Archives mensuelles : mars 2016

Le devoir de mémoire, une formule et son histoire

Rédactrice : Véronique Servat

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Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, tel est le titre de l’ouvrage de S. Ledoux tiré de sa thèse. Le sujet ne peut laisser les enseignants d’histoire-géographie insensibles tant ils évoluent désormais dans un environnement volontiers hypermnésique, rythmé par les journées de commémorations conçues comme des mantras pour panser les supposées plaies ou dérives de nos sociétés.

La formule devoir de mémoire a une histoire partagée avec l’univers scolaire. Des multiples exemples qu’en donne l’auteur, je n’en garderai que trois. Tout d’abord, en juin 1993 les lycéens des terminales littéraires de six académies de France débutent les épreuves du baccalauréat avec un sujet de philosophie à la croisée de plusieurs thématiques du programme (la mort, le temps, la mémoire, l’histoire, la vérité) : on leur demande de réfléchir à la question : « Pourquoi y a-t-il un devoir de mémoire ? ». Les grandes messes télévisuelles des années 90 s’emparent à leur tour du sujet – La marche du siècle notamment que l’auteur qualifie de plateforme de lancement de la formule devoir de mémoire[1] – et finissent peu ou prou par assigner publiquement aux enseignants le rôle de gardiens de la mémoire. Enfin les années 2000 sont celles du passage du devoir de mémoire dans les prescriptions programmatiques, le cas échéant par l’intermédiaire de ce qu’on qualifie communément de lois mémorielles[2] que retranscrivent en injonctions les différentes circulaires de la DGESCO[3].

Ces multiples éclairages apportés par Sébastien Ledoux pour suivre l’intrusion de la formule devoir de mémoire dans l’univers scolaire constituent, pour celles et ceux qui y travaillent, un apport précieux et l’un des intérêts majeurs de son livre. Pourtant, sa réflexion est bien plus vaste. Elle embrasse à la fois la question des origines, la recherche, en quelque sorte, de la souche de la formule[4], mais aussi celle de sa circulation, de son affirmation puis de l’inflation de ses usages. Dans cette trajectoire essentiellement ascendante, il identifie les locuteurs et les usages qu’ils ont des mots dans des espaces discursifs situés. Il en observe la réception qui est partie prenante des trajectoires de la formule. L’étude se déploie des années 70, terrain de fouilles de l’auteur pour une archéologie du devoir de mémoire, jusqu’au années 2000, période à laquelle son référencement et son sens même se modifient à la faveur d’une très forte dissémination de la formule.

  • Une formule en pesée : sources, champs, métadonnées, temporalités.

Pour mener à bien son étude ancrée dans l’histoire du temps présent, S. Ledoux a mobilisé de multiples sources orales et écrites dont l’exploitation alimente ses pages. Les sources publiques, et tout particulièrement les discours politiques permettent de saisir comment s’est forgée la formule. Avec eux se ravivent les moments forts des rencontres souvent complexes entre l’histoire, ses mots et leurs usages politiques. Ils permettent d’observer le lent montage des échafaudages qui permirent la construction du devoir de mémoire. Ils sont un intéressant poste d’observation pour qui veut suivre les circonvolutions langagières qui président aux discours évoquant les relations de la France avec son passé telles qu’ils s’élaborent dans les plus hautes sphères du pouvoir. La partie privée du corpus constituée d’entretiens ou d’écrits issus, par exemple, des cabinets ministériels, permet aux lecteurs/trices d’entrer dans la boîte noire, dans la fabrique de la formule devoir de mémoire. De cette façon, on pèse précisément les rapports de force qui déterminent le choix des mots ou leur contournement. Le poids des acteurs de l’ombre souvent insoupçonné ou peu médiatisé retrouve ainsi sa juste place.

On suit aussi les cheminements de la formule devoir de mémoire dans ses circulations, sous des tournures diverses. Elles traversent successivement les champs littéraire, historique, politique ou social. Dans ce domaine, la façon dont les associations se l’approprient est assez révélatrice des évolutions à l’œuvre. En effet, la toute première créée prend le nom de « Devoir de mémoire » en 1992 ; une des plus récentes, en 2004, a choisi le pluriel : « Devoirs de mémoires » en 2004. Pour ce qui concerne l’histoire, Sébastien Ledoux rappelle le rôle joué par les historiens dans le parcours de la formule : ils participent à sa définition, sa stabilisation[5], puis à sa mue en « devoir d’histoire » ou « travail de mémoire », et à sa critique. C’est en partie par ce biais qu’elle pénètre le champ intellectuel et celui de l’édition, provoquant controverses et débats d’idées. Les historiens sont souvent, en la matière, en équilibre instable, contraints de différencier leurs usages de la formule quand ils quittent le terrain scientifique pour l’espace public.

Enfin, à l’ère des médias, Sébastien Ledoux a réservé dans son corpus une place de choix pour les sources audiovisuelles. La télévision a joué un rôle décisif pour ventiler dans l’espace public la formule devoir de mémoire. On a déjà évoqué l’émission à grand succès du début des années 90 La marche du siècle, s’y ajoutent d’autres dispositifs médiatiques et télévisuels (diffusion de fictions hollywoodiennes en prime time telle La liste de Shindler de S. Spielberg au moment des commémorations de la libération d’Auschwitz, DVD distribués gratuitement via les CNDP[6] dans les écoles, captation des procès de K. Barbie, ou P. Touvier au nom du devoir de mémoire, nécessitant le vote d’une loi initiée par R. Badinter, et légitimées par des visées essentiellement pédagogiques etc.).

Avec la masse des archives traitées (presse écrite nationale, régionale, archives INA, référencements internet) ,Sébastien Ledoux produit une série de métadonnées présentées sous formes de graphiques évolutifs et comparatifs, particulièrement utiles. Ce sont des outils précieux pour saisir rapidement les fluctuations des occurrences et de leurs référencements. Lexicométrie et bases de données montrent ici toute leur pertinence. Ainsi, la formule le devoir de mémoire est un incontournable de la seconde moitié des années 90, ses usages se stabilisent à un haut niveau dans les années 2000 pour décroitre ou se référencer différemment aux alentours de 2005.

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  • une formule en mouvement : migrations, mobilisations, contestations, disséminations.

Le devoir de mémoire est une formule migrante. Au cours de son existence, elle choisit de multiples hôtes pour se déplacer dans l’espace public, politique, médiatique ou encore scolaire. Sébastien Ledoux suit à la trace les évènements historiques auxquels s’accroche successivement la formule. Ce sont ceux de la Seconde Guerre mondiale qui s’y prêtent dans un premier temps. La mémoire de la Shoah et d’Auschwitz tient ici une place centrale, car l’injonction au devoir de mémoire est mobilisée dans un contexte qui lui offre une forte résonance. La convoquer permet à la fois de contrer le négationnisme, disqualifier le Front National en se saisissant des propos tenus par son leader, et d’offrir des moments de recueillement partagés lors des épisodes commémoratifs. Ces derniers deviennent un répertoire d’action à part des politiques publiques.

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En outre, dans les années 90, le génocide des Tutsi du Rwanda et les massacres de la guerre en ex-Yougoslavie questionnent fortement les consciences, en remettant dans le paysage des épisodes d’une rare violence. C’est aussi la décennie des grands procès, ceux de Barbie et Touvier, notamment. La première brèche dans le succès de la formule nait à mi-chemin entre ces évènements. D’une part, en brandissent la nécessité de se souvenir pour ne pas reproduire – ce qui peut aussi s’énoncer dans l’incantation du plus jamais ça les défenseurs du devoir de mémoire ne font que souligner encore plus l’impuissance et la sidération de la communauté internationale face à ces tueries massives. D’autre part, cela montre bien que se souvenir ne permet ni de comprendre, ni d’éviter la réitération des violences. Se souvenir ne permet pas davantage de penser le passé ni et de le comprendre. Le devoir de mémoire se heurte au passé qui ne passe pas[7], l’histoire de la France sous la collaboration, et d’autant plus que celle-ci entre dans les prétoires. Dans ce domaine, on suit avec attention le positionnement de l’historien Henry Rousso, qui est un des premiers à questionner l’usage d’une formule faisant jusqu’alors l’objet d’un certain consensus comme référent social. Ces aspects du travail de Sébastien Ledoux montrent aussi comment les atermoiements, voire les refus des plus hautes sphères du pouvoir de lever les verrous sur les lectures empesées de cette période, constituent paradoxalement une autre rampe de lancement du devoir de mémoire[8].

Dans la troisième partie de son livre Sébastien Ledoux montre comment, en dépit des aléas de l’actualité, la formule devoir de mémoire, devient un outil de mobilisation pour les autres mémoires. Pour celles de la résistance, de la Grande Guerre, du génocide arménien, des traites négrières et de l’esclavage les avancées, bien qu’inégales sont réelles. La mobilisation de la formule par différents locuteurs (des associations d’anciens combattants à Christiane Taubira) trouve ses limites en matière de consensus avec les demandes de reconnaissance des massacres de Sétif, Guelma et Kherrata. L’occasion de constater qu’utilisée initialement dans une rhétorique de dénonciation, le devoir de mémoire a glissé vers celle des réparations. Nous atteignons alors le mitan des années 2000, lorsque le devoir de mémoire devient la formule consacrée d’un mode de gouvernance du passé, avec la multiplication du vote des lois de reconnaissance qui suscitèrent bien des controverses ; ces vifs débats sont restés dans la mémoire commune attachés à l’expression lois mémorielles.

Prolongeant son propos jusqu’aux périodes les plus récentes, Sébastien Ledoux revient sur les rôles fondamentaux qu’ont joué des historiens comme Henry Rousso, Antoine Prost, ou le philosophe Paul Ricoeur dans la requalification de la formule en travail de mémoire et/ou devoir d’histoire. Les réticences du monde scientifique qui s’étirent des années 90 au milieu des années 2000 gagnent, pour d’autres raisons, la sphère politique. Elles affectent le mode de gouvernance du passé qui prévalait jusqu’alors sous le quinquennat de Nicolas Sarkozy, qui arrime la formule du devoir de mémoire au triptyque communautarisme/victimisation/repentance, la chargeant d’une connotation négative. A la croisée des avancées scientifiques et injonctions politiques, l’école se retrouve au cœur de controverses très vives qui conduisent notamment à la mobilisation contre l’article 4 de la loi du 23 février 2005 à laquelle bon nombre d’enseignants s’opposent en soutenant la pétition et les activités du CVUH[9].

Délaissée par les scientifiques et les politiques, la formule devoir de mémoire reste pourtant présente dans l’espace public, à travers les associations (anciens combattants, associations de sauvegarde du patrimoine), les blogs, forums etc. Les usagers deviennent de plus en plus divers, et les usages aussi tièdes que parfois totalement incongrus, comme l’illustre l’exemple du cheval baptisé devoir de mémoire  que l’auteur exhume d’une page du Parisien en novembre 2009.FullSizeRender-3

Au final, comme le souligne l’auteur dans sa conclusion, écrire l’histoire du devoir de mémoire érigé au rang de formule, est une façon d’ausculter l’investissement pour le passé des sociétés contemporaines. Un investissement soumis à débats, controverses, revirements parce que, comme Sébastien Ledoux le rappelle en citant Mikhaïl Bakhtine à la toute fin de son livre, les mots, dans la bouche des individus, sont le produit de l’interaction des forces sociales. L’histoire de cette formule nous dit aussi à quel point le passé est paradoxalement devenu un des horizons d’attente de nos sociétés, révélant en creux leurs difficultés à proposer d’autres projets mobilisateurs.

[1] S. Ledoux, Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, Paris, 2016, CNRS éditions, 367 p., p. 137.

[2] Voir aussi à ce sujet l’ouvrage de P. Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, 2014, PUG, 224 p.

[3] L’acronyme DGESCO désigne la Direction Générale de L’enseignement SCOlaire

[4] On attribue souvent l’origine du devoir de mémoire à Primo Levi en raison d’un petit ouvrage qu’il préface et auquel il participe en 1989. L’ouvrage traduit en français en 1995, il a pour titre Le devoir de mémoire. Or ce titre est une proposition de l’éditeur et non de l’auteur. S. Ledoux, Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, Paris, 2016, CNRS éditions, 367 p., pp.13-14.

[5] Pierre Nora est le premier à l’employer et en fera le pivot de ses travaux et réflexions dans ses publications. Dans l’espace public où il emploie la formule pour énoncer ses angoisses quant à la disparition d’une identité française qu’il juge menacée.

[6] Les CNDP étaient les Centres Nationaux de Documentation Pédagogique.

[7] H. Rousso, E. Conan, Vichy, un passé qui ne passe pas, Paris, Fayard, 1994, 330 p.

[8] Ce sont surtout les réticences de F. Mitterrand à évoquer Vichy qui sont en cause ici.

[9] Voir le texte du manifeste de l’association sur son site : http://cvuh.blogspot.fr/2007/02/manifeste-du-comite-de-vigilance-face.html

Critiquer les manuels ? Oui mais correctement

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Cette tribune est initialement parue dans le journal Marianne en contre-point à un texte initial montrant que les manuels scolaires de collège présentaient une vision idyllique de l’immigration 

Rédactrice : Laurence De Cock 

Il est de bon ton de critiquer les manuels scolaires. C’est d’ailleurs l’un des loisirs préférés de ceux qui se targuent d’un point de vue objectif sur « ce que l’école de la république apprend aux jeunes enfants » et, mieux encore, sur le dévoilement d’une supposée manipulation.

Chaque réforme de programme met donc sous surveillance les milliers de manuels scolaires que l’on imagine dévorés avec passion par nos petits chérubins mais aussi par leurs enseignants, tellement perdus et démunis sans ce grimoire magique. Du moins est-ce ainsi que je comprends les enquêtes régulièrement publiées sur le sujet qui, sans nuances aucune, concluent de manière généralement comminatoire sur ce que les manuels font à nos enfants.

J’aime rappeler l’histoire de ces deux ouvrages si typiques des excès de ce genre d’analyse rapide de contenu : en 2005 paraît un livre basé sur les manuels de lycée qui diagnostique une fabrique d’esprits altermondialistes et américanophobes. Pudiquement intitulé  Elèves sous influence, on y apprenait avec effroi mais non sans délectation (car il faut bien avouer que la traque des non-dits est l’un des sports favoris des critiques de l’école) que certains manuels flirtaient même avec la complaisance vis à vis du terrorisme islamiste. Diantre !

Quelques années plus tard, un ouvrage collectif moins médiatisé, concluait, à partir des mêmes sources, que l’on inculquait au contraire une propagande néo libérale inféodée aux Etats-Unis au lieu de connaissances critiques.

Aucun de ces deux livres, il faut l’admettre, n’avait inventé ses sources. Comment est-ce possible ? Le mystère s’épaissit isn’it ?

 Il y a quelques jours à son tour Marianne relayait une enquête sur l’immigration dans les manuels scolaires. Il paraîtrait donc cette fois que l’immigration y jouisse d’une « vision idyllique (…) image que la société française cherche à construire d’elle-même ». La tribune, signée par deux chercheurs de l’EHESS se fonde sur un article scientifique en ligne sur Academia. Il s’agit donc d’une tribune dans laquelle les deux auteurs vulgarisent le fruit de leur propre recherche (et non de la médiatisation par un tiers d’une production scientifique), ce dont on ne peut que se féliciter, et du coup, s’autoriser une brève critique à la fois de fond et de forme.

Il est regrettable d’abord d’avoir cédé à ce sensationnalisme médiatique– cher à Marianne sur les questions scolaires – et à cette esthétique du chiffon rouge sur un sujet aussi sensible. Racoleur (et mensonger nous y reviendrons), le titre et l’angle choisis relaient la vision portée par les discours néo-conservateurs autour d’une prétendue pensée « politiquement correcte » qui tairait les problèmes par angélisme teinté d’un vieux fond de culpabilité tiers-mondiste et s’interdirait ainsi toute posture critique sur l’immigration.

Que nous dit-on donc ? Que les manuels scolaires de géographie (il faudra patienter pour avoir cette précision disciplinaire) fabriquent sciemment une vision positive de l’immigration afin de passer sous silence les problèmes qui expliquent les actuelles défiances (voire la xénophobie) des Européens ainsi que la complexité des questions migratoires que l’on ne saurait réduire à une vision positive. L’affaire est sérieuse, et la conclusion en effet problématique à double titre : d’abord parce qu’elle sous-entend une stratégie volontaire de dissimulation de la part des manuels scolaires, ensuite parce qu’elle affirme (de façon à peine plus nuancée que ce qu’elle prétend dénoncer) un diagnostic sur la question migratoire dont on aimerait quelques étayages un peu plus consistants que les sondages d’Opinion-way cités en bibliographie. Car on touche là au problème essentiel posé par cette « étude » : une méthodologie plus que discutable au service d’une conclusion qui ne l’est pas moins.

L’enquête commence ainsi :

« Notre démarche a été guidée par la conviction que les écarts entre les manuels et les sources pouvaient résulter non pas d’une simple ignorance, mais plutôt de la propension des auteurs à se conformer moins à des données factuelles et davantage aux axiomes d’une vision du monde implicite à laquelle ils adhèrent ».

Outre qu’il est curieux de guider une enquête par une conviction préalable, toute la méthode mobilisée consiste à étayer cette certitude. Ainsi, les documents sélectionnés, cartes, iconographie, ou textes, ne seront jamais contextualisés, à savoir replacés dans le dispositif didactique sans lequel il est impossible de pouvoir faire dire à un manuel quoi que ce soit. L’enquête est ainsi une succession de citations totalement déconnectées et agencés dans un montage visant à démontrer le parti-pris prétendument enchanteur et falsificateur des auteurs de manuels.

Pour clarifier les choses aux yeux de néophytes ; voici par exemple deux document tirés d’un manuel scolaire d’histoire-géographie de quatrième chez Nathan (2011).

Le 1er : (p243)

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 Isolé de la double page qui l’accueille, il peut témoigner d’une vision plutôt enthousiasmante : exit la pauvreté, voilà le nouveau migrant mû par l’envie de conquérir sa liberté dans l’occident (On est loin du soi-disant misérabilisme décrit par l’enquête)

 Puis un second document issu du même manuel représentant l’enclave espagnole de Ceuta (p237)

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Nettement plus glaçant, les élèves de 13 ans y verront sans doute quelques réticences européennes à l’accueil.

 En réalité, ces deux documents ne disent strictement rien du traitement « positif » ou « négatif » de la question migratoire par les manuels scolaires car il manque ici à la fois les documents qui les entourent et surtout les questionnements de ces mêmes documents par les auteurs du manuel. Or, un questionnement dicte l’analyse souhaitée puisqu’il est un parcours didactique vers l’acquisition d’un raisonnement géographique. Ici par exemple, le questionnement pourrait accompagner la mesure du paradoxe d’une mobilité humaine de plus en plus naturelle et des frontières qui se ferment.

A aucun moment dans cette étude donc le manuel scolaire n’est interrogé pour ce qu’il est, c’est à dire un objet hybride dont quelques didacticiens ont déjà pointé les spécificités. Le temps est très loin où les « Petits Lavisse » (Lavisse était aussi à l’origine des programmes), ou les « Malet et Isaac » (Isaac était Inspecteur général) véhiculaient sciemment un récit scolaire. Aujourd’hui, ni livre, ni simple support d’exercices, un manuel scolaire est les deux à la fois.

Une étude de contenu nécessite donc des précautions méthodologiques importantes : l’identification des auteurs (enseignants ? Inspecteurs ? universitaires ?), les types de ressources mobilisées (iconographie, textes et ses découpes éventuelles, cartes etc.), les activités proposées, la charte graphique, (nombre de signes alloués au cours par rapport aux pages didactiques), les outils méthodologiques, les parts de marchés occupés par l’éditeur dans le champ éditorial etc. C’est à ces conditions qu’il est possible d’en déduire la place jouée par le manuel scolaire dans le projet scolaire. Ces analyses sont souhaitables et plus que pertinentes si elles ne visent pas à nourrir un préalable idéologique.

Car, last but not least, il n’y a en France aucune supervision ministérielle des manuels scolaires qui relèvent uniquement d’une logique de marché privé. Ce n’est pas faute de le répéter depuis plus de trente ans, notamment depuis que le premier organisme de contrôle des manuels scolaires, le CAR (Comité d’Action républicaine), sous la houlette du RPR et de Bruno Mégret s’était mis en tête de dénoncer toutes les traces « crypto marxistes » des manuels au ministère au début des années 1980.

La question s’est posée de nombreuses fois dans l’histoire des manuels scolaires d’imposer un contrôle des manuels mais n’a jamais été tranchée. C’est évidemment une différence énorme avec d’autres Etats qui mettent en circulation un manuel officiel.

Il est donc totalement erroné de voir dans les manuels un projet d’inculcation par l’école de la République comme le répètent les auteurs de cette étude et d’autres auteurs pressés de saisir la réalité des classes simplement en feuilletant chez eux un manuel.

Rien ne remplace la lecture des programmes et surtout l’observation des pratiques enseignantes (lesquelles comportent les usages de manuels) pour comprendre ce qui se joue dans les classes. Le manuel dans ce cadre est un objet davantage manipulé que manipulant et une analyse de contenu n‘est qu’un simple maillon dans la longue chaîne de transmission.

Est-ce à dire qu’il faudrait défendre l’existant et qu’il n’y aurait aucun problème avec l’enseignement de l’immigration en France ? Certainement pas. La vision véhiculée par l’école n’est pas « positive » ou « négative », elle est surtout totalement lacunaire, en particulier concernant l’histoire de l’immigration et ses temporalités. De cette lacune urgente à combler, découle le fait que des millions de personnes de ce pays ne retrouvent pas trace des raisons de leur présence ici dans le récit historique scolaire actuel.