Archives mensuelles : février 2016

This is my Land

Rédactrice : Laurence De Cock

 11148370_993474004074337_9091395074103151222_o

Ce sont des enfants comme les autres ; des enfants qui rêvent de devenir explorateurs en Amazonie ou médecins en Amérique, qui rient, dansent, chantent et chahutent. Mais ce sont aussi des enfants soumis aux ravages d’une guerre qui les soustrait beaucoup trop tôt à la tranquillité de leur innocence. Ils sont juifs ou palestiniens, vivent en Israël ou en Palestine, dans une colonie, un village arabe ou mixte.

Ce ne sont pas des enseignants comme les autres du tout. En proie à une surveillance ministérielle forte, ils sont chargés de l’une des matières les plus politiquement explosives et surveillées : l’histoire. Toutes et tous ont en commun aussi d’être traversés par les secousses politiques de la région et animés par leurs propres passions, rancoeurs, leurs quêtes de paix ou de revanche, leurs souffrances et leurs certitudes. Aucun ne peut feindre l’indifférence ou la neutralité, même en classe.

Tamara Erde, jeune réalisatrice israélienne, a décidé de rendre compte du quotidien scolaire de tous ces enfants et de leurs enseignants. Elle-même scolarisée quelques années avant en Israël, raconte avoir mesuré, lors de son service militaire, l’instrumentalisation politique à l’œuvre dans l’enseignement. Mais qu’en est-il aujourd’hui ? C’est l’objet de son enquête.

This is my Land nous mène alors sur les routes de Haïfa, Ramallah, Iblin (village arabe), Neve Shalom/Whahat al Salam (village arabe et juif), la colonie d’Itamar (Cisjordanie) et dans un camp de réfugiés de Naplouse.

Le film prend son temps, celui de nous faire longer la route de ce si désespérant mur, celui de nous faire entendre les cris mais aussi les pesants silences : de ces hommes et femmes, souvent dépassés par la douleur, et des enfants qui interrogent, se révoltent et clament tantôt leurs désirs de changement tantôt leurs résignations. C’est peu dire que ce film rend compte d’une réalité à la manière d’une morsure, salutaire certes, mais déchirante.

«  Que signifie la paix ? » Demande Tamara à un jeune garçon juif de 17 ans
« La paix ? J’ai un peu oublié ce que c’est, répond-il. Qu’un garçon de 17 ans censé être innocent, naïf et rêveur, ne sache expliquer le mot paix est le problème de ce pays »

De fait, sur un petit muret d’une école publique de Ramallah, un élève raconte le meurtre de sa maman par un soldat israélien quand il était tout petit. Il s’en souvient, il était dans ses bras. Il est tombé. Aujourd’hui avec son maître, Ziad Khadash, il lit le poète Mahmoud Darwich dont il connaît parfaitement bien la vie. Dans son école où il n’y a que des garçons, on apprend les mathématiques, l’arabe et tout le reste mais c’est à la lumière des bougies que les petits travaillent dès que la lumière tombe, emmitouflés dans leurs anoraks. Leur maître ne les lâche pas d’une semelle. « Qu’est-ce que la liberté ? » lance-t-il un matin en débat. Il s’enflamme : l’oiseau vole, il n’a ni carte d’identité ni frontière explique-t-il. Les enfants le suivent. Ils acceptent d’écrire une lettre à un juif Français de Paris puis une lettre à un juif de la colonie de Psagot. La première est très douce ; un enfant salue même la « tour de Pise » ; la seconde est d’une grande violence. Le mur est déjà dans les petites têtes : « Monsieur, hier les juifs sont venus et on leur a lancé des pierres. J’ai craché sur une juive ». Le maître corrige : il faut bien faire la différence entre une femme colon et une juive dit-il. La scène est alourdie de rires nerveux. Le film nous emporte dans les contrées-limites de la relation pédagogique. Le maître y forme des adultes et des résistants, lui qui a renoncé à voir changer les choses. Il faut alors apprendre aux enfants à garder espoir en prison par exemple, quand ils ne pourront plus parler (d’où le scotch posé sur la bouche des enfants ) mais qu’ils devront feindre l’indifférence et garder l’espoir.

photo1

De l’espoir il y en a peu chez les enfants de l’école du camp de réfugiés palestiniens auxquels Noor Jaber enseigne. On la voit pourtant faire lire la déclaration des droits de l’homme et des droits de l’enfant aux enfants. Mais, pour faire leurs dessins, tous sauf un choisiront la couleur noire. Ces enfants sont tristes, enfermés, « en prison » dit l’un, ils rêvent de retour, de retrouver leur pays.

photo2 réfugiés

A Haïfa, dans l’école publique israélienne, les illusions semblent terminées. Les lycéens aussi n’ont connu que la guerre. La peur est constante. Une scène de discussion collective respire l’impuissance. Les adolescents laissent planer leurs regards dans le vide. Ils finissent par se taire. C’est le premier lourd silence du film.

Dans l’école publique religieuse de la colonie d’Itamar, la rupture est aussi sans appel :

« On est entourés d’Arabes. Ils nous veulent du mal car ils veulent le pays »
« Que peut-on faire pour que ça cesse ? demande Tamara
– les chasser
– Comment ?
– Le gouvernement, l’armée » répond l’enfant.

Et, parce qu’ils restent des enfants, on scrute tout de même la bouille bonhomme de ce tout jeune garçon qui raconte, goguenard comment ils sont allés avec ses copains piquer les olives des Arabes. La scène n’a pourtant rien à voir avec un remake de La guerre des boutons. « Ils pensent que les olives sont à eux » dit l’enfant.

Un autre jour, lors d’une fête d’école, l’un des enfants s’est déguisé en arabe, keffieh sur la tête, et menace – pour de faux comme on dit – son enseignant : « Je suis venu te tuer », provoquant l’hilarité de tous.

TIML_photo_2

Le film montre aussi comment les cours plus spécifiques d’histoire sont prétextes à parler du présent et à quel point tout cela s’avère excessivement difficile et tendu pour toutes et tous. Manuels scolaires sous contrôle gouvernemental, censure, poids du passé historique et religieux, tout concourt à alourdir le métier. Johnny Mansour, enseignant palestinien mais de nationalité israélienne, est l’auteur d’un manuel d’histoire censuré par le ministère car il exigeait de parler de « Palestine » et non d’Eretz Israel » (Terre d’Israël). Il souligne l’omniprésence de la thématique guerrière dans les livres d’histoire. Nurit Peled Elhanan, chercheuse en histoire de l’éducation explique le double prisme de la présence arabe dans les manuels d’histoire israélien : soit l’absence par invisibilisation, soit la lecture raciste.

Poids du passé surtout avec la mémoire de la Shoah. Selon la chercheuse, l’école israélienne reproduit chaque année le traumatisme quand il s’agirait de travailler au contraire non à la dépasser mais à en tirer enseignement pour la construction politique de l’avenir. Il n’y a dit- elle aucun espace disponible pour la réflexion critique.

Avec leur enseignant, un groupe de lycéens part visiter le camp de concentration de Belzec. Ils en sortiront bouleversés. Eux sont grands, ils veulent débattre et discuter. Certains critiquent même Israël assez franchement. Sous pression, l’enseignant laisse la parole se libérer mais ne tranche pas. Il rappelle l’importance de poser de bonnes questions.

Le sujet, on le comprend, est encore brûlant. L’une des plus belles scènes du film se déroule dans l’école mixte non gouvernementale de Neve Shalom/Whahat al Salam où enseigne Raida Aiashe, une femme palestinienne, bouleversante.  Un homme dont nous ignorons l’identité et la fonction, l’assiste pour le cours sur la Shoah le « jour du souvenir de la Shoah et de l’héroïsme ».

Le moment est très tendu. Raïda tousse souvent, elle s’agite, se frotte le visage, intervient, interrompt. Tout se brouille, les mots comme le tableau qui devient illisible. La morale et l’histoire s’entremêlent : de Balfour à aujourd’hui, parce que c’est « si loin » (lui) ; « pas tant que ça » (elle), « à mon avis si » (lui)… Parce que « c’est compliqué » (lui), que « c’est trop pour eux » (lui), « je sais » (elle)

Mais Raida veut poursuivre

« Pour sauver les juifs de l’agression nazie il a été nécessaire de leur donner un terre, celle… au détriment … hésitations » (elle) « Au détriment ? » (lui) « De mon grand-père » (elle)

En face, comme nous, les élèves palpent l’émotion et le malaise qu’ils désamorcent par un retour à ce qu’ils sont finalement : des enfants.

« Nous les enfants on ne sait rien, vous les adultes vous savez. Les enfants aussi peuvent changer les choses » (un enfant)

« J’espère que tu réussiras là où nous avons échoué » répond Raïda.

Il faut voir « This is My Land » dont le titre est tiré d’un petit film d’animation montrant les guerres successives et quasi ininterrompues pour la maîtrise des territoires. Il faut le voir parce qu’il rend compte sans concession du sabotage tragique des enfances aujourd’hui en cours en Israël et Palestine, et parce qu’il témoigne en même temps de l’humanité de ces enseignant.e.s résignés à ne jamais connaître la paix, mais décidés à en maintenir l’espérance dans le cœur des enfants.

Sortie officielle en salle : le 20 avril 2016

this_is_my_land_dossier_pedagogique

Dates des projections à venir 

Propositions pour une pédagogie anticonspirationniste

Rédactrice : Servanne Marzin

Capture d’écran 2016-02-15 à 09.02.05

Enjeux pédagogiques et politiques du dossier

Comme une trainée de poudre…La théorie du complot s’est trouvée au cœur des multiples témoignages d’enseignants confrontés, avec les attentats de Paris en janvier 2015, à un bien difficile objet pédagogique. En même temps qu’elle gagnait les commentaires postés sur les sites des grands médias comme sur les réseaux sociaux, la tentation conspirationniste[1] envahissait les questions, les remarques et les prises de position dans les classes. De rétroviseurs en cartes d’identités, de « false flag[2] » en exécution sans trace de sang, tous les détails successivement relevés dans les débats de classe servaient d’autant de preuves de l’existence d’une vérité alternative, dédouanant les terroristes et impliquant, selon les lieux et les locuteurs, les services secrets, Israël, ou bien le gouvernement lui-même. Pour beaucoup d’enseignants, ce fut un choc. Pas une découverte, non, puisque d’autres évènements antérieurs avaient fait l’objet d’un même processus de retournement explicatif, au premier rang desquels les attentats du 11 septembre 2001. Mais un choc, tout de même, lié à l’importance et à la force du phénomène, mais aussi au décalage qu’il révélait dans le rapport à l’information et à l’établissement d’une vérité opérante entre professeurs et élèves. Un choc appelant donc une réponse à la fois pédagogique et politique.

Qui n’a jamais expérimenté l’exercice de l’enseignement serait tenté de croire qu’il suffit de démentir, point par point, les limites et les incohérences pointées par les conspirationnistes. De nombreux médias s’y sont essayés, expliquant patiemment le rapport variable à la lumière de rétroviseurs chromés ou l’impréparation de terroristes qui, après avoir cherché les locaux de Charlie Hebdo au mauvais numéro, pouvaient bien avoir aussi oublié leur carte d’identité dans leur véhicule. Ce serait bien trop simple.

Car ce qu’on appelle de façon globale les « théories du complot » dispose d’un réel pouvoir d’attraction, qui discrédite d’emblée les réfutations les plus cartésiennes ; la multiplication des sites expliquant avec force maquette ou calcul d’ingénierie le processus d’effondrement des tours jumelles n’a pas tari l’adhésion à la version complotiste. Il faut dire que ces « théories du complot » apportent d’abord à celui qui les propage et les défend la satisfaction de ne pas se mêler à une masse sociale dans laquelle il ne se reconnaît pas, et qu’il peut ainsi condamner. Elles sont aussi d’une grande simplicité causale, les mêmes auteurs –Illuminatis, francs-maçons, Juifs, gouvernements des Etats occidentaux et notamment des Etats-Unis, CIA et services secrets ‑ étant généralement convoqués pour éclairer chaque évènement, renforçant encore un peu plus le principe d’un monde binaire, entre puissants manipulateurs et misérables opprimés et impuissants. Elles dispensent ainsi d’un patient travail de lecture et d’information critique, seul à même de situer et d’expliquer des évènements différents les uns des autres, et préalable indispensable à l’action politique. Elles s’inscrivent enfin dans un contexte d’exacerbation des disparités socio-spatiales, dans lequel faire des riches et des puissants les auteurs des complots permet d’exprimer un mal-être diffus mais bien réel, entre peur de l’avenir, difficulté à s’approprier des notions qui ne sont pas familières (Etat, gouvernement, propagande, dictature) et relégation économique. Nous n’ignorons pas, enfin, la dimension antisémite des « théories du complot ». Que ce soient les Rothschild qui, pour récupérer un brevet de micro-puce, auraient précipité le vol MH370 dans l’océan indien ou le Mossad qui aurait perpétré l’attentat contre Charlie hebdo, les Juifs sont présentés comme les têtes pensantes d’un vaste complot capitaliste mondial. Les liens sont indéniables avec un antisémitisme européen reposant sur le stéréotype de la richesse et de l’avarice. Ainsi, en désignant des responsables, ces théories définissent au fond des bouc-émissaires ; les Juifs jouent hélas souvent ce rôle. L’ignorance, les simplifications, la banalisation d’un discours font le reste.

L’adhésion aux théories du complot dessine ainsi un espace pédagogique complexe et déroutant, qui se dérobe devant les processus traditionnels d’apprentissage et de transmission des savoirs. Pas plus qu’une série de réfutations rationnelles, un cours magistral n’a d’emprise sur un système d’appréhension du réel qui repose sur le doute constant et le refus d’une parole présentée comme vraie. Or en même temps, la gravité des propos impose une réponse dans l’espace scolaire. Plus encore, l’adhésion aux théories du complot déconnecte du politique en tant qu’espace de débat et de décision en conscience, et discrédite le processus démocratique, vécu comme excluant. Elle peut ainsi légitimer un projet politique violent, antirépublicain, antidémocratique.

Et pourtant, en même temps, le principe du doute lui-même n’est pas à exclure, bien au contraire. Il est sain de douter, de procéder par vérification et d’adopter une posture vigilante alors même que la production médiatique est, dans son ensemble, soumise à des règles de rentabilité qui en altèrent globalement la qualité. La course à l’audimat, les scoops qui n’en sont pas, les raccourcis simplificateurs agissent comme autant de procédés qui fragilisent l’accès à l’information et décrédibilisent le travail du journaliste. Comment ne pas avoir envie de prendre ses distances avec le crapoteux sordide[3] et la flagornerie populiste ? Et comment ne pas s’interroger, enfin, sur la propension de journalistes à balayer d’un revers de main un certain type de posture critique, en le rangeant promptement dans la catégorie infâmante des « théories du complot », synonyme de crédulité imbécile[4] ? Or l’histoire offre des exemples de véritables complots. Des documents ayant été déclassifiés, les historiens ont désormais établi que les renversements de Mossadegh et de Salvador Allende, respectivement chef du gouvernement iranien en 1953[5], et de l’Etat chilien en 1973[6], ont été organisés avec l’aide active de la CIA, c’est-à-dire des services secrets américains. Leur existence légitime la posture critique évoquée plus haut. Se méfier des versions officielles attribuant aux seules armées iranienne et chilienne la capacité à renverser les gouvernements appelle l’adhésion à l’existence d’un complot, et accrédite une « théorie du complot » aujourd’hui avérée[7].

Mais alors, où se situe donc la limite ? Et surtout, comment apprendre à la dessiner ? D’aucuns parleraient de « ligne de crête » tant le cheminement de l’enseignant est ici difficile. Comment cultiver le doute sans tout remettre en question ? Ponctuellement, des élèves refusent de considérer que certains acteurs de l’histoire récente ont bel et bien disparu et arguent pour cela que leurs cadavres n’ont pas été formellement identifiés. Quels outils, quelles références critiques faire construire à ces adolescents prompts à prendre leurs distances avec un monde d’adultes bien peu engageant, sans alimenter le désaveu qui nourrit la posture complotiste ? Cela constitue bien un enjeu pédagogique et politique majeur, qui s’inscrit dans l’apprentissage plus large d’une faculté de mettre à distance pour examiner et comprendre, et ainsi de se forger une opinion.

[1] On entend par conspirationnisme ou complotisme un mode de pensée tendant à invoquer de façon systématique et abusive l’existence d’un complot pour expliquer un évènement ou une succession d’évènements, voire pour construire une grille de lecture systémique du monde contemporain.

[2] Fausse revendication.

[3] http://boutique.lepoint.fr/7-janvier-2015-une-tragedie-historique-704

[4] Voir l’article, abondamment cité, de Frédéric Lordon en août 2012. http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre. Consulté le 12 janvier 2016

[5] Mark Gasiarowski, « Coup d’Etat américain à Téhéran », in La guerre froide. Manières de voir, Le Monde diplomatique, aout-septembre 2003, p. 54-55. Voir aussi Gasal Golshiri, « la CIA admet son rôle dans le coup d’Etat de 1953 en Iran », Le Monde, 20 août 2013.

[6] Anonyme, « l’espoir chilien assassiné », La guerre froide. Manières de voir, Le Monde diplomatique, aout-septembre 2003, p. 32-34. P. Riché, « La Cia révèle ses barbouzeries au Chili », Libération, 21 septembre 2000

Voir aussi http://bigbrowser.blog.lemonde.fr/2013/08/21/putsch-les-sept-gouvernements-officiellement-renverses-par-les-etats-unis/

[7] http://aggiornamento.hypotheses.org/3146

2- Séquence et productions des élèves : 

Ci-dessous en format PDF la trame de la séquence et les cartes mentales produites

trame_séquence_complot

cartes_mentales_complot_2015-2016_S_Marzin

3 – Enseigner pour désamorcer la « théorie du complot » : bilan et réflexions politiques.

Au préalable, il me semble utile de dresser le cadre dans lequel j’ai mené ce travail. J’avais cette année une classe de seconde du lycée P. Eluard de St Denis (93), territoire volontiers considéré comme un espace dans lequel l’adhésion à la théorie du complot est forte et prospère. Quant à ma classe de seconde, c’était un groupe hétérogène de 30 élèves, des plus à l’aise aux plus en délicatesse avec le système scolaire. Mais tous avaient en commun de s’exprimer volontiers à l’oral, et certains étaient déjà consommateurs d’informations télévisées. Enfin, la séquence consacrée à la « théorie du complot » s’inscrivait dans le cadre de l’Education Civique, Juridique et Sociale (ECJS) (une heure tous les quinze jours –ce qui est peu) à laquelle se sont ajoutées quelques heures d’Accompagnement Personnalisé, pour un total de 13h entre janvier et juin 2015.

Mon objectif, à travers ce travail, était de faire en sorte que les élèves puissent eux-mêmes historiciser la théorie du complot, et ainsi mettre à jour les permanences d’une pensée paranoïaque, contre-révolutionnaire et antisémite, c’est-à-dire d’une pensée politiquement située. D’emblée, je choisis de privilégier la recherche personnelle sur internet ; les élèves ont donc essentiellement travaillé en salle informatique. En effet, postulant la dimension paranoïaque du complot, il m’est apparu très clairement qu’une réfutation magistrale des arguments complotistes, plutôt que les désamorcer, servirait en fait à les renforcer.[2] La compréhension d’un système, plutôt qu’une adhésion ou le rejet d’une posture, implique la construction d’un raisonnement autonome reposant sur la confrontation d’informations. En outre, les élèves utilisant massivement, voire exclusivement internet pour s’informer, il me semblait plus judicieux de partir de leurs pratiques pour parvenir à les impliquer.

M’appuyant sur ces principe généraux, j’ai proposé successivement aux élèves de chercher et de confronter les lectures communément admises et les lectures dites complotistes de quelques évènements récents retrouvés par eux (Attentats du 11 septembre 2001, 1ers pas de l’homme sur la lune, Crash du vol MH370, attentats de janvier 2015), de façon à identifier le principe de dévoilement des discours complotistes, leur focalisation contre les gouvernements et les institutions de pouvoir. Les élèves ont ensuite porté leurs recherches sur les auteurs de ces « révélations », c’est-à-dire sur les sites considérés comme complotistes, en observant à la fois les sites eux-mêmes, mais aussi en se penchant sur la façon dont ces sites ou leurs auteurs sont étudiés ou commentés sur la toile. J’ai choisi de limiter leur nombre et d’imposer trois sites (voltairenet.org, Egalité et réconciliation, Reopen 9/11) considérés comme les plus représentatifs du discours complotiste[3]. Enfin, les élèves ont cherché à comprendre quel pouvait être l’effet d’une adhésion au discours des sites complotistes, et plus généralement, ce qu’impliquait d’adhérer à un discours médiatique produit sur un évènement, et sur les moyens dont les internautes disposent pour situer les informations, leurs auteurs, leur portée. Cela nous a entraîné à interroger les objectifs des producteurs d’information, à questionner leurs engagements et leurs intérêts. Ainsi, le déroulement de la séquence, initialement focalisée sur les « théories du complot » et leur présence sur la toile, nous a finalement conduit à interroger ce qui fait l’actualité, et ce que chacun peut mobiliser pour décider de croire ou ne pas croire une information. Une rencontre avec une journaliste ivoirienne, Carole Serikpa, invitée dans le cadre de l’opération Renvoyé spécial organisée conjointement par la maison des journalistes et le clémi de l’académie de Créteil[4], et à laquelle des journalistes de la presse écrite comme de la télévision ont assisté à nos côtés[5], a contribué à élargir les interrogations des élèves, les deux approches convergeant vers une même étude critique du fonctionnement médiatique. J’ai finalement demandé aux élèves de produire une carte heuristique rendant compte de ce parcours réflexif[6].

Pour ma part, et sans rentrer dans le détail de chaque séance, j’en tire plusieurs enseignements.

Le premier, qui agit initialement presque comme un désaveu de la séquence ainsi construite, est la relative ignorance qu’ont les élèves des théories du complot, si l’on excepte l’interprétation complotiste des attentats de janvier 2015 –alors au cœur de l’actualité–­­ et, pour quelques-uns, les attentats du 11 septembre 2001. Une large majorité de mes élèves découvrait avec cette recherche les échafaudages rhétoriques expliquant que l’homme n’était jamais allé sur la lune ou que des crashs aériens n’étaient pas des accidents. Puisque je ne voulais pas réfuter ces discours par des arguments rationnels voués à l’échec, il était possible, désormais, qu’ils adhérent à ces propos… J’avais en quelque sorte ouvert la boîte de Pandore : plusieurs élèves se sont mis à chercher les meilleurs arguments pour expliquer en quoi l’alunissage était une imposture. Moi qui avait souscrit aux inquiétudes médiatiques et institutionnelles[7] sur l’enracinement des théories du complot –la construction de cette séquence constituant un début de réponse– j’étais bien obligée de constater qu’elles relevaient en partie de la surenchère, voire du piège. Mais désormais, je devais absolument approfondir et affiner cette démarche, tout en me disant qu’il valait mieux que ce soit avec moi et en classe qu’ils découvrent des discours qu’ils auraient sans doute croisés en surfant sur internet.

Le second tient à la capacité plutôt affirmée des élèves à décrypter les dispositifs médiatiques, qu’ils relèvent de la diversion ou de la reconstitution sensationnaliste. Ils manifestent assez massivement une grande méfiance envers les médias, pour certains renforcée d’observations in situ de la manière dont les société de production construisent de toutes pièces des reportages racoleurs sur la drogue ou la violence en Seine-Saint-Denis, et dont ils ont fait part lors de ces séances[8]. Cela conduit bon nombre d’entre eux à postuler assez spontanément qu’il existe une intention qui sous-tend les reportages ou les informations, et que le montage, le cadrage ou le commentaire expriment une opinion. Plusieurs élèves ont porté très clairement ces interrogations auprès de journalistes de Canal + venus assister à la rencontre avec la journaliste ivoirienne, et qui ont souhaité les entendre sur ce sujet. Les lycéens font ainsi preuve d’un certain discernement vis-à-vis de la production médiatique contemporaine et, contrairement à ce que peuvent en dire les autorités nationales, sont loin de croire naïvement ce qu’on leur dit. Or c’est cette approche, reposant sur la critique des productions médiatiques complotistes, qui sous-tend la plupart des séances proposées par les enseignants pour freiner la diffusion des théories du complot[9]. Sans minorer l’intérêt d’une telle démarche, qui donne à voir les mécaniques du doute construites par les vidéos complotistes, il me semble que, sous cette forme, la démarche de compréhension reste inachevée, car elle n’est pas contextualisée.

En effet, –et c’est selon moi le principal enseignement à tirer de cette séquence– les élèves sont largement incapables de donner du sens à ces positionnements médiatiques, qu’ils s’inscrivent dans la logique du dévoilement/complot, ou qu’ils le dénoncent. La séance sur les sites complotistes fut à cet égard un moment pédagogique difficile, durant lequel, parce que je ne voulais pas produire ce « prêt à penser » injonctif et vertical si contre-productif lorsqu’il s’agit de construire sa capacité critique, j’ai d’abord dû observer que les élèves ne saisissaient pas le sens politique de symboles aussi forts que Jeanne d’Arc ou le drapeau tricolore sur le site d’Egalité et réconciliation, ou le fait que Thierry Meyssan vive désormais en Syrie. Et si les plaintes récentes déposées contre Alain Soral les ont éclairé sur la violence intrinsèque de ce personnage, ils n’étaient pas capables, sans que je les y invite par un complément de recherche sur les symboles relevés, d’identifier et de situer les idéologies nationalistes et antisémites véhiculées par ces sites. Pour le dire autrement, aucun de mes élèves ne parvenait à voir le lien entre l’extrême-droite et les sites défendant les théories dites du complot, parce qu’aucun d’entre-eux n’était capable de dire ce qu’était l’extrême-droite, mais aussi la droite ou la gauche, et même de se situer politiquement alors que, et c’est essentiel, tous expriment en réalité des idées politiques sans en avoir conscience. Je ne peux que regretter d’avoir manqué de temps pour amener les élèves à historiciser ces théories du complot, c’est-à-dire à contextualiser les formes successives de cette mécanique de pensée, des courants contre-révolutionnaires au collaborationnisme[10].

Car au fond, et c’est le dernier enseignement que j’en retire, tous ces aspects sont liés, et contribuent sans doute à expliquer pourquoi l’adhésion à la « théorie du complot » peut opérer. Cette théorie séduit en se présentant comme un discours alternatif et neuf, dénonçant un système médiatique dont les élèves, eux-aussi, se méfient. Mais tant qu’ils ne parviennent pas à établir des liens entre médias, pensée politique et acteurs décisionnels dominants[11], ils restent prisonniers de ce discours complotiste qui paraît plus vrai[12], plus sincère. Comprenant par leur travail de recherche la nature des liens idéologiques entre Alain Soral, Dieudonné et Jean-Marie le Pen, plusieurs élèves ont exprimé de façon très spontanée leur effroi à l’idée d’avoir pu accorder un certain crédit à Dieudonné. Beaucoup, sans aller jusqu’à un rejet catégorique, ont fait part de leur désarroi. Ces « Je suis perdu », « je ne sais plus quoi penser » ou « mais alors, qui dit la vérité ? » sont incontestablement les premières étapes tangibles d’une pensée autonome en marche, prête à se nourrir de savoirs inscrits dans le temps comme dans l’espace.

Je ne peux finir sans évoquer la dimension antisémite des discours complotistes. Pourtant composante essentielle de cette rhétorique, elle n’a jamais été relevée en tant que telle par les élèves lorsqu’ils étudiaient les « versions complotitistes » de grands évènements ; ils ont cité Rotschild ou le Mossad, supposés bénéficiaires ou auteurs cachés des grandes catastrophes contemporaines, sans y prêter attention, ou du moins sans exprimer, ni publiquement, ni par écrit, leur lien avec Israël ou le judaïsme. Cela peut être le résultat d’une certaine auto-censure –il ne s’agit pas de nier la réalité de propos antisémites dont les élèves savent qu’elle est réprouvée par les enseignants comme par la loi. Mais je ne peux m’empêcher de faire le lien avec le constat précédent. Marqueur idéologique de l’extrême-droite, l’antisémitisme semble disparaître derrière la critique des médias et d’un système de pouvoir sur lequel les élèves n’ont aucune prise. Plutôt qu’une posture adolescente aimantée par la contestation, la mansuétude envers les discours complotistes est bien la trace d’un chaînon manquant entre capacité critique et pensée politiquement consciente.

D’une manière plus générale, ce travail aura confirmé, s’il était besoin, que les affirmations surplombantes ne remplacent pas les échanges apaisés avec les élèves, dont la subtilité dépasse de loin les assignations qu’ils subissent, entre islamisme, antisémitisme et violence sociale[13]. De même qu’espérer renverser la mécanique complotiste en une séance s’apparente à une gageure pédagogique, engager le dévoilement des idéologies qui la sous-tendent est une amorce nécessaire, quoiqu’ici inachevée.

[1] « 1 jeune sur 5 croit à la théorie du complot »selon N. Vallaud Belkacem. Voir http://www.rtl.fr/actu/politique/najat-vallaud-belkacem-est-l-invitee-de-rtl-15-janvier-7776218246. Consulté le 22 juin 2015.

[2] « Toute dénégation du complot ne fait que renforcer la certitude de l’existence de celui-ci » E. Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012, p. 12

[3] Voir http://www.arretsurimages.net/breves/2015-01-23/Rue89-invente-le-Routard-des-sites-complotistes-id18475. Consulté le 22 juin 2015.

[4] http://www.clemi.org/fr/ressources_pour_la_classe/renvoyespecial/. Consulté le 29 juin 2015.

[5] http://www.humanite.fr/carole-serikpa-renvoyee-speciale-au-lycee-paul-eluard-569503. Consulté le 29 juin 2015.

[6] Exemples en pdf à la suite de cet article

[7] Le président de la République lui-même affirme le 27 janvier, au mémorial de la Shoah, que « [l’antisémitisme] entretient les théories du complot qui se diffusent sans limites. Celles mêmes qui ont conduit au pire » . Voir http://www.lepoint.fr/societe/au-memorial-de-la-shoah-hollande-pourfend-la-theorie-du-complot-et-le-negationnisme-27-01-2015-1899969_23.php. Consulté le 20 juin 2015.

[8] Un élève a ainsi raconté comment, pour l’émission « 90’ enquête » diffusée sur TMC , il a observé les journalistes mettre en scène le trafic de drogue qu’ils prétendaient révéler.

[9] Voir sitographie dans le dossier

[10] E. Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012

[11] Aucun n’avait connaissance de l’organisation capitalistique des entreprises médiatiques françaises. Nous avons donc, au fil de nos séances, creusé cet aspect et cherché des exemples de conflit d’intérêt entre les médias et les informations qu’ils relaient.

[12] Découvrant reseauvoltaire.org et son fondateur T. Meyssan, une élève s’est exclamée : « c’est un vrai, lui ».

[13] http://aggiornamento.hypotheses.org/2538. Consulté le 29 juin 2015.

4- Bibliographie et sitographie indicatives et commentées :

Petite bibliographie et sitographie commentée autour de la théorie du complot

Bibliographie

Le mélange de fascination et de rejet qu’exercent les théories du complot n’en facilitent pas l’étude. De manière très révélatrice, la littérature sur le sujet inclut, pour une part tout au moins, des productions médiocres, dont le contenu sensationnaliste n’apportera rien à une démarche critique de mise à distance. En outre, le sujet est à ce jour peu traité par les historiens en France ; ce sont les spécialistes de psychologie sociale ou de communication qui proposent de faire des théories du complot des objets d’étude, et, partant, s’attachent peu ou incomplètement aux questions de contexte et de pensée politique. En revanche, le sujet  fait l’objet de nombreux travaux aux Etats-Unis et en Europe, essentiellement en Sciences politiques.

L’autre écueil tient aux chercheurs qui ont consacré tout ou partie de leurs travaux au complotisme. Beaucoup, en France en tous cas, y mettent sur le même plan toutes les idéologies du XXe siècle, suivant en cela la lecture totalitariste des complots, entre « extrême-droite et extrême-gauche », ce qui les rattache globalement au courant (néo-)conservateur. Je pense notamment à Marcel Gauchet, Raoul Girardet ou PA Taguieff. Je les ai donc indiqués dans la bibliographie, mais en connaissance de cause. A l’inverse, celles et ceux qui prennent leur distance avec cette lecture, et notamment Annie Lacroix-Riz, se rapprochent parfois dangereusement des acteurs des théories complotistes, et leurs travaux sont également controversés. Bref, l’appellation « historien-ne » ne peut suffire à valider la démarche de ces auteurs.

Cette opposition à la fois politique et idéologique complique le travail didactique, et  il importe plus que jamais de vérifier et croiser ses sources avant tout usage en classe. Toutefois, la divergence d’analyse, que résume globalement la controverse entre Conspiracy watch et Le monde diplomatique , est féconde, et plutôt que de la taire ou de prendre parti, il est possible de s’appuyer sur elle pour entrer dans une véritable démarche heuristique avec les élèves.

  • Ouvrages généraux  et recueil de sources 

Nicolas Chevassus-au-Louis, Théories du complot. On nous cache tout, on nous dit rien, Paris, First éditions, Paris, 2014. 

Quoique peu prisée par les enseignants, cette maison d’édition propose ici un ouvrage rédigé par un journaliste dont les connaissances en la matière sont avérées.  Il y explique comment les théories du complot ont prospéré aux Etats-Unis, et pourquoi. Il se livre également à un examen détaillé des modes de raisonnement complotistes, et notamment de l’abduction, c’est-à-dire du principe de probabilité.

Stephane François  et Emmanuel Kreis, Le Complot cosmique. Théorie du complot, ovnis, théosophie et extrémistes politiques, Milan : Archè, 2010.

Un ouvrage rédigé par deux chercheurs du CNRS, dont l’un, S. François, est un politologue et historien des idées politiques,  spécialiste de l’extrême-droite.

 Emmanuel Kreis (prés.), Les puissances de l’ombre. La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, Paris, 2e éd. 2012

Il s’agit pour l’essentiel d’un recueil de textes, mais il est précédé d’une introduction dense, qui propose une définition de la théorie du complot, mais aussi une étude de sa structure. En conjuguant trois postulats  fixes(une histoire officielle linéaire et mécanique, une pensée par analogie reliant tout sans limite, et une opposition sans cesse rappelée entre « illusion et réalité ») ce type de discours agrège au fur et à mesure tous les évènements. L’auteur esquisse enfin une histoire des théories du complot, qui justifie une sélection de textes allant du XVIIIe au milieu du XXe siècle.

Marc Jacquemin et Jérôme Jamin, L’histoire que nous faisons. Contre les théories de la manipulation, Bruxelles, Éd. Labor/Éd. Espace de Libertés, coll. Liberté j’écris ton nom, 2007

Un ouvrage court qui permet d’entrer dans le sujet et qui est téléchargeable gratuitement sur le site de l’université de Liège.  http://www.democratie.ulg.ac.be/wp-content/uploads/2012/04/Lhistoire-que-nous-faisons.pdf

Loïc Nicolas, Rhétoriques de la conspiration, CNRS éditions, 2010

Martin Parker and Jane Parish, The age of anxiety ? Conspracy theories and the Human Sciences, Blackwell publishers, Oxford, 2001

Pierre-André Taguieff, court traité de complotologie, paris : Fayard, collection « mille etune nuits »,  2014.

Un court ouvrage solide pour « faire le point » et entrer dans le sujet, par un auteur néanmoins controversé pour ses prises de position néo-conservatrices.

  • Articles  et dossiers de synthèse 

Collectif, « Complot partout, révolution nulle part », CQFD,  décembre 2014, http://cqfd-journal.org/Au-sommaire-du-127

Dossier du mensuel altermondialiste CQFD sur le complotisme. Outre une introduction bien commode et malicieusement illustrée par Plonk et Replonk et Ferri, le dossier compte notamment un petit article consacré  à l’Egypte, ce qui permet de disposer de jalons et de contenus sur la propension des différents acteurs politiques égyptiens à mobiliser la rhétorique complotiste, notamment depuis la révolution de 2011.

Collectif, « Vous avez dit complot ? », Le Monde diplomatique, juin 2015, http://www.monde-diplomatique.fr/2015/06/A/53058. Consulté le 15 janvier 2016. 

Ce dossier très solide compte plus de dix articles de fond, dans la tradition éditoriale du Monde diplomatique. Leurs auteurs offrent des points de vue diachroniques comme des focales plus précises sur les formes que prend le complotisme, depuis le début du XXe siècle, de l’Amérique latine au monde arabe, de la Révolution bolchévique au 11 septembre 2001. Un travail de B. Bréville permet en outre de décortiquer les constantes rhétoriques du complotisme. R. Reischtadt, en revanche, s’est montré plus sceptique sur ce dossier, considérant que F. Lordon, notamment, se refusait dans sa démarche à  condamner totalement la présence des théories du complot dans certains discours politiques très à gauche, la considérant surtout comme symptôme d’une dépossession de la souveraineté populaire. (critique à lire ici http://www.conspiracywatch.info/Monde-diplomatique-vous-avez-dit-anatheme_a1417.html)

Stephane François, « les théories du complot, ou « la vérité est ailleurs » », Mondes sociaux, 1er décembre 2015. http://sms.hypotheses.org/5838

Un article récent d’un chercheur qui fait rapidement le point sur le sujet.

Philippe Huneman, « Illuminatis, un complot mondial à l’état pur », Philosophie magazine,  février 2016, p. 31-37.

Ce dernier dossier, le plus récent,  combine article de synthèse sur les Illuminatis, réflexions pédagogiques et didactiques dont les conclusions sont proches des miennes, ce qui doit nous conforter sur les démarches à entreprendre et questionnement epistémologique, notamment autour de la question du rationnel et de l’irrationnel.

Frédéric Lordon, « Conspirationnisme, la paille et la poutre », Les blogs du diplo, La pompe à phynance,  24 août 2012. http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre

  • Approche politiste 

L’essentiel de la bibliographie est anglo-saxonne, et plus précisément etatsunienne. L’impact colossal du 11 septembre 2001 et des interprétations complotistes de l’évènement sont ici centrales. Une large partie de ces ouvrages est en partie ou totalement accessible sur internet.

Michael Barkun (dir), A Culture of Conspiracy. Apocalyptic Visions in Contemporary America, UCLA press, 2013

Réflexion universitaire sur l’importance de la vision conspirationniste aux Etats-Unis, devenue une sous-culture à part entière…

Lucian Boia,  Pour une histoire de l’imaginaire. Paris: Les Belles Lettres, 1998. 

Un ouvrage sur les structures des mythes, leur permanence et leur rôle dans l’histoire.

Jovan Byford, Conspiracy Theories. A Critical Introduction, Londres : Palgrave & Macmilan, 2011

Un panorama non exhaustif mais historicisé  des théories complotistes, doubé d’un exposé de leurs invariants et leurs liens avec l’antisémitisme. L’auteur est un chercheur britannique en psychologie, spécialiste de la pensée politique en Serbie.

Nicolas Cohn, Histoire d’un mythe. La « conspiration » juive  et les protocoles des sages de Sion, Paris : Gallimard, Folio histoire, 1er édition 1967.

Un ouvrage qui date mais qui balaie de façon exhaustive les étapes par lesquelles s’est construit et diffusé ce faux qui alimente encore les théories complotistes, fondamentalement antisémites.

Olivier Dard, La synarchie. Le mythe du complot permanent, Paris : Perrin, collection « Tempus », nouvelle édition 2012. 

Un ouvrage d’historien, suffisamment rare pour être signalé, qui porte sur les théories complotistes françaises des années 1944-1948, entre épuration et guerre froide. Son contenu a été fortement critiqué par l’historienne Annie Lacroix-Riz, très proche du Parti communiste et de l’actuel front de Gauche, mais aussi auteur sur  voltaire.net… un site qui relaie les théories complotistes.

Matthew Gray, Conspiracy Theories in the Arab World : Sources and Politics, Londres : routhledge, 2010

Alain Goldchläger et Jacques Charles Lemaire, Le complot judéo-maçonnique, Bruxelles, Éd. Labor/Éd. Espace de Libertés, coll. Liberté j’écris ton nom, 2005

Un ouvrage qui inclut une approche historique et définit les ressorts et les mécanismes de la rhétorique complotiste.  

Richard Hofstadter, Le style paranoïaque. Théories du complot et droite radicale en Amérique,  François Bourrin éditeur, 2012. 1965 pour la première édition. 

Cet ouvrage, considéré comme un classique de l’histoire politique américaine, questionne les ressorts paranoïaques de l’extrême droite aux Etats-Unis, depuis la candidature du républicain ultra-conservateur Barry Goldwater en 1964.

Jérome Jamin, L’imaginaire du complot,discours d’extrême-droite en france et aux Etats-Unis, Amsterdam University Press, 2009

Ce dernier ouvrage est précieux par la démarce historique et politique qu’il adopte, avec une réflexion sémantique et un focus sur le raisonnement complotiste plus que sur les théories du complot en tant que telle, et sur ses liens avec l’extrême-droite européenne et étatsunienne. Fruit d’un travail universitaire, il offre un cadre scientifique solide à toute démarche sur le sujet. Enfin, cet ouvrage est disponible en ligne en pdf, ce qui permet d’accéder à une très belle bibliographie.  http://orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/33570/1/JJ%20Imaginaire%20du%20complot.pdf

Georges Johnson, Architects of fear : conspiracy theories and paranoia in American politics, Los Angeles : JP Tarcher, 1983

Peter Knight, Conspiracy Theories in American History : an Enclyclopaedia, ABC-Clio, 2003

Un ouvrage de synthèse qui se présente sous la forme d’articles par ordre alphabétique.

Peter Knight, Conspiracy culture. From Kennedy to the X files, New York University press, 2000

Timothy Melley, Empire of Conspiracy. The Culture of Paranoia in Postwar America,  Cornell university Press, 2000.

L’auteur, professeur de littérature américaine à l’université de Miami, explore les ressorts et les formes de la culture conspirationniste aux Etats-Unis, notamment dans les œuvres de fiction. 

Mark Weitzman, Magical logic. Globalization, conspiracy theory and the Shoah, Posen paper in contemporary anti-Semitism, 2008. 

  • Approche sociologique et psychologie sociale

Ces ouvrages, plus spécifiques par leurs contenus, sont le fruit du travail de sociologues et spécialistes de psychologie sociale,  et portent sur les constructions sociales et collectives du complotisme.

Philippe Aldrin, Sociologie politique des rumeurs, Paris, PUF, coll « Sociologie d’aujourd’hui », 2005.

Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Payot, 2007. 

Véronique Campion-Vincent, Jean-Bruno Renard, 100 % Rumeurs. Codes cachés, objets piégés, aliments contaminés… La vérité sur 50 légendes urbaines extravagantes, Paris, Payot, 2014

Quassim Cassam, « Bad thincker », Aeon magazine,  2015, https://aeon.co/essays/the-intellectual-character-of-conspiracy-theorists. Consulté le 20 janvier 2016

L’auteur est professeur de philosophie à l’université Warwick de Concentry. Il s’interroge ici sur les processus de connaissance et la façon dont les théories du complot introduisent et rèvèlent un « vice épistémologique », une manière irrationnelle de considérer les évènements dans le temps.

Pascal Froissart, La rumeur. Histoire et fantasmes, Paris, Belin, 2002.

Sitographie

Face à la multiplication des articles sur le sujet, l’intérêt d’une sélection réside davantage dans le choix de contenus qui, par leur lien avec l’actualité et/ou leur spécificité, peuvent nourrir différentes étapes de la réflexion pédagogique.

J’ajoute, comme le signale fort justement Sophie Mazet, qu’internet est aussi un formidable vecteur des théories complotistes, les sites relayant ce regard paranoïaque sur le monde étan t les premiers référencés sur les moteurs de recherche. C’est vrai sur bien des sujets, comme le lien entre Daesh et le complotisme, par exemple.

  • Documentaires et sites autour de documentaires permettant d’exposer ou d’expliquer les ressorts des théories du complot

Le travail de William Karel sur l’expédition Apollo et les théories du complot qui se sont nouées autour de cette expédition, opération lune, diffusée en 2002 sur ARTE,  est une production aussi rare qu’originale, puisqu’il échaffaude un documentaire complotiste pour mieux en démonter in fine les ressorts.  Sa diffusion s’est accompagnée de la production d’un site internet qui permet de prolonger la réfléxion sur les truages et la manipulation des documents utilisés pour le documentaire.

https://www.canal-u.tv/video/cerimes/debat_avec_william_karel_autour_de_son_film_operation_lune.9121

https://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/clemi/semaine_de_la_presse/dossier_operation_lune_arte_01580097.pdf

https://www.arte.tv/fr/2737480.html

Plus récemment, un journaliste de la webtele spicee, Thomas Huchon, a lui aussi inventé et mis en forme un complot, vu plus de 9000 fois sur une plateforme de video en ligne, avant d’en démonter le mécanisme dans un reportage, conspi-hunter

http://www.spicee.com/fr/episode/la-traque-aux-conspi-68

Médiapart a construit un volumineux dossier sur le sujet en 2012, à l’initative de N. Chevassus-au-Louis

https://www.mediapart.fr/journal/dossier/culture-idees/enquete-sur-les-theories-du-complot

La question des liens entre les théories complotistes et la propagande actuelle de l’organisation EI fait l’objet d’un nombre croissant d’articles de presse.

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2015/12/01/01016-20151201ARTFIG00041-taguieff-le-complotisme-fournit-des-justifications-au-terrorisme.php

http://www.la-croix.com/Culture/Tous-menteurs-comment-faire-face-conspirationnisme-2016-01-20-1200732548

Les notes de Rudy Reichstadt pour la Fondation Jean Jaurès (proche du Parti socialiste) permettent de cadrer rapidement ces ressorts antisémites

http://www.jean-jaures.org/Publications/Notes/Contre-les-Juifs-et-les-Croises-l-arriere-fond-complotiste-de-l-islamisme-radical

Il est également possible de regarder des cours en ligne sur le sujet. J’ai visionné celui de Sylvain Delouvée à Rennes II, qui a l’avantage de poser certains concepts de psychologie sociale, notamment celui de rumeur, et de mener son raisonnement à partir d’exemples concrets.

https://www.canal-u.tv/video/universite_rennes_2_crea_cim/rumeurs_et_theories_du_complot.11587

  • Débats et petits reportages autour de la théorie du complot 

Les débats proposés ici ont le mérite d’être accessibles aux élèves et relativement courts, ce qui permet leur usage en classe. Les participants sont journalistes et/ou chercheurs .

http://rue89.nouvelobs.com/2016/01/16/imaginaires-complot-retrouvez-video-debat-bpi-rue89-262852

http://www.france24.com/fr/20150310-internet-education-video-complot-piege-reseaux-info-intox

http://www.francetvinfo.fr/replay-magazine/france-2/envoye-special/video-charlie-hebdo-ces-jeunes-qui-soutiennent-la-theorie-du-complot_811097.html

http://education.francetv.fr/matiere/education-aux-medias/video/les-theories-du-complot-sur-internet

Interview de N. Chevassus au Louis sur France 24.

Les interview dans les médias se sont multipliées en 2015, j’en ai sélectionné quelques-unes.

Interview de R. Reichstag sur RTL.

Interview de Loïc Nicolas pour Médiapart

http://www.ouest-france.fr/monde/decryptage-comment-se-construisent-les-theories-du-complot-3116644

Un reportage plus dense de la journaliste Emmanuelle Daviet, de radio-France, a été diffusé le 3 janvier 2016 sur France inter.

http://www.franceinter.fr/emission-interception-surinformes-ou-desinformes-les-ados-a-lheure-du-complot

  • réflexions pédagogiques 

Le sujet fait l’objet d’une production pédagogique croissante, qui ne se dément pas depuis janvier 2015. Les injonctions ministérielles se font également plus pressantes.

http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/le-ministere-de-l-education-veut-deconstruire-les-theories-du-complot-17861/

Il existe depuis février 2016 un mini-site ministériel spécifiquement dédié  à une découverte des théories complotistes et au dévoilement de leurs ressorts, mais une fois encore la dimension politique des théories du complot apparaît peu ou mal, et la démarche est assez sommaire.

http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule

De nombreuses approches s’attachent à exposer puis à décortiquer les procédés rhétoriques de la théorie du complot pour en montrer les invariants et les mécaniques. Il s’agit de démarches travaillant sur les techniques d’argumentation et de persuasion.

http://abonnes.lemonde.fr/campus/article/2015/02/09/au-lycee-un-cours-pour-demonter-les-theories-du-complot_4572804_4401467.html

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/28092015Article635790204282707073.aspx

– des enseignants ont focalisé leur approche sur la question des médias.

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1388914-theorie-du-complot-intox-j-eduque-mes-eleves-a-discerner-les-vraies-infos-sur-le-net.html

http://www.rfi.fr/emission/20151121-attentats-pedagogie-enfants-cherel-professeur

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1309226-charlie-hebdo-la-theorie-du-complot-seduit-mes-eleves-je-veux-les-former-a-l-analyse.html

http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article1283

-Des enseignants insèrent enfin la réflexion sur le complot à une démarche plus large d’apprentissage du regard critique, comme Marion Roche à Aulnay s/Bois, Sophie Mazet à Saint-Ouen, ou plus modestement moi-même.

Atelier de pratique et de réflexion politique

http://www.lemonde.fr/education/article/2016/02/09/des-ateliers-d-autodefense-intellectuelle-pour-armer-les-lyceens-contre-les-theories-du-complot_4862251_1473685.html

  • Articles et tribunes exposant les théories du complot et leurs limites

Le conspirationnisme contre la lutte des classes

http://observers.france24.com/fr/20151116-attaque-13-novembre-videos-theories-complot-paris

http://abonnes.lemonde.fr/idees/article/2014/04/11/contre-la-theorie-du-complot_4400081_3232.html

http://www.siglab.fr/fr/deconstruire-le-conspirationnisme

Ce dernier site fait un point plus précis sur les origines antisémites et anti-révolutionnaires des théories du complot.

  • Production détournant les codes des théories du complot par l’humour 

« Le complot », pastille quotidienne de quelques minutes diffusée sur une chaîne parfois cryptée, moque les discours complotistes par l’absurde. Inégal, mais cela a le mérite de faire rire et d’attirer l’attention des élèves. Toutes les émissions sont sur internet.

  • Sites recensant les sites complotistes

http://www.conspiracywatch.info/

Le site de référence sur le sujet, Rudy Reichstadt étant régulièrement interviewé sur son activité de veille internet. Il travaille également pour la fondation Jean Jaurès, à travers l’Observatoire des radicalités politiques. Ceci dit, il fait également l’objet de critiques pour ses prises de positions considérées comme proches des milieux néo-conservateurs , de P. A Taguieff en particulier, et pour son recensement de sites complotistes. R. Reichstadt  range par exemple le site les-crises.fr dans la mouvance complotiste, ce que son webmestre récuse fortement.

http://www.jean-jaures.org/Publications/Notes/Conspirationnisme-un-etat-des-lieux

http://www.lexpress.fr/actualite/societe/conspirations-rumeurs-parodies-l-annuaire-des-sites-d-infaux_1646237.html

Un recensement régulièrement mis à jour

http://facta.media/comment-reconnaitre-les-sites-complotistes-derriere-dapparents-sites-dinformation/

Une version avec infographie par un site en ligne qui propose des bases de données, mais n’effectue pas vraiment un travail journalistique.

http://confusionnisme.info/

Le site d’Ornella Guyet, qui se présente comme un espace de dévoilement des complots d’extrême-droite, fait l’objet de controverses. Pour ses détracteurs, elle est  rattaché à la mouvance néo-conservatrice.

  • Site qu’on peut rattacher à la démarche complotiste. 

Internet étant devenu, de l’avis de tous, un espace de communication central pour la production, la diffusion et la promotion de théories du complot, tout recensement exhaustif est impossible. Soulignons tout de même qu’au-delà des sites franchement complotistes, il existe des « dérives » complotistes parfois subtiles  sur presque  tous les sujets.

Reopen911.info

Site en français défendant l’idée que les attentats du 11septembre 2001 sont un « inside job », l’œuvre des Américains eux-mêmes.

voltairenet.org

Le site de T. Meyssan

egaliteetreconciliation.fr

dieudosphere.com

Les sites d’Alain Soral et Dieudonné, clairement rattachés à l’extrême-droite

Joelecorbeau n’a manifestement plus de site mais conserve une activité importante sur les réseaux sociaux

http://www.lelibrepenseur.org/

Un site qui se présente comme un espace d’information et de partage, mais s’inscrit résolument dans une lecture complotiste de l’actualité,  et prend la défense des sites précemment cités

C’est 2016, année de la Marseillaise

Il n’y a aucune raison que le collectif Aggiornamento ne mette pas la main à la pâte !

(Même si on avait déjà donné notre avis sur la question notez bien )

 Capture d’écran 2016-02-06 à 12.25.45

“La Marseillaise de la paix.”

Chanson interprétée à l’orphelinat de Cempuis (1892)

James Guillaume était proche de Paul Robin et ami de Ferdinand Buisson qui nomma ce dernier à la tête de l’orphelinat de Cempuis (Oise). Le texte original est de Martin paschoud, pasteur pacifiste qui l’aurait écrite en 1882. La chanson est reprise dans l’Almanach de la paix en 1892, date à laquelle elle fut retravaillée et interprétée par les élèves du pédagogue anarchiste.

“De l’universelle patrie

Puisse venir le jour rêvé
De la paix, de la paix chérie
Le rameau sauveur est levé (bis)
On entendra vers les frontières
Les peuples se tendant les bras
Crier : il n’est plus de soldats !
Soyons unis, nous sommes frères.

Refrain :
Plus d’armes, citoyens !
Rompez vos bataillons !
Chantez, chantons,
Et que la paix
Féconde nos sillons !

Quoi ! d’éternelles représailles
Tiendraient en suspens notre sort !
Quoi, toujours d’horribles batailles
Le pillage, le feu, et la mort (bis)
C’est trop de siècles de souffrances
De haine et de sang répandu !
Humains, quand nous l’aurons voulu
Sonnera notre délivrance !

Refrain

Plus de fusils, plus de cartouches,
Engins maudits et destructeurs !
Plus de cris, plus de chants farouches
Outrageants et provocateurs (bis)
Pour les penseurs, quelle victoire !
De montrer à l’humanité,
De la guerre l’atrocité
Sous l’éclat d’une fausse gloire.

Refrain

Debout, pacifiques cohortes !
Hommes des champs et des cités !
Avec transport ouvrez vos portes
Aux trésors, fruits des libertés (bis)
Que le fer déchire la terre
Et pour ce combat tout d’amour,
En nobles outils de labour
Reforgeons les armes de guerre.

Refrain

En traits de feu par vous lancée
Artistes, poètes, savants
répandez partout la pensée,
L’avenir vous voit triomphants (bis)
Allez, brisez le vieux servage,
Inspirez-nous l’effort vainqueur
Pour la conquête du bonheur
Ce sont les lauriers de notre âge.”

On peut aussi écouter la chanson là : http://jguillaume.hypotheses.org/43

 

2) Une autre version par Sedaine fils  dans Gérard Walter, le mémorial des siècle. La révolution francaise, 1967:

« la Marseillaise des gastronomes »

Allons enfants de la  Courtille
Le jour de boire est arrivé !
C’est pour nous que le boudin grille.
C’est pour nous qu’on l’a réservé.
Ne voit on pas dans la cuisine
Rôtir et dindons et gigots :
Ma foi, nous serions bien nigauds
Si nous leur faisions triste mine.

Refrain :
À table citoyens, vidons tous les flacons. Buvons, buvons !
Qu’un vin bien pur humecte nos poumons.

L’école défiée par la religion ?

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est, en toute simplicité, la Une du Nouvel Obs cette semaine, annonçant, le caractère « exclusif » d’une enquête qui s’apprête à nous dévoiler la réalité de la religiosité de nos élèves. Moi, mon petit coeur bat face à cette révélation : une enquête « qui accuse » nous dit-on, qui lève un « tabou »; un enquête commentée par Najat Vallaud Belkacem, Ministre de l’éducation nationale, auréolée pour l’occasion du O de l’Obs (hum, subtil) ; une enquête qui lève le voile donc, et cautionnée par les garants scientifiques indicutables du CNRS et de Sciences-po.

12662725-10207836322180193-6756619120141684293-n

La source est mentionnée en note de bas de page. Elle précise qu’il s’agit d’une étude  intitulée « les adolescents et la loi », dirigée par Sebastian Roché, politologue spécialisé dans les recherches sur l’insécurité et la délinquance des jeunes,  ceci dans le cadre d’une enquête internationale plus largement consacrée aux phénomènes de délinquances juvéniles.

On ne comprendra pas trop bien comment, d’une étude consacrée aux incivilités juvéniles, il ne ressort que la question de la religiosité des adolescents. Je n’ose évidemment imaginer une seconde que la moindre corrélation entre la religion des élèves et l’insécurité ait pu présider aux hypothèses de départ (ce qui serait un biais assez scientifiquement discutable non ?) même si, mentionnons-le, l’enquête a été lancée immédiatement dans la foulée des attentats de janvier 2015.
Par ailleurs, on sait bien que c’est le jeu de critiquer les questions posées lors de sondages, aucun n’est parfait, et nul doute que le rapport final explicite nettement mieux que cette synthèse médiatique les objectifs visés par les questions telles que ci-dessous, dont les réponses sont spontanément en effet assez anxiogènes :

capture-d-e-cran-2016-02-04-a-15-36-56

capture-d-e-cran-2016-02-04-a-15-37-18

capture-d-e-cran-2016-02-04-a-15-37-40

capture-d-e-cran-2016-02-04-a-15-37-56

Questions qui, si l’on en croit l’article, s’adressent à des adolescents entre 11 et 15 ans donc…

Je n’ose imaginer non plus les raisons pour lesquelles l’article du Nouvel Obs, seule source pour le moment de cette enquête inédite, ne cite que des exemples collègiens musulmans pour étayer l’hypothèse bien vendeuse de sa levée de tabous.

Il faut dire que ces exemples, jugez sur pièces, sont terriblement inédits et révélateurs d’un grave danger :

1) « La semaine dernière, une association esr venue faire un exposé sur les relations sexuelles. Une petite a menacé de le boycotter. Elle me disait « ça ne me concerne pas » Elle y est finalement allée. Quand l’intervant a montré un préservatif et commencé à expliquer son fonctionnement, plusieurs filles de sont caché la tête dans leur écharpe »

Diantre ! des gamines de 12-13 ans qui pouffent devant des capottes ! Mais que fait la laïcité ?

2) « Chaque fois qu’elle entame le chapitre Grèce antique, c’est le cirque tellement les élèves sont puritains. Quand ils voient dans le manuel des photos de vases grecs avec des hommes nus, ils se cachent les yeux »

Quoi ? Des enfants de 11 ans (oui parce que l’antiquité grecque c’est en 6ème) se cachent les yeux devant la nudité ? Laxisme absolu, scandale, intégrisme latent !

Bien-sûr on nous ressort aussi le coup de la piscine, les filles qui ne veulent pas se baigner avec des garçons, puis du créationnisme  avec un exemple, il faut l’avouer assez croustillant :

3) Une jeune collégienne de 5è (en Seine Saint Denis hein)  est venue lui déclarer très sérieusement qu’Allah avait changé une fille qui avait balsphémé en kangourou : « Elle me répétait « j’ai les preuves ». et elle m’a montré sur son smartphone un cliché photoshopé moitié fille, moitié kangourou »

Si je peux me permettre un conseil journalistique, on aurait aimé, à ce stade de la démonstration aux allures de plus en plus dramatiques, une indication sur le visage de l’enseignante :  tordu d’angoisse ou se mordant les lèvres (comme moi à cet instant) pour ne pas pouffer ?

Tout ça pour ça donc. Pour une fois de plus alerter sur la religiosité des adolescents, et particulièrement dans les familles musulmanes. L’heure semble être à la course aux sondages tendancieux et aux quêtes de scoop sur le dos d’une jeunesse  dont on se plaît  à exotiser toujours plus la religiosité.

Au final, du contenu de ce dossier, on retiendra surtout les réponses policées, consensuelles,  mais justes de la Ministre qui recadre assez bien les enjeux du moment.

J’y ajouterai toutefois quelques points :

En insistant d’abord sur le caractère mensonger de l’enrobage médiatique de cette enquête. En quoi cette dernière défierait-elle l’école ? En quoi l’accuse-t-elle ?

Il n’a pas fallu attendre 2015-2016 pour que l’école républicaine se préoccupe de la religiosité des élèves et en fasse l’un des piliers de sa politique éducative. Dès le milieu des années 1980, l’enseignement des religions – et on dira rapidement du « fait religieux »- apparaît comme l’un des vecteurs de l’intégration des populations d’origine immigrées et de lutte contre le racisme . L’apprentissage de la « tolérance » est déjà le maître-mot du Conseil National des Programmes (créé en 1989, l’année de la première affaire dite « du voile » à Creil) chargé de réécrire les programmes et qui plaide régulièrement pour l’accentuation d’un enseignement du fait religieux. Déjà l’enseignement de l’Islam (dans son versant culturel et civilisationnel) est particulièrement pointé comme nécessaire à la concorde sociale dans les classes. Les programmes de 1995 sont l’occasion d’une première officialisation de l’enseignement du fait religieux, c’est à dire non seulement de l’histoire des religions, mais aussi de leur approche en terme de fait social. Dans la formation des enseignants, le thème prend de plus en plus d’importance : stages, universités d’été etc. Les choses ne cesseront de s’accentuer par la suite, notamment au début des années 2000 avec le rapport Debray suivi de la commission Stasi en 2003-2004, après la seconde médiatisation d’une affaire « du voile » en 2003, et qui aboutit à la loi de 2004 sur le port des signes ostensibles religieux à l’école.

De tout cela, l’histoire est très largement faite. Les travaux sont nombreux, thèses, articles, qui interrogent les formes d’enseignement du fait religieux dans les manuels scolaires notamment, qui étudient les discriminations ou encore les effets des catégorisations culturelles en oeuvre à l’école.

A de très rares moments, le débat s’est apaisé sur ces questions qui sont, depuis plus de trente ans, au coeur des controverses scolaires, particulièrement dans l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté. Au printemps dernier, on se souvient notamment que l’une des obsessions des contempteurs des programmes fut la question de l’enseignement de l’histoire de l’islam que d’aucuns soupçonnaient de vouloir supplanter le christianisme

De mon côté, je ne compte plus le nombre de demandes d’interviews sur les « difficultés à enseigner telle ou telle question sur la religion ». Rarement un sujet n’a suscité autant de réactions épidermiques et irrationnelles (et pour cause !). Prétendre donc lever un tabou sur cette question est tout simplement grotesque et dit davantage de la fabrique de l’amnésie par le dispositif médiatique que de la réalité d’une politique scolaire qui ne s’est en revanche jamais interrogée sur les échecs de ce surinvestissement politique et éducatif du fait religieux. Question nettement plus pertinente et urgente de mon point de vue.

Le second aspect sur lequel je terminerai est donc celui de la responsabilité médiatique sur ces questions touchant la jeunesse de notre pays. Il y a certains contextes politiques, comme celui que nous traversons actuellement, qui appellent prudence, responsabilité et retenue dans la quête de sensationnalisme et de profit. On pourrait l’espérer néanmoins, et surtout d’un journal qui n’a rien à gagner à s’aligner sur les canards alarmistes  happés par la surenchère de médiocrité et missionnés pour la fabrique de la peur.

Nous vivons des instants graves où une partie des enfants cherchent (et parfois trouvent) l’enchantement de leur monde dans la mort. Il y a de quoi s’inquiéter collectivement et de façon autrement plus digne qu’un inventaire des refoulements hormonaux des collègien.ne.s de ce pays. Interrogeons-nous donc ensemble, sans caricature ni faux-fuyant, mais en prenant le temps d’un état des lieux serein et généreux.

 

 

 

 

 

« Expliquer, c’est déjà vouloir un peu excuser ». Non mais sérieux ?

Rédactrice : Laurence De Cock 

loadimg.php

(Image tirée de https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2001-3-page-58.htm)

Cette tribune a été initialement publiée dans l’Humanité le 2 février 2016

« Expliquer c’est déjà vouloir un peu excuser » Manuel Valls, 9 janvier 2016

D’abord on espère que la formule n’est qu’une pâle erreur d’algorithme du fait des journées trop chargées des chargés de communication ; une sorte de bug dans les éléments de langage. Mais très vite il faut admettre que celle-là  « Expliquer c’est déjà vouloir un peu excuser » n’était ni bévue ni plaisanterie puisqu’elle fut réitérée à plusieurs reprises, y compris devant un parterre des députés iphonisés et androïdisés qui constituent notre désormais bien triste Assemblée nationale.

Les sociologues ont, à raison, riposté contre cette incongruité d’imaginer une société dont on ne pourrait expliquer les (dys)fonctionnements sans apparaître comme les avocats naïfs de causes perdues.

Mais pour les pédagogues, dont je suis, l’énoncé est encore plus grotesque. Et même, disons le, il suffirait à lui seul à disqualifier l’ensemble de la politique éducative d’un gouvernement qui ne cesse de plaider, à raison, pour la lutte contre les effets des handicaps sociaux à l’école et pour un énième rafistolage de l’ascenseur social. Or, tout pédagogue sait instinctivement ou apprend (du temps où l’on apprenait à enseigner), qu’il est impossible, voire dangereux, de prétendre asséner des vérités sans les expliquer, aussi terribles soient-elles à accepter.

En histoire, nous sommes amenés à rendre compte d’un certain nombre de désastres passés qui ne sont malheureusement pas inhumains – trop facile ! – mais désespérément humains, car le passé regorge d’horreurs, est-il besoin de le rappeler. Or, il en va de notre mission de restituer les mécanismes qui mènent à des dénouements sordides ; non pas pour le fameux « Plus jamais ça ! » qui n’est qu’une autre incantation non opératoire, mais parce que l’intelligence des choses forge l’esprit critique, l’une des plus décisives vertus de l’engagement.

Ainsi en va-t-il par exemple de l’extermination des juifs d’Europe par le nazisme avec la complicité, notamment, de l’Etat français ; ainsi en va-t-il également de la traite des noirs et de l’esclavage, ainsi en va-t-il de mille autres séquences sombres et funestes de notre passé qu’il ne faut pas se contenter de regarder en face comme évènements hors-sols, obsolètes, périmés, ou anomalies, mais bien comme le produit d’un contexte où des hommes et des femmes ont choisi de sacrifier la morale et l’humanité sur l’autel de la haine, du racisme, du narcissisme viril, ou de la quête de profit… Liste non exhaustive. Il y a donc bien des mécanismes qui expliquent l’inexcusable, et fort heureusement. Il y a des processus historiques et sociologiques qui rendent possible – et évidemment non souhaitable – le basculement dans l’horreur. C’est aussi ce qu’il faut savoir regarder en face, expliquer et comprendre, dans le départ de jeunes Français.e.s vers l’horizon apparemment aussi terriblement enchanteur que macabre de l’Etat Islamique.

Empêcher cette intelligibilité n’est pas un simple aveuglement ou une erreur de logiciel de communication. C’est un projet politique. Celui de substituer une décision d’Etat : « Il n’y a pas d’explication » à l’intelligence collective.

Or, déposséder une société de l’intelligibilité d’elle-même est un dessein très dangereux qui vise à préférer le suivisme de masse derrière une vérité officielle quant il faudrait de toute urgence encourager la compréhension non pas seulement du symptôme apparent, mais de l’origine du mal. Ce que savent chercher et expliquer les sciences sociales, ce que doivent enseigner les pédagogues.

Et ce n’est pas un hasard si les uns et les autres sont désormais noués dans la même détestation du « sociologisme » et du « pédagogisme ». Car il y a dans ce mépris un projet politiquement délétère : confisquer la possibilité d’une contestation d’un ordre dominant par la compréhension des conditions d’un véritable changement, et ainsi torpiller le socle démocratique du projet républicain.