Archives mensuelles : septembre 2015

La citoyenneté sous l’antiquité : enseigner avec l’historiographie

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Rédactrice : Servane Marzin

Cet ensemble de textes et le tableau qui les accompagnent reposent sur l’articulation entre textes d’historiens et textes antiques. Prolongeant une réflexion déjà engagée sur le carnet de recherche, ils proposent une situation didactique concrète, visant à encourager un usage plus régulier et plus visible des questionnements historiens, mais aussi à surmonter l’abattement intellectuel qui grandit dans nos rang, à mesure que les programmes d’histoire se recroquevillent et nous paralysent.

Le cadrage du chapitre[1] consacré à l’invention de la citoyenneté dans le monde antique, qui se décline en deux temps –citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle av. JC ) , puis citoyenneté et empire à Rome (Ie-IIIe siècle)‑ invite les enseignants à construire leur séquence autour de la notion d’appartenance citoyenne, sous une forme à la fois politique, économique et culturelle, dans une perspective comparatiste. Après avoir contextualisé la construction du système démocratique athénien, nous devrions ainsi conduire le travail des élèves sur les évolutions de ce système, ses paradoxes et ses difficultés. Périclès est proposé en « fil rouge » du chapitre, selon le principe désormais bien rodé de l’étude de cas dans les programmes d’histoire du secondaire. Quant à l’étude sur Rome, elle vise explicitement à élargir la réflexion des élèves aux autres formes d’appartenance citoyenne, comme les rites religieux, le mode de vie, l’insertion à un espace économique prospère. La connexion avec le présent ne laisse aucun doute ; il s’agit, au fond, de montrer que la république française ‑ démocratique et intégratrice‑ conjugue les qualités des deux systèmes .

Or cette ambition civique à peine dissimulée pose des problèmes évidents aux enseignants. Concentrés sur leur ligne d’arrivée idéologique, les rédacteurs des programmes ‑puis des fiches eduscol‑ imposent des contenus réducteurs, qui gênent considérablement la construction d’une approche « synthétique, conceptuelle et problématisée[2] » du sujet. La question de l’articulation entre empire romain et citoyenneté repose ainsi sur deux sources – les tables claudiennes et l’édit de Caracalla‑ qui ne conviennent tout simplement pas à la mission civique qui leur est assignée ! Le seul discours de Claude en réponse à la demande des Gaulois d’accéder au Cursus Honorum  ne permet pas de comprendre les enjeux et les formes d’une assimilation large, « par le bas », puisqu’il ne fait que justifier l’intégration d’une élite économique et sociale gauloise à des sphères de pouvoir relativement étroites, et non à la citoyenneté dans son ensemble[3]. Quant à l’étude de l’édit de Caracalla, quoique plus facile, elle sert de point final au chapitre alors que sa genèse mais aussi ses conséquences sont très discutées ‑ dans le cadre d’un débat plus large sur la notion de romanisation. Enfin, l’étude des liens entre citoyenneté et démocratie à Athènes ne fait pas une place spécifique aux cadres et aux évolutions des conditions d’appartenance à la citoyenneté, sauf lorsque des exclus eux-mêmes font naître le débat – les femmes, en l’occurrence. Or la délimitation entre inclus et exclus évolue. Surtout, à focaliser sur la question des débats[4] et à affirmer que « le démos athénien a su gouverner avec beaucoup de lucidité et de compétence[5] » , les rédacteurs passent sous silence la question des pratiques de pouvoir, et notamment le poids exercé par les citoyens les plus riches sur l’ensemble du système.

C’est pour dépasser cette rhétorique de programme, et notamment sa propension à ignorer la dimension sociale de la question politique, que j’ai choisi d’inclure des textes d’historiens dans le recueil de documents soumis aux élèves. Leur usage permet de procéder à des généralisations qui enrichissent en retour la lecture de certaines sources, je pense notamment à l’articulation entre l’Edit de Caracalla et l’extrait d’article de J. Burbank et F. Copper, ou aux propos de P. Schmitt Pantel, qui questionnent le fonctionnement théorique de l’Ecclésia. C’est aussi un formidable outil de simplification, car la lecture d’inscriptions ou de textes antiques repose sur la compréhension implicite de contenus peu préhensibles par des élèves de seconde –comme la notion de magistrature chez Aristote. Enfin, cela amorce la discussion avec les élèves sur les modalités de construction des savoirs historiques, et sur l’articulation entre passé et présent – y compris pour discuter du sens de ce chapitre. Il est possible que mes choix de texte paraissent peu pertinents aux spécialistes de chaque sujet, ou que des discussions historiographiques récentes les aient rendu obsolètes ; c’est un écueil de cette démarche. En m’appuyant largement sur des revues et des auteurs scientifiquement reconnus, j’espère avoir en partie limité ce risque. Si tel n’était pas le cas, cet ensemble ne demande qu’à être amélioré !

Documents à télécharger :

http://pdf.lu/W1S0 (recueil de textes)

http://pdf.lu/xh8a (tableau)

[1]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/7/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_04_T2CitoyDemoRome_148767.pdf

[2] http://media.education.gouv.fr/file/special_4/72/5/histoire_geographie_143725.pdf, p. 1

[3] Une première expérience didactique au plus près du programme l’année de sa mise en œuvre m’en a convaincue.

[4] Les débats sont également au cœur des préconisations officielles d’EMC

[5]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf, p. 2

Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire

Rédactrice : Hayat el Kaaouachi

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Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire est un livre publié chez Libertalia en 2015. Les deux auteurs William Blanc, doctorant en histoire médiévale Christophe Naudin, professeur d’histoire-géographie avaient déjà travaillé en commun en 2013 à l’occasion de leur précédent ouvrage, Les Historiens de garde. Dès l’avant-propos rédigé par Philippe Joutard, le ton est donné. Ce livre est la déconstruction d’un usage partisan du passé. Les mots de Paul Valéry sont cités pour préciser cette ambition : « L’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré. Ses propriétés sont bien connues. Il fait rêver, enivre les peuples, leur engendre de faux souvenirs, exagère leurs reflexes, entretient leurs vieilles plaies, les tourmente dans leur repos, les conduit au délire des grandeurs ou a celui de la persécution et rend les nations amères, superbes, insupportables et vaines. L’histoire justifie ce que l’on veut ». Extraites de Regards sur le monde actuel publié en 1931, ces quelques lignes nous renseignent autant sur un contexte que sur l’objet même de la réflexion, rappelant que malgré toute force d’objectivité, l’historien le plus rigoureux est un témoin et un acteur de son temps. Ainsi, le sujet choisi par Blanc et Naudin fait écho aux réappropriations identitaires d’une histoire nationale reléguée au rang de prétexte politique ou culturaliste :

« C’est en effet un lieu commun de penser que Charles Martel a été une figure de proue du courant nationaliste en France. Cela s’avère surtout vrai depuis une quinzaine d’années, et sa figure semble en passe de devenir une référence commune, et transnationale, de nombre de courants réactionnaires unis dans le rejet de l’islam et des populations musulmanes ».

Cherchant à retrouver les fluctuations de l’appropriation de cet épisode depuis le VIIIème siècle, l’objet des deux auteurs est de revenir sur les représentations d’un évènement au fil du temps et de rendre une réalité historique à un sujet érigé en mythe. Mais, au delà d’une attendue entreprise scientifique de démythification, ce livre interroge aussi un rapport aiguisé au passé qui, s’il n’est évidemment pas le propre de notre décennie, renvoie de manière impérative à la portée démocratique de l’écriture et de la transmission de l’histoire. Alliant l’efficacité de l’inventaire à l’analyse croisée de sources parcellaires mais d’horizons variés, Charles Martel et la bataille de Poitiers est un livre riche d’indices, de traces et d’arguments pour mettre en perspective l’évènement lui-même et prendre la mesure d’une postérité récemment surestimée.

La bataille, tout d’abord, est contextualisée et ramenée à sa dimension politique et militaire. Opposant les Arabes aux Francs, les auteurs redisent combien elle est le résultat d’une lutte d’influences sur l’Aquitaine et, si tous les tenants n’en sont pas encore mis à jour, son caractère proprement classique dans un période d’invasions ne fait pour les historiens pas de doute. Loin des interprétations essentiellement religieuse voire « civilisationnelle», l’ouvrage a donc cette première exigence scientifique de revenir à une compréhension méthodique de l’événement. Avec précision, insistant au passage sur l’organisation politique du royaume des Francs et sur les tensions propres aux rivalités régionales du VIIIème siècle, les deux auteurs ont replacé la bataille dans un temps et un espace où les Arabes, considérés indifféremment comme païens ou musulmans, représentaient aux yeux des Francs des envahisseurs moins préoccupants que les Saxons. Ainsi neutralisée, la bataille ne peut définitivement pas se lire comme la matrice de toutes celles qui ont depuis opposé l’Occident à l’Orient. De même, l’étude appliquée des sources étoffe la figure de Charles Martel pour en souligner la complexité. Maire du palais souvent attaqué par des membres éminents de l’Eglise pour sa confiscation des biens du clergé, pratique alors récurrente mais toujours dénoncée dans les écrits monastiques, il est dès son vivant l’objet de vives critiques au sein du royaume et présenté comme un ennemi de l’Eglise.

Après ce retour nécessaire à l’historicité de la bataille de Poitiers et de Charles Martel, William Blanc et Christophe Naudin se sont attelés à suivre la portée de l’évènement et de l’homme jusqu’à nos jours. Pour appréhender au mieux leur postérité, leurs mémoires, leurs réappropriations plurielles, les deux auteurs ont convoqué la littérature, la peinture, les arts populaires (images d’Epinal notamment), les historiens du XIXème siècle. Cette exhaustivité des points d’accroche permet de mettre en relief la multiplicité des expressions individuelles et collectives d’une ré-écriture du passé et des rivalités mémorielles. On peut d’ailleurs y retrouver des modes intellectuelles comme le rapport longtemps positif au monde arabe et à l’islam, malgré des crispations économiques ou politiques associées à des moments bien précis comme la conquête et la colonisation de l’Algérie ou les conflits de décolonisation.

Attentifs à rendre compte de l’histoire et de son appropriation/déformation, les deux auteurs sont aussi soucieux, dans la mesure des sources disponibles, d’en souligner les dynamiques tant « par le haut que par le bas ». Et, que ce soit par la prise en compte de la « statuomanie » au XIXème siècle, des timbres postaux, du recensement des images de la bataille et de Charles Martel dans les manuels élémentaires de la IIIème et IVème républiques ou encore dans la chanson, l’opéra, le cinéma ou la bande dessinée au XXème siècle, les nombreuses analyses de ces formes de représentations et de conscience du passé font de la bataille de Poitiers un événement périphérique de l’histoire nationale et de Charles Martel un personnage secondaire. Ce dernier, moins souvent adopté et représenté que Charlemagne ou Saint Louis par les différentes dynasties françaises fut aussi moins référencé que Jeanne d’Arc dans les témoignages populaires. Le retour détaillé sur l’histoire scolaire et périscolaire conforte cette tendance. Que ce soit dans l’édition 1913 de l’Histoire d France. Cours moyen de Ernest Lavisse ou dans le Tour de France par deux enfants d’Augustine Fouillé publié en 1877 tous deux vendus à des millions d’exemplaires sous la IIIème République, la bataille ou Charles ne sont que très furtivement évoqués et jamais représentés. Si William Blanc et Charles Naudin précisent bien que les occurrences sont plus nombreuses dans les manuels scolaires publiés sous Vichy ou sous la plume de Jacques de Bainville, membre actif de l’Action Française, ils rappellent aussi que ni l’évènement, ni le personnage ne participent alors vraiment à une construction fantasmée du roman national.

Plus précisément, suivre la figure de Charles Martel dans le temps renvoie aussi aux facilités d’emprunts et aux limites de la biographie. Le maire du palais présenta pour le coup des affinités très variables selon les périodes et les partis. Critiqué par les jésuites, les Lumières, les révolutionnaires pour lesquels il pouvait incarner les prémices d’une monarchie trop centralisée et trop autoritaire, il eut droit à des lignes d’admiration sous la plume de Chateaubriand. A rebours de la fascination pour la civilisation arabo-musulmane parfois exposée par Voltaire et certains philosophes des Lumières, l’auteur du Génie du christianisme fit de Charles Martel un défenseur naturel contre le despotisme et la barbarie résumant de la sorte les croisades à une réplique légitime de l’Occident.

Avec Drumont dans la France juive publié en 1886, la référence à Charles Martel sert la dichotomie entre le « eux » et le « nous » pour attaquer le juif comme ennemi de l’intérieur. Dans ces nombreuses interprétations du passé, l’histoire ainsi détournée, revisitée raconte les tourments d’une époque et de ses contemporains. Un des apports du livre est de souligner comment une figure historique aux usages partisans, les échos choisis d’une bataille parmi d’autres annoncent les pièges de l’identité culturelle quand, figée dans le temps et l’espace, elle en devient exclusive. Les auteurs reviennent également sur l’interprétation idéologique de l’évènement aux Etats-Unis. De fait, entre 1990 et 2001, l’effet conjugué des guerres de l’ex-Yougoslavie et les premières réactions après le 11 septembre 2001 fut propice à la diffusion d’interprétations politiques et intellectuelles comme celle de Samuel Huntington. Validant l’opposition d’un Occident strictement chrétien à un Orient forcément musulman, c’est ce détour transatlantique qui encouragea Bruno Megret et Jean-Marie Le Pen à se réapproprier une lecture réductrice de l’évènement, allant jusqu’à faire de l’année 732 le point de départ d’un combat ancestral, permanent et nécessaire contre les Arabes et l’islam. De cette manière, les partis d’extrême droite et dans leur sillage, de nombreux ouvrages de vulgarisation historique, participèrent à la construction assumée d’un mythe identitaire, comme histoire fantasmée et racontée telle une interprétation du monde. Les derniers chapitres du livre reviennent sur cette fabrique du mythe non comme processus anthropologique mais comme discours politique aussi bien opportuniste qu’idéologique. S’appuyant dans ce cas sur les idées de choc des civilisations ou d’insécurité culturelle, il offre à l‘extrême droite française l’occasion de renouveler son argumentaire xénophobe et s’accompagne très souvent du reproche fait aux élites de falsifier l’histoire de France pour tromper le peuple, le « grand remplacement » allant alors de pair avec un « grand effacement ».

Si l’on peut regretter dans l’ouvrage une logique démonstrative parfois répétitive, on doit toutefois en souligner l’ambition épistémologique. Dans un contexte de passions politiques qui prennent appui et nourrissent à la fois le règne de l’opinion et la déconsidération des savoirs construits, Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire expose une fabrique du populisme et renvoie l’enquête de l’historien à sa qualité scientifique et à sa fonction sociale. Démontrant la confiscation récente et détournée d’un personnage et d’un évènement du passé appartenant à tous, les deux auteurs prouvent que l’histoire, par ses supports, ses outils, ses méthodes, peut participer à la neutralisation d’un objet collectif loin de toute injonction d’adhésion ou de condamnation. Soit une invitation supplémentaire à la mobilisation permanente des sciences sociales dans l’affirmation du réel.

 

 

 

 

Réfléchir à la question des migrants et des réfugiés à l’école

Rédacteur : Matthieu Clément 

Le métier d’enseignant n’est ni de coller à l’actualité, ni de répondre à toutes les questions. Il n’en a pas le temps, ni toujours les moyens, ni toujours l’envie. Il est aussi citoyen, engagé ou pas qui subit également l’actualité. Il n’a pas que des réponses.

Néanmoins, il se doit de mettre en questions et en réflexions ses élèves en proposant une mise à distance de l’effroi qui franchit parfois leurs murs en partage (Facebook ou autres).

Car c’est bien ce qui s’est passé avec les photos d’Aylan, cette première semaine de septembre 2015 pour une grande majorité de nos élèves.

Aussi, les documents qui constituent ce dossier en partage, ont été recherchés, sélectionnés et sourcés afin de proposer une aide à la lecture de la crise des réfugiés en Europe. Le travail a été effectué lors de deux séances d’une heure en Education Morale et Civique avec des classes de seconde, première STMG et Terminale.

Pour remettre en perspective ce qu’il convient d’appeler un événement médiatique, il fallait rappeler l’importance des contextes : temporels (long et court) et spatiaux (dans une approche multiscalaire). Pour ensuite comprendre via des supports variés : le rôle des mots (article de presse), des statistiques (infographie) ou encore des dessins de presse. Enfin permettre l’élaboration de commentaires à propos de deux situations problèmes, ayant fait l’objet de polémiques (plus ou moins relayées par les médias.)

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L’Education aux Médias et à l’Information (EMI) est inscrite dans les enseignements disciplinaires à tous les niveaux. Sa mise en place n’a pas fait l’objet de réel débat. Une des raisons résidant, a n’en pas douter, dans sa distillation au gré des programmes scolaires, sans profilage horaire clairement défini. Elle n’est pas une question d’emploi du temps. Elle ne fabrique pas ou peu de formation. Elle est pourtant, souvent, une des raisons de notre engagement quotidien dans notre métier d’enseignant.

Note : Les documents constituant ce petit dossier « Prendre le temps de comprendre une actualité » sont tous disponibles sur le Net (ce qui ne signifie pas qu’ils soient libres de droits). Mais c’est bien là une liberté fondamentale de l’enseignant que de pouvoir choisir les supports de la réflexion proposée à ses élèves grâce au web dans une approche critique et responsable. L’exception pédagogique dans l’utilisation de tout document en classe n’est toujours pas à l’ordre du jour.

Télécharger le dossier documentaire ici

LISTE DES SITES CONSULTES POUR REALISER CE DOSSIER

Dossier des décodeurs du journal Le Monde : Comprendre la crise des migrants en Europe.

http://mobile.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/09/04/comprendre-la-crise-des-migrants-en-europe-en-cartes-graphiques-et-videos_4745981_4355770.html?xtref=acc_dir

  • Sélection d’une partie de l’infographie

http://cdn1.img.fr.sputniknews.com/images/101781/82/1017818200.png

  • Migrants et réfugiés : des mots aux frontières bien définies

http://www.liberation.fr/monde/2015/08/28/migrants-et-refugies-des-mots-aux-frontieres-bien-definies_1371340

http://fr.calameo.com/books/001968470301d92228afb

  • Manipulation d’une photo de migrants, l’AFP porte plainte contre Robert Ménard pour contrefaçon

http://www.metronews.fr/info/beziers-manipulation-d-une-photo-de-migrants-l-afp-porte-plainte-contre-robert-menard-pour-contrefacon/moio!v5YCBGHXov06I/

  • Europe et réfugiés : l’élargissement par Etienne Balibar

http://blogs.mediapart.fr/blog/ebalibar/150915/europe-et-refugies-l-elargissement-par-etienne-balibar

Les nouveaux programmes d’histoire tombeaux de la liberté pédagogique


Rédactrice : Véronique Servat

L’écriture des programmes d’histoire est toujours sujette à polémiques répandues dans l’espace public à coups de d’éditos cinglants et de Unes racoleuses. Du « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants » d’Alain Decaux en 1979, jusqu’au très récent « massacre des innocents » de Marianne, en passant par les récurrents numéros spéciaux du Figaro Histoire sensés nous dire toute « la vérité sur l’histoire à l’école »[1] que l’on assassine, nous sommes régulièrement « fournis » par les habiles dealers de la réacosphère qui délivrent leurs doses avec une régularité de métronome. C’est comme cela que l’on tient un marché juteux.

Un autre groupe dont les intérêts croisent parfois le premier s’est spécialisé dans la préservation de l’existant. Ces gardiens du temple vouent un culte à la chronologie des programmes scolaires. Dès qu’un projet s’élabore, on vérifie que rien n’est oublié. L’absence d’une thématique (au hasard, les causes de la 1ère guerre mondiale) déclenche automatiquement la préparation en grandes pompes du cortège funèbre. Entre l’église et le cimetière,  on agite alors les fantasmes les plus fantaisistes sur la disparition de la chronologie, réduite à la succession des dates, et on réclame l’ajout au programme de ce qui est oublié car sinon « ils » ne pourront pas comprendre. Le « ils » ce sont des collégiens de 11 à 15 ans, qui se retrouvent ensuite à devoir ingurgiter des programmes pléthoriques rédigés avec une terminologie de questions de concours pour agrégatifs qu’ « ils » ne comprennent certainement pas davantage.

Ces deux clans injectent régulièrement dans les veines médiatiques avides de trips plus « buzzant » leurs avis, préconisations, indignations, cris de révoltes et amalgames sensationnalistes. Le pouvoir politique à l’affut de la polémique qui pourrait faire chuter le sondage tremble, affute quelques éléments de langages, et resserre la vis dans la pénombre des cabinets ministériels pour répondre aux détracteurs. L’adage étant de ne pas nourrir le buzz, on temporise, œuvrant avec patience à satisfaire celui qui crie le plus fort. Ce faisant on distille un arsenal d’éléments de langages pour faire croire qu’il y a eu écriture collégiale, que tout le monde a été écouté et, comme s’est plu à le rappeler Michel Lussault à la veille de la sortie des projets de programmes que « toutes les critiques ont été prises en compte ».

 L’écriture d’un programme d’histoire doit-elle être guidée par le seul souci de museler les critiques d’animaux médiatiques en mal d’audience et d’éditorialistes addicts de la métaphore de champ de bataille ? D’ailleurs où sont-ils maintenant que leurs vociférations ont été entendues et satisfaites, et que les enseignant.e.s se retrouvent acculé.e.s à mettre en œuvre des programmes devenus infaisables. Car s’il y a bien une chose dont ont besoin les programmes d’histoire, c’est de faisabilité, n’en déplaise à Pierre Nora. Par faisabilité, on entend : octroyer de la souplesse dans les contenus à traiter afin de pouvoir les aborder sans devoir les survoler ; faire des choix et accepter qu’on ne peut pas tout voir si l’on veut mieux comprendre. Par faisabilité on entend de laisser le temps aux élèves de rentrer dans les apprentissages, les notions, les concepts, leur offrir des possibilités d’approfondissement, de digressions. Par faisabilité, on entend aussi de laisser le choix à l’enseignant de traiter son sujet selon la problématique qui lui sied, lui autorisant des digressions (car le plaisir d’enseigner n’emprunte pas que l’autoroute à grande vitesse du programme), en ayant le choix de moduler le temps passé sur chaque thème en fonction des impératifs qui s’imposent librement choisis (caractéristiques du public, nécessité de varier ses pratiques pédagogiques, volonté de mener des projets, etc).

Ce vendredi 18 septembre 2015, en rendant public les projets de programmes d’histoire c’est au bagne pour plusieurs années que le CSP vient de condamner les enseignants d’histoire-géographie. Avec des horaires qui n’ont pas changé, les choix possibles qui existaient dans la version précédente ont tous, sans exception, été sacrifiés. Mécaniquement, on assiste à une inflation du nombre de thèmes à traiter. Les énoncés sont larges mais leur descriptif est tel que, dans le temps qui sera imparti pour les traiter, les professeurs qui devront les mettre en œuvre n’auront plus qu’à suivre les fiches cuisine Eduscol que la DGESCO ne manquera pas de nous servir, assorties de cet immonde chronométrage, pour espérer mettre deux minutes la tête hors de l’eau. Il est vrai que dans l’Education Nationale, droite et gauche aiment délivrer un discours schizophrène à celles et ceux qui font la classe : nous faisons confiance à vos compétences, mais surtout faites comme on vous dit, restez dans les clous et marchez droit.

Des exemples ? Prenons la classe de 3ème. Nous disposons de 32 semaines de cours desquelles on défalquera 1 semaine consacrée au stage en entreprise. L’horaire pour l’histoire-géographie est de 3h par semaine. Si tout va bien (pas de journées de formation, pas de voyages et de sorties scolaires, pas de brevet blanc, pas de journée pour faire passer d’oral d’HDA, pas d’ASSR et de séance sur l’orientation sur vos heures de cours, bref si votre année est une mer d’huile) vous disposez de 93 heures pour faire ingérer à vos charmantes têtes blondes le programme. Notons au passage les inflexions qui font toute la savoureuse légèreté de ces textes officiels :

Nous sommes passés en histoire de 6 thèmes « majeurs » et 2 thèmes « mineurs » à 11 thèmes obligatoires ; pour ne pas vexer les géographes, précisons que dans cette partie du programme nous sommes passés de 5 thèmes « majeurs » et 2 « mineurs » à 7 thèmes obligatoires. Au total, 3 thèmes supplémentaires sont donc à traiter.

En histoire nous sommes passés de 4 à 5 thèmes d’étude à dominante politique à 10 thèmes d’histoire politique. Les thèmes d’histoire culturelle et sociale sont passés de 3 (4 si l’on compte les modes de vie durant la guerre froide) à 1.

Une fois ce constat établi, je me lance dans l’exercice favori des services de la DGESCO : combien de temps pour faire chaque chapitre (sans histoire des arts, sans les EPI, sans les contraintes habituelles du calendrier scolaire, soyons optimistes car jusqu’ici tout va bien) ? Prenez votre calculette et suivez le guide.

J’ai 93 heures disponibles de cours. 18 thèmes à traiter (11 d’histoire, 7 de géographie). J’ai donc environ 5 heures de cours (93 ÷ 18) pour faire chaque thème.

Si je me réfère à la colonne de droite (car en matière de liberté pédagogique rien ne vaut la colonne de droite comme nous allons le voir), mon parcours d’enseignement en 3ème donnera à peu près cela (nous devrions d’ailleurs changer la terminologie courante et remplacer le terme « progression » qui désigne généralement ce type de d’exercice de découpage du programme par quelque chose plus proche du champ lexical du « débit » ou du « hachoir »)

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Pour tenir le rythme, voilà le « débit » qui s’impose. Dans la brassée des concepts et des définitions relative à cette première partie du programme de 3ème, les élèves devront comprendre ce qu’est : une guerre « totale », une guerre d’anéantissement, un génocide, un régime totalitaire, la collaboration, le communisme, le nazisme, l’antisémitisme, j’en oublie sans doute. Si une bonne âme trouve un micromillimètre pour insuffler un supplément d’âme et de liberté pédagogique à ce concours de gavage d’oies, merci de le signaler en commentaire.

C’est aride, indigeste, précipité et saupoudré mais au moins le continuum chronologique est là, il n’y a ni choix, ni liberté, ni variété car le chronomètre placé au dessus de l’atelier du professeur d’histoire lui impose la cadence de la chaine de chez Ford. C’est contre cela que nous nous étions levés, c’est contre cela que la profession se fédère, ce procédé mortifère pour la discipline qui consiste à la faire marcher au pas cadencé et c’est cela que nous récoltons en guise de refondation.

Le CSP va devoir endosser une autre responsabilité avec ces projets de programmes car chacun de ses membres sait que les professeurs vont recevoir l’injonction de les mettre simultanément en place. Sachant cela, les rédacteurs de ces textes auraient du choisir de ne renouveler que partiellement les intitulés des thèmes mis à l’étude de façon à ce que les professeurs n’aient pas à tout refaire de l’existant. Les membres du CSP soumettent un projet qui va exactement à l’inverse, avec cette perspective encore plus inquiétante de devoir mettre en œuvre tous les programmes simultanément au cas où nous ne serions pas encore assez accablé.e.s par les espoirs déçus, les promesses non tenues (j’avais cru comprendre que le cahier des charges du CSP prévoyait de rendre les intitulés programmatiques accessibles et devait partir du réel de l’élève…), les consultations en forme de mascarades flouées par les reprises en mains politiques. Il n’y a plus qu’à attendre les fiches recettes de la DGESCO et la grande boucherie. Mesdames et messieurs membres du CSP et du Ministère de l’Education Nationale, vous pouvez être satisfait.e.s du travail accompli. Au delà, et pour repositionner ces programmes dans une réforme du collège dont la pierre angulaire est, paraît-il, le projet d’une école plus égalitaire, donc moins élitiste, il est tout de même fort curieux de proposer à l’enseignement des programmes que seuls des enfants issus des classes sociales supérieures seront capables d’assimiler tant ils sont encyclopédiques et présupposent un outillage méthodique et conceptuel hors de portée de la majorité des collégiens. Pour une refondation, c’est une vraie réussite.

[1] http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

Programmes d’histoire, le CSP a reculé ? What a surprise !

Rédacteur/rice : Laurence De Cock et Vincent Capdepuy

 Perfectibles, les projets de programmes rendus publics au mois d’avril l’étaient sans aucun doute. Nous avions exprimé notre satisfecit de voir qu’une certaine souplesse avait été introduite, par le choix laissé aux enseignants, par une relative limitation des thèmes rompant avec un encyclopédisme (sur)plombant, et par des approches ouvertes – même de manière limitée – au monde. Forts de cette première encourageante étape, nous avons joué le jeu du débat politique et médiatique, enchaînant auditions, interviews et participation aux mises en scène de la négociation. A Michel Hagnerelle, Doyen de l’Inspection générale, nous avions fait part, dès le mois de mai, de notre satisfaction et de la nécessité de ne pas fermer cette opportunité par la publication de ressources trop contraignantes. Ces projets de programmes permettaient d’encourager une véritable capacité d’agir pour les collègues ; ils étaient l’occasion de repenser aussi la fonction d’Inspection par un travail coopératif entre l’enseignant-prescripteur et l’Inspecteur.

Nous avons également participé le 3 juin dernier au forum organisé en Sorbonne sur ces programmes, au cours duquel nous avons rappelé l’importance de cette confiance à accorder aux enseignants et la saveur de programmes encourageant la créativité, l’invention et la possibilité d’adaptation à des besoins et enjeux plus localisés.

Ce n’est rien de dire que nos arguments majoritairement professionnels ne furent pas du goût des défenseurs de l’ordre et de la normativité. Que n’a-t-on entendu – y compris dans les très hautes sphères du pouvoir- sur le besoin de « cadrage » des enseignants, sur leur volonté d’être « guidés », voire « rassurés ». Pauvres petits enseignants indignes d’être responsabilisés ailleurs que dans le choix des manuels et de la couleur des cahiers d’élèves… Oui, il fallait prendre un risque, quitte à bousculer les routines et allants-de-soi. C’était vraisemblablement trop de témérité réclamée à un gouvernement prétendument progressiste.

Il était apparemment tout autant insensé d’imaginer un programme qui ne ferait pas de la France, puis de l’Europe, son point focal, prenant acte simplement non seulement des acquis de l’historiographie récente, mais aussi des changements du monde. Là encore, quelle magnifique levée de boucliers que cette alliance entre Le Figaro et Marianne pour dénoncer de concert la repentance, la chute prochaine de la civilisation, voire la victoire de la barbarie. Comme tout cela a volé haut…Comme tout cela a réveillé les plus nauséabondes des angoisses des porte-paroles de la soi-disant crise identitaire. Un gouvernement progressiste en aurait normalement souri. Il s’en serait même félicité car quelle plus belle récompense en effet que d’être fustigé par les courant réactionnaires ? Mais le nôtre a préféré en frémir d’angoisse et mettre au pas un CSP dont les récentes tribulations n’augurent rien de bon quant à son indépendance par rapport au politique[2]. Le nôtre de gouvernement a donc préféré s’entendre avec des intellectuels qui n’ont jamais croisé d’élèves ailleurs que dans les pages de journaux sur les « violences urbaines » et les minutes de silence non respectées. Il leur a déroulé le tapis rouge qui permet d’affirmer ainsi, toute honte bue, d’« avoir écouté toutes les critiques ». Toutes les critiques vraiment ? La critique ne serait-elle donc que négative ? Voilà qui augure assez mal de la centralité de la place accordée à l’apprentissage de l’esprit critique dans les nouveaux programmes.

La nouvelle mouture des programmes a donc été refondue en effet, mais dans un sens qui n’est pas le nôtre mais celui des revendications conservatrices et réactionnaires dont l’APHG s’est faite le héraut et Pierre Nora le crieur public. De reculade en reculade, du brouillon de janvier à la version définitive de septembre, ces programmes ont perdu toute leur fraîcheur. Le schéma d’ensemble reste la reproduction du roman national, du CM1 au CM2, et du roman civilisationnel, de la sixième à la troisième. De la liberté de choisir des thèmes, il ne reste rien.

Le programme de CM1, un des plus remaniés, a été outrageusement surchargé, pour réduire à peau de chagrin les temps anciens, au profit de Clovis, de Henri IV et de Napoléon Bonaparte, qui renforcent la logique d’héroïsation. En CM2, la colonisation est reléguée dans la rubrique des commentaires, les migrations économiques au XXe siècle ont en revanche totalement disparu. Le message idéologique est on ne peut plus clair, rien ne doit troubler une conscience nationale enracinée et fermée sur l’extérieur.

On se félicite en revanche de la réintroduction de la longue histoire des migrations antiques en sixième, unique niveau où est abordée l’histoire de l’humanité. En cinquième, le thème 1, relativement novateur, a été profondément remanié au détriment du décentrement. L’espace méditerranéen cède la place à une logique de clivage et d’interface, Chrétienté / Islam, Occident / Orient. L’expression « grandes découvertes » critiquée depuis longtemps par les historiens accentue encore l’européo-centrisme.

En quatrième, les lumières ré-illuminent ce monde qui n’est plus « dominé par l’Europe » (quel sacrilège) que dans les commentaires. En troisième, les programmes sont restaurés dans leur plus grand classicisme[3].

Vous souhaitiez de l’allègement ? Nous vous proposons tout l’inverse !

Et pire encore, tel un magnifique gage donné aux propriétaires de l’identité nationale, le préambule de ce beau gâchis ose affirmer que la « richesse » (sic) et la complexité de l’histoire de France[4] sera désormais le « fil directeur » (resic) pour étudier l’histoire de l’Europe et du monde. Pour simple rappel, les programmes actuels avaient au moins le mérite de préciser que « L’histoire nationale ne constitue plus un passage obligé pour l’ouverture sur l’histoire de l’Europe et du monde ».

Tout ça pour ça donc…

Mais soyons honnêtes, nous n’y avons jamais vraiment cru. Au moins aurons nous installé dans les débats publics d’autres pistes pour enseigner l’histoire. A défaut d’être relayés et soutenus par les décideurs, gageons que certains collègues y auront prêté l’oreille.

[1] http://aggiornamento.hypotheses.org/2743

[2] Voir le courrier d’Annick Genevard qui, lors de sa démission (dont nous ne minimisons pas les motivations électoralistes), s’interroge légitimement sur le poids du ministère dans le CSP statutairement indépendant.

[3] On appréciera au passage – et les félicitations sont sincères – le travail d’orfèvrerie des commentaires dont on mesure la pesée de chacun de mots en terrain miné. Si le résultat est parfois remarquable, il laisse place toutefois à certaines formulations qui, à force de compromis, rendent la transcription pédagogique excessivement compliquée, à l’instar de cette phrase : « L’étude des échanges liés au développement de l’économie de plantation dans les colonies amène à interroger des rivalités entre puissances européennes, l’enrichissement de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique et l’esclavage dans les colonies » pour traiter d’un thème intitulé désormais : « Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux et traites négrières au XVIIIème siècle ».

[4] Nous prenant sans doute un peu pour des imbéciles, le CSP a préféré la terminologie « histoire de France » à « histoire nationale ». Naturellement, ça change tout.