tel événement ? A ce jour nous n’avons vu que la réaction du SNES et de la FCPE.

Sommes-nous à ce point anesthésiés que l’on en viendrait à laisser cette information se diluer, parmi le flot de faits dramatiques qui nous submerge depuis quelques mois ?

Jusqu’à quand laissera-t-on la police matraquer des enfants et adolescents dans cette société ? Combien de cas déclarés et pourtant non poursuivis ces dernières semaines? Comment défendre, par ailleurs, les quelques pré carrés d’une éducation dont on souhaiterait voir prouvé le caractère prioritaire autrement qu’à coups de déclarations tonitruantes du gouvernement ?

Enseigner les violences extrêmes (à l’université)

Rédactrice : Caroline Muller

NDLR : Ce billet a été publié sur le carnet de recherche de l’auteure : https://consciences.hypotheses.org/824. Nous le relayons ici avec son accord.

Ce semestre, j’ai donné un cours sur les massacres de masse de la fin du XXe siècle. J’en ai beaucoup parlé sur Twitter : dans une certaine mesure, on peut dire que cela a été une expérience collective ! Je voudrais dans ce billet proposer un bilan sur cette expérience pédagogique qui n’a pas toujours été de tout repos.

Le cadre et le projet

A la suite des attentats de novembre 2015, j’ai décidé, comme d’autres, d’ouvrir un espace de discussion avec les étudiant·es pendant les TD. Pendant ces temps de discussion, j’ai bien plus écouté que parlé ; et j’ai constaté qu’un mot était récurrent dans les propos des étudiant·es, celui de « barbarie ». J’ai beaucoup réfléchi à cette manière d’envisager les événements et aux solutions possibles pour retrouver une prise intellectuelle malgré l’horreur des images et des faits. C’est ainsi qu’est née l’idée de donner cours sur la violence, sur les violences extrêmes, celles qui sont insoutenables, qui nous vrillent le coeur et l’estomac. J’ai choisi délibérément les objets les plus radicaux car je souhaitais montrer qu’il était possible de conserver de l’analyse même devant ce qui, à première vue, était le plus incompréhensible. J’ai donc proposé ce sujet pour un cours intitulé « Histoire politique du contemporain » (HPC), destiné aux premières années, second semestre.

D’où je partais : enseigner un objet mal connu

A la différence du premier semestre, je m’aventurais sur un terrain que je connaissais peu. Il ne serait pas honnête de dire que je partais de rien : j’ai depuis longtemps un intérêt pour ces questions de violence extrême et j’avais déjà lu un certain nombre d’ouvrages et suivi un séminaire sur le sujet à l’ENS, séminaire qui était alors animé par Boris Gobille. Cependant, ma maîtrise du champ n’était pas nécessaire en l’état et la première phase du projet a donc été de lire beaucoup pour essayer de circonscrire les terrains sur lesquels j’étais capable de produire un discours cohérent six semaines plus tard, calendrier oblige. J’ai volontairement exclu l’étude de la Shoah : je souhaitais aborder des événements plus récents et moins connus des étudiant·es : j’espérais de cette façon qu’ils seraient capables de relier plus directement le propos à l’actualité immédiate. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi d’étudier le génocide des Tutsi au Rwanda (1994) et le « nettoyage ethnique » en ex-Yougoslavie (1991-1995). Ces deux terrains offraient l’avantage d’avoir fait l’objet de nombreuses études rapidement disponibles. Par ailleurs, il était essentiel pour moi d’intégrer l’Europe afin d’éviter toute forme de mise à distance raciste et/ou essentialiste au sujet des événements du Rwanda. Le choix de deux terrains permettait des comparaisons – offrant la possibilité de réfléchir aux continuités mais aussi à la dimension culturellement codée de la violence. Du côté des approches, j’ai adopté une logique multidisciplinaire, puisant dans l’anthropologie, l’histoire, la sociologie voire la psychologie quand je le jugeais nécessaire ; je ne suis d’ailleurs pas certaine d’avoir exactement proposé un cours d’histoire, au delà de la présentation factuelle du contexte des différents événements. Cette démarche visait à étudier le massacre « au ras du sol » : sous l’angle des tueurs et des victimes, du tissu social déchiré, des motivations de chacun, plutôt que selon des considérations géopolitiques. Nous n’avons rien éludé, qu’il s’agisse des violences sexuelles[1], des tortures ou de la participation des enfants aux massacres.

De ma souffrance d’enseignante au malaise des étudiant·es : comment surmonter la violence de l’objet d’études ?

Je n’ai pas immédiatement perçu les implications de ce choix méthodologiques, pour moi et pour les étudiants. N’étant pas une « professionnelle du sujet », c’est-à-dire n’ayant pas l’habitude d’être confrontée des heures durant à des lectures très éprouvantes, je n’avais de leviers de mise à distance : j’ai vite constaté un phénomène de fatigue, de dégoût et de rejet qui s’installait de plus en plus rapidement au fil du semestre. De ce point de vue là, préparer le cours sur la place et les fonctions de la torture m’a coûté plusieurs nuits. Christian Ingrao m’a alors gentiment donné quelques astuces pour essayer de dépasser cette fatigue psychologique. J’ai compris à ce moment là que le recul des étudiant·es que je percevais depuis une ou deux séances était probablement lié à ma propre attitude devant les objets. J’ai alors pris le temps de parler avec eux de leur réception du cours, de leur éventuel malaise, prenant acte de la dimension spécifique de nos objets plutôt que l’ignorant délibérément[2]. Il est ressorti des discussions que certaines zones les touchaient plus que d’autres ; par exemple, tous les moments où l’identification devenait trop possible et violente : le cas de violences intrafamiliales ou amicales, la transformation des voisin·es en tueurs, la place des enfants ; bref, tout ce qui participait d’une déconstruction de la figure cinématographique familière du bourreau. Sitôt que les mots ont été posés sur les choses, j’ai pu constater que la dynamique collective reprenait.

Comprendre est apaisant ? Une expérience réussie

Car il faut dire, parlant de dynamiques collectives, que les étudiant·es se sont particulièrement investi·es dans le cours. Comparant le niveau de concentration et de maîtrise factuelle des cours du premier et du second semestre, l’écart était très net. Pourtant, le factuel des événements n’était pas simple à acquérir : il fallait apprendre et situer l’éclatement de la Yougoslavie et ses divers acteurs géopolitiques ; de même pour le Rwanda puisque j’ai exigé d’eux qu’ils connaissent dans l’ensemble l’histoire du pays depuis la colonisation belge. Passées les trois premières séances, l’essentiel des étudiant·es maitrisaient tout cela[3] : cela s’est confirmé lors du premier devoir puisque j’ai attribué des notes exceptionnellement élevées. Même constat en fin de semestre lors de la restitution des exposés : la grande majorité des étudiant·es a proposé des travaux de très bonne qualité, certain·es allant même jusqu’à contacter les auteur·es des oeuvres que j’avais demandé d’étudier. Je pense donc que le sujet a suscité dans l’ensemble un intérêt vif malgré l’engagement personnel que cela exigeait. Quelques réserves cependant : lors des dernières corrections, il apparaît qu’une partie des étudiant·es a tendance à revenir sur des formulations ou des approches que je n’ai pas cessé de combattre au fil du semestre : la « nature humaine », « l’incompréhensible », « l’inhumanité », etc. Leur écriture peine parfois à faire disparaître des termes qui dramatisent plutôt qu’ils n’analysent ; comment leur en vouloir ? Je me contente de rappeler dans les marges la démarche qui doit être la leur devant l’objet. En revanche, la majorité des copies conclut en rejetant la plupart des présupposés et des clichés mobilisés pour décrire la violence pendant les discussions sur les attentats de novembre. Ils ont perçu le lien de la démarche avec l’actualité immédiate[4]. En cela, je crois donc que ce cours a été une réussite.

[1]

Un certain nombre de problèmes éthiques me sont apparus après le début du cours. Je me suis demandée s’il était moralement acceptable de les forcer à étudier de tels événements, dans la mesure ou le fait même d’assister au cours pouvait constituer une forme de violence ; sur la question spécifique des violences sexuelles, j’ai rendu le cours facultatif estimant qu’il n’était pas de mon ressort de décider ce que chacun·e était prêt·e à affronter.

[2]

Je serai bien plus réflexive l’année prochaine : l’expérience m’a montré que ce type de cours oblige à des dispositifs spécifiques, par exemple surveiller son énonciation. J’ai l’habitude, pour parler des groupes, de dire « vous » : « si vous êtes un ouvrier parisien de 1850, où habitez vous ? » etc. Dans un cours sur les massacres, cette forme d’interpellation est impossible. Par ailleurs, les mots sont parfois piégés… ou peuvent faire rire et alléger l’atmosphère. Je me souviens du rire général lorsque j’ai annoncé : « on passe aux violences sexuelles maintenant » (!)

[3]

j’ai même été vivement impressionnée par leur connaissance de la répartition des populations en Yougoslavie. Ils ont bien souvent appris des chiffres que je n’avais pas eu moi-même le courage d’enregistrer !

[4]

Mais pas toujours tous au même rythme. Dès la fin du deuxième CM, une petite délégation est ainsi venue me voir : « Madame, est ce que par hasard il y aurait un lien avec l’actualité ?? »