Archives mensuelles : mars 2015

Solidaires de Jean-François Chazerans

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Après avoir été accusé d’apologie de terrorisme lors de la minute de silence par un parent d’élève
Après avoir été lavé de tout soupçon à la suite de 8h de garde à vue
Après avoir dû répondre à une commission disciplinaire qui en est arrivée aux mêmes conclusions
Après trois mois de bataille juridique et d’humiliations personnelles et professionnelles
Après avoir prouvé son innocence à toutes celles et ceux qui continuaient aveuglément de le soupçonner

 

Notre collègue de philosophie Jean-François Chazerans s’est vu signifier, par mesure répressive,  sa mutation en zone de remplacement à 80 km de son domicile.

 

Pour quelles raisons ?

 

Parce qu’il constitue un danger pour les élèves de Poitiers ?
Mais qu’il n’en est pas un pour les élèves de Thouars ?
Parce qu’il aurait choisi de débattre, et donc « philosopher » au lieu du silence et recueillement requis ?

 

Nous, enseignant.e.s d’histoire, de géographie, d’éducation civique
Nous enseignant.e.s chercheurs/chercheuses
Nous qui avons à coeur d’accompagner la formation d’un véritable esprit critique chez nos élèves et étudiant.e.s

 

Nous citoyen.ne.s, parents, militant.e.s, sommes particulièrement choqué.e.s de l’arbitraire de cette mesure inique et apportons tout notre soutien à Jean-François Chazerans qui doit réintégrer son lycée et être lavé immédiatement de tous ces insupportables soupçons.

 

Lien vers une pétition intersyndicale : http://petitionpublique.fr/PeticaoVer.aspx?pi=P2015N47580

Non à une commission d’enquête sur « la perte de repères républicains » de nos élèves !

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rédacteurs/rédactrices : Des enseignant.e.s du lycée Paul Eluard, Saint-Denis 

Jeudi 19 mars 2015, les enseignant.e.s du lycée P. Eluard (93)  ont été informé.e.s par leurs représentants au CA qu’une commission déléguée par le Sénat se rendrait dans leur établissement pour rencontrer différents  acteurs de l’Education Nationale,  accompagnée de la Rectrice. Le proviseur avait en effet demandé aux  listes représentées au C.A. de désigner 1 ou 2  enseignant.e.s, et proposé à quelques collègues « investi.e.s » de participer à la rencontre. Il avait fait de même auprès des parents d’élèves et des élèves. A aucun moment l’intitulé exact de la commission, ni même son mode de fonctionnement n’ont été délivrés aux enseignants, pas plus qu’à la direction de l’établissement.

Intriguée par les formes et les motifs d’une visite pour le moins inhabituelle et précipitée, une enseignante  a découvert et communiqué  les grands traits des formes et des motifs de création de la commission d’enquête parlementaire «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignant.e.s dans l’exercice de leur profession ».

Créée à l’initiative du groupe UMP après les attentats des 7-9 janviers, avec comme objectif de faire la lumière sur une supposée sous-estimation des incidents relatifs à la minute de silence, cette commission a, dans sa forme comme dans ses moyens d’action, suscité de vives discussions au sein du Sénat lui-même. De facto, faire enquêter les sénateurs –avec ce que cela implique de pouvoirs de citation et de délivrance de documents‑  instaure un rapport de méfiance avec le corps enseignant.

En outre, les auditions de Jean Baubérot ou de Jean Louis Boissinot ne peuvent masquer l’engagement largement  conservateur de la plupart des personnes auditionnés. Alain Finkielkraut, Henri Pena-Ruiz, Jean Pierre Obin, Luc Chatel, Luc Ferry, Jean Pierre Chevènement, Alain Gérard Slama, François Xavier Bellamy, Gabrielle Desramaux partagent une même méfiance envers une école résolument tournée vers l’apprentissage de l’esprit critique, et prônent –certes à des degrés divers‑ un retour à une école normative, prescriptive, puisant dans le roman national les justifications de cette orientation réactionnaire.

Ainsi éclairé.e.s sur les formes réelles de la visite présentée, de nombreux enseignant.e.s ont décidé de ne pas cautionner une telle entreprise, et ont mandaté leurs représentant.e.s pour le faire savoir,  par le communiqué qui suit.  Sa lecture a suscité des réactions peu aimables voire méprisantes de certains membres de la commission, qui ont alors refusé de s’adresser « aux syndicalistes ». La représentante des parents ayant décidé de s’associer à la démarche des enseignants,  les membres de la commission se sont tournés vers la rectrice, deux des proviseurs, un enseignant présent en son propre nom et un élève, pour finalement se satisfaire, dans leurs conclusions, de ce que ces entretiens confirmaient leur point de vue initial. Ils ont ainsi justifié a posteriori la dimension idélogique de leur démarche, ne se rendant pas au contact des enseignants pour tenter de cerner, dans toutes leurs complexités,  les réelles difficultés qu’ils rencontrent, mais bien pour y justifier un positionnement rétrograde sur la République, l’école ou la laïcité.

Le communiqué lu par les enseignant.e.s : 

Mesdames, Messieurs,

Nous nous adressons à vous en tant qu’enseignants représentant le snes et sud dans notre lycée ‑représentations majoritaires ‑ et dans la logique du mandat que nous ont donné nos collègues.

Après avoir pris connaissance des conditions de création, des objectifs et des modalités de fonctionnement de la commission dont vous faites partie, nous refusons d’être entendus, car nous ne souhaitons pas cautionner une démarche qui a toutes les apparences d’un piège, d’un jeu de dupes et d’une entreprise idéologiquement réactionnaire.

Piège, parce que nous ne sommes pas auditionnés au sens juridique du terme, et que dès lors nous n’avons aucune garantie ni aucune certitude quant à la forme et à l’usage qui seront donnés à  nos propos. Piège parce que nous représentons des gens que nous n’avons pas pu consulter tant les délais sont courts. Piège enfin, parce que nous n’aurons aucun droit de réponse alors que le rapport de cette commission a valeur d’expertise.

Jeu de dupes parce que nous assistons depuis plus de dix ans à un rétrécissement drastique des moyens alloués à l’école publique, que ce soit en terme de personnels ou de formation, doublé d’une suspicion systématique quant à l’investissement et aux compétences des enseignants, et dont cette « commission d’enquête » n’est qu’une manifestation parmi d’autres. Oui, nous avons des difficultés à  enseigner, mais elles tiennent au chômage de masse dont les familles de nos élèves souffrent tous les jours, aux discriminations dont ils sont victimes, à  l’insuffisance de médecins, de logements décents en Seine Saint Denis.  Nous refusons que  ces difficultés  soient instrumentalisées au profit d’un discours visant à stigmatiser la jeunesse de St Denis.

Entreprise idéologiquement réactionnaire enfin,  parce que les discussions dûment transcrites entre les personnes auditionnées et les membres de la commission, dont nous avons pris connaissance sur le site du sénat, sont émaillées de propos qui ne laissent aucun doute sur les arrières-pensées politiques qui les sous-tendent.  Nous n’ignorons pas ce qui a motivé la formation de cette commission, à savoir l’existence de propos antisémites ou de réactions d’hostilité lors de la minute de silence qui a suivi les attentats du 7 janvier.  Mais nous n’enseignerions pas à St Denis si nous n’avions pas confiance dans nos élèves  et s’ils n’avaient pas confiance en nous. Nous n’entendons pas confondre la formation des esprits, nécessairement complexe, émaillée de questionnements et de remises en cause, avec les symptômes d’une soi-disant désaffection républicaine généralisée. Nous accompagnons nos élèves dans la formation de leurs savoirs, condition de leur liberté, et refusons la mise au pas républicaine qui se profile . Nous nous honorons de former l’intelligence et la culture de futurs citoyens, libres d’adhérer aux valeurs de la République, capables d’en comprendre la portée, et même de les critiquer rationnellement. Et ce n’est pas en arrachant des foulards à l’université qu’on fera adhérer les enfants de la République à ses valeurs, c’est en protégeant la liberté de conscience de chacun, ce qui est l’objectif de la laïcité.

Nos élèves, anciens, actuels et à venir,  sont la France, celle qui crée, celle qui partage, celle qui inspire, celle qui invente. Plutôt que de vous alarmer de la disparition d’une autorité qui, pourtant, sourd avec violence dans les rapports sociaux comme dans les représentations collectives que vous assignez à nos élèves, faites donc une place à cette jeunesse de notre république.

Merci de nous avoir écouté. Nous n’avons pas mandat pour répondre à vos questions.

Nous appelons tous les établissements scolaires qui seraient invités à participer à ce simulacre de dialogue à le refuser également. »

Des enseignant.e.s du lycée Paul Eluard, parmi lesquels les collègues élus du snes et de sud-éducation.

NDLR :

– Les auditions au sénat http://pdf.lu/yBfO

Citations choisies :

« La crise des vocations vient de la nouvelle situation réservée aux professeurs et cette situation est en lien évident avec le nouveau public scolaire, donc avec l’immigration » (Alain Finkielkraut)

 » Avec l’immigration de peuplement (sic) , d’autres héritages et d’autres généalogies entrent massivement à l’école. Que faire ? L’école hésite, d’autant plus qu’à la différence de Renan, elle a partiellement honte de son héritage. Le XXe siècle nous sépare de la Conférence de 1882 et représente une sorte de trou béant. Le XXe siècle est en effet celui du nationalisme débridé, du totalitarisme et de la violence coloniale. Dès lors, un mot est devenu tabou : c’est le terme d’assimilation »

La modernité désenchantée

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Emmanuel Fureix, François Jarrige, La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français, Paris, La Découverte, 2015, 391 p., 25 €.

 

« N’est-il pas présomptueux de proposer aujourd’hui une synthèse des relectures du XIXe siècle français ?»[1].

Puissent les auteurs, Emmanuel Fureix et François Jarrige, l’éditeur et les lecteurs me pardonner de commencer une recension en citant abruptement, au mépris de toutes les conventions, la conclusion de La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français.

Pourtant, là réside l’ambition, le défi et la réussite de ce livre, impressionnante synthèse historiographique – mais pas que. Loin d’être rhétorique, cette question souligne la constante réflexivité mise en œuvre. Ici, l’insatisfaction raisonnée et le doute portent une exigence scientifique et un horizon d’action : « Si la sociologie doit rendre la “ réalité inacceptable” selon Luc Boltanski, l’histoire doit selon nous rendre le présent insatisfaisant »[2]. Telle n’est pas la moindre des conclusions de ce beau livre magistralement mené.

De la synthèse : ordonner un « siècle monstrueux »

Siècle des « révolutions », de la « bourgeoisie », du « progrès », on a beaucoup écrit sur ce temps protéiforme, notamment depuis une trentaine d’années, moment de redéploiement des curiosités et du questionnaire historiens. Face à cette histoire prétendument «en  miettes », la synthèse serait-elle devenue illusoire ?

En assumant de se concentrer sur une histoire de France ouverte aux circulations transnationales ; en décidant audacieusement de la placer sous le signe d’une « discontinuité » propre au XIXe siècle, Emmanuel Fureix et François Jarrige parviennent à ordonner des centaines d’ouvrages et d’articles en un panorama quasi exhaustif. Ils réussissent à n’oublier aucune contribution sans céder à la paresse de l’inventaire ou à la facilité du name dropping[3]. Ce n’était pas évident.

Face à une telle réussite, deux images viennent à l’esprit : La métaphore horlogère en premier lieu. Organisés autour de la déconstruction des téléologies du XIXe siècle, rythmant le temps par la diachronie des possibles, les auteurs assemblent des travaux divers en un mécanisme cohérent et efficace, ne laissant de côté aucune pièce du mécanisme. Il en ressort un siècle plus fluide qui n’était pas inévitablement destiné à l’industrialisation ou à la république libérale. Emmanuel Fureix et François Jarrige, pour leur part, privilégient une autre métaphore, celle de la trame, qui permet de tisser ou de « tirer des fils entre des histoires qui trop souvent s’ignorent »[4].

L’ampleur de cette synthèse historiographique est telle que l’auteur de ces lignes a fugitivement regretté de ne plus être un jeune étudiant – non par culte de la jeunesse, non plus pour avoir l’ineffable bonheur de négocier un contrat doctoral d’excellence (ou quelque chose comme ça) – mais bien parce qu’un si précieux outil de travail relève à ma connaissance d’une entreprise inédite plus que bienvenue, qui offre des perspectives pour quiconque souhaite se lancer dans l’étude du XIXe siècle ou plus généralement le (re)découvrir ou l’appréhender différemment.

Résumer ce livre ici, en quelques lignes, serait vain, et nous renvoyons à la table des matières[5]. Notons hâtivement l’importance accordée à la construction des identités emboitées, à l’emprise de l’Etat et des techniques, au fait colonial, aux jeux d’échelles et aux approches spatiales, en des liens fructueux avec les outils géographiques[6]. Tout ceci est énoncé en un style clair, jamais jargonnant, servi par des formules denses et percutantes : « La race se déplace d’une conception lignagère, traditionnelle, ou métaphorique, vers une conception naturaliste et biologique, classificatoire », peut-on lire sur l’assignation raciale des identités ; « toute une gamme de lieux de sociabilités ordinaires ont été étudiés, ou le politique peut entrer par effraction sans être structurant : cafés et cabarets, bals publics, sociétés chantantes », apprend-on sur la diversité des formes de politisation[7]. Notons également qu’une attention bienvenue est accordée à la création des concepts et à leurs évolutions successives : « modernité », « progrès », « émancipation », « individualisme », « service public » entre autres[8]. Les mots sont importants, rappelle ce livre. Et nombre de ceux de notre temps ont été forgé au XIXe siècle.

Ces exemples soulignent un point essentiel. La Modernité désenchantée n’est pas seulement un livre sur l’historiographie présente du XIXe siècle. Il nous donne tout autant à voir le XIXe siècle lui-même.

Désenchanter le XIXe siècle, bousculer le présent.

L’approche compréhensive des identités que se donne ce siècle, i.e. la façon dont les acteurs pensaient leur propre temps – ce siècle qui est le premier à se désigner comme tel, ce siècle qui s’intronise « siècle de l’histoire » (Gabriel Monod, 1876) – révèle une période qui n’est jamais dupe d’elle-même, qui pratique l’art de la distance, parfois avec enthousiasme, souvent avec prudence, de temps en temps avec dépit, comme  Léon Daudet assénant  : « stupide XIXe siècle » ! Quoiqu’il en soit c’est précisément parce qu’ils ne sont pas dupes de leur temps et de ses horizons assignés (le triomphe du progrès, de la nation, de la science, de la technique…) que les acteurs du XIXe siècle sont ouverts à de multiples possibles.

En cela, le XIXe siècle reste exemplaire pour notre présent. Très finement, Emmanuel Fureix et François Jarrige donnent à voir un siècle longtemps réinterprété en un sens lisse, finaliste et matriciel – ce qu’il n’était pas. L’historiographie récente a considérablement déconstruit ceci, leur permettant ainsi d’écrire avec force que « le XIXe siècle a spectaculairement ouvert le champ des possibles, mis en a refermé d’autres. Il a aussi inauguré des trajectoires qui ont conduit aux apories d’aujourd’hui »[9].

L’histoire présente montre alors que ce XIXe siècle entièrement mobilisé vers le progrès est une invention du premier vingtième siècle, conforme à ses propres attentes. Et maîtriser l’étrangeté du XIXe siècle peut nous aider à nous désengluer des impasses du XXIe s.

Ce livre illustre, avec d’autres, que l’histoire s’écrit au présent, « quoique en disent les partisans de la neutralité axiologique »[10]. Et là se tient un léger bémol que l’on peut apporter à l’ouvrage qui n’a pas peut-être pas assez tiré ce fil. Les auteurs rappellent à juste titre que l’historiographie présente est le produit d’une génération qui a émergé à partir des années 80, décennie dont l’histoire critique est dorénavant balisée, notamment par François Cusset cité en introduction. Or, les contextes (politiques, culturels, médiatiques et scientifiques), les productions historiennes elles-mêmes  et les différents usages publics de l’histoire ne semblent pas assez systématiquement reliés entre eux. Tout cela est présent bien sûr, ainsi les que les débats et tensions traversant la discipline, mais sans doute pas assez explicitement présenté dans certains cas. Peut-être faut-il y voir un effet de génération : ce qui est connu et accessible à la génération des auteurs, ce qui va de soi et n’est qu’allusivement rappelé, n’est sans doute plus aussi évident pour la génération suivante – que nous invitons à nouveau à lire ce livre indispensable toutes affaires cessantes.

Car La Modernité désenchantée va bien au-delà d’un manuel exemplaire. Il est aussi un essai en puissance, dont la très stimulante conclusion aurait gagné à être déployée en un chapitre plus programmatique, interrogeant avec plus d’ampleur ce qu’Emmanuel Fureix et François Jarrige perçoivent avec acuité, sur le décloisonnement de la recherche ; sur la place de l’historien du XIXe siècle dans la transmission vers différents publics, universitaires ou non ; sur les enjeux de l’écriture de l’histoire au présent, pour le présent.

Et si La Modernité désenchantée n’interroge pas directement l’enseignement secondaire (ce n’est pas son objet), plusieurs de ses pistes et interrogations convergent aisément avec les questionnements qui animent le collectif Aggiornamento, ses interpellations, ses engagements et ses controverses :

– Le fait que « notre monde continue pourtant d’être tissé des traces laissées par [un] XIXe siècle »[11] qualifié plus loin « d’exotique » ou de « monstrueux » entre en résonance avec la pratique d’une histoire scolaire qui interrogerait tant « l’étrangeté de ce qui semble familier » que « la proximité de l’apparente étrangeté »[12]

– Enseigner que le passé est un « processus, pas un résultat », que « rien n’est joué d’avance » et que l’histoire est « saccadée » [13], peut se faire avec aisance dans ce XIXe siècle ainsi relu par Fureix et Jarrige autour d’une modernité désenchantée cessant d’être évidente pour aboutir à une redécouverte d’un XIXe siècle rendu à lui-même, où les possibles sont restitués

Et voilà à quoi peut, entre autres, servir l’histoire : à rompre des liens finalistes devenus des impasses, et à en retisser d’autres – à l’école ou dans la rue.

 

 

 

 

[1] La Modernité désenchantée, p. 381

[2] Ibid., p. 387.

[3] Profitons-en pour simplifier le travail des grincheux qui cherchent d’honteuses connivences. Le collectif Aggiornamento est élogieusement cité p. 217. Les temps sont durs, nous soutenons ceux dont nous sommes proches ; nous tissons les fils de la solidarité, de la camaraderie et de l’amitié et nous l’assumons.

[4] Ibid., p. 383.

[5] http://www.editionsladecouverte.fr/catalogue/index-La_modernite_desenchantee-9782707171573.html

[6] Sur les liens avec la géographie voir par exemple, La Modernité désenchantée p. 96-99, 127, 224.

[7] Ibid, p. 227, 248.

[8] Voir par exemple les analyses « d’individualisme », p. 184, « émancipation », p. 232, « service public », p. 311.

[9] Ibid. p.8

[10] Ibid. p. 385.

[11] La Modernité désenchantée p. 7.

[12] Laurence De Cock, « bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/901

[13] Ibid.

Charlie à La Réunion. Contretemps, contre-espace

rédacteur : Vincent Capdepuy

10 000 km plus loin, 20 jours plus tard – Du fait des vacances scolaires de l’été austral, la rentrée, à La Réunion, ne s’est faite que le jeudi 29 janvier. Pas de réaction sous le choc, pas de minute de silence, mais une lettre du recteur invitant tous les enseignants « lors de la première heure de cours du jeudi 29 janvier, à utiliser ce temps pour débattre, en classe, avec [leurs] élèves, des questions soulevées par ces attentats ». La consigne était ouverte. La laïcité pouvait bien entendu être abordée, « autour de ses grandes dimensions : respect des différences, séparation des sphères publique et religieuse, distinction entre croyances et connaissances scientifiques » ; mais cela devait surtout être « l’occasion de répondre plus ponctuellement aux interrogations légitimes que peuvent se poser les élèves et aux tentations du complotisme auxquelles certains d’entre eux pourraient succomber ». L’objectif était donc clairement d’entendre les enfants afin de leur apporter des réponses. Il est particulièrement intéressant que le recteur ait mis l’accent, par l’italique, sur la notion de complotisme car nous savions qu’effectivement, dès le lendemain des attentats, des doutes avaient été distillés par le biais de différents médias à propos de la véracité de certaines informations et que très rapidement, certains avaient vu dans ces attentats la main de quelques forces obscures. Le fait d’appeler tous les professeurs de toutes les disciplines à gérer cette heure de débat était cependant très discutable et la veille de la rentrée, le recteur apportait un correctif en précisant ce qu’il entendait par « première heure », la « première matinée ». À partir de là, l’interprétation restait ouverte. En l’occurrence, dans mon lycée, ce sont souvent les professeurs d’histoire-géographie qui s’en sont chargés, que ce soit le jour même ou le lendemain, pendant une heure, parfois deux, en fonction du temps disponible et de la dynamique des débats.

Dans ce qui suit, je m’en tiendrai au simple récit de mon expérience, en commençant par exprimer mes remerciements à tous mes collègues de métropole qui ont faire cela sur le vif, sans recul, dans l’émotion collective, et qui ont partagé leurs expériences. Forcément, ils nous ont aidés.

J’ai quatre classes : une seconde d’arts appliqués, une première L/ES, une terminale STMG, une terminale S. Quatre profils très différents. Avec toutes, j’ai suivi le même protocole, ou presque. La première activité a consisté à prélever leurs représentations personnelles. À chaque fois, j’ai évité de parler de Charlie Hebdo, rappelant simplement les consignes générales : sur une demi-feuille, de façon anonyme, sans regarder sur le voisin, dans le silence, donner cinq mots ou groupes de mots ; et ensuite, la question précise : « Qu’évoquent pour vous les événements qui ont lieu à Paris, en métropole, les 7,8 et 9 janvier derniers ? » La formulation était volontairement le plus neutre possible. Ces mots, transcrits après sur un traitement et passés à travers un logiciel particulier de type Wordle, donnent des nuages de mots. L’inconvénient évident de la méthode est que ceci prend du temps et il ne m’a donc pas été possible de montrer ces nuages aux élèves, ou pas directement du moins.

Le résultat est là. Quatre classes, quatre nuages de mots.

Seconde

2nde 12

Première L/ES

1 L-ES

Terminale S

TS2

Terminale STMG

TSTMG

Les différences sont manifestes et interpellent. Les interpréter est plus délicat.

Remarques générales

  • Dans toutes les classes, il n’est question que d’un attentat, au singulier, tant, des événements survenus, un seul – l’attentat perpétré dans les bureaux de Charlie Hebdo – a totalement focalisé l’attention et oblitéré les autres, perçus comme des épiphénomènes ou les simples conséquences du premier, et par là-même vidés de toute signification propre. Ainsi, nulle part n’est évoquée la dimension antisémite de la prise d’otage et des assassinats commis dans l’Hyper Casher. Une des explications, mais ce n’est pas la seule, tient sans doute à la situation réunionnaise où l’antisémitisme est quasiment absent. La notion même de « casher » a dû être expliquée dans une des classes.
  • La laïcité est la grande absente de toutes ces représentations. Le terme n’apparaît qu’une fois ou deux, et n’a pratiquement jamais été l’occasion de discussion en classe. La dimension religieuse de l’événement n’est pas niée, mais on peut simplement penser que la laïcité est un principe relativement abstrait, à la définition débattue, et surtout qu’elle s’applique d’abord à l’État dans sa relation à la sphère religieuse et dans sa neutralisation de la place des religions dans l’espace public. De fait, on ne peut guère considérer que Charlie Hebdo incarnait la laïcité, sinon, et ce n’est pas négligeable, par le fait que le blasphème (le mot apparaît au moins une fois) n’est pas reconnu par la loi française. Celle-ci protège les personnes, les lieux de culte, pas les croyances ; et les interdits propres à chaque religion ne s’imposent pas. Ceci était d’ailleurs l’occasion de donner quelques précisions sur les caricatures elles-mêmes, et sur la question de la représentation en islam/Islam, c’est-à-dire dans les textes religieux et dans la civilisation islamique [1].
  • Les deux principes, en revanche, qui sont revenus en permanence au centre des débats sont ceux de liberté et d’égalité. La question de la liberté d’expression tient à celle ses éventuelles limites. Cette liberté n’est pas absolue. Il fallait rappeler qu’en France, il y a des lois qui interdisent la diffusion d’images pédophiles, d’autres qui interdisent la publication de propos diffamatoires ou insultants incitant à la discrimination, à la haine, à la violence. Le cadre légal posé, il était tout aussi important de faire comprendre aux élèves que je n’étais pas là pour imposer un avis. Nulle obligation d’apprécier les caricatures de Charlie Hebdo, et certains n’ont pas hésité à exprimer leur désaccord ou tout simplement leur incompréhension, notamment face à la Une publiée après les attentats. Toutefois, par rapport à cette liberté d’expression, certains élèves ont remis en question le principe d’égalité. Ils avaient le sentiment d’une injustice, ou du moins relayaient-ils une contestation qui circulait sur Internet : l’idée qu’il y aurait peut-être deux poids, deux mesures entre Charlie Hebdo et Dieudonné. Leur avis restait cependant assez fragile dans la mesure où ils ne connaissaient en réalité pas les spectacles incriminés. Et de leur expliquer, par exemple, l’intervention de Robert Faurisson sur la scène du Zénith en 2008 et la question du négationnisme.
  • Dans toutes les classes, il fait référence au terrorisme, parfois, de façon plus précise, au jihadisme. À chaque fois, ceci a donné lieu à une clarification sur les concepts à utiliser. Qu’est-ce que le terrorisme ? Peut-on parler de terrorisme à propos d’une attaque ciblée comme le fut celle perpétrée contre les dessinateurs de Charlie Hebdo [2][i]? Qu’est-ce qu’un jihadiste ? Quelle différence y a-t-il entre islam et islamisme ?… L’enseignant d’histoire-géographie se retrouve là dans un des rôles les plus importants du métier : expliquer le sens des mots afin de pouvoir dire et donc penser le monde. Le malaise fut palpable en TSTMG où le premier élève à parler commença en explicitant sa gêne pour s’exprimer, pour nommer exactement les choses, et en s’excusant presque de sa maladresse. Inversement, toujours dans la même classe, un autre élève s’insurgea contre les amalgames que le mot islamisme portait en lui, et ce de façon très pertinente car, de fait, c’est le seul nom de religion en –isme qui ne désigne pas cette religion elle-même, mais un courant extrémiste de celle-ci[3].
  • Au final, l’intérêt de passer par deux biais différents, le recueil de représentations et la discussion, fut de ne pas entendre les mêmes voix. On lit des choses que certaines n’expriment pas à voix haute, et inversement, on entend des choses que certains n’écrivent pas. D’un côté, à l’écrit, il y a un effet d’autocensure ; de l’autre, à l’oral, il y a un étouffement de la parole. Quoi qu’il en soit, tout ceci ne peut fonctionner qu’à une condition : la confiance.

Classe par classe

  • En seconde, l’idée principale est clairement l’atteinte à la liberté d’expression. Les attentats ont provoqué un choc et quelques semaines après, l’émotion reste palpable, mêlée de tristesse et d’incompréhension. Il faut préciser que cette classe présente un profil un peu particulier puisqu’il s’agit d’élèves sélectionnés pour suivre l’option « Arts appliqués », ce qui peut expliquer une sorte d’empathie particulière à l’égard des dessinateurs (même si cela n’a pas été dit explicitement). La condamnation apparaît unanime, à l’exception d’une voix un peu discordante qui évoque un « bourrage de crâne », ce qui pose la question de la médiatisation des événements.
  • En première L/ES, le plus frappant sans doute est le conformisme de l’expression. C’est la classe où les termes de Charles Hebdo et de « Je suis Charlie » ont été employés le plus fréquemment, à côté d’« attentat » et de « liberté d’expression ». L’échange qui s’en est suivi n’a fait que renforcer cette « normalité » affichée. Les élèves reprenaient les éléments clés d’un discours généralisé sans recul critique. Lors de l’analyse collective du nuage de mots, un élève a clairement dit qu’il ne pouvait pas en être autrement tellement ces mots avaient été martelés. Le débat n’est venu que de quelques élèves, mais il est extrêmement limité, ce qui reflète un constat qu’on peut faire par ailleurs de ces classes de ES très passives et, paradoxalement, très peu en alerte sur la société et ses problèmes.
  • En terminale S, au contraire, les références à Charlie Hebdo disparaissent quasiment au profit d’une conceptualisation plus fine et plus complexe. Les élèves expriment leurs interrogations sur les raisons de tels actes, sur les motivations des auteurs de ces attentats, sur leur moralité, sur les limites de la liberté d’expression, sur les atteintes à la liberté, aux valeurs républicaines, à la démocratie, mais aussi sur l’islamophobie et sur le racisme. Le débat en classe s’en est d’ailleurs retrouvé plus riche, avec des prises de position parfois divergentes entre les élèves, mais avec aussi une demande de clarification.
  • En terminale STMG, à côté, encore une fois, du choc provoqué par ces attentats terroristes, s’exprime avec davantage de force la question du racisme. Lors de la discussion, un des élèves, en particulier, habituellement plutôt réservé, a ainsi fait part de sa colère, très sourde, face aux insultes reçues par des musulmans aux abords de la mosquée de Saint-Louis (« bande musulmans », « bande Comores »), sans qu’on puisse distinguer vraiment s’il s’agissait d’islamophobie ou de xénophobie, peu rare dans cette ville à l’encontre des Mahorais et des Comoriens. C’est par ailleurs dans cette classe que les échanges ont été les plus houleux, toujours dans le respect de la parole des uns et des autres, mais avec quelques élèves réfractaires à un discours dominant, ce qu’on retrouve dans le nuage de mots avec le terme de « propagande ». Ce n’est évidemment pas un hasard que cette résistance s’exprime dans une classe où les élèves se perçoivent, non sans raison, comme relégués par le système scolaire. C’est là aussi où le complotisme a sans doute le plus de prise et que l’enseignement d’histoire-géographie devrait être le plus indiscipliné, pour permettre davantage de liberté, d’interactivité avec des élèves qui sont en demande d’explications et de réflexions sur le monde dans lequel ils vivent.

Quelles conclusions tirer d’une expérience somme toute restreinte ?

  • Tout d’abord, que les enseignants, notamment de sciences humaines et sociales, se retrouvent dans une position toujours très délicate où ils se doivent d’inciter en permanence à l’esprit critique et en même temps de mettre en garde contre les théories conspirationnistes. C’est tout l’enjeu d’un enseignement qui vise à l’apprentissage d’un raisonnement autonome.
  • Ensuite, que la réponse moralisatrice qui s’est immédiatement imposée après les événements ne peut pas être la bonne s’il s’agit seulement d’imposer un discours. Les valeurs politiques qui sont au fronton de la République ne peuvent être présentées comme des réalités acquises. Elles demeurent un horizon utopique vers lequel on tend, peut-être, mais il serait particulièrement maladroit et inutile, sinon violent, d’affirmer que ces valeurs décrivent la société dans laquelle les élèves vivent et aux limites de laquelle ils se heurtent. L’éducation civique ne peut être qu’un moment où on interroge notre société, on en discute les principes, dans leurs fondements et dans leurs mises en œuvre, pour mieux inciter les élèves à être acteurs au sein de celle-ci.

[1] Cf. la mise au point de Vanessa Van Renterghem, « La représentation figurée du prophète Muhammad », 29 octobre 2012, Les carnets de l’Ifpo : http://ifpo.hypotheses.org/4445.

[2] J’évoquai ainsi le fait le terme « terrorisme » ne fut pas employé sur la BBC : http://www.courrierinternational.com/article/2015/01/27/pour-la-bbc-il-ne-faut-pas-qualifier-de-terroristes-les-tueurs-de-charlie-hebdo.

[3] Cf. p.e. les réflexions de Steven Duarte, sur les Carnets de l’Ipo : http://ifpo.hypotheses.org/6297.

Un roman graphique pour penser les droits des femmes : « Le choix » de D. & A. Frappier

408783En février 2010, le gouvernement Zapatero adopte une loi qui autorise les femmes à avorter dans les 14 premières semaines de leur grossesse. Juillet  2014, la droite est désormais au pouvoir en Espagne, le gouvernement conservateur de Mariano Rajoy dépose, à l’été, un projet de loi qui restreint considérablement le droit à l’avortement. En réaction, des manifestations de protestation se déclenchent face à ce qui est, à juste titre perçu comme une régression.

Quelques semaines plus tard, une jeune femme arrivée récemment en Irlande, enceinte à la suite d’un viol, témoigne dans la presse de son accouchement par césarienne au bout de 25 semaines de grossesse. Si l’Irlande a depuis peu légalisé, celui-ci est extrêmement encadré. Fragilisée par le viol et l’impossibilité d’avorter, la jeune femme se met en  danger par une grève de la faim et de la soif, nécessitant la « mise au monde » forcée par césarienne de son bébé.

Dans les années 70, l’un des slogans du MLAC (Mouvement pour la Liberté de l’Avortement et de la Contraception) disait c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré. Entre la France des années 70 et l’Europe conservatrice de 2014, le slogan n’a rien perdu de sa pertinence. Dans ce laps de temps s’est joué une partie très dense de la lutte des femmes pour le droit à disposer de leur corps. C’est cet intense combat qui est au coeur du Choix, 3ème roman graphique de Désirée et Alain Frappier, après Dans l’ombre de Charonne et La vie sans mode d’emploi. 

Les auteurs l’ont présenté le 17 janvier 2015, dans une belle librairie parisienne adossée au Marché des Enfants Rouges. Sur le boulevard du Temple distant de quelques dizaines de mètres défilaient, au même moment, plusieurs milliers de personnes pour défendre les droits des femmes, parmi lesquels celui d’avorter. Dans l’ambiance feutrée de la librairie, on reconnaît le visage de Joëlle Brunerie, gynécologue, qui s’anime à discuter avec des militantes du MLAC. Au dehors comme au dedans, tout nous dit, en cet après midi d’hiver, 40 ans jour pour jour après l’adoption de la loi Weil à l’Assemblée Nationale que Le choix est bien plus qu’un roman graphique, un appel à la vigilance.

 

La femme est au dessus du niveau de la mère

Le Choix met ses pas dans ceux de ses prédécesseurs ; comme Charonne et La vie sans mode d’emploi, il tire sa force du travail sur les sources historiques et de la fine restitution du contexte de l’époque. Les années 60-70 marquent l’entrée en scène des jeunes dans la société française et, avec eux, de leurs préoccupations : la sexualité est l’une d’entre elles. Dans cette période de mutations économiques et sociales dite des Trente Glorieuses, luttes et moments de tensions, sont autant d’accélérateurs pour transformer la société française. Le combat des femmes pour disposer de leur corps s’inscrit pleinement dans ce schéma.

Le Choix en rappelle les principales étapes : à une époque où le sexe et les pratiques contraceptives sont sous l’influence d’une société encore largement inféodée à la morale religieuse et au patriarcat, les grossesses non désirées font encourir des risques aux femmes. Les moments clés de ce combat militant et ses actrices emblématiques (il n’y a, en effet, peu d’hommes sur ce front, en tous cas en première ligne) sont un des parcours de lecture possibles du roman graphique.

On retrouve donc les 343 femmes qui avouent en Une du Nouvel Observateur avoir subit un avortement – les 343 salopes de Charlie Hebdo sous le crayon de Cabu – ou encore Gisèle Halimi, avocate au procès de Bobigny, qui obtient l’acquittement de Marie-Claire, gamine de 16 ans, enceinte à la suite d’un viol,  qui a pris le risque d’avorter. Le procès est un tournant que les auteurs retranscrivent à la mesure de son importance en ce qu’il relance les mobilisations, porte la question de la légalisation de l’avortement – donc de l’abrogation de la loi de 1920- au centre du débat public et politique. La nébuleuse féministe se structure, s’amplifie, s’empare de la rue : oui, la femme est au dessus du niveau de la mère, la représentation nationale doit se prononcer.

Le vote de la loi Veil obtenu de haute lutte à l’Assemblée Nationale le 17 janvier 1975 tient sur une page recto verso. Beau défi que de résumer le calvaire de ce marathon législatif pour celle qui était alors la Ministre de la Santé. Le Noir et Blanc tout en grain et ombres d’Alain habille ce que Désirée Frappier exhume de l’abjection mobilisée pour faire échouer le vote du projet de loi ; une abjection qui pousse jusqu’aux immondes analogies entre les centres de mise à mort nazis – desquels Simone Veil a réchappé – et les pratiques abortives. Si la femme est au dessus du niveau de la mère, il est certain qu’au cours de ces débats parlementaires, quelques hommes ne sont pas parvenus à s’extraire de la fange.

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Trajectoires de femmes. 

Le choix est pourtant bien davantage qu’une transcription graphique du combat pour obtenir la légalisation de l’avortement. Le récit de Désirée et Alain Frappier s’attache autant aux moments que l’histoire a choisi de mettre en exergue qu’aux actions de fond, moins visibles, plus modestes peut être, tout aussi risquées pourtant. Ils font la part belle aux petites mains de la cause des femmes, hier et aujourd’hui. Le choix invite ces héroïnes et héros anonymes qui carburent à l’ordinaire, vers qui les micros ne se tendent que rarement mais auxquelles les femmes doivent beaucoup. Ces militantes du MLAC qui bravaient la loi pour se rendre, avec leur valise,  auprès des femmes souhaitant avorter ou les accompagner vers des pays étrangers dans lesquels l’acte  était autorisé. Ces médecins qui continuent de pratiquer des IVG dans un univers hospitalier parfois hostile, ces sages femmes, ces infirmières qui doivent affronter les politiques mesquines de réductions budgétaires qui frappent les maternités et ferment les centre du planning familial. Le choix leur offre une tribune ainsi qu’aux hommes qui accompagnent et mènent aussi la lutte pour l’égalité.

Car si l’histoire a retenu Gisèle Halimi et Simone Weil, Simone de Beauvoir et Delphine Seyrig, les auteurs nous rappellent fort justement qu’en matière d’accès aux droits, il y a toujours une frange de nos sociétés développées qui est plus égale que les autres. En effet, la loi du 17 janvier 75 qui légalise l’avortement ne clôture pas le débat car nous parlons là  d’un acte médical qui se facture. Quand il se pratique à l’étranger, il n’est accessible qu’aux porte-monnaie les plus remplis, c’est donc le remboursement de l’acte par la sécurité sociale qui permet aux femmes de disposer de leurs ventres et au delà de leurs corps. Luttes de femmes, luttes sociales : une constante à ne pas oublier.

Cette pluralité des récits donne une ampleur remarquable au propos, l’affranchit d’un discours ficelé que d’aucuns rejetteraient a priori comme une doxa de gauchistes militants. Ne vit-t-on pas une drôle d’époque quand rajeunir son visage semble une pratique plus anodine que de sauver la vie d’une femme et de son enfant? Certes, dans la France actuelle, on ne meurt plus autant des avortements clandestins dont les techniques barbares sont parfaitement mises en page et illustrées par Alain Frappier.

 

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Au delà des propos militants qui n’ont rien de  superflu, Désirée et Alain Frappier, ont glissé dans la marche de l’Histoire, un récit autobiographique qui vient décupler la force de leur démonstration. Désirée a eu une enfance tumultueuse, marquée par des mises à l’écart régulières et mystérieuses de la cellule familiale. Au dernier mot du slogan du MLAC – preuve que son écriture est toujours aussi malicieuse – elle a ajouté un E : c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré(e). 

Au cœur du récit autobiographique se niche une profonde douleur d’enfant, celle d’une petite fille puis d’une adolescente rejetée. S’y ajoute l’expérience d’une jeune femme qui, tombée trop tôt enceinte, a décidé d’avorter : une nouvelle expérience douloureuse et très intime. De l’adolescente  à la femme, la trajectoire se dessine : la première n’a pas été Désirée, elle est arrivée après 3 autres grossesses dans le ventre d’une maman qui peinait déjà à s’occuper des ainés. La femme, elle, a fait Le choix de ne pas réitérer ce cheminement, et d’avoir des enfants à un moment où elle se jugeait apte à leur apporter ce dont elle avait été privée.

On pourrait dire que la mise en récit est simplement habile. Mais, il n’y a pas que cela. Désirée est une magnifique conteuse d’histoire, qui use des mots avec sensibilité, espièglerie et talent. La signature graphique d’Alain, à la fois épurée et inventive, installée dans un Noir et Blanc élégant qui alterne le trait, les ombres, le grain, le gris, appuie et renforce les mots.

Il y a toujours du nouveau au détour d’une page, dans le flou, la disposition du texte, la capacité à embrasser une foule d’information ou de propos en quelques pages.

 

Un savant dosage qui fait du choix une restitution historique documentée  et sérieuse, mais aussi une œuvre graphique militante engagée et sincère, alimentée par des récits puissants, polyphoniques et des interrogations essentielles sur le sens que l’on donne à la vie. La morale n’est pas toujours entre les mains de celles et ceux qui prétendent l’incarner. Le choix est, par contre, un outil, non pour brandir ou asséner un discours, mais pour penser et faire penser. Il se range dans une bibliothèque aux côtés de ses prédécesseurs et on le relit autant de fois que nécessaire pour rester vigilant.e.s.

 

A noter : Le choix est enrichi d’un dossier documentaire comprenant des témoignages, une bibliographie-filmographie, des scènes coupées, une BOL (Bande Originale de Livre) etc. Bref, en plus du roman graphique les bonus sont aussi indispensables et riches que sur un DVD.