Archives mensuelles : octobre 2015

La Bataille d’Einaudi de Fabrice Riceputi

Rédactrice : Véronique Servat

arton6029Il y a quelques mois disparaissait Jean Luc Einaudi. Fabrice Riceputi dans son livre La bataille d’Einaudi¹ revient sur la trajectoire atypique de cet homme de combats dont le travail acharné fut si déterminant pour rappeler à une République frappée d’amnésie et de mutisme, le massacre de plusieurs centaines d’algériens de France perpétré le 17 octobre 1961. Au cœur de son ouvrage, il y un citoyen-chercheur – titre qui convient bien mieux à Jean-Luc Einaudi que celui d’historien – pris dans la marche de l’Histoire dont il participe à l’écriture. Une écriture complexe, souvent entravée dans sa nécessaire exploration des archives, lourde d’enjeux politiques, sociaux, mémoriels, soumise aux regards publics, susceptible d’être instrumentalisée ou disqualifiée surtout lorsqu’elle questionne un sujet aussi à vif que la guerre d’indépendance algérienne. En retraçant la trajectoire de ce citoyen-historien, Fabrice Riceputi élargit progressivement son propos et démontre avec force comment l’histoire empêchée pérennise et avive les tensions dans le corps social, fabuleux instrument à fabriquer des invisibles, pour ne pas dire des exclu.e.s.

 

Devenir historien pour faire l’histoire d’un événement qui n’en a pas.

La 1ère partie du livre revient sur la trajectoire de Jean-Luc Einaudi. Inattendue et chaotique, elle est faite de persévérance et d’acharnement. Educateur de métier, Einaudi a plus d’une quinzaine de publications historiennes à son actif, bien qu’il reste avant tout l’homme de La Bataille de Paris publié en 1991, ouvrage qui tente une histoire du 17 octobre 1961. Massacre d’état le plus meurtrier de la Vème République, l’événement longtemps occulté est ici disséqué avec ce dont Jean-Luc Einaudi dispose : des témoignages, essentiellement. En s’abreuvant aux voix jusqu’alors brisées ou inaudibles des victimes, il se fait le conteur et le défenseur d’une histoire par le bas.

Dans le silence pesant mais relatif de l’histoire d’avant ce livre, c’est surtout la voix des puissants qui est audible. Au mitan des années 80, celle de M. Papon résonne à nouveau sur le pavé parisien. Sa méthode répressive est réactivée en 1986 contre Malik Oussekine qui meurt des suites des coups portés par les pelotons de voltigeurs motocyclistes réhabilités par Charles Pasqua. Toutefois, l’ancien préfet de police de la Seine est à l’abri, protégé des versions contradictoires sur le massacre du 17 octobre 1961, et le pouvoir de droite alors en exercice ne s’atermoie pas plus sur le sort de l’étudiant que sur celui des Algériens de France torturés, frappés ou noyés cette nuit là. Officiellement la police a réprimé une manifestation de partisans du FLN armés et mobilisés pour semer la terreur dans la capitale, des policiers ont été agressés ; du côté des Algériens de France on déplore 3 morts.

Fabrice Riceputi revient avec minutie sur la lente rupture du silence qui précède la publication de La bataille de Paris. A l’époque, la connaissance de l’événement circule de façon « périphérique » et souterraine. Elle passe par la fiction – Meutres pour mémoire, fiction policière de Didier Daeninckx est publié en 1983 – et la laborieuse identification des témoins ou de leurs descendants. Ce n’est qu’en 1990, que cette circulation mémorielle se structure en une association susceptible de porter une demande collective plus forte avec la naissance d’Au nom de la mémoire. Mais globalement, comme le déplore l’historienne Madeleine Reberioux, l’événement reste sans histoire. Publié au moment des 30 ans du massacre, La bataille de Paris, lui donne une inédite visibilité d’autant plus que la sortie du livre est plutôt bien relayée par la presse.

Aux risques du métier.

Les digues se sont fissurées sous la pression convergente des paroles citoyennes dites depuis une structure associative, ou des écrits littéraire et historien. Mais c’est à la faveur d’un épisode inattendu qu’elles se rompent brutalement. A l’automne 1997, le 8 octobre précisément, s’ouvre à Bordeaux le procès de Maurice Papon. L’ancien secrétaire général de la préfecture de Gironde doit répondre de la déportation de 1690 juifs de Bordeaux dont quelques 200 enfants entre 1942 et 1943. Le procès bénéficie d’une énorme couverture médiatique. Maître Gérard Boulanger, l’un des avocats des parties civiles décide de déployer le curriculum vitae répressif de l’accusé aux différents postes de responsabilité occupés au cours de sa longue carrière au service de l’Etat. A cette fin, Jean-Luc Enaudi est appelé à témoigner et énoncer les conclusions de ses recherches sur le 17 octobre 61 devant la cour. La démonstration revêt le caractère d’une déflagration. Après la condamnation de Papon début avril 1998, celle-ci prend la forme d’une arme à double détente puisque Jean-Luc Einaudi redonne une leçon d’histoire dans les prétoires à l’ancien préfet de police de la Seine qui l’attaque en diffamation. C’est l’occasion pour Fabrice Riceputi de livrer des pages haletantes sur les différentes confrontations qui s’enchainent et de dévoiler le difficile exercice du métier d’historien quand il s’exerce dans l’arène publique et judiciaire.

Les digues ne se brisent pas que dans les prétoires et les risques du métier ne sont pas toujours là où on les attend. L’auteur en présente, en effet, des aspects méconnus qui attestent de la puissance des travaux d’Einaudi autant que de l’impasse où s’enferre le pouvoir politique au nom de la raison d’état. F. Riceputi revient en particulier sur les atermoiements du pouvoir politique qui décide, par la voix de sa ministre de la culture C. Trauttman, d’ouvrir brusquement l’accès aux archives pour revenir tout aussi brusquement sur sa décision. Il évoque les mesures de rétorsions dont sont victimes celles et ceux qui se refusent à entraver l’accès aux documents conservés sur le 17 octobre. Le déroulé des brimades et humiliations que subissent les deux archivistes Brigitte Lainé et Philippe Grand est une partie très douloureuse du livre. Elle montre à quel point la machine institutionnelle, à différents niveaux de décision s’emploie à broyer les individus avec une mesquinerie honteuse maquillée en service de l’Etat.

Cela dit la boîte de Pandore est désormais ouverte. Les recherches s’enchaînent, se multiplient, investiguant des aspects complémentaires du chantier ouvert par Einaudi. Le bilan du 17 octobre 1961 s’affine, la connaissance de l’événement se diffuse. On reparle de Sétif, de Guelma et de Kherrata, du 14 juillet 1953. La bataille d’Einaudi de ce point de vue n’a pas été vaine.

Les présents du passé 

Elle n’est pas pour autant terminée et l’auteur réussit à poursuivre son propos dans un présent d’une actualité brulante emportant avec lui son objet d’étude à savoir le travail de Jean-Luc Einaudi. Par un jeu de mise en perspectives successives, Fabrice Riceputi construit une puissante démonstration dans la dernière partie de son livre qui énonce et déploie simultanément les effets dévastateurs des occultations relatives à l’ensemble de l’histoire franco-algérienne coloniale et postcoloniale.

D’une façon très claire et argumentée, il prend acte, tout d’abord, des actions institutionnelles visant à reconnaître publiquement le massacre du 17 octobre par les gestes accomplis – la plaque apposée sur le pont Saint Michel (face aux locaux de la préfecture de police de Paris, cela ne s’invente pas) – ou les mots prononcés (la timide déclaration du président François Hollande le 17 octobre 2012 qui reconnaît l’existence des victimes mais évite soigneusement de mentionner les bourreaux).

Mais surtout, il replace avec perspicacité le débat sur le plan politique et citoyen, pointant du doigt cette omerta insupportable légitimée par une lecture de l’histoire en vogue, celle qui se dit débarrassée de toute « repentance » selon l’incantation maintes fois réitérée dans l’espace public. Fabrice Riceputi, exemples à l’appui – polémiques multiples sur les programmes scolaires, adhésion à de farfelues théories du complot – démontre avec brio le caractère totalement contreproductif de la stratégie de l’étouffement. A empêcher l’accès aux archives, à entraver l’écriture de l’histoire, l’état français et les animaux médiatiques qui se mettent à aboyer dès qu’on parle des crimes coloniaux de la France, entretiennent le mal qu’ils sont les premiers à dénoncer ou à stigmatiser. L’étendard des valeurs de la République brandit par celles et ceux qui sont au pouvoir ne mobilise pas au delà des communicants de cabinet en charge de la diffusion des injonctions. La fabrique des invisibles par l’occultation volontaire de pans entiers de notre histoire ne crée que du ressentiment et de l’exclusion.

La démonstration est étayée, rigoureuse et implacable. On se doit de la lire. La Bataille d’Einaudi n’est pas encore terminée.

¹La bataille d’Einaudi de Fabrice Riceputi, Le passager Clandestin, 2015

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In Memoriam : Ce très beau portrait de Jean-Luc Einaudi réalisé par Alain Frappier.

Caméra perdue en territoire de la République

Rédacteurs/rices : Vincent Capdepuy, Vincent Casanova, Laurence De Cock, Eric Fournier, Hayat El Kaaouachi, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Servane Marzin, Véronique Servat. 

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Jeudi 22 octobre a été diffusé sur France 3 un documentaire intitulé « Profs en territoire perdus de la République ? ». Celui-ci, dans le contexte post-Charlie, réactive l’approche contestable qui était au fondement de l’ouvrage « Les territoires perdus de la République » paru en 2002.

2002 : Retour préalable sur un ouvrage

De l’ouvrage Les territoires perdus de la République, paru une première fois en 2002, deux aspects doivent être distingués : le contenu du livre, et la légende qui, depuis, accompagne sa trajectoire. Le premier est assez simple à décrire : tout d’abord, une introduction du directeur de l’ouvrage, Emmanuel Brenner, pseudonyme de Georges Bensoussan, annonçant sa très grande angoisse face à la recrudescence de l’antisémitisme dans les écoles, tous niveaux confondus ; un antisémitisme de plus en plus doublé de sexisme, et attribué exclusivement aux élèves « maghrébins », « nord-africains », « musulmans », « arabo-musulmans ». S’en suivent une dizaine de témoignages de collègues, anonymes ou non, exposant leurs inquiétudes en insistant sur des épisodes significatifs. Parmi eux, Barbara Lefebvre, mais aussi Sophie Ferhadjian et Iannis Roder, tous deux présents dans le documentaire. Parfois, les propos sont nuancés et insistent sur la nécessité de ne pas généraliser ou encore sur la possibilité de remédier à ces graves dérapages par un dispositif pédagogique adapté. D’autres fois, ils sont durs, anxyogènes, voire haineux, sans que l’on puisse y lire une once de bienveillance ni le rappel d’une simple évidence : il s’agit d’enfants ou d’adolescents en construction.D’une part donc, leurs paroles ne peuvent être prises au mot de la même manière que le serait celles d’un adulte. D’autre part, le “recueil de paroles” ne donne jamais accès mécaniquement à ce qui est pensé mais à ce qui est énoncé oralement en situation : cela appelle donc une méthodologie scrupuleuse[1].

L’ouvrage a connu un écho médiatique absolument remarquable : trente-cinq occurrences dans la presse quotidienne nationale pour la seule période allant de décembre 2002 à décembre 2003. La formule « territoires perdus de la république » fait mouche, au point de pénétrer les discours politiques, comme lorsque Jacques Chirac, en visite dans une ZUS de Valenciennes en octobre 2003, déclare « la mobilisation pour assurer la reconquête de ce que l’on a pu appeler les territoires perdus de la République » ou quand François Fillon s’approprie à plusieurs reprises le terme alors qu’il est ministre de l’Éducation. Rémy Schwartz, le rapporteur de la commission Stasi, admit même s’en être inspiré. D’une manière générale, l’ouvrage fait l’objet d’une attention particulière du ministère de l’Education nationale, puisqu’il influence également le rapport Obin[2] sur les « signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires » en 2004. L’étude des trajectoires des auteurs de l’ouvrage montrerait également la forte implication de beaucoup d’entre eux dans les dispositifs de formation et de réflexion liés à l’Éducation nationale : Iannis Roder au Mémorial de la Shoah, Barbara Lefebvre à la LICRA puis au Haut Conseil à l’Intégration (HCI), auquel a aussi participé aussi Sophie Ferhadjian. Il n’y a donc eu, contrairement à ce qu’affirme son principal auteur, aucune mise sous le boisseau de cet ouvrage, par ailleurs réédité trois fois depuis.

Car, et c’est le second aspect de l’itinéraire du livre, une légende court encore aujourd’hui sur sa soi-disant occultation politique, son refoulement dans les tiroirs d’une administration soucieuse de ne pas bousculer, sa relégation à des fins de paix sociale. Ce discours est en fait totalement construit : l’ouvrage a, bien au contraire, irrigué la plupart des politiques publiques scolaires de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, intensifiées depuis 2003. Sa postérité est donc remarquable, au même titre que ses usages politiques.

A contrario de cet allant-de-soi consistant à déplorer la surdité d’une institution, et à se ré-emparer de l’objet pour le réactualiser après les attentats de janvier dernier, sous l’angle prophétique du « Nous l’avions dit, il fallait nous écouter ! », nous souhaitons retourner la question : comment se fait-il que cet ouvrage et cette formule connaissent encore un tel succès, alors que les treize années écoulées depuis sa parution prouvent qu’il a fait fausse route ? Pourquoi assigner la responsabilité de l’antisémitisme et du racisme aux seuls jeunes des quartiers populaires et plus généralement aux populations musulmanes, et ainsi ignorer délibérément les enquêtes scientifiques sur cette question, qui montrent précisément la difficulté de procéder à des analyses quantitatives d’un phénomène très largement répandu dans l’ensemble des groupes sociaux[3] ?

Nous sommes, nous aussi, dix enseignant.e.s ayant exercé ou exerçant dans les quartiers populaires des grandes villes. Loin de toute forme de déni, nous prétendons connaître ces publics scolaires aussi bien que les auteurs du livre et du documentaire ; notre expérience nous offre le même type de légitimité. Nous sommes, nous aussi, des pédagogues, engagés et convaincus que l’éducation peut accompagner la construction politique des enfants et adolescents, sans défaitisme, sans déterminisme, et refusant, au-dessus de tout, les assignations culturelles essentialisantes, stigmatisantes et réductrices de ce que peuvent être nos élèves. C’est au nom de cette contre-expertise qu’il faut lire l’analyse du film à laquelle nous procédons ci-dessous.

2015 : Profs en territoires perdus de la République

France Télévision, service public de l’audiovisuel, propose aux téléspectateurs une collection de « Docs/interdits » pourtant très librement annoncés et diffusés. Celui qui nous occupe ici est l’un des quatre volets du dossier France terre d’accueil ?, les trois autres – Français, qui sommes-nous ?, Enfin Français ! et La France et ses immigrés – revenant à leur tour sur la question de l’identité nationale.

Les images d’ouverture donnent le ton. En alternant des prises de vue de différents établissements scolaires, une photo d’une supposée émeute dont l’un des participants, masqué, porte un t-shirt sur lequel est inscrit “Palestine vivra”, et images de l’attentat contre Charlie Hebdo, le film construit une dramaturgie de la peur. Les images de terreur du 7 janvier dernier, d’une grande violence, floues, centrées sur la séquence où les terroristes, masqués et lourdement armés, évoquent “le prophète Mohammed”, absorbent celles qui les entourent. Cet amalgame entre trois réalités artificiellement rattachées par un effet de montage oriente et construit l’ensemble du documentaire, qui, en interrogeant des professeurs de l’enseignement secondaire, cherche à montrer “Comment on en est arrivé là”.

Le film est construit autour d’un ensemble de témoignages. Les questions posées par le réalisateur ont disparu du montage, biais méthodologique classique dans le documentaire télévisé, qui permet d’élaborer un récit unique et d’imposer une lecture. Ce trait est encore renforcé par le principe du montage alterné ; les différents entretiens, recoupés, sélectionnés, réagencés, reconstruisent une cohérence d’ensemble. De manière emblématique, il n’y a ainsi jamais de silence. À quelle occasion, comment et par qui ces paroles ont-elles été recueillies ? Aucune précision n’est apportée au téléspectateur.

Les témoignages sont peu nombreux : seuls dix professeurs s’expriment. Tous enseignent l’histoire et la géographie, auxquelles s’ajoutent les lettres pour celles et ceux travaillant en lycée professionnel. Leur parole de « terrain », qui n’a d’autre valeur scientifique que celle de l’expérience et de de la perception individuelles, est encadrée par les analyses savantes de deux sociologues, Smaïn Laacher et Didier Lapeyronnie, et d’un historien, Georges Bensoussan. Les enseignants interrogés exercent tous dans l’académie de Créteil, à Bagnolet, Montreuil, Maisons-Alfort, Meaux, Noisy-le-Sec et Saint-Denis. Un mouvement de zoom sur une carte vient d’ailleurs compléter le prologue, se resserant sur le département incriminé dans le film : la Seine-Saint-Denis. Il s’agit là d’un parti pris lourd de sens, isolant ce territoire et en faisant, de facto, la matrice du terrorisme placé en incipit.

Les témoignages sont juxtaposés, organisés autour de plusieurs thèmes, considérés comme autant de facteurs expliquant la violence et le “délitement” de la société diagnostiqués par Georges Bensoussan dans les premières minutes du film. « Charlie ou pas », « Complot », « Eux et nous », « Retour du religieux », « Laïcité », « Sexisme », « Antisémitisme ». Les symptômes de cette nouvelle « culture de la violence et de la haine » sont ainsi bien identifiés et les établissements de la banlieue Est de Paris seraient donc des incubateurs d’apprentis terroristes antisémites et sexistes dont “on” – Georges Bensoussan évoque à de nombreuses reprises des “ils” ou des “on” qui n’ont pas d’antécédent défini – nierait volontairement l’existence. La séquence consacrée au complot offre à ce titre une savoureuse mise en abyme, tant le documentaire s’inscrit lui-même dans une rhétorique du dévoilement, ressort majeur du discours conspirationniste. Ainsi, de supposés multiples “incidents” au moment de la minute de silence du 8 janvier auraient-ils sciemment été occultés, sans qu’un responsable soit même évoqué[4].

Le dernier thème, « une profession de foi » permet de basculer des facteurs explicatifs à une séquence rendant hommage aux professeurs-derniers-remparts-avant-la-barbarie. Il ne peut etre question de nier l’engagement de nos collègues, qui est aussi souvent le nôtre, mais il faut souligner que le montage réduit leur rôle à celui de preux – mais impuissants – porte-paroles de la République, n’ayant à opposer à cette violence latente que leur sincérité et leurs savoirs. Pourtant, isolés du montage, leurs constats sonnent juste :

Sébastien Durand, 12’ : « Encore une fois, on est dans le “et nous ?”, on a ce sentiment peut-être déjà d’être laissés dans la remorque de la République et en plus de ça, on en rajoute, en insultant le prophète et son image qui pour nous est quelque chose de très important. Et c’est ce qui peut expliquer encore une fois que certains ne se soient pas sentis très solidaires de Charlie, ne sachant pas d’ailleurs vraiment ce qu’était Charlie. C’est-à-dire qu’à part les caricatures, je pense que la plupart de nos élèves ne savaient pas ce qu’était Charlie Hebdo ».

Nadège Pierotti, 22’40’’ : « Les valeurs de la République telles que “liberté, égalité, fraternité”, ils disent très souvent que c’est quelque chose auquel ils n’adhèrent pas, qu’ils ne partagent pas ; pour eux, il n’y a pas de liberté, d’égalité, de fraternité, ce qui peut s’entendre ».

Benjamin Marol, 45’20’’ : « Mais, en même temps, et c’est là que l’école joue son rôle, c’est que des élèves qui peuvent avoir ces propos-là[5] sont alors là très clairement susceptibles d’évolution majeure, des fois même, je ne vais pas dire instantanée, mais ça va très vite ; il suffit que dans leur expérience extra-scolaire, ils puissent avoir une autre source qui dise un peu la même chose que nous, ou être confrontés à la communauté homosexuelle, ou savoir que quelqu’un l’est ; et donc, ils sont susceptibles d’évoluer très rapidement, beaucoup plus que des adultes ».

Benjamin Marol, 35’ : « Sur les principes de la République, quand vous énoncez la laïcité et que vous demandez aux élèves a priori quelle est leur définition de la laïcité, ils vont vous dire “Ah, ouais, c’est qu’on n’a pas le droit de venir au collège avec des attributs religieux ou un foulard ou une kippa” ou je ne sais trop rien. Bref. Donc, c’est ça, leur idée de la laïcité. C’est une interdiction. Ce qui est assez logique parce que c’est le degré zéro de compréhension de la laïcité. Je pense que vous demandez à la population française dans son ensemble “Qu’est-ce que c’est que la laïcité ?”, je pense, globalement, que c’est la réponse qui vous sera formulée. Voilà, donc, nous, c’est d’essayer de creuser pour leur montrer que la laïcité, c’est quelque chose de plus ».

Toutefois, le dispositif efficacement scénarisé dans lequel s’inscrivent tous ces témoignages écrase les tentatives de nuances. Installés dans leur salle de classe, à leur bureau, les enseignants sont placés devant des tableaux, toujours remplis de plans de cours ou de cartes murales : ainsi, mécaniquement, ils font figure d’autorité, c’est le savoir qui parle. Parfois à leur corps défendant, ils se trouvent pris dans la mise en intrigue générale d’un dévoilement qui alimente la fabrique d’”étrangers de l’intérieur”.

La fabrique perpétuelle des « étrangers de l’intérieur »

« D’où viennent ceux qui nous obligent à nous demander ce qui nous arrive ? », interroge le documentaire dès la première minute. Le réalisateur s’abrite derrière une caution universitaire bien commode en utilisant régulièrement les propos des deux sociologues, véritables fils rouges de sa trame narrative. Or le montage de leur parole construit péremptoirement un lien de causalité entre des individus, des territoires et « ce qui nous arrive », mais passe totalement sous silence le poids conséquent de cadres de socialisation secondaires comme le travail (ou son absence), les loisirs, les réseaux sociaux, etc. Le documentaire ne cherche pas non plus à renverser le regard pour interroger le point de vue des habitants de ces quartiers qui, confrontés à de nombreux manquements institutionnels et économiques, pourraient parler de République perdue pour leurs territoires.

Quant à l’expérience de nos collègues, elle n’est pas mise en perspective, que ce soit dans l’espace ou dans le temps : jamais la caméra ne sort de ces lieux “perdus”, jamais le regard du téléspectateur ne se pose ailleurs. Aucune donnée statistique, aucune précision méthodologique sur le choix des intervenants ne sont fournies : le film prétend tirer de ce cumul de regards singuliers un discours irréfutable, alors qu’il ne reflète qu’une réalité partielle, très spécifiquement située. Avec sincérité et empathie, les différents professeurs racontent leurs expériences, leurs difficultés, leurs questionnements, mais malgré les précautions d’usage et l’expression ponctuelle de réflexions singulières, la juxtaposition de ces témoignages crée un discours uniforme et tronqué.

C’est d’ailleurs là l’une des principales limites de ce documentaire ; si l’intention est bien de partir du vécu de « personnalités diverses et toujours engagées », pour entrer dans les « classes de nos quartiers », il n’en demeure pas moins que manquent cruellement les acteurs principaux : les élèves. Le réalisateur a fait explicitement le choix de les exclure, au prétexte qu’« on leur fait dire ce que l’on veut[6] ». Ce parti pris commode et réducteur condamne les élèves à n’être que racontés, « parlés », devenant objets et non plus sujets pensants et agissants. « Je connais mes élèves, je sais ce qu’ils pensent » dit même l’un des intervenants. Mais n’est-ce pas faire preuve d’une certaine présomption que de prétendre savoir ce que pense un adolescent que l’on ne côtoie que quelques heures par semaine, qui plus est en tant que figure d’autorité ?

Comme l’écrit Ivan Jablonka, « En fait, [les jeunes] n’existent pas. Ils sont des chiffres, des créatures de papier, des cauchemars […] Leur vérité tient tout entière dans le cliché philanthropique ou le bavardage des médias »[7]. « Ils », « eux », sont continuellement ramenés par le film à une identité culturelle ou religieuse : « ils » sont majoritairement issus « de forte immigration d’origine maghrébine et africaine », « de familles arabes », « musulmans », « d’Afrique du nord ». Ainsi, la condition d’immigrant devient héréditaire et constitue encore et toujours le fardeau de ces enfants de la troisième génération d’immigrés qui, s’ils sont bien français – comme le rappellent tous les enseignants – sont renvoyés encore et toujours à une intégration inachevée, à un “pays d’origine” qui n’est souvent que celui de leurs parents ou grands-parents. En outre, que des adolescents à l’identité en construction s’inscrivent dans des logiques partisanes de ré-affiliation aux « origines » parfois provocatrices, n’est ni un phénomène nouveau, ni un processus définitif. Mais ces inscriptions identitaires, identifiées sans recul par les adultes encadrants comme facteur majeur des tensions qui traversent la vie de leurs élèves, valident une « assignation à résidence » qui relève avant tout du déterminisme socio-culturel et nie tout libre arbitre à des jeunes en devenir.

Au fil des plans, par la mise en scène ou l’agencement des témoignages, se dégage ainsi progressivement la figure d’une jeunesse exogène, étrangère à la République et qui pourrait à l’occasion se révéler dangereuse – les images du 7 janvier 2015 sont là pour le rappeler. En cela, ce documentaire participe, comme beaucoup d’autres reportages ou livres sur les banlieues, de la fabrication perpétuée et accentuée d’un « étranger de l’intérieur », dont l’étrangeté n’est pas juridique mais symbolique. Comme d’autres groupes sociaux – les vagabonds de l’époque moderne, les ouvriers de la fin du XIXème siècle, les réfugiés d’Europe centrale à la fin des années 1930, les Algériens durant la guerre d’indépendance, les Roms de nos jours encore – l’« étranger de l’intérieur » devient vite l’ennemi de l’intérieur, d’autant que la dangerosité présumée de ces groupes a toujours servi de prétexte institutionnel à un contrôle social renforcé : « L’ennemi de l’intérieur est situé à la périphérie du corps social, dans ces groupes qui sont comme étrangers parce qu’ils viennent souvent d’ailleurs, qu’ils ne paraissent pas partager la culture dominante et qu’ils n’entrent pas dans les circuits communs des échanges sociaux »[8]. On retrouve bien là cette construction sociale et politique constante de la dualité insiders/outsiders, du « eux » et « nous », produit réciproquement de part et d’autre des frontières sociales, non comme reconnaissance et valorisation de l’altérité mais comme son incompréhension et sa dénonciation.

A cet égard, la parole saisie au vif de Smaïn Laacher à la 56ème minute, s’avère délétère :

« Cet antisémitisme, il est déjà déposé dans l’espace domestique. Et il est déjà quasi naturellement déposé sur la langue. Une des insultes des parents à leurs enfants, quand ils veulent les réprimander, il suffit de les traiter de juifs. Mais ça toutes les familles arabes le savent. C’est une hypocrisie monumentale que… de ne pas voir que cet antisémitisme, il est d’abord domestique et bien évidemment, sans aucun doute renforcé, durci, légitimé, quasi naturalisé, au travers d’un certain nombre de distinctions à l’extérieur. Il le trouvera chez lui et puis il n’y aura pas de discontinuité radicale entre chez lui et l’environnement extérieur. Parce que l’environnement extérieur, le plus souvent, dans ce qu’on appelle les ghettos, il est là… il est comme dans l’air que l’on respire, il n’est pas du tout étranger. Il est même difficile d’y échapper, en particulier quand on se retrouve entre soi. Ce sont les mêmes mots qui circulent, ce sont souvent les mêmes visions du monde qui circulent, fondées sur les mêmes oppositions, et en particulier cette première opposition qui l’opposition « eux » et « nous ». Et après, sur cette grande opposition, sur cette grande bi-polarité, et bien se construisent une multiplicité d’oppositions entre les nationalités, entre les ethnies ».

On devine cette tirade insérée dans une longue conversation on l’imagine énoncée précautionneusement puis peut-être corrigée, tant ces mots sonnent en totale contradiction avec les travaux du sociologue ; mais le montage joue à plein son rôle d’amplificateur de discours, et ces paroles isolées servent de caution aux raccourcis les plus dangereux.

Le message du film est amplifié par le dispositif et ses choix formels. En l’espèce, il s’agit d’un regrettable cas d’école : non seulement les élèves ne parlent jamais, Ils n’ont aucune existence individuelle, pas de nom propre : ils sont totalement interchangeables, groupe homogène uniquement destinée à marquer « l’environnement ». Ils n’en constituent pas moins une altérité radicale, une sourde menace, comme nous le rappelle le sidérant raccourci de l’école au terrorisme djihadiste que constitue le prologue du film, quand bien même il est désormais établi que le recrutement des djihadistes français ne se limite pas aux seuls quartiers populaires et que le terrorisme a partie liée avec des évolutions géopolitiques totalement passées sous silence. Quel(s) lien(s) existent précisément entre le cadre scolaire et le terrorisme islamiste ? Le documentaire n’en dira rien, mais il aura instillé une connexion.

 Au contraire des élèves, le dispositif filmique  donne aux enseignants une individualité propre. Ils sont nommés, leur titre est précisé (particulièrement pour les agrégés), filmés de face, généralement en plans moyens, à l’intérieur de leur établissement scolaire, dans de bien rassurantes salles de classes… vides. Ils ont le temps de déployer une pensée, un discours.

En cas d’analyses discordantes entre les enseignants, celui ou celle qui « porte » la parole du réalisateur a le dernier mot[9], avec le soutien actif des plans de coupe et des images intercalées entre les entretiens. Dans la séquence consacrée à la laïcité, lorsque Sébastien Durand déplore le dévoiement progressif du principe de laïcité, devenu selon lui un outil dirigé de fait contre la pratique de l’Islam – et qu’une partie de ses élèves vit comme un principe d’exclusion – Iannis Roder lui « répond » par le choix du montage. Il explique en effet que la loi de 2004 interdisant le port de signes religieux à l’école est une chance, et que la remettre en cause reviendrait à considérer que les populations musulmanes « ne sont pas capables » de respecter la laïcité. Ainsi cette séquence, ouverte sur des images de jeunes femmes de dos, portant un voile, se clôt par une formule surplombante à l’égard des élèves musulman.e.s, à qui la République « offre ce [qu’elle] a de meilleur » en leur demandant de ne pas questionner les modalités actuelles de définition de la laïcité, alors qu’elles sont précisément objet de débat[10]. La cohérence construite par le montage revèle les implicites stigmatisants du documentaire, tant la discordance est rapidement effacée par un discours dominant. D’ailleurs, comme dans de nombreux documentaires télévisuels, les propos des enseignants sont encadrés, recadrés même, par la parole de l’expert qui sert de balise au milieu de ces témoignages et jalonne la progression narrative.

On reconnait là une manière bien connue, puisqu’elle irrigue reportages et journaux télévisés consacrés aux “quartiers”. Mais dans cette façon d’articuler masses indistinctes et individualités remarquables, dans la façon de donner ou non du « champ », et de signifier à l’image – par le jeu du montage et des cadrages – la civilité et le danger, la familiarité et l’altérité, l’intimité et l’étrangeté, dans la façon aussi de distribuer la parole et de la confisquer aux principaux intéressés, le réalisateur réactive, inconsciemment sans doute, mais cela n’en a pas moins de sens, de vieux schèmes filmiques que l’on trouvait par exemple dans le cinéma colonial. Une fois encore encore, sa caméra se perd dans des territoires étranges, fantasmés, visités mais jamais vus et racontés par ceux qui y grandissent et y vivent.

Epilogue (Laurence De Cock)

Je dois, par honnêteté, conclure cet article en décalant un peu mon approche de celle de l’équipe de rédacteurs/rices. J’ai été contactée par le réalisateur du film, Georges Benayoun, qui souhaitait m’y faire intervenir. Nous nous sommes rencontrés quelques heures, afin de discuter de la forme et du fond qu’il souhaitait donner à sa réalisation. Un entretien honnête, franc et chaleureux qui m’a sincèrement fait douter de l’opportunité qu’il m’offrait de porter un contre-discours au sein d’une trame narrative à laquelle je n’ai jamais souscrit, celle des Territoires perdus de la république. Georges Benayoun souhaitait une vue plus panoramique et complexe des choses. L’une des conditions, selon moi, consistait à ne pas se cantonner aux quartiers populaires de la périphérie parisienne, notamment en Seine-Saint-Denis, et d’accepter de s’aventurer dans d’autres territoires constitutifs de la population scolaire : quartiers de classes moyennes, rural profond et même quartiers aisés dans lesquels certains échos témoignaient également de paroles et comportements très inquiétants, mêlant racisme, antisémitisme, sexisme, homophobie et sensibilité aux thèses conspirationnistes. C’est ce refus de procéder à une analyse plus juste et moins stigmatisante qui m’a convaincue de ne pas participer à cette aventure filmique. Rétrospectivement, je crois avoir été très bien inspirée. Je ne suis donc pas certaine de mériter de figurer dans la liste des remerciements du générique de fin.

[1] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Presses universitaires de la Sorbonne, 2011

[2] Jean-Pierre Obin est d’ailleurs remercié au générique de fin du documentaire dont il est ici question.

[3] Sur ce point, voir Samuel Ghiles-Meilhac, “Mesurer l’antisémitisme contemporain : enjeux politiques et méthode scientifique”, Revue d’histoire moderne et contemporaine, Belin, n°62, septembre 2015, p. 201-224.

[4] On retrouve ici l’accusation de déni, qui irrigue avec insistance toute une analyse faisant de l’islam et des musulmans le noeud du “problème” en France. Par exemple, le 1er juillet 2015, dans le rapport intitulé Faire revenir la République à l’école, rédigé par le sénateur LR J. Grosperrin, une rubrique de l’avant propos est titrée “sortir du déni”. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html. En ligne. Consulté le 23 octobre 2015.

[5] L’enseignant évoque alors l’homophobie

[6] Interview de G. Benayoun par B. Schalscha. En ligne http://laregledujeu.org/2015/10/20/26075/rencontre-avec-georges-benayoun-realisateur-de-profs-en-territoires-perdus-de-la-republique/. consulté le 22 octobre 2015.

[7]Ivan Jablonka, L’intégration des jeunes, Points Histoire, 2013, p. 283

[8] Robert Castel, L’insécurité sociale, La République des idées, Seuil, 2003, p.54

[9] G. Benayoun ne cache pas qu’il a travaillé « surtout » avec Iannis Roder, seul enseignant dont il détaille le parcours professionnel et le grade, et qu’il qualifie de « fil rouge ». Voir entre 3’37 et 4’20 sur http://laregledujeu.org/2015/10/20/26075/rencontre-avec-georges-benayoun-realisateur-de-profs-en-territoires-perdus-de-la-republique/. En ligne. Consulté le 22 octobre 2015.

[10] Actuellement, l’exigence de neutralité progressivement étendue aux usagers des services publics, et non plus aux seuls agents de l’Etat, heurte la liberté de conscience garantie par la loi de 1905. Voir par exemple Jean-Fabien, Spitz, “Qu’est-ce que la laïcité à la française ?”, http://www.laviedesidees.fr/Qu-est-ce-que-la-laicite-a-la-francaise.html. En ligne. Consulté le 23 octobre 2015.

 Sur les territoires perdus de la République, voir aussi l’article d’Alain Gresh : « Territoires perdus de la République, le retour » : http://contre-attaques.org/magazine/article/territoires

 A-t-on vraiment besoin de programmes d’Histoire ? 

Compte-Rendu de la table ronde à Blois organisée autour des nouveaux programmes de collège et dans laquelle ne figuraient aucun enseignant du secondaire .

Table-ronde animée par Emmanuel Laurentin avec Michel Lussault, Raphaëlle Branche, Romain Bertrand, Patrick Boucheron. Hémicycle de la Halle aux Grains, Rendez-vous de l’Histoire de Blois, vendredi 9 octobre 2015 – 16h15

Raphaëlle Branche et Patrick Boucheron l’avouent d’entrée de jeu et avec beaucoup d’honnêteté : ils ne sentent pas légitimes pour intervenir précisément sur programmes, n’ayant jamais enseigné dans le secondaire. Il faut dire que la table-ronde à laquelle ils participent tous deux avec Romain Bertrand, autour de Michel Lussault, ne présente aucun enseignant d’Histoire Géographie du secondaire. Moment de tension sans attendre le milieu du film, vont-ils quitter l’hémicycle de la Halle aux Grains ? Non, ils s’exprimeront depuis leur position d’universitaires, enseignants – chercheurs, non sans intérêt pour le débat d’ailleurs. Mais, l’absence sur scène d’enseignants du second degré, venus si nombreux à Blois comme chaque année, interroge pour le moins. Comment parler des programmes sans les premiers concernés ? La distribution de la parole à Blois mérite aussi d’être débattue.

Sans faire durer inutilement le suspense, Michel Lussault répond d’emblée à la question de la table-ronde : non. Comme sur le ton de la confidence, il avoue que les programmes d’Histoire ne sont pas absolument nécessaires, en tout cas pas tels qu’ils sont envisagés. Il regrette que ceux-ci agissent tel « un fétiche » et préférerait que les enseignants puissent se référer aux compétences et se contenter de quelques repères à partir desquels bâtir leur enseignement. Le socle commun sera rappelé à plusieurs reprises et représente « la culture scolaire partagée ». Le socle commun : nouveau fétiche ? Il sera invoqué à plusieurs reprises – en particulier les « parties en bleu du document, accessibles au plus large public, avec les compétences travaillées qui sont les vrais objectifs disciplinaires et renvoient au socle ». Le socle : seul refuge du président CSP, qui en fait le garant de l’égalité républicaine.

À Emmanuel Laurentin qui rappelle les réactions suscitées par la publication des deux versions des programmes d’Histoire, et la crispation autour de sa personne, Michel Lussault répond qu’il est « passé de l’image du gauchiste à aujourd’hui une figure identitariste ». Il défend le CSP avançant : « on a échappé à une commission d’historiens nommée par le président de la République » et son travail, mettant en avant des « programmes véritablement neutres et suffisamment plastiques pour que les enseignants se les approprient » grâce à « une matrice à double entrée sur les compétences et sur les thèmes, ces derniers laissant beaucoup de place à l’esprit critique ». Plus tard, il soutiendra que les contenus des programmes ont été élaborés en tenant compte « des inspections et des expertises et remontées des profs de terrain, avec une vision informée de ce qu’il se passe dans les établissements ».

Selon lui, il n’y pas eu abandon de la liberté pédagogique des enseignants. Un peu plus tard, il revient sur la disparition des thèmes au choix, approche novatrice de la première mouture du printemps dernier : « il y a eu beaucoup de discussions au CSP là-dessus. Nous avons pris la décision de ne plus les maintenir, nous avons entendu les polémiques. Le CSP est pluraliste et une majorité de ses membres a considéré que cette question des choix n’était pas comprise, mais il n’y a pas eu de pression à ce sujet. La question des choix brouillait le message. (…) L’acceptabilité sociale et professionnelle de ce type de programmes n’était pas possible ».

Cette assertion ne fera l’objet d’aucune discussion.

C’est Patrick Boucheron qui sera véritablement le seul à porter la contradiction en soulignant : « l’amertume vient du sentiment d’occasion manquée, même si on sait qu’on se débrouillera toujours avec les programmes. Mais qui est le « on » ? Les collègues engagés dans leurs pratiques et habitués à enseigner dans le dos de l’institution qui les évalue et fait les programmes. Mais nous savons bien que tous les enseignants du secondaire ne sont pas ainsi ». Il regrette que « les autres voix que celles des ronchons et des réactionnaires n’aient pas été entendues. (…) Par exemple, on met les Grandes Découvertes dans la seconde mouture, alors qu’elles n’étaient pas dans la première, et qu’on sait que cela n’existe pas ».

Romain Bertrand et Raphaëlle Branche s’exprimeront de leur position d’universitaires. Le premier en défendant l’histoire – monde : « formidable opérateur heuristique pour les histoires nationales. Pas d’histoire nationale sans histoire – monde » et appelant à faire jouer les différentes formes de savoirs critiques contre un récit identitaire, la seconde en insistant sur  la rapidité avec laquelle la recherche est transmise dans l’histoire scolaire, précisant même que, parfois, la discipline scolaire devance la recherche comme avec le sujet d’étude « les historiens et les mémoires de la guerre d’Algérie » en Terminale, thématique qui n’a jamais fait l’objet de travaux de recherche.  Elle plaide pour un rapprochement entre le Supérieur et le Secondaire, en insistant bien sur la réciprocité des apports.

On aurait pu s’attendre à un débat houleux avec la salle. Ce ne fut pas le cas. Les réactions les plus vives ayant consisté à regretter le grand silence des universitaires sur les polémiques et réactions hystériques du printemps dernier ; ou « l’autonomie mise à mal par les politiques, avec le discours de François Hollande et celui de Najat Vallaud-Belkacem sur l’histoire de France ».

Patrick Garcia fait tout de même remarquer que l’absence de définition des volumes horaires par le programme rédigé par le CSP ne peut être tenue, comme l’indique Michel Lussault, comme un appui à la liberté des enseignants car ces programmes seront immédiatement traduits en progression et donc en volumes horaires par les formateurs et les IPR.

Il regrette que n’ait pas été évoqué le climat d’hystérie qui a accueilli à droite la première mouture des programmes – on a été jusqu’à parler de « coup de poignard dans le dos » – or c’est face à cette mobilisation conjuguée à d’autres prises de position dont celle de Pierre Nora que s’est effectuée une rupture avec les avancées du projet et un retour en arrière.

De ce point de vue il faut déplorer que la distance entre le pouvoir politique et la fabrication de programmes ait été aussi courte. Dès le discours où François Hollande rappelle l’importance de l’histoire de France puis le discours inaugural à la journée de juin 2015 à la Sorbonne de Najat Vallaud  Belkacem : la messe est dite et cette journée n’aura été qu’une mascarade. Cette dernière évolution est particulièrement préoccupante. Michel Lussault  ne répond pas à cette intervention…

À un collègue dénonçant l’aberration de la mise en place des nouveaux programmes à tous les niveaux dès la rentrée prochaine, il ne sera fait aucune réponse.

D’autres prises de parole ont consisté à féliciter et à remercier Michel Lussault, un collègue plaidant pour « des programmes carrés », un autre « pour les jalons posés » par ces programmes.

Effet d’intimidation et de distanciation ? Quoi qu’il en soit on ne peut pas dire que les programmes publiés le mois dernier aient fait l’objet d’un réel débat et de réactions représentatives de la part des enseignants du secondaire. On ne peut pas dire que le dispositif blésois permette une discussion de fond sur les contenus et les pratiques de classes.

Prendre la parole sans lever la main

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Rédactrice : Laurence De Cock

Tribune parue dans L’Humanité le jeudi 8 octobre dans le cadre d’une semaine consacrée aux intellectuels et l’émancipation : http://www.humanite.fr/comment-les-penseurs-de-lemancipation-peuvent-ils-reinvestir-lespace-public-3-586101

La confiscation des débats publics par des polémistes grincheux n’est pas que le symptôme d’un monde médiatique inféodé à la valeur marchande d’une société crispée sur ses aigreurs et ses peurs. Elle est aussi celui d’un mépris caractérisé à l’égard de celles et ceux dont le savoir ne repose pas sur la circulation d’idées dans les cercles mondains, mais sur le fruit d’expériences inscrites dans la routine de l’ordinaire, celle du travail notamment.

Cette disqualification publique de l’expertise des praticiens est particulièrement criante lorsqu’il s’agit de l’école. Les récents débats sur la réforme du collège nous ont en effet valu une grandiose danse de la pluie par des intellectuels (qu’il faudra bien un jour se résoudre à appeler autrement) qui, au-delà de leurs connivences sociales naturelles, ont en commun de n’avoir jamais passé plus de quelques minutes dans une classe ces quelques dernières décennies. On pourrait d’ailleurs saluer la prouesse de ces médecins malgré eux qui diagnostiquent sans croiser leurs patients si cela n’avait pas des effets si délétères sur les conditions de travail déjà fortement mises à mal. Car le ventriloque semble être aujourd’hui l’un des métiers le plus porteurs quand les enseignants, eux, subissent une extinction de voix qui s’éternise un peu trop. Que disent donc celles et ceux qui « nous parlent » dans les médias ? D’abord ils congratulent avec une visqueuse condescendance, les profs sont des héros, rien que ça ; les profs ensuite, ils les aiment d’amour, parce que c’est le plus beau métier du monde. Mais tout de suite ils grondent et préviennent du désastre qui vient : l’école ne fait plus son travail, le niveau baisse, les élèves sont rois et l’autorité s’écroule. Frisson d’effroi. Mais ces deliriums en boucle de quelques notables n’ont rien de très original. Ce qui l’est davantage, c’est le crédit qui leur est accordé du côté médiatique et ministériel. Il n’a pas fallu longtemps en effet pour que ces lamentations atteignent le sommet de l’Etat et provoquent des infléchissements immédiats de discours et de politique. Récemment sur les programmes scolaires, de Matignon à Grenelle, on s’est senti obligé de répondre ces critiques et de réécrire avant même que les enseignants ne se soient exprimés. Nous en sommes donc là, à ce moment où l’Ordre du Jour (qui n’a jamais aussi bien porté son nom) est posé par les angoissés de la République tandis que, sur le terrain, des enseignants encore parfois trop disciplinés attendent en vain en levant la main qu’on daigne réveiller leurs cordes vocales.

Il faut prendre acte donc, et se saisir du bâton de parole sans attendre que quiconque nous le tende. Tel sera l’un des chemins de l’émancipation. Par l’indiscipline, contre les codes et les normes bien huilées du circuit de la décision, occuper la critique, faire valoir une intelligence des choses qui surgisse des pratiques sociales, et réveiller ainsi l’impertinence et la saveur de la subversion.

Il nous faudra temps, courage, pugnacité et abnégation pour refuser les Ordres du Jour teintés des seuls horizons de la surveillance et de la mise au pas, et pour refuser les pièges de l’âge d’or tendus par les marchands de nostalgie. Mais l’horizon de l’émancipation ne se monnaye pas. Il s’invente.

Enseigner l’histoire à l’école. Donner goût et interroger le passé pour faire sens aujourd’hui

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Rédactrice : Patricia Legris

Benoît FALAIZE, Enseigner l’histoire à l’école. Donner goût et interroger le passé pour faire sens aujourd’hui, Paris, Retz, 2015, 79 p.

 Le petit ouvrage de Benoît Falaize a tout d’abord pour mérite de traiter de l’histoire à l’école primaire. En effet, les chercheurs, qu’ils soient historiens ou didacticiens, à s’intéresser à ce niveau sont peu nombreux. L’objectif visé par l’auteur est de décomplexer les professeurs des écoles par rapport à l’enseignement de l’histoire. Le livre se veut donc une invitation à enseigner l’histoire en s’amusant et en intéressant les élèves. Constatant un paradoxe actuel (alors que les professeurs des écoles sont plus diplômés que leurs prédécesseurs, ils craignent maintenant d’enseigner l’histoire), cet ouvrage dégage plusieurs problèmes posés à cette discipline en France : sa place hautement symbolique dans notre société, liée certainement aux finalités multiples qui lui sont assignées (civique, morale et culturelle principalement), le manque de formation des enseignants et la méconnaissance de la didactique.

Le début du livre présente les débats au cœur des desquels l’histoire en primaire a été questionnée. L’intérêt de remonter jusqu’au XIXe siècle est de montrer à quel point les arguments mobilisés en faveur du statisme de la discipline ne changent guère. Par exemple, au moment de la première guerre des manuels déclenchée aux débuts de la Troisième République, des arguments qui rappellent ceux employés encore aujourd’hui sont avancés : les élèves n’apprendraient plus les dates et ne connaîtraient plus les grands personnages de l’histoire de France. L’auteur montre que la stabilité de l’histoire scolaire à l’école primaire, signalée par les rares changements de programmes entre 1882 et les années 1970, est ébranlée depuis l’éveil. L’absence de consensus sur ce qui doit être en histoire est particulièrement visible depuis les années 1980 : les débats autour du « roman national », du rôle joué par l’histoire et sa place à l’Ecole ainsi que la valse des changements de programmes illustrent le malaise que traverse depuis plusieurs décennies cette discipline scolaire. Benoît Falaize constate ici la difficulté de passer d’une histoire nationale téléologique à une histoire moins nationale et plus critique.

L’auteur fait ensuite un plaidoyer en faveur de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Selon lui, elle remplit plusieurs fonctions auprès des élèves : elle aiguise leur curiosité ; elle forge leur esprit critique et leur apprend la tolérance car elle les initie à la contingence des faits qui sont relatifs ; enfin, l’histoire permet de comprendre en quoi le passé éclaire le présent, en livre des clés de compréhension. L’écho du passé dans le présent de la classe se manifeste par exemple par les questions socialement vives qui témoignent des tensions contemporaines de la société. Benoît Falaize rappelle cependant à juste titre que ces clivages ne sont pas récents. Déjà au XIXe siècle, la Révolution française faisait débat. De même pour l’enseignement des guerres de religion qui ont laissé des traces dans certaines régions de France. Ce qui est nouveau en revanche, c’est la transformation des problèmes sociaux en problèmes ethniques. Les questions socialement vives deviennent maintenant dans certaines classes des enjeux identitaires (p.33). Les débats mémoriels croissants mettent en tension certains cours d’histoire, ce qui effraie bon nombre de professeurs des écoles.

Craignant de devoir affronter ce genre de situation, et n’ayant pas toujours les clés pour gérer cela, les professeurs des écoles se réfugient dans l’enseignement des périodes ancienne et médiévale. Ainsi, la préhistoire, le château fort sont des sujets très bien traités, même parfois trop longtemps traités, au détriment de la période contemporaine, notamment de l’après 1945. Là, Benoît Falaize propose une posture à adopter par les professeurs des écoles (mais qui serait également valable pour les enseignants du secondaire), à savoir s’appuyer uniquement sur des savoirs historiques afin d’être suffisamment confiant et armé pour répondre aux remarques des élèves, pour oser traiter toutes les questions (comme les faits religieux) sans tabou. Il rappelle que l’enseignant doit rester neutre dans sa pratique. Cependant, l’auteur explique également que le professeur doit promouvoir l’idéal républicain (en cela ne sortirait-il pas de sa neutralité ?) par l’enseignement de « héros d’humanité » auxquels les élèves s’identifient, ou non. Pour cela, le lecteur aurait aimé davantage d’exemples.

Concernant les pratiques pédagogiques, l’auteur part du constat que les élèves savent des choses en histoire lorsqu’ils entrent en 6e. L’enseignement dans le primaire a donc été à certains égards efficace. Pour répondre à son objectif initial (décomplexer les PE), Benoît Falaize expose comment les enseignants peuvent construire, facilement selon lui, une séquence d’histoire. On aurait aimé ici plus de détails, d’exemples et surtout de témoignages en ce qui concerne l’usage pédagogique des documents en classe (notamment des textes et des documents iconographiques), la construction de la frise chronologique et l’élaboration collective de la trace écrite. Selon lui, le récit donné par l’enseignant lorsqu’il raconte l’histoire serait efficace auprès des élèves. On voudrait le croire mais est-ce toujours le cas ? S’il suffisait de raconter l’histoire pour attirer l’attention des élèves, pourquoi tant de professeurs des écoles auraient-ils peur de le faire ? N’est-ce pas une vision trop idyllique de l’histoire enseignée ? Des développements « concrets » auraient certainement permis de répondre à ces questions et de fournir des astuces aux professeurs des écoles.

Si l’on suit l’auteur, on peut dire que plutôt que plus de formations centrées uniquement sur les contenus, les professeurs des écoles attendraient des formations qui apprennent à vulgariser les savoirs historiques pour les transmettre aux élèves. Bref, plus de didactique de l’histoire accessible et compréhensible par des non-spécialistes. Malgré les développements et les exemples que le lecteur peut attendre à l’issue de cette lecture, on peut conclure que l’auteur est parvenu avec ce livre à cette tâche de vulgarisation.