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Les nouveaux programmes d’histoire tombeaux de la liberté pédagogique


Rédactrice : Véronique Servat

L’écriture des programmes d’histoire est toujours sujette à polémiques répandues dans l’espace public à coups de d’éditos cinglants et de Unes racoleuses. Du « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants » d’Alain Decaux en 1979, jusqu’au très récent « massacre des innocents » de Marianne, en passant par les récurrents numéros spéciaux du Figaro Histoire sensés nous dire toute « la vérité sur l’histoire à l’école »[1] que l’on assassine, nous sommes régulièrement « fournis » par les habiles dealers de la réacosphère qui délivrent leurs doses avec une régularité de métronome. C’est comme cela que l’on tient un marché juteux.

Un autre groupe dont les intérêts croisent parfois le premier s’est spécialisé dans la préservation de l’existant. Ces gardiens du temple vouent un culte à la chronologie des programmes scolaires. Dès qu’un projet s’élabore, on vérifie que rien n’est oublié. L’absence d’une thématique (au hasard, les causes de la 1ère guerre mondiale) déclenche automatiquement la préparation en grandes pompes du cortège funèbre. Entre l’église et le cimetière,  on agite alors les fantasmes les plus fantaisistes sur la disparition de la chronologie, réduite à la succession des dates, et on réclame l’ajout au programme de ce qui est oublié car sinon « ils » ne pourront pas comprendre. Le « ils » ce sont des collégiens de 11 à 15 ans, qui se retrouvent ensuite à devoir ingurgiter des programmes pléthoriques rédigés avec une terminologie de questions de concours pour agrégatifs qu’ « ils » ne comprennent certainement pas davantage.

Ces deux clans injectent régulièrement dans les veines médiatiques avides de trips plus « buzzant » leurs avis, préconisations, indignations, cris de révoltes et amalgames sensationnalistes. Le pouvoir politique à l’affut de la polémique qui pourrait faire chuter le sondage tremble, affute quelques éléments de langages, et resserre la vis dans la pénombre des cabinets ministériels pour répondre aux détracteurs. L’adage étant de ne pas nourrir le buzz, on temporise, œuvrant avec patience à satisfaire celui qui crie le plus fort. Ce faisant on distille un arsenal d’éléments de langages pour faire croire qu’il y a eu écriture collégiale, que tout le monde a été écouté et, comme s’est plu à le rappeler Michel Lussault à la veille de la sortie des projets de programmes que « toutes les critiques ont été prises en compte ».

 L’écriture d’un programme d’histoire doit-elle être guidée par le seul souci de museler les critiques d’animaux médiatiques en mal d’audience et d’éditorialistes addicts de la métaphore de champ de bataille ? D’ailleurs où sont-ils maintenant que leurs vociférations ont été entendues et satisfaites, et que les enseignant.e.s se retrouvent acculé.e.s à mettre en œuvre des programmes devenus infaisables. Car s’il y a bien une chose dont ont besoin les programmes d’histoire, c’est de faisabilité, n’en déplaise à Pierre Nora. Par faisabilité, on entend : octroyer de la souplesse dans les contenus à traiter afin de pouvoir les aborder sans devoir les survoler ; faire des choix et accepter qu’on ne peut pas tout voir si l’on veut mieux comprendre. Par faisabilité on entend de laisser le temps aux élèves de rentrer dans les apprentissages, les notions, les concepts, leur offrir des possibilités d’approfondissement, de digressions. Par faisabilité, on entend aussi de laisser le choix à l’enseignant de traiter son sujet selon la problématique qui lui sied, lui autorisant des digressions (car le plaisir d’enseigner n’emprunte pas que l’autoroute à grande vitesse du programme), en ayant le choix de moduler le temps passé sur chaque thème en fonction des impératifs qui s’imposent librement choisis (caractéristiques du public, nécessité de varier ses pratiques pédagogiques, volonté de mener des projets, etc).

Ce vendredi 18 septembre 2015, en rendant public les projets de programmes d’histoire c’est au bagne pour plusieurs années que le CSP vient de condamner les enseignants d’histoire-géographie. Avec des horaires qui n’ont pas changé, les choix possibles qui existaient dans la version précédente ont tous, sans exception, été sacrifiés. Mécaniquement, on assiste à une inflation du nombre de thèmes à traiter. Les énoncés sont larges mais leur descriptif est tel que, dans le temps qui sera imparti pour les traiter, les professeurs qui devront les mettre en œuvre n’auront plus qu’à suivre les fiches cuisine Eduscol que la DGESCO ne manquera pas de nous servir, assorties de cet immonde chronométrage, pour espérer mettre deux minutes la tête hors de l’eau. Il est vrai que dans l’Education Nationale, droite et gauche aiment délivrer un discours schizophrène à celles et ceux qui font la classe : nous faisons confiance à vos compétences, mais surtout faites comme on vous dit, restez dans les clous et marchez droit.

Des exemples ? Prenons la classe de 3ème. Nous disposons de 32 semaines de cours desquelles on défalquera 1 semaine consacrée au stage en entreprise. L’horaire pour l’histoire-géographie est de 3h par semaine. Si tout va bien (pas de journées de formation, pas de voyages et de sorties scolaires, pas de brevet blanc, pas de journée pour faire passer d’oral d’HDA, pas d’ASSR et de séance sur l’orientation sur vos heures de cours, bref si votre année est une mer d’huile) vous disposez de 93 heures pour faire ingérer à vos charmantes têtes blondes le programme. Notons au passage les inflexions qui font toute la savoureuse légèreté de ces textes officiels :

Nous sommes passés en histoire de 6 thèmes « majeurs » et 2 thèmes « mineurs » à 11 thèmes obligatoires ; pour ne pas vexer les géographes, précisons que dans cette partie du programme nous sommes passés de 5 thèmes « majeurs » et 2 « mineurs » à 7 thèmes obligatoires. Au total, 3 thèmes supplémentaires sont donc à traiter.

En histoire nous sommes passés de 4 à 5 thèmes d’étude à dominante politique à 10 thèmes d’histoire politique. Les thèmes d’histoire culturelle et sociale sont passés de 3 (4 si l’on compte les modes de vie durant la guerre froide) à 1.

Une fois ce constat établi, je me lance dans l’exercice favori des services de la DGESCO : combien de temps pour faire chaque chapitre (sans histoire des arts, sans les EPI, sans les contraintes habituelles du calendrier scolaire, soyons optimistes car jusqu’ici tout va bien) ? Prenez votre calculette et suivez le guide.

J’ai 93 heures disponibles de cours. 18 thèmes à traiter (11 d’histoire, 7 de géographie). J’ai donc environ 5 heures de cours (93 ÷ 18) pour faire chaque thème.

Si je me réfère à la colonne de droite (car en matière de liberté pédagogique rien ne vaut la colonne de droite comme nous allons le voir), mon parcours d’enseignement en 3ème donnera à peu près cela (nous devrions d’ailleurs changer la terminologie courante et remplacer le terme « progression » qui désigne généralement ce type de d’exercice de découpage du programme par quelque chose plus proche du champ lexical du « débit » ou du « hachoir »)

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Pour tenir le rythme, voilà le « débit » qui s’impose. Dans la brassée des concepts et des définitions relative à cette première partie du programme de 3ème, les élèves devront comprendre ce qu’est : une guerre « totale », une guerre d’anéantissement, un génocide, un régime totalitaire, la collaboration, le communisme, le nazisme, l’antisémitisme, j’en oublie sans doute. Si une bonne âme trouve un micromillimètre pour insuffler un supplément d’âme et de liberté pédagogique à ce concours de gavage d’oies, merci de le signaler en commentaire.

C’est aride, indigeste, précipité et saupoudré mais au moins le continuum chronologique est là, il n’y a ni choix, ni liberté, ni variété car le chronomètre placé au dessus de l’atelier du professeur d’histoire lui impose la cadence de la chaine de chez Ford. C’est contre cela que nous nous étions levés, c’est contre cela que la profession se fédère, ce procédé mortifère pour la discipline qui consiste à la faire marcher au pas cadencé et c’est cela que nous récoltons en guise de refondation.

Le CSP va devoir endosser une autre responsabilité avec ces projets de programmes car chacun de ses membres sait que les professeurs vont recevoir l’injonction de les mettre simultanément en place. Sachant cela, les rédacteurs de ces textes auraient du choisir de ne renouveler que partiellement les intitulés des thèmes mis à l’étude de façon à ce que les professeurs n’aient pas à tout refaire de l’existant. Les membres du CSP soumettent un projet qui va exactement à l’inverse, avec cette perspective encore plus inquiétante de devoir mettre en œuvre tous les programmes simultanément au cas où nous ne serions pas encore assez accablé.e.s par les espoirs déçus, les promesses non tenues (j’avais cru comprendre que le cahier des charges du CSP prévoyait de rendre les intitulés programmatiques accessibles et devait partir du réel de l’élève…), les consultations en forme de mascarades flouées par les reprises en mains politiques. Il n’y a plus qu’à attendre les fiches recettes de la DGESCO et la grande boucherie. Mesdames et messieurs membres du CSP et du Ministère de l’Education Nationale, vous pouvez être satisfait.e.s du travail accompli. Au delà, et pour repositionner ces programmes dans une réforme du collège dont la pierre angulaire est, paraît-il, le projet d’une école plus égalitaire, donc moins élitiste, il est tout de même fort curieux de proposer à l’enseignement des programmes que seuls des enfants issus des classes sociales supérieures seront capables d’assimiler tant ils sont encyclopédiques et présupposent un outillage méthodique et conceptuel hors de portée de la majorité des collégiens. Pour une refondation, c’est une vraie réussite.

[1] http://aggiornamento.hypotheses.org/1039