Archives mensuelles : mai 2015

Aggio-Sup : Pour un état des lieux de l’histoire après le bac.

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Rédacteurs/rices : Guillaume Calafat – Eric Fournier – Guillaume Mazeau – Jeanne Moisand
Enseignant-e-s à l’Université, nous ressentons le besoin de partager nos questions et nos expériences avec les collègues qui le souhaitent. Pour différentes raisons qui relèvent autant des structures institutionnelles que des habitudes pédagogiques, les informations sont rares sur les cursus en histoire ainsi que sur les pratiques concrètes et les méthodes d’enseignement dans le supérieur.

Par ce questionnaire, dont les résultats inspireront un ou plusieurs article(s) publié(s) sur le carnet de recherche aggiornamento hist-geo et nous l’espérons, bien d’autres initiatives, nous voudrions ouvrir un espace de discussion, d’échanges d’informations et de mise en commun des expériences sur l’enseignement de l’histoire dans le supérieur. Dans le prolongement de ce qui est fait depuis plusieurs années par le collectif aggiornamento, nous souhaitons mettre en partage les expériences pédagogiques, faire dialoguer les enseignants-chercheurs sur leurs enseignements et questionner la variété et la pluralité des formations historiennes après le bac.

Quelques précisions : Vous n’êtes pas obligé de répondre à toutes les questions. Vous pouvez le faire anonymement. Répondre à l’adresse aggiosup(at)gmail.com.

(remplacer (at) par @)

 

  1. Faisons les présentations…

Depuis quand enseignez-vous dans l’enseignement supérieur ? Avec quel(s) statut(s) ? Dans quel(s) établissement(s) ? Quel est votre sexe ? Quel âge avez-vous ?

Combien d’heures ? À quels niveaux ?

Enseignez-vous exclusivement dans un parcours d’histoire, ou dans le cadre de parcours pluridisciplinaires ?

  1. Forme et contenu de vos enseignements

Votre université distingue-t-elle Cours Magistraux et Travaux Dirigés ?

La distribution des enseignements dépend-elle des statuts des enseignant-e-s ? Précisez.

Combien de temps avez-vous eu pour préparer le contenu de vos enseignements ?. Avez-vous pu rencontrer d’autres enseignant-e-s pour dialoguer sur les formes et contenus ? Avez-vous été aidé lors de vos premières années d’enseignement ?

De manière générale, les échanges pédagogiques existent-ils dans votre université ? Non – rarement – fréquemment. Savez-vous au moment où vous assumez un enseignement, si vous pourrez reconduire vos enseignements les semestres ou les années suivantes ?

Quelles sont les conditions matérielles de vos enseignements (informatique, vidéoprojecteurs, craies…) ?

Quel est votre environnement de travail (salle de travail pour les enseignant-e-s, bureaux, cantines…) ?

Choisissez-vous le contenu et la forme (temps, progression des séances, séquences…) de votre enseignement ? Autrement dit, êtes-vous seul-e responsable des sujets que vous souhaitez aborder avec les étudiant-e-s ?

Quels sont, à votre avis, les aspects particuliers et positifs de l’enseignement de l’histoire dans votre université ?

De quelle manière parvenez-vous à lier recherche scientifique et enseignement ?

Jusqu’à quel point estimez-vous intéressant d’enseigner des domaines, voire des périodes autres que vos domaines de spécialité ? Pourriez-vous donner des exemples, des retours d’expérience, des difficultés éventuelles rencontrées ?

Les quatre grandes périodes sont-elles compartimentées dans vos établissements ? Existe-t-il des moyens de les relier ensemble à travers les enseignements ?

  1. Les étudiant-e-s et vous

Existe-t-il des dispositifs d’accompagnement pédagogique pour les étudiant-e-s d’histoire dans votre établissement ? Comment fonctionnent-ils ? Que proposeriez-vous pour les améliorer ?

La question des débouchés professionnels des étudiant-e-s influe-t-elle sur l’organisation des enseignements et les pratiques pédagogiques dans votre établissement ? Si oui, quelles évolutions notables ont été récemment proposées ?

Quelle est la place respective de l’oral et de l’écrit dans la formation des étudiants ? dans leur évaluation ?

Quels types d’exercice proposez-vous à vos étudiant-e-s ? Comment les évaluez-vous ? Existe-t-il un contrôle continu ? Quelle est votre marge d’autonomie dans la notation des étudiant-e-s ?

Le travail personnel des étudiant-e-s : que leur demande-t-on en dehors des cours ? Ce travail personnel est-il contrôlé ?

Quel est, selon vous, la durée idéale d’un cours (préciser quels niveaux) ? Et l’effectif souhaitable ?

Les étudiant-e-s prennent-ils la parole au sein des séances

Comment définiriez-vous l’ambiance des groupes d’étudiant-e-s ?

  • Plutôt passive ?
  • Active et dynamique ?
  • Indisciplinée ?

Est-il prévu une évaluation qualitative et/ou quantitative de votre enseignement par les étudiants ? La proposez-vous ? Possibilité d’attacher un fichier.

Dans leur formation, les étudiant-e-s sont-ils amené-e-s à sortir de l’Université (précisez où, dans quel cadre) ?

Comment concevez-vous la formation des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur ?

Avez-vous pu bénéficier d’une formation à la pédagogie du supérieur ?

Une journée avec Emmanuel Laurentin au lycée St Exupéry de Mantes la Jolie

Rédactrice : Nathalie Coste

C’est avec une grande gentillesse qu’Emmanuel Laurentin a répondu à l’invitation initiée par le collectif aggiornamento au début du mois de janvier, qui faisait suite aux attentats et à leur traitement médiatique, mettant l’école, et singulièrement, les professeurs d’Histoire au cœur du débat public.

C’est avec une grande disponibilité que, malgré un agenda très chargé, notre invité a pris un avion très matinal depuis Marseille où il était la veille, vers Orly puis la gare Saint Lazare, à destination de ces confins de l’île de France, ce grand far west que constituent Mantes et sa cité du Val Fourré aux portes duquel se trouve notre établissement.

Le programme était chargé, plusieurs classes de terminales et une classe de 2de et des objets de discussions que nous pourrions classer en 3 thèmes :

  • La représentation médiatique de la banlieue et la figure du lycéen de quartier populaire, dans le monde des journalistes
  • La possibilité de liens entre la recherche historique et les programmes d’histoire
  • L’actualité de la recherche historique

A cela, se sont ajoutés des questionnements plus spontanés des élèves, induits par les échanges que nous n’avons surtout pas voulu brider.

IMG_0385La forme était celle d’un échange en classe sauf pour la dernière heure, où, bénéficiant de l’implantation d’un mini-studio prêté temporairement par
ne radio locale, des élèves de 2de se sont essayés à l’interview de notre invité sur l’historiographie de la Révolution française. Et puis, pour jouer complètement le jeu de l’immersion, Emmanuel a accepté de participer avec la même classe de 2de à une séance d’information proposée par la SNCF sur le thème des « citoyens voyageurs » abordant les questions de sécurité, de civilité et de fraude. Sur ce point, nous avons partagé le même étonnement à l’écoute d’un discours d’abord centré sur les pertes financières occasionnées par la fraude et la pénalisation qui en découlent, passant en arrière plan les questions de sécurité essentielles pourtant au vu des accidents présentés de façon très efficace d’ailleurs, par des infographies choc.

Les terminales éco ont été les premiers à recevoir Emmanuel Laurentin, et compte tenu de leur spécialité « sciences politiques » et l’enseignement de sociologie dont ils bénéficient, ils ont dans la première séquence, en présence du collègue de sciences économiques et sociales, orienté leurs questions sur la façon dont un journaliste très reconnu de France Culture avait ou non, une représentation préconstruite dans son esprit d’une identité un peu essentialisée des lycéens de banlieue. Très échaudés par un article à charge d’une journaliste du Point qui avait passé une semaine en continu dans l’établissement l’an passé et en avait retiré une montagne de clichés et de fantasmes qui avait soulevé une indignation collective, ils ont fait part de leur sentiment de défiance et d’incompréhension à l’égard d’un corps de métier qui leur apparait souvent comme hostile et très éloigné d’eux u point de ne pas les voir tels qu’ils sont et tels qu’ils se vivent : des adolescents français, comme les autres.

unnamed-8Après s’être présenté aux élèves , Emmanuel Laurentin leur a très longuement, avec beaucoup de sincérité et de rigueur, exposé les raisons pour lesquelles il convenait, qu’en grande partie, un hiatus social empêchait ces deux mondes de se rencontrer : auto reproduction de ce corps social qui suit les mêmes études, dans les mêmes écoles, qui se socialise de la même façon avec les mêmes héritages et les mêmes codes et qui ne connait l’espace géographique de la banlieue que de façon virtuelle, ponctuelle et donc très mal parce que n’ayant aucune raison d’y aller physiquement. Il leur a expliqué pourtant qu’après le 11 septembre 2001 et le deuxième tour des élections présidentielles de 2002, une prise de conscience s’est imposée au monde des journalistes, de cet entre-soi (qu’il désigne par l’image du « blanc petit bourgeois »), qui avait occulté une partie importante de la population française et des réalités sociales du pays. Il leur a expliqué que les rédactions ont commencé à s’ouvrir à des journalistes qui avaient d’autres parcours de vie, d’autres formations et que cela avait enrichi les débats et les perceptions des équipes. Pour autant, il a insisté aussi sur le fait que ces dynamiques sont extrêmement lentes, variables selon les journaux et les supports médiatiques. Enfin il a fait la promotion du Bondy Blog, indiquant aux élèves la nécessité d’être représentés aussi bien dans le monde médiatique que dans la sphère politique. Il a aussi indiqué que l’émission « les pieds sur terre » a été crée à ce moment là, dans la volonté de promouvoir au quotidien, du reportage social de terrain. Si Emmanuel Laurentin pense que cela permet des avancées et une meilleure compréhension des « invisibles » de la société française et de la jeunesse des quartiers populaires, il précise aussi que tout ça peut être rapidement balayé par une crise sociale de type « émeutes de 2005 » ou « attentats de janvier 2015 ». Alors, revient en force, l’image du jeune comme menace, sur fond d’ethnicisation des rapports sociaux, qui fait du jeune de quartier un nouvel « ennemi de l’intérieur » potentiel.

Emmanuel Laurentin a été questionné sur sa réaction face aux attentats aussi dans la classe de Terminale S. Il a communiqué aux élèves sa profonde sidération, sa tristesse et leur a expliqué, en historien mais aussi de façon très personnelle, en quoi Charlie pouvait correspondre à la formation intellectuelle et politique d’une génération entière, antimilitariste, féministe, en révolte contre un pouvoir trop longtemps marqué par le conservatisme .

Nos élèves se sont exprimés sur les attentats et cherchaient à trouver cet espace qui consiste à assurer Emmanuel (et au-delà de lui, « la société ») de leur profond dégoût pour cette violence dont ils refusent, à raison, de se sentir coupables et la possibilité de dire leur incompréhension et leur douleur face à ce qu’ils considèrent comme un message exclusivement anti-musulman ou inutilement agressif. Il y a eu une belle qualité d’écoute et d’échange sur ces questions. L’injonction à l’émotion, puis à « être Charlie » sous peine d’être épinglé comme un élément pathogène et anti-républicain a été on le sait très difficile à supporter pour certains de nos élèves le plus souvent murés dans le silence et le désarroi, parfois enclins à la provocation et à l’outrance.

IMG_0377Emmanuel Laurentin les a amenés avec beaucoup de finesse et de respect, à réfléchir à nouveau sur les conditions d’une limitation de la liberté d’expression. Les élèves de terminales S dont nombreux sont de très bons élèves issus du Val Fourré, ont pris du temps après la séance pour exprimer auprès d’Emmanuel ce qui finalement les renvoie à leurs peurs d’un avenir maintenant très proche. Plusieurs dans cette classe ont demandé des prépas d’excellence et les auront et s’interrogent sur la façon dont ils seront accueillis. Ils ne doutent ni de leur capacité de travail, ni de leur niveau mais se sentent parfois en insécurité à l’égard de leur propre identité et cela ne concerne pas seulement les élèves issus de familles ayant connu l’immigration.

Sur un autre plan les élèves de Terminales S ont beaucoup questionné Emmanuel Laurentin sur l’urgence du moment : la place de l’Histoire dans le programme et au bac S. Tous sont révoltés par le temps de composition réduit à 3h et au peu d’heures de cours qu’ils ont pour un programme très lourd, chronophage en terme de révisions. Le « retour sur investissement » leur semble faible et injuste comparé à d’autres séries et d’autres disciplines. L’échange autour de ces questions a été l’occasion pour Emmanuel Laurentin d’exprimer ses doutes sur la difficulté des questions au programme et aussi de revenir sur la façon par laquelle le système scolaire valorise la série S, la seule à avoir autant d’heures de cours et vécue comme une « pépinière » de futurs étudiants d’élite formatés pour les concours.

Enfin un dernier thème d’échange a porté sur les grandes avancées de la recherche historique et ses méthodes. Questionné sur ce qui lui semblait le plus « révolutionnaire » dans ce domaine, Emmanuel Laurentin a expliqué aux élèves en quoi, selon lui, les études sur l’histoire du genre, et celles sur l’histoire globale lui semblaient essentielles. Ce fut l’occasion de revenir sur comment et pourquoi on fait de l’histoire. Ce fut l’opportunité de montrer aux élèves les limites de l’histoire téléologique, la nécessité de s’ouvrir aux langues, aux traductions, de produire un regard non plus autocentré mais à diversifier les grilles d’analyse depuis les sociétés multiples. Ce fut bien sur aussi un moyen de faire écho aux débats perçus par certains élèves sans être bien compris sur la question des nouveaux programmes de collège et au-delà sur les finalités dans un monde ouvert et mobile d’une histoire qui dépasse la production d’un roman national et d’identités abstraites. Je retiendrai ce silence suspendu et les regards profonds des élèves quand Emmanuel leur a expliqué pourquoi il a su au Rwanda, sur les traces du génocide, pourquoi il ne serait plus jamais le même après …

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Je souhaite pour finir dire ma profonde gratitude à Emmanuel Laurentin qui avec beaucoup de pédagogie et de simplicité, beaucoup de respect et d’humanité s’est rendu disponible à tous, élèves et enseignants. Je suis aussi très reconnaissante à tous mes élèves qui, se sentant pris au sérieux, considérés, ont à leur tour avec beaucoup de maturité ouvert grand leur yeux et leurs oreilles pour attraper, tout ce qui, dans l’échange qui se déroulait, leur permettait de grandir…

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S : un bien pour un mal ?

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Rédacteurs/rédactrice  : Edouard Colin, Nathalie Coste, Laurent Gayme, Mathieu Ferradou et Cédric Perrin, avec Olivier Le Troquer, Vincent Casanova et Vincent Capdepuy pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie.

Alors que le bac approche, que le retard accumulé tout au long de l’année atteint sa masse critique, que nous tentons de terminer nos programmes à l’aide de fiches ou de cours supplémentaires, que l’inquiétude monte et la pression des élèves avec, il nous semble opportun de revenir sur le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S. Comme nous l’avions écrit ici-même précédemment pour demander des aménagements pour le programme de Première S en 2012, puis de Terminale L-ES en 2013, l’expérience de cette année pose une nouvelle fois[1] avec acuité la question d’autant plus pertinente que la réponse est, dans ce cas précis, terrible : à quoi sert de faire de l’histoire-géographie dans de telles conditions ? Et si nous avions perdu au rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S ?

L’enseignement éclair : du sale boulot

Tous les témoignages des collègues concordent : pressés par le temps et assommés par un programme bien trop lourd et complexe, nos enseignements cette année sont décevants. Enchaînement de faits, dates, acteurs et lieux à toute vitesse, en survolant les connaissances et les notions, dans un zapping permanent. Notre pédagogie ressemble à un « rodéo notionnel » face à des élèves qui n’ont pas forcément la culture historique/ politique/ géographique sur laquelle appuyer cette approche thématique.

Le programme est infaisable du fait de son architecture globale : en partant d’un compte de 30 semaines dans une année scolaire, soit 15 en histoire et 15 en géographie,, cela donne, en bruts, environ 4h par étude d’histoire et 3h par étude de géographie, ce qui montre déjà le problème. Mais quelques exemples sont encore plus révélateurs du sinistre. Nous avons deux heures, oui deux heures, pour enseigner « la gouvernance  [sic] économique mondiale depuis 1975 »[2], quatre heures pour « le Proche et Moyen-Orient, foyer de conflits depuis la fin de la seconde guerre mondiale », … Le plus aberrant peut être, « Gouverner la France depuis 1946 : Etat, gouvernement, administration et opinion publique », en quatre ou cinq heures s’il-vous-plaît ![3]

Nos programmations ne permettent pas le moindre « écart » : étudier un film ou un documentaire (quelle idée !), planifier une sortie pédagogique (pour quoi faire ?), avoir un enfant malade ou un jour férié qui tombe sur votre seul jour de cours, et vous prenez un retard que vous ne pourrez rattraper. Des questions ? Désolé, pas le temps d’y répondre ! Corriger le bac blanc ? Tenez, voici la fiche! Les résultats sont déjà visibles : désintérêt des élèves pour des questions qui les intéressent pourtant a priori (nous avons eu de nombreux témoignages d’élèves qui ont remarqué que la question sur Proche et Moyen-Orient les avait aidés à prendre du recul face aux attentats). Bachotage, attitude passive, consumériste, le professeur se retrouve en concurrence avec les fiches de révision du commerce.

Un programme impossible et impensé

 

Si nombreux furent les enseignants, les associations, les « intellectuels », les politiques à avoir demandé le rétablissement de l’Histoire-Géographie en Terminale S, rare sont ceux qui ont noté la dégradation par rapport à la situation antérieure : horaire inférieur (perte d’une demi-heure par semaine en Première et en Terminale), et programmes plus lourds. En effet, les programmes actuels en Terminale S, parus en janvier 2013[4] ont été conçus à partir des programmes de Terminale L-ES avant leurs aménagements en septembre 2013[5]. Aussi, des aménagements semblent aujourd’hui indispensables mais la refondation du programme de la série S également.

Les horaires impartis mais également les thématiques proposées sont totalement inadaptés à ce programme. Sans entrer dans une présentation longue et exhaustive, quelques exemples semblent nécessaires pour bien comprendre la situation des professeurs, et des élèves. En classe de Première S, l’enseignement de la guerre froide se fait en trois heures à partir de l’exemple de Berlin. L’institution elle-même semble reconnaître l’impossibilité et l’absurdité de la chose, puisque la fiche Eduscol préconise l’externalisation du travail à la maison, l’élève étant censé « au terme de létude de cas, (…) établir, à partir du manuel, le relevé justifié par une argumentation des caractères généraux de la guerre froide qui sont présents dans le cas berlinois »[6]. Et ainsi en Terminale, les élèves ne connaissent pas du tout la chronologie de la guerre froide. Ils n’ont également pas de connaissances du monde depuis 1991, qui n’est plus enseigné en Première, alors que les chapitres sur les Etats-Unis, la Chine ou le Proche et Moyen-Orient nécessitent une connaissance des relations internationales du second XXe siècle. Il en va de même pour l’étude des idéaux républicains de la Résistance en Première, mais pas du régime de Vichy. Pas simple, quand le premier chapitre de Terminale demande d’étudier l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Les élèves se fondent sur le programme de Troisième !

Bref, le programme de Terminale S a été conçu comme un golem ou une succédanée de celui de Terminale ES-L et de l’ancien programme de l’option en TS, sans se préoccuper de sa cohérence globale à la fois sur l’année et sur l’ensemble du cycle terminal ni de la cohérence interne des questions. Un dernier exemple : la situation actuelle au Proche et Moyen Orient (émergence de l’Organisation de l’Etat islamique, guerre au Yemen, tensions autour du Kurdistan, etc.) ne peut être éclairée si on ne commence qu’à partir de 1945, car cela revient à escamoter toute la période de la fin de l’Empire ottoman, des mandats coloniaux, de l’immigration juive en Palestine, ce qui empêche de comprendre les sources plus anciennes des conflits (ou alors dans une introduction qui enfle soudainement et fait exploser le compteur d’heures alloué à cette étude).

Le bac : un désastre annoncé

 

Mais après tout peu importe, car on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves. Ainsi ce témoignage d’une élève de Première S qui a eu 20 en disant « jai tout appris par cœur ». Satisfaisant ?

Le cadre du bac en lui même pose problème : trois heures pour traiter des sujets dont l’intitulé et les attendus sont aussi ambitieux que ceux des L-ES mais dans un format identique à celui des STMG (dont on peut dire, sans mépris aucun, que les attendus sont bien moins importants). La situation devient aberrante lorsque l’on compare le temps recommandé par les fiches Eduscol à plusieurs questions du programme et les sujets de composition possibles : la « gouvernance économique mondiale depuis 1975 », « le continent américain entre tensions et intégration régionales », « le Sahara : ressources, conflits », « le continent africain face au développement et à la mondialisation » sont autant d’études à traiter en deux heures. Dès lors, cela signifie que les candidats au bac passeront un exercice de composition dans un temps égal au temps consacré/ recommandé pour traiter des sujets. Qu’évalue-t-on, à part la capacité à restituer l’intégralité d’un cours donné aux élèves sous forme de compositions prêtes à l’emploi ?

C’est pourquoi les copies sont fades, voire faibles, montrent un manque de maîtrise à la fois à cause d’un horaire trop serré en cours pour s’approprier des notions et des narrations complexes et à cause d’un manque de temps pendant l’épreuve pour construire une réflexion, élaborer un brouillon. Au lieu de cela, il faut réciter vite, un cours fait vite et tout aussi vite appris. Faire vite, vite, vite, et donc mal, mal, mal. Quant au correcteur, il n’évalue plus la capacité de réflexion et d’argumentation des élèves, mais ses capacités à apprendre et réciter et restituer le cours/croquis de son collègue. Seule l’étude de document(s) demeure une épreuve réflexive, mais les élèves témoignent de leur manque de temps, une heure ne suffisant pas à un travail sérieux et approfondi (là encore, comme faire un brouillon, comment élaborer une réflexion en une heure ?). De plus, cette épreuve sur documents devient redoutable, car elle interroge potentiellement des aspects des sujets qui n’ont été au mieux évoqués qu’en passant voire passés sous silence, là encore, faute de temps. La tradition de l’école historique française, depuis les Annales, a été l’introduction d’une histoire (et d’une géographie) problématisée. Autant abandonner alors la composition dans ses conditions, et poser une simple question de cours (ce qui est, de fait, la réalité prévisible pour ce nouveau bac S). Si on raisonne en termes de compétences et de cohérence avec les autres programmes de la série S, l’histoire-géographie est donc une vérité révélée par le professeur, là où les sciences essayent de résoudre des problèmes. Alors que la dernière année de lycée serait le moment idéal pour aborder nos disciplines en favorisant au maximum l’autonomie intellectuelle des élèves (et donc leur autonomie civique), c’est tout le contraire que le programme, le cadre horaire et l’examen imposent.

Bien sûr, les consignes données aux correcteurs du bac seront – et c’est heureux  car les élèves n’ont pas à pâtir des mauvais choix opérés – d’être « bienveillants » et de « valoriser » des copies pourtant logiquement faibles, ce qui est d’ailleurs toujours quelque peu vexant, car cela insinue que les enseignants ne le sont pas habituellement. Mais est-ce bien là l’objectif que l’on souhaite atteindre ?

Sans tomber dans le refrain du « niveau baisse », il faudrait s’interroger sur ce que l’on souhaite valider comme niveau de connaissances/ compétences pour un élève obtenant le baccalauréat, sanctionnant ainsi la fin des études secondaires. En d’autres termes, quelle logique y a-t-il lorsque l’on doit être bienveillant face à des copies qui montrent au mieux une récitation plus ou moins bien assimilée sur des sujets souvent très pointus (relisons l’intitulé complet de l’étude sur « gouverner la France depuis 1946 »). N’ayant pas le temps et les conditions pour aborder correctement un tel niveau de complexité avec les élèves, les enseignants sont réduits à proposer de la composition « clés en main » que les élèves s’approprient comme ils peuvent. Pourquoi ne pas réduire les ambitions initiales telles qu’elles s’expriment dans les intitulés de programme en proposant des questions moins ultra-problématisées, plus ouvertes, qui font confiance aux enseignants pour les laisser libres de bâtir leur propre problématique, leur propre approche (les projets de programmes pour les cycles 3 et 4 nous laissent penser que des améliorations sont possibles[7]), et, par contre, proposer des sujets de bac, dans un temps suffisant, faisant des ponts entre les questions, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des méthodes (leurs compétences) et des connaissances ?

En attendant la réforme de la réforme de la réforme… : l’urgence de l’action

Alors ? Pourquoi avoir réintroduit l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S ? Quelle plus-value pour l’esprit critique des élèves, au moment où il est sans cesse réaffirmé comme nécessaire pour les futurs citoyens ? Quelles « clés pour comprendre le Monde actuel » ? Partir du principe qu’on peut compacter un raisonnement avec des jeunes de 17-18 ans témoigne d’une méconnaissance des processus par lesquels les élèves s’approprient des notions. Il faut précisément croiser, répéter, comparer pour cerner un concept.

Dans l’attente d’une hypothétique refonte des programmes de lycée et d’une réflexion collective sur les finalités de l’enseignement de l’Histoire et la Géographie au lycée, il semble urgent de parer au plus pressé en allégeant ce programme. Certaines questions semblent ainsi moins centrales et pourraient être supprimées ou mises en choix optionnels :

  • En histoire : les deux études, devenues totalement bancales dans leurs nouvelles bornes chronologiques sur la « « gouvernance » européenne depuis 1992 » et la « « gouvernance » économique mondiale depuis 1975 » pourraient être supprimées ; l’économie d’un « chemin de la puissance» (sur les deux) permettrait de se concentrer sur le pays choisi (donc les Etats-Unis ou la Chine), avec l’avantage de rétablir des bornes chronologiques qui font davantage sens (depuis 1918 pour les Etats-Unis, depuis 1919 voire 1911 pour la Chine)[8].
  • En géographie : les études proposant une comparaison géographique – aussi artificielle qu’inefficace dans une perspective pédagogique – entre les Etats-Unis et le Brésil et entre la Chine et le Japon pourraient être mises en approche optionnelle (les Etats-Unis ou le Brésil, la Chine ou le Japon) ; le chapitre introductif de géographie « Des cartes pour comprendre le Monde », s’il se comprend dans sa logique introductive pour souligner les spécificités de la discipline en cette dernière année du secondaire, apparaît largement redondant avec le thème portant sur la mondialisation.
  • Et il en va de même pour la Première S : un réaménagement du programme de Terminale devrait être pensé en amont et se préoccuper de rétablir une cohérence globale du cycle terminale de la filière S afin qu’il ne soit pas non plus un simple succédané amaigri du programme de L-ES. Il pourrait ainsi éviter les coupes chronologiques incompréhensibles.

Peu importe les choix opérés, à vrai dire, car ils susciteront toujours certaines insatisfactions : l’urgent est de redonner les conditions d’un enseignement digne de ce nom aux élèves de la filière S, un enseignement qui donne la possibilité de s’interroger, de prendre du temps, et qui ne soit pas en concurrence directe avec les fiches de révision des différents éditeurs du commerce. Un enseignement qui redonne au temps de la classe son sens, un temps de formation intellectuelle, culturelle et civique. Bref, que le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S serve vraiment à quelque chose et non pas seulement à écœurer les élèves de nos disciplines.

[1] Cf. les déjà nombreux textes dénonçant les mêmes problèmes sur Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/831; http://aggiornamento.hypotheses.org/833; http://aggiornamento.hypotheses.org/917. Pour le programme plus spécifique de Terminale L-ES et leur déclinaison pour les S : http://aggiornamento.hypotheses.org/1135 ; http://aggiornamento.hypotheses.org/2078.

[2] Ajoutons que sur cette question, comme sur beaucoup d’autres, le sarclage chronologique et ses impensés conduisent à « perdre du temps » dès l’introduction : la question s’ouvre donc en 1975 avec le premier sommet du G6 dont le communiqué regrette l’instabilité financière. Instabilité financière provoquée, entre autres, en 1971 lorsque Nixon décide de mettre fin au « système de Bretton Woods ». Et nous voilà repartis en 1944 pour expliquer aux élèves un système auquel Nixon met fin au début de la question à leur programme. L’introduction (ou la première partie du cours) est terminée : il reste une heure pour finir le chapitre !

[3] Le tout en incluant les évaluations et corrections !

[4] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66879

[5] http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/histoire_geo/PDF/TESL_annexe1.pdf

[6] http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[7] Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/2763.

[8] Ceci est valable, par ailleurs, pour les L-ES, dans le cas de la Chine dont  « l’allégement » de la période 1919-1949 n’en est pas un puisqu’il force, là encore, à faire une longue introduction, à moins de poser d’emblée qu’en 1949 la Chine est communiste sans donner d’explications.

Audition au sénat de Laurence De Cock « commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation…

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… Et sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession« 

 Jeudi 7 mai, j’ai été auditionnée par la commission sénatoriale au très long intitulé rappelé ci-dessus. Peu prompte à jouer le jeu d’une enquête qui comporte en son titre déjà les principaux éléments de sa conclusion, je m’y suis pourtant rendue contrainte par le devoir républicain auquel nul ne peut se soustraire comme le rappelle la loi. Ce fut finalement l’opportunité d’un rappel de nos positions et celle de lancer quelques pistes pour une pédagogie de l’histoire soustraite aux débats nauséabonds qui sévissent actuellement sur les programmes.

Vous trouverez ci-dessous la trame de mon intervention. Toutes les auditions étant rendues publiques, vous pourrez également visionner l’ensemble de la séance sur le site du sénat . Après ma présentation se sont ensuite enchaînées quelques questions. Certaines ont témoigné sans grande surprise d’un véritable dialogue de sourds. D’autres ont montré quelques ouvertures. J’y fais quelques propositions notamment en matière de formation des enseignants. Les lignes sont très lentes à bouger et il va de soi que nous n’adopterons pas la temporalité politicienne pour nous caler sur le temps de la réforme.

Finalement, l’écho qu’elle aura dans le rapport final est une question très secondaire. Pour moi, cette audience servira celles et ceux qui y puiseront possiblement quelques ressources pour leur travail au quotidien.

Laurence De Cock

1) Constats et prises de position publiques du collectif Aggiornamento histoire-géographie :

Aggiornamento hist-géo est un collectif composé de quelques dizaines d’enseignants d’histoire-géographie essentiellement du secondaire, collèges et lycées, mais aussi à cheval sur l’université ou pleinement universitaires. Toutes et tous nous sommes soucieux d’une réflexion sur un Aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie, à savoir une mise à jour des enjeux et des finalités de cet enseignement, dans une perspective historique et contemporaine.

Nous avons été amenés à de multiples prises de position sur les différentes polémiques, fréquentes, vives sur l’enseignement de l’histoire mais aussi sur l’école en général, ses missions, ses routines, ses dysfonctionnements et ses réussites.

A ce titre, l’immédiat post-Charlie nous a considérablement interpellés, d’abord comme tout le monde humainement et politiquement, mais aussi professionnellement par le procès qui a immédiatement été fait à l’école ; une école mise en cause notamment dans ses supposées incapacités à faire partager les valeurs de la république, surtout dans les quartiers populaires dans lesquels beaucoup d’entre nous travaillent.

C’est aussi de ce diagnostic qu’est née cette commission qui souhaite interroger l’école et les jeunes sous l’angle de leurs « pertes de repères  républicains » C’est une formulation curieusement définitive pour une enquête et je partage les quelques doutes sur l’intitulé du diagnostic que certains, avant moi, ont mentionné déjà ici-même.

Quoi qu’il en soit, nous avons décidé de collecter, à chaud, une soixantaine de témoignages d’un immédiat « après-Charlie » dans les classes. Nous en avons fait un article qui a été fort relayé médiatiquement, y compris internationalement. Or, ce qui ressort de ces témoignages n’est pas l’indicateur d’une perte de repères républicains mais d’abord d’ inquiétudes :

  • Celle des élèves, qui a même confiné à la peur chez certains ; peur basique d’un enfant de la violence terroriste d’abord ; angoisse aussi plus diffuse d’être ciblé comme potentiellement dangereux du fait, pour certains, de la conscience qu’ils ont d’un racisme réel souvent étouffant dans la société française.
  • Celle des enseignants maintenant : une peur d’années entières de travail qui s’effondrent ; une peur d’une énième mise en accusation injuste ; une peur professionnelle enfin devant le défi pédagogique : comment gérer ça ? Comment se saisir d’une urgence pédagogique quand on est soi-même en proie à une très forte émotion
  • Les témoignages relatent ces impuissances, ces improvisations, ces mécanismes de rationalisation pédagogiques qui ont émaillé nos réactions. Ils montrent la variété de nos démarches : du silence, aux larmes, aux contournements, aux affrontements.

Ils montrent en réalité notre quotidien de pédagogues confrontés à des situations d’exception et démunis face à l’inanité des discours et des outils fournis dans l’urgence par une institution elle-même déconnectée et qui nous a semblé davantage mue par des impératifs de communication que d’action.

L’enseignement est aussi ce quotidien de tâtonnements, d’échecs et de réussites qui n’est pas si facilement quantifiable, observable, ou même évaluable.

Oui, Il y a eu des minutes de silence non respectées, des contestations, des situations pédagogiques troublées par la violence et l’incompréhension mais, outre le flou des statistiques, il y a aussi eu la construction médiatique et politique d’un modèle explicatif de ces dysfonctionnements qui a fait ré-émerger la question de la laïcité dans l’espace public comme un problème à résoudre de toute urgence, et comme le préalable à une solution de sortie de crise.

Nous ne nous sommes pas reconnus dans ce modèle explicatif et, pour tout dire, nous identifions chez nos élèves un profond attachement à la République – seul régime politique qu’ils ont connu du reste depuis qu’ils sont nés – et plutôt une frustration attisée par le syndrome de l’abandon plutôt que du rejet.

Mais nous reconnaissons en effet que l’école a de sérieuses difficultés à surmonter qui étaient déjà là bien avant ces funestes attentats.

Je me m’étendrai pas dessus tant la plupart ont déjà été inventoriées par celles et ceux qui m’ont précédée ici :

  • décrochage de l’école française dans le classement PISA,
  • blocage de l’ascenseur social,
  • la disparition puis pâle réapparition de la formation initiale des enseignants ;
  • la maigreur de l’offre en formation continue,
  • la difficulté de recrutement des enseignants avec en primaire une Seine-Saint –Denis laissée à l’abandon,
  • une disqualification sociale du métier,
  • des conditions de travail de plus en plus difficiles en situation d’austérité etc.
  • Bref, le métier va mal, et la laïcité n’est vraiment pas le premier de ses problèmes, voilà le diagnostic de terrain, et collectif que nous avons été amenés à faire.

C’est ce qui nous a menés à quelques prises de positions publiques appelant à laisser du temps car, comme le soulignait ici récemment Philippe Meirieu, l’école doit être à nos yeux l’espace d’une temporalité de l’objectivation lente des faits ; de l’apaisement des situations de crise et non pas le réceptacle de l’urgence et du drame.

2) Tous ces constats rejoignent des préoccupations plus personnelles liées à mes recherches sur l’histoire et son enseignement

 Puisqu’il en va cependant ici de « pertes de repères », je peux faire mienne l’expression de « perte de repères » mais je qualifierais ces derniers de « politiques » et « historiques » et non de républicains.

Les repères historiques ne consistent pas à réciter par cœur un inventaire de dates, de grands évènements et de grands personnages.

Le repère historique, c’est la capacité de s’inscrire dans l’histoire ; et cela passe par la nécessité de s’y autoriser

La condition d’acteur/actrice repose sur la prise de conscience de sa capacité d’action. Et celle d’acteur politique, repose sur le désir de participer à un projet collectif

Cela implique la conviction que d’autres avant eux l’ont fait, et surtout que ce ne fut pas vain.

C’est une pédagogie de l’émancipation.

Mesdames et Messieurs les sénateurs et sénatrices, l’enseignement de l’histoire doit permettre à tous les enfants et adolescents de ce pays, quels que soient leur sexe, et leurs appartenances sociales et culturelles, de connaître les actions des hommes et des femmes anonymes qui les ont précédés.

En misant sur l’extraordinaire et la croyance (personnages et évènements sélectionnés pour la postérité), l’histoire scolaire se trompe ; elle croit vendre du rêve quant elle ne distribue que des désillusions et participe à fabriquer de la passivité.

Vous parliez souvent de nation et de patrie depuis le début de ces auditions Mr Grosperrin en déplorant la disparition de leur enseignement. Mais elles existent encore ; et restent la trame des programmes ; bien-sûr plus sous la forme désormais surannée de la troisième république, mais toujours en toile de fond, en matrice identitaire puisque l’histoire scolaire vise encore à fabriquer du sentiment d’appartenance quand il faudrait qu’elle mise sur la désaffiliation, seul préalable à une adhésion raisonnée et non subie.

Nous en sommes loin, et nous sommes même à un point où certains élèves, pris dans l’injonction de multiples appartenances, ne prennent le discours scolaire que comme l’une d’elles, et la moins intéressante.

Pire encore, cela se traduit dans certaines classes par au mieux un détachement, au pire une défiance vis à vis de la chose publique. Tout cela c’est « L’Etat », et l’Etat est une sorte d’excroissance bien périlleuse dont il faut se tenir bien à l’écart. C’est là qu’en place de l’esprit critique s’installe le syndrome de la conspiration.

La solution passe donc par une véritable pédagogie de la critique. Elle convoque une éthique du débat et une quête de vérité. Elle n’est donc pas confrontation d’opinions contradictoires et relativisme mais construction d’argumentaires raisonnés en vue d’administration de la preuve.

La laïcité peut-elle faire l’objet d’une pédagogie de la critique ? Oui, à condition d’enseigner son histoire, d’enseigner les conflits qui ont jalonné ses définitions ; à condition de rappeler que la laïcité est un principe d’organisation politique en perpétuelle négociation et que le consensus ne peut se faire sur le dos d’une catégorie de population.

La république peut-elle être l’un d’eux ? Oui, à condition de rappeler qu’il y en a eu 4 avant celle-ci ; que, là encore, c’est dans la pluralité des expériences républicaines que les hommes et les femmes ont testé – et se sont parfois battus pour – les principes et valeurs à partir desquels ils souhaitaient faire société ;

A condition enfin de rappeler également que derrière cette liberté, égalité, fraternité, se cache un autre concept politique quelque peu délaissé ces derniers temps et qu’il serait intéressant de ressaisir : la démocratie.

 

Petit interlude musical : Faut-il chanter La Marseillaise à l’école ?

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Rédacteur : Vincent Casanova

Paru dans La Revue des parents-FCPE, 2015.

La persistance d’une telle question finit par lasser. Se demande-t-on s’il faut faire fabriquer le drapeau tricolore par les élèves ? Ou bien leur faire écrire, en tête de chaque cahier, la devise « Liberté-Égalité-Fraternité » ? On nous objectera que ces symboles ornent les édifices publics et qu’ils jouissent d’une visibilité dont l’hymne national ne bénéficie pas. Ce qui est en jeu, on le perçoit, relève de l’une des propriétés conventionnellement attribuées à la musique : son pouvoir sensible. Car, faisons crédit qu’on ne nous parle pas du fait d’enseigner La Marseillaise : depuis trente ans, cela est gravé dans les programmes et mis en œuvre ! Ainsi l’important est-il que La Marseillaise soit chantée. À pleine voix de préférence sans doute. Il en va donc de pédagogie : c’est en étant éprouvée physiquement que La Marseillaise peut construire un sentiment d’appartenance à la République.

Un tel raisonnement ne date pas d’aujourd’hui : il descend en droite ligne de Rousseau. « C’est par le chant […] que les sons ont de l’expression, du feu, de la vie ; c’est le chant seul qui leur donne les effets moraux qui font toute l’énergie de la musique » écrit-il dans l’Examen de deux principes avancés par M. Rameau. Les révolutionnaires s’en souvinrent, les hommes de la IIIe République y puisèrent leur politique en matière d’éducation musicale et l’on sent bien aujourd’hui que c’est tout ce socle historique qui est convoqué. Il l’est hélas de manière bien tronquée : d’une part, cette philosophie des effets musicaux fut élaborée dans le cadre d’un système de pensée global incluant une philosophie de l’éducation qui n’a que bien peu à voir avec celle que promeuvent les partisans du catéchisme musical : lorsque Rousseau appelle à donner toute sa place au sensible, c’est en partant de l’enfant lui-même… D’autre part, nous ne sommes plus en 1885 !

Dès lors, au-delà des enjeux pédagogiques, c’est la pertinence d’une telle injonction pour notre temps qu’il convient d’interroger. Tout le monde s’accorde sur le rôle de l’école dans la fabrication du citoyen. On admet même bien volontiers que le partage du sensible a toute sa part dans l’élaboration d’une subjectivité politique. Mais toute cette focalisation sur le symbolique trahit l’angle mort des débats sur l’école. La défense de valeurs patriotiques et morales oblitère le projet démocratique et émancipateur qui fonda l’idée d’éducation nationale au cours de la Révolution française. Autrement dit : quels sens ont des fétiches si l’égale liberté n’est que de façade ?