Archives mensuelles : février 2015

Le jeu de reconstruction spatiale : de la recherche à la classe

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Représenter l’espace : de l’enfance et la jeunesse à la recherche

Pour interroger les enfants, de nombreux chercheurs ont montré les limites de la carte mentale[1] : en tant qu’outil de recherche (depuis les travaux de Kevin Lynch), la carte mentale est un « exercice » proposé aux interrogés pour qu’ils rendent compte, par le dessin, de leur manière de se représenter l’espace qu’ils habitent (que ce soit à l’échelle du quartier ou de la ville comme dans les travaux de K. Lynch[2], ou à l’échelle du pays comme dans les travaux d’Amaël Cattaruzza sur les géonationalismes au Monténégro[3] concernant l’espace vécu, ou encore les travaux de Chloé Yvroux sur la représentation du conflit israélo-palestinien par les étudiants français[4] concernant l’espace représenté). Mais, pour interroger les enfants en bas âge, leur demander de dessiner leur espace proche pose de nombreux biais méthodologiques : l’enfant a une perception du dessin (et donc de l’action de dessiner) comme très ouverte à l’imaginaire. Interpréter des cartes mentales d’enfants en bas âge est donc prendre le risque de ne pas faire la part entre ce qui relève de l’espace vécu de l’enfant et ce qui relève de sa pratique du dessin où il insère des éléments inventés.

Pour pallier ces écueils sans se restreindre à abandonner la perspective d’appréhender l’espace vécu des enfants en bas âge, Thierry Ramadier a donc inventé un jeu de plateau : le jeu de reconstruction spatiale (JRS). Au final, « par rapport au dessin, le jeu est plus facile à manipuler. Au fur et à mesure de la production d’un espace sur plateau, les personnes peuvent rectifier, revenir en arrière et changer les échelles de représentation »[5]. Finalement, les enfants en bas âge ne sont pas les seuls qui peuvent être interrogés sur leur représentation de l’espace non par le dessin (beaucoup d’interrogés refusant de dessiner une carte mentale par peur de n’arriver à représenter sur la feuille l’espace tel qu’ils se le représentent « dans leur tête »), et le jeu de reconstruction spatiale est devenu un outil de recherche qui se diffuse progressivement. Toute comme la carte mentale, le principe est d’éviter de passer par les mots (qui peuvent être mal maîtrisés dans leur sens, et réinterprétés par le chercheur tels quels, posant là de nombreux biais méthodologiques).

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 Le jeu de reconstruction spatiale de Thierry Ramadier

Source : Ramadier Thierry et Anne-Christine Bronner, 2007, « Représentation des espaces urbanisés – Le jeu de reconstruction spatiale (JRS) comme révélateur des dynamiques sociales sur les enjeux spatiaux », atelier au colloque SAGEO 2007, résumé en ligne : http://www.emse.fr/site/SAGEO2007/atelier1.html

 

Le principe consiste à demander aux interrogés de « construire » une carte mentale (et non plus de la dessiner) avec des éléments d’un jeu de plateau. Plutôt que dessiner des distances « définitives », le jeu de plateau permet à l’interrogé de déplacer les éléments jusqu’à ce que le résultat lui paraisse semblable à l’espace tel qu’il se l’imagine.

« Afin d’appréhender les connaissances environnementales ainsi que leur organisation spatiale, nous avons utilisé la tâche de modélisation spatiale autrement appelé “jeu de reconstruction spatiale” (JRS). Chaque répondant effectuait une tâche de modélisation de l’espace à l’aide du jeu (JRS). Cet outil, mis au point par T. Ramadier, a tout d’abord été testé auprès d’adultes afin de connaître les limites et les atouts de l’outil par rapport au dessin à main levée habituellement utilisé[6]. Rappelons simplement que le JRS permet de relever les mêmes informations que celles recueillies avec un dessin, tant au niveau des éléments cités que de la structure spatiale élaborée par le répondant, tout en améliorant la communication qui s’instaure entre l’enquêteur et l’enquêté pour exprimer la représentation de l’espace »[7].

Le jeu de reconstruction spatiale tel que construit par Thierry Ramadier se compose d’un plateau et de huit types de pièces : des blocs pour représenter le bâti (blocs carrés et rouges pour les maisons individuelles et petits bâtiments tels que des commerces ; blocs rectangulaires et rouges pour représenter un bâti haut ou long selon leur positionnement), des plaques pour représenter des surfaces uniformes dans leur fonction (plaques rouges pour les îlots de maisons et les quartiers ; plaques vertes pour les espaces verts ; plaques bleues pour les places publiques et les parkings de surface), et des fils pour représenter des axes (fils rouges pour les voies de circulation principalement automobile (chemins, rues, routes, avenues, autoroutes, etc.) ; fils noirs pour les voies ferrées (voies de chemins de fer, de tram, de métro, etc.) ; fils bleus pour les cours d’eau et le contours des étangs ou autres points d’eau).

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Les pièces du jeu de reconstruction spatiale, telles que les utilisent Fleur Guy

Source : Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

L’interrogé connaît le « code couleur », c’est-à-dire la signification des couleurs et des formes de chacune des pièces : il reçoit donc la légende de sa future carte mentale, avant de la construire. Tel quel, le JRS comme outil de recherche est mis en avant dans des travaux de plus en plus nombreux : « en effet, le recours à la “reconstruction” par le jeu à partir d’éléments permet de dépasser les biais liés aux compétences graphomotrices des enquêtés et aux compétences dans la manipulation des échelles spatiales. En outre, l’aspect ludique et la simplicité de la consigne du JRS facilitent certainement l’accord des adolescents [et des enfants] et des encadrants [dans le cadre familial comme dans le cadre scolaire] pour l’entretien, présenté par l’intermédiaire d’un jeu »[8].

Le jeu de reconstruction spatiale est donc un outil que le chercheur peut amener dans une classe pour interroger des enfants et adolescents dans le cadre de ses travaux. Mais ne peut-il pas aussi être un outil pour l’enseignant lui-même?

 Représenter l’espace : de la recherche à l’enseignant

C’est la question que j’ai posée et travaillée avec les étudiants du master 1 MEEF 1e degré de l’Université Savoie Mont-Blanc début décembre 2014. La séance de travail avec ces étudiants consistait en une UE Recherche. Mais davantage que leur proposer une initiation à la recherche en géographie (qui me paraissait peu pertinente pour les besoins de futurs enseignants en primaire), j’avais pensé leur préparer deux séances de travail sur la manière dont les outils de la recherche en géographie pouvaient être mobilisés et réadaptés pour préparer séances/séquences en cycle 3. Parmi ces outils, les cartes (classique !) et les bandes dessinées ont été mobilisées sur la première séance. Puis, dans une seconde séance, les étudiants devaient passer par groupe sur différents ateliers, où ils (re)découvraient un outil de la recherche en géographie et devaient réfléchir à l’adaptabilité en classe (j’avais disposé dans la salle les programmes officiels et des séances proposées dans les manuels Géographie à vivre[9] CE2, CM1 et CM2 qui se prêtaient bien à cette interaction recherche/enseignement). Certains de ces ateliers ont bien fonctionné, d’autres moins. Celui qui a remporté tous les suffrages était « l’atelier LEGO© ». Autrement dit, le jeu de reconstruction spatiale (mais remanié en version LEGO©) !

Pour la question du matériel, je n’ai pas proposé aux étudiants de travailler sur le plateau et les pièces qu’a construits Thierry Ramadier, en les confrontant davantage à une situation de classe (où l’enseignant ne dispose pas du temps pour fabriquer son propre jeu). Le matériel dont disposaient les étudiants était donc une boîte de LEGO© de type DUPLO© [10] (les « gros » LEGO©) à la place des blocs (généralement empruntables dans les écoles maternelles), des post-it à la place des plaques et de bobines de fil de laine (coût très réduit).

De même que les interrogés dans le cadre du travail de recherche, j’ai donné aux étudiants la légende de leur future carte mentale, concernant les couleurs de fil principalement (marron : chemin de fer ; noir : grandes artères ; gris clair : rues / ruelles ; vert : allées vertes / coulées vertes). Par contre, j’ai laissé les étudiants se confronter à la construction de la légende concernant les post-it (une vingtaine de sortes, avec des tailles, des formes et des couleurs très différentes) et les LEGO© (d’autant que le stock à disposition était hétéroclite – dans l’absolu, j’aurais aimé disposé que de blocs carrés et rectangles de différentes couleurs en suffisamment grand nombre pour être au plus proche du JRS tel que l’a construit Thierry Ramadier, mais le matériel a manqué à l’université…). Le plateau a été remplacé par six feuilles blanches format A3 disposées sur une table pour servir de fond de carte. Les étudiants disposaient, si besoin, de l’article de Fleur Guy[11] (fortuitement publié sur Géoconfluences quelques jours plus tôt) comme repère sur le JRS.

Je laissais pour consigne au groupe de représenter l’espace proche de l’ESPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation, remplaçant l’IUFM) de Chambéry (choisi parce que seul espace commun à tous les étudiants, qui ne vivent pas tous à Chambéry où ils viennent étudier quotidiennement sans pour autant connaître toute la ville). Sans précision (volontairement) autour de l’échelle de cet « espace proche ».

L’idée était multiple :

  • introduire le JRS comme un outil de recherche que l’on peut se réapproprier en classe pour construire des séances / séquences en géographie,
  • confronter les étudiants, travaillant par petit groupe de 3 (surtout par manque de temps pour faire plus), à leurs propres représentations spatiales du même espace proche qui pouvaient entrer en contradiction avec leurs camarades de groupe,
  • faire réfléchir les étudiants à la pertinence du choix du matériel en fonction de ce dont dispose « facilement » l’enseignement (c’est-à-dire sans surcoût inapproprié dans le contexte scolaire, ou sans surplus de temps inconsidéré),
  • réfléchir avec les étudiants à la notion d’« espace proche » et aux échelles dans l’enseignement.

Quelques résultats :

L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 1

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 2

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 3

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L’ESPÉ de Chambéry vu par le groupe 4

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Ces quelques réalisations, en groupes, montrent tout d’abord le poids de la consigne dans l’exercice : « Dessiner l’espace proche de l’ESPÉ de Chambéry » contraint le groupe à se mettre ici d’accord sur la notion d’espace proche. On le voit, cette notion est très relative d’un groupe à l’autre : pour le groupe 1, l’espace proche consiste en un « zoom » sur l’intérieur de l’ESPÉ et les rues qui l’entourent. Le collège Louise de Savoie qui fait face à l’ESPÉ, dans une ruelle commune, est le seul bâtiment indiqué dans cette carte mentale, mais l’on peut noter une continuité dans la fonction des bâtiments (l’ESPÉ et le collège étant des bâtiments de l’Éducation nationale). Seules deux rues sont cartographiées :

  • celle qui est partagée avec le collège (la rue Marcoz, où l’on trouve plus loin la Présidence de l’Université Savoie Mont-Blanc, ce qui témoigne d’autant plus de l’appropriation par les étudiants préparant les concours de l’éducation nationale de cette rue comme dédiée à la fonction éducative) et qui permet l’accès piétonnier à l’ESPE,
  • et celle (l’avenue Pierre Lanfrey, qui est un axe de circulation secondaire) qui, sur le côté de l’ESPÉ, permet à ceux qui y viennent de s’y rendre en automobile puisqu’il y a dans cette rue de nombreuses places de parking.

Par contre, la rue « derrière », qui est un réalité un grand axe routier du quartier (l’avenue Jean Jaurès) n’est pas mentionnée autrement que par la fermeture de l’espace dédié à l’ESPÉ. Cette carte mentale montre une appropriation de cet espace collectif comme d’un espace de travail sans appropriation de l’espace environnant comme espace de vie, mais avant tout comme espace de circulation.

L’ESPÉ de Chambéry sur Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur la vue satellite de Google Maps.

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L’ESPÉ de Chambéry sur Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BWH

La carte mentale du groupe 2 relève de la même logique : l’espace proche se définit non pas par l’ESPÉ comme centralité d’un espace environnant, mais comme l’espace proche tout entier. De même, on remarque l’absence de l’avenue Jean Jaurès, alors que le collège, les voies d’accès utilisées par les piétons pour rejoindre l’ESPÉ (la rue Marcoz et une ruelle, la rue des Écoles) et les places de parkings. La discussion avec le groupe sur la manière dont le groupe a construit ensemble cette carte mentale est intéressante, et montre que, derrière le résultat collectif, des appropriations variées entre les interrogés se dessinent. La discussion commençait par des questions simples : « Comment vous vous êtes-vous répartis la construction de la carte mentale ? Avez-vous fait ensemble l’ensemble de la carte ou vous êtes-vous partager la carte ? ». Le groupe 2 s’était partagé la carte mentale. Deux étudiantes (que l’on nommera ici A et B) de ce groupe avaient choisi de dessiner plutôt les accès depuis le centre-ville (par la rue Marcoz), et une étudiante (que l’on nommera C) avait choisi de représenter l’autre accès par l’avenue Pierre Lanfrey.

Je les ai donc amenées sur leurs propres pratiques spatiales. Question pour A et B : « venez-vous à pied, depuis les points d’arrêt des transports en commun, à l’ESPÉ ? ». Question pour C (avant d’attendre la réponse de A et B) : « venez-vous en voiture à l’ESPÉ ? ». L’idée était de leur montrer que l’on ne s’approprie pas tous l’espace de la même manière, même quand, comme dans le cas présent, on a la même motivation qui produit la pratique spatiale (ici, les trois étudiantes de ce groupe viennent toutes dans la même formation, avec le même objectif, et se rendent aux mêmes moments de la semaine à l’ESPÉ). Les trois étudiantes se sont ainsi vues confrontées au fait qu’elles fréquentaient le même bâtiment pour les mêmes raisons, mais que leurs modes de déplacement s’inscrivaient dans leur manière de se représenter cet espace commun, et produisaient dans leur imaginaire une carte mentale différente. A et B ont ainsi formulé qu’elles n’avaient pas « connaissance » des places de parking de l’avenue Pierre Lanfrey (dont elles ne connaissaient pas non plus le toponyme), et que sans C elles n’auraient pu mettre autre chose qu’un fil, pour lequel elles auraient hésité sur la couleur (noire pour une grande artère, ou grise pour une rue ou ruelle).

En poursuivant la discussion, j’ai questionné ce groupe sur le bâti qui jonche le trottoir non commun avec l’ESPÉ : seule C pouvait me préciser non seulement le type de bâti (morphologie, architecture, paysage), mais aussi la fonction de ce bâti (entre espace résidentiel et commerces de proximité, avec notamment le vétérinaire), parce qu’elle gare (ou tout du moins tente de garer) son véhicule tous les jours dans cette rue, tandis que A et B ne savaient pas si la rue était résidentielle ou commerciale. Toutes deux arrivent depuis la rue Marcoz, l’une à pied depuis le centre-ville où elle réside, l’autre à pied dans la rue Marcoz après avoir pris les transports en commun qui desservent le centre-ville. L’occasion ici d’introduire le concept de « capital spatial » (« ensemble des ressources, accumulées par un acteur, lui permettant de tirer avantage en fonction de sa stratégie, de l’usage de la dimension spatiale »[12]) et de montrer combien nous ne nous approprions pas l’espace de la même manière en fonction de nombreux critères : nos mobilités, la fonction que nous donnons à l’espace (espace résidentiel, espace de travail, espace de loisirs, etc.), et notre expérience spatiale.

Ce dernier point est introduit par la question : « Pouvez-vous situer sur votre carte mentale des points où vous pouvez acheter de la nourriture à emporter pour vous restaurer (boulangeries principalement) dans le quartier de votre espace de travail, l’ESPÉ ? ». Là encore, c’est l’expérimentation spatiale qui fait connaissance : A et C ne vont pas dans les boulangeries ou autres commerces puisqu’elles amènent tous les jours leur déjeuner pour le consommer dans l’espace intérieur de l’ESPÉ. B, quant à elle, achète régulièrement son déjeuner, et peut citer et situer trois boulangeries. Par-delà la différence entre les pratiques spatiales des trois étudiantes, on peut aussi noter que B ne situe des boulangeries que dans l’espace qui relie l’ESPÉ au centre-ville, et ne connaît pas celles qui se trouvent dans l’avenue Jean Jaurès ou en partant par l’avenue Pierre Lanfrey. Le centre-ville polarise ici les déplacements de B, tant pour son accès à l’ESPÉ que dans la manière dont sa représentation de l’espace commerçant se traduit par son expérience spatiale (puisqu’il paraît plus « stratégique » de se rendre vers le centre-ville pour trouver des boulangeries à proximité de l’ESPÉ).

Les cartes mentales des deux autres groupes (groupes 3 et 4) montrent une toute autre approche, dans l’esprit des étudiants, de l’espace proche. L’échelle par laquelle se construisaient les cartes mentales des groupes 1 et 2 faisait de l’ESPÉ un espace que l’on devait détailler. Les deux groupes avaient donc d’abord construit des contours larges pour situer des éléments à l’intérieur de l’ESPÉ. Les groupes 3 et 4 ont défini l’ESPÉ comme la centralité d’un espace proche (et non comme l’espace proche dans sa totalité). Ils ont donc tous deux commencé par situer sur la carte mentale un LEGO© carré pour représenter l’ESPÉ comme un bâtiment unique (là où les deux autres groupes voulaient représenter les différents bâtiments de l’ESPÉ). Pour ces deux groupes, les distances se font moins précises dans la construction de la carte mentale, tout comme la taille de certains éléments urbains. Pour le groupe 3, l’ESPÉ a été représenté comme une centralité (post-it vert) polarisante, à partir de laquelle ont été situées des axes de communication majeurs (fils noirs) et secondaires (fils gris), quelques bâtiments (post-it jaunes et bleus) et le parc du Verney (plaque de LEGO© verte). Pour le groupe 4, l’espace proche est encore plus étendu. Les places urbaines et les axes de communication sont nombreux, mais la distinction entre routes et rues / ruelles (possible par le choix des couleurs de fils disponibles) a été éludée (on remarque l’absence de la rue des Écoles, ruelle qui longe l’ESPÉ). Les distances représentées ne correspondent pas ici à l’espace réel, la gare apparaissant comme à même distance de l’ESPÉ que la place de Genève (où se situent les Halles, le cinéma et de grandes enseignes commerciales), pourtant beaucoup plus proche. Cela témoigne notamment de l’usage de l’espace par ces interrogés dont une grande partie ne vit pas à Chambéry : l’espace commercial qu’ils fréquentent est donc plus volontiers celui d’une autre ville (celle de leur lieu de résidence) que le centre-ville chambérien, puisqu’ils se rendent avant tout pour étudier ; de plus, une grande partie de ces étudiants ne vivant pas à Chambéry se rendent depuis leur lieu de résidence à Chambéry par voie ferroviaire, ce qui explique la centralité de la gare dans leur représentation de l’espace.

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Le quartier autour de l’ESPÉ vu par Google Maps.

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Le quartier autour de l’ESPÉ dans Géoportail.

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Source : http://geoportail.fr/url/7F7BuU

Croquis expliquant les éléments situés par le groupe 4

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De plus, on peut noter que la présence sur ces deux cartes mentales du parc du Verney ne s’explique pas seulement par sa proximité avec l’ESPÉ : pour les étudiants habitant Chambéry, c’est un haut-lieu des pratiques spatiales enfantines (en tant qu’enfant ou en tant que parent accompagnateur), alors que, pour les étudiants n’habitant pas Chambéry, c’est un espace vert qui s’impose dans l’accès à l’ESPÉ que ce soit en automobile depuis les grandes voies de communication, ou à pied depuis la gare. La proximité n’explique donc pas tous les éléments situés sur les cartes mentales, puisqu’elle fait apparaître, dans ces deux cartes mentales comme dans celles des groupes 1 et 2, que « l’arrière » de l’ESPÉ n’est pas ou peu connu des étudiants, puisque seules des voies de communication – que les étudiants admettent avoir eu quelques difficultés à placer – sont mentionnées (aucune mention par exemple de la Librairie de l’éducation, ou des commerces de proximité de l’avenue Jean Jaurès, telle que la boucherie située au croisement de l’avenue Pierre Lanfrey et de l’avenue Jean Jaurès, qui apparaît, par son absence, comme n’étant pas un point de « ravitaillement » pour les déjeuners des étudiants). De même, aucune mention des administrations présentes dans cette artère : la CAF (Caisse d’allocations familiales) et, à proximité immédiate de l’ESPÉ, la Sécurité sociale (Caisse Primaire d’Assurance Maladie). L’existence de transports en commun (des lignes de bus traversant cette avenue et desservant les deux administrations – les arrêts proches portant respectivement les noms de CAF et Sécurité Sociale. La proximité du bureau de poste de Chambéry Verney (surnommé « la grande poste » en tant que bureau principal pour Chambéry) entre le parc du Verney et la gare n’est pas non plus mentionnée dans ces deux cartes mentales. La CAF, et plus encore la Sécurité Sociale et la Poste sont pourtant des administrations majeures dans une ville. Dans les deux groupes, il n’y avait pas d’étudiants vivant à Chambéry. Il ne s’agit donc pas de faire dire aux cartes mentales ce qu’elles ne disent pas : ce n’est pas que les étudiants ignorent totalement l’existence de la Poste quand ils passent à proximité, mais dans la mesure où celle-ci n’est pas un espace pratiqué pour eux, elle n’apparaît pas comme structurante dans l’espace proche de l’ESPÉ. La carte mentale produite en autonomie traduit donc leurs pratiques spatiales.

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L’ESPÉ (mentionné « IUFM-CDDP ») dans le plan des transports en commun de l’agglomération chambérienne (STAC)

Source : « Plan du centre-ville de Chambéry à partir du 1er septembre 2014 », site de la STAC, en ligne : http://www.bus-stac.fr/ftp/FR_biblio/CENTRE-VILLE-19-05-2014.pdf

Un second travail peut être effectué avec le groupe pour non plus travailler sur l’imaginaire spatial « spontané », mais sur la connaissance de l’espace par les étudiants, en les amenant à compléter la carte mentale par la discussion. La majorité des groupes n’avait pas mentionné les transports en commun, mais la discussion a amené certains à percevoir cette absence comme un « oubli » parce que les transports en commun participaient de leur espace proche (tandis que d’autres, utilisateurs de l’automobile, ne le percevaient pas ainsi). En questionnant les étudiants sur ce point, le contraste entre les trajets gare/ESPÉ et centre-ville/ESPÉ d’une part, et les trajets entre « l’arrière » (que l’on nomme ainsi parce qu’il est perçu comme tel par les étudiants) de l’ESPÉ et son entrée piétonne principale (dans la rue Marcoz) se renforce, avec souvent une méconnaissance de l’existence même de l’arrêt Sécurité Sociale, le plus proche de tous les arrêts toutes lignes confondues. Il est évidemment nécessaire de multiplier l’exercice autour d’autres thématiques qui relèvent de l’espace pratiqué, et de ne pas imposer aux étudiants de situer tel lieu ou tel axe, mais de les amener à réfléchir si placer telle pièce en plus de leur carte mentale spontanée leur paraît pertinent dans leur espace proche. Les questions doivent donc être ouvertes et englobantes.

L’objectif de la séance était bien de montrer aux étudiants qu’il ne s’agit pas, dans cet exercice, de présenter l’espace réel, mais bien de représenter l’espace tel que les étudiants se le sont appropriés et tel qu’il se traduit dans leur imaginaire spatial. C’est d’autant plus flagrant quand l’échelle choisie pour faire « espace proche » par les étudiants intègre le quartier, voire une partie de la ville. « Tous les lieux n’ont pas le même statut dans la représentation » [13] : certains sont éludés parce que peu structurants dans l’espace proche tel que se l’est approprié le groupe. D’autres sont grossis ou rapprochés parce que perçus par le groupe comme structurants dans leur espace proche et dans leurs pratiques spatiales. La discussion permet de reprendre à la fois l’intérêt du jeu de reconstruction spatiale pour déplacer et repositionner à l’envie les pièces, et de discuter autour des éléments qui ont été « disputés » au sein du groupe avant d’être situés sur la carte mentale, ici collective pour les seuls besoins matériels de la séance (manque de temps et de LEGO© pour faire, avec un groupe d’une quarantaine d’étudiants, une carte mentale par étudiant, ce qui aurait bien mieux convenu : un travail individuel puis une confrontation de chacune des cartes mentales par le petit groupe de trois étudiants).

 La construction de la carte mentale par le JRS et la discussion qui s’en suivait sur la manière de construire cette carte avaient l’objectif commun de montrer que l’expérience spatiale se traduit dans notre représentation de l’espace. Mais l’idée n’était pas de montrer aux étudiants qu’ils pouvaient être des interrogés ni de les initier en tant que telle à la recherche en géographie, mais bien de les faire réfléchir à l’adaptabilité d’un tel outil en classe (ici en cycles 2 et 3).

Représenter l’espace : de l’enseignant à l’enseignement

Quelques consignes laissées aux étudiants pour une utilisation du JRS en classe :

  • Si faire dessiner un espace non vécu (comme Israël/Palestine par des étudiants français dans les travaux de Chloé Yvroux) peut être un outil de recherche, l’exercice n’est pas pertinent dans le cadre d’un travail en classe en primaire (que chercherait-on à obtenir et travailler ?) et trop ambigu dans le secondaire (comment après mettre la limite entre le croquis fait à partir de connaissances et cet exercice de représentation où l’espace réel n’est pas ce qui compte en tant que tel ?). Limiter l’exercice à des espaces proches des élèves, pour leur parler de leur expérimentation spatiale, de paysage, de mobilités, de distance, etc.
  • Ne pas faire travailler le groupe sur des espaces proches différents (leur espace domestique par exemple) au risque de ne pouvoir apporter le moindre complément et la moindre explication de l’exercice au niveau de l’enseignant, ni d’avoir la moindre appropriation et confrontation de la carte mentale des élèves les uns par rapport aux autres.
  • Partir d’un espace partagé implique de réfléchir aux discriminations possibles qui ressortiraient de l’appropriation par les élèves de l’exercice. Par exemple, faire travailler sur un espace commercial où les enseignes proposent des produits onéreux (Confluence à Lyon par exemple) peut amener certains élèves n’ayant jamais mis les pieds dans cet espace commercial (même si proche de chez eux) à passer complètement « à côté » de l’exercice d’une part, à être raillés par certains de leurs camarades et/ou à percevoir le poids de leur origine sociale dans l’acquisition de connaissances. Partir de l’espace scolaire comme espace partagé, en établissant selon le niveau une échelle différente (de la salle de classe au quartier), me semble plus pertinent.
  • Bien connaître l’espace en question : pour l’enseignant, interagir avec les élèves autour de leurs cartes mentales va lui nécessiter de connaître suffisamment l’espace en question pour pouvoir poser des questions et établir les compléments nécessaires et adaptés.
  • Fournir une légende ferme et définitive, construite par l’enseignant, pour permettre une comparaison des élèves entre eux, dans leur manière de se représenter l’espace proche. Les pièces doivent être assez nombreuses pour représenter les axes, le bâtis, les espaces publics, mais ne doivent pas non plus être trop nombreuses (à adapter en fonction du niveau des élèves d’une part, de l’axe de la séance d’autre part). Une séance peut être pensée en trois temps :
  • dans un premier temps, un travail individuel sur la construction d’une carte mentale en autonomie (sans autre indication que l’espace à représenter et la légende à mobiliser) et prendre en photographie toutes les réalisations ;
  • dans un deuxième temps, permettre aux élèves de confronter, par petits groupes ou par une circulation dans la classe, leurs différentes cartes mentales ;
  • dans un troisième temps, avec les photographies de quelques différentes cartes mentales, amener les élèves à réfléchir sur les notions mobilisées pour la séance (mobilités, habiter, espace proche, espace vécu, distance, etc.) et les amener de l’espace perçu à l’espace connu en les questionnant sur ce qui pourraient compléter les cartes mentales choisies.

Quelques idées d’applications en classe :

  • En cycle 2, travailler sur l’espace de la salle de classe (CP par exemple) et l’espace de l’école comme espace proche (CE1).
  • En cycle 3, travailler sur l’espace immédiat de l’espace scolaire (CE2) – comme les groupes 1 et 2 ici –, et le quartier (CM1, CM2).
  • En sixième, le programme sur l’habiter, et tout particulièrement la partie sur l’espace proche, se prête très bien à une utilisation du jeu de reconstruction spatiale qui peut être mobilisé de trois manières : avant la sortie de terrain (ce que vous savez de l’espace que nous allons parcourir ensemble, pour amener les élèves à réfléchir sur les objectifs de la sortie elle-même), après la sortie de terrain (comme restitution de leur connaissance de l’espace après sortie), ou à la fois avant (carte mentale « spontanée ») et après (carte mentale complétée avec la confrontation à la sortie de terrain).
  • Au collège et au lycée, différents niveaux questionnent l’espace urbain, laissant à l’enseignant le choix des études de cas. L’échelle du quartier environnant l’espace scolaire comme espace partagé par l’ensemble des élèves peut être un moyen de proposer cette étude de cas. Cela pourrait être aussi le cas pour une étude de cas sur les mobilités par exemple, ou dans le cas d’un établissement situé dans une zone peu dense pour une étude de cas sur l’espace rural.

[1] Il peut exister une confusion ici, puisque la « carte heuristique » (qui est une infographie plus qu’une carte, un outil qui permet d’organiser les idées) est souvent également nommée « carte mentale ». En géographie, la « carte mentale » est définie par les travaux de Kevin Lynch : c’est un moyen d’interroger les opérateurs spatiaux, en leur dessiner de dessiner leur espace (l’échelle est généralement donnée par le chercheur). La confrontation entre plusieurs dizaines de cartes mentales sur le même espace permet de voir des tendances dans la manière dont les habitants s’approprient et se représentent cet espace. C’est de cette méthodologie de recherche qu’il est question ici.

[2] Lynch, Kevin, 1998, L’image de la cité, Dunod, Paris, (édition originale : 1960), 221 p.

[3] Cattaruzza, Amaël, 2008, « La (re)construction du fait régional au Monténégro. Productions et représentations territoriales entre héritage et idéologie », Revue d’études comparatives Est-Ouest, vol. 29, n°3/2008, pp. 19-48, en ligne : https://www.academia.edu/1581669/La_re_construction_du_fait_régional_au_Monténégro_Productions_et_représentations_territoriales_entre_héritage_et_idéologie

[4] Yvroux, Chloé, 2011, « “Bandes à Gaza” : que savent les étudiants du conflit israélo-palestinien ? », Visions cartographiques, 7 novembre 2011, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2011-11-07-Bandes-a-Gaza-que-savent-les-etudiants-du-conflit

Voir également : Yvroux, Chloé, 2013, « Le conflit israélo-palestinien en représentations », Bulletin du Comité Français de Cartographie, n°215, mars 2013, pp. 63-67, en ligne : http://www.lecfc.fr/new/articles/215-article-11.pdf

[5] Sandrine Depeau, interrogée par Nathalie Blanc : « Le jeu pour se représenter l’espace », Sciences Ouest, n°316, janvier 1014, en ligne : http://www.espace-sciences.org/sciences-ouest/316/dossier/pour-se-representer-l-espace?page=2

[6] Ramadier, Thierry et Anne-Christine Bronner, 2006, « Knowledge of the environmental and spatial cognition: JRS as a technique for improving comparisons between social groups », Environment and Planning B: Planning and Design, n°33, pp. 285-299, en ligne (accès restreint) : http://www.envplan.com/abstract.cgi?id=b3248

[7] Ramadier, Thierry et Sandrine Depeau, 2006, 24 p., « Approche méthodologique (JRS) et développementale de la représentation de l’espace urbain quotidien de l’enfant », Actes du colloque Les enfants et les jeunes dans les espaces du quotidien, Rennes, 16-17 novembre 2006, en ligne : http://eso.cnrs.fr/TELECHARGEMENTS/colloques/rennes_11_06/RAMADIERDEPEAU.pdf

[8] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[9] Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 128 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 152 p. + DVD-rom.

Leroux, Xavier, Bernard Malczyk et André Janson, 2014, Géographie à vivre CE2, Accès Editions, 144 p. + DVD-rom.

[10] Je tiens à remercier ma collègue Mari Oiry d’avoir privé pendant deux jours sa fille de ses jouets, pour me permettre de monter cette séance « Faire de la géographie avec les LEGO© ».

[11] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

[12] Lévy, Jacques, 2003, « Capital spatial », dans Lévy, Jacques et Michel Lussault (dir.), 2003, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, Paris, p. 124.

[13] Guy, Fleur, 2014, « Carte à la une : la carte mentale par le jeu pour comprendre l’espace vécu par des adolescents », Géoconfluences, rubrique Cartes à la une, 1e décembre 2014, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/carte-a-la-une/carte-a-la-une-jrs

Lettre ouverte à nos décideurs (ESPE de Nantes)

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Après ceux de Bordeaux, les personnels de l’ESPE de Nantes ont adressé une lettre ouverte afin d’alerter sur la situation actuelle de la formation des enseignants dans l’ESPE. Leur cas étant extensible à d’autres ESPE, nous relayons, avec leur accord, ce courrier.

Madame la Ministre de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la recherche,
Monsieur le Recteur,
Monsieur le Président de l’université de Nantes et Messieurs les présidents des universités partenaires
Monsieur le Directeur de l’ESPE

Le 20 janvier dernier, Madame Vallaud-Belkacem, Ministre de l’Éducation, déclarait au parlement :

« La loi de refondation de l’école est venue mettre un terme à une tendance qui était extrêmement négative, une tendance à la déshérence de la formation, qu’il s’agisse de la formation initiale, qui avait été tout bonnement supprimée, ou de la formation continue. Nous en pâtissons encore aujourd’hui. Alors, oui, ce gouvernement a remis en place la formation initiale, à travers ces écoles
supérieures du professorat et de l’éducation qui se cherchent encore (…/…) » (1).

Nous saluons la lucidité sur la situation actuelle « nous en pâtissons encore », « ces ESPE qui se cherchent encore » mais devons rectifier un point : la formation initiale des enseignants n’a jamais été supprimée, il n’y a pas eu de vacance entre les IUFM et les ESPE et toutes les générations de futurs enseignants ou d’enseignants novices ont été accompagnés par les formateurs des IUFM, mais dans des conditions qui ont été bouleversées, malmenées, dégradées, année après année, par les décisions ministérielles successives. Aussi nous espérions beaucoup de la Loi sur la refondation de l’école.
Aujourd’hui, la situation dans les ESPE n’est pas « rétablie », elle reste critique à plus d’un titre. Comme nos collègues d’autres ESPE l’ont fait savoir, dans leurs instances, par lettre ouverte, ou encore au sein du Comité de Suivi, nous, enseignants et enseignants chercheurs de l’ESPE de l’académie de Nantes tenons à nouveau à vous alerter. Les conditions de formation des étudiants et professeurs stagiaires, les conditions de travail des enseignants sont enserrées dans un tel étau de contraintes qu’il devient impossible de répondre aux enjeux prioritaires et à la hauteur des besoins de la formation des enseignants.
Parce que nous sommes en profond accord avec nos collègues de l’académie de Bordeaux(2), nous n’hésiterons pas ici à reprendre parfois leurs mots.

Une formation empêchée
En l’état actuel du cursus de master MEEF, avec le concours au milieu du parcours pour les
étudiants et un mi-temps en responsabilité sur le terrain pour les stagiaires inscrits en M2, la possibilité d’une formation universitaire et professionnelle correcte est gravement obérée.
L’année de M1 est essentiellement une année de préparation au concours qui ne peut remplir les missions assignées à une formation professionnelle préparant à l’exercice en pleine responsabilité dès l’issue du M1, ni une véritable initiation à la recherche comme dans toute formation de niveau master. On retrouve la césure ancienne : préparation du concours année 1 / accompagnement à l’entrée dans le métier année 2 : que reste t-il d’une formation de niveau master, d’une formation intégrative progressive ?
L’année de M2 de ce master s’avère elle aussi totalement écartelée entre plusieurs exigences contradictoires pour l’ensemble des étudiants et stagiaires PE PLC CPE : année trop lourde avec la préparation une nouvelle fois du concours dans des conditions périlleuses pour les étudiants non lauréats ; année trop lourde avec un mi-temps en responsabilité pour les stagiaires lauréats ; année
inadaptée enfin pour répondre aux besoins spécifiques de certains lauréats de concours en fonction de leur cursus antérieur. Cela nous conduit, tout d’abord, à réaffirmer auprès du MENESR que le temps de l’exercice professionnel en M2 doit être limité à un tiers temps pour les lauréats fonctionnaires stagiaires.
Concernant les étudiants devenant lauréats du concours, déjà titulaires d’un M2 ME(E)F et dans la configuration actuelle du cursus, nous réaffirmons la nécessité, l’année où ces étudiants diplômés deviennent stagiaires, qu’ils suivent un complément de formation professionnelle réellement adapté à leurs besoins. En effet, malgré leurs deux années de master, ces étudiants ont eu une formation
incomplète puisqu’ils n’ont pas accédé à un stage en pleine responsabilité, ni construit les compétences professionnelles que permet une telle pratique. Ils doivent disposer d’une alternance intégrative et d’un accompagnement à l’entrée dans le métier dans le cadre d’un dispositif de formation prenant appui sur leurs acquis et développant leurs compétences par des dispositifs d’analyse de pratique, de l’activité, de situations professionnelles éducatives, formation ESPE et tutorat de terrain devant se compléter pour étayer ces enseignants novices. Des approfondissements thématiques sur la diversité des élèves, la difficulté scolaire, les approches innovantes … pourraient leur être proposées.
La formation continue elle aussi, comme la ministre l’a souligné, est à reconstruire, notamment la formation des tuteurs en établissement mais aussi lors des premières années de pratique professionnelle (T1, T2, T3), puis tout au long de la vie.
La situation actuelle met en danger la formation et nous nous associons donc à nos collègues de Bordeaux pour porter à votre connaissance le grand désarroi d’une immense majorité des formateurs et des étudiants des ESPE devant l’état très préoccupant dans lequel se trouve la formation des enseignants et des CPE.

Un coût humain et social élevé
Fatigue, épuisement, arrêts maladie, accident de trajet, absences récurrentes aux réunions de régulation diverses, témoignent des conditions de travail dégradées et de charges de travail qui ne cessent d’augmenter alors que le ministère a signé le Protocole d’Accord sur la Prévention des Risques Psycho- Sociaux (RPS)3. Une forme de découragement gagne les formateurs, qui ont de plus en plus de mal à supporter le délitement de la formation des enseignants. C’est le coeur et le sens profond de leur métier, qui sont touchés et cela est inacceptable. Les personnels BIATSS subissent une dégradation comparable de leurs conditions de travail.
De même que l’enseignement est un métier qui s’apprend, former des enseignants est aussi un métier qui s’apprend ! Aujourd’hui les nouveaux enseignants recrutés pour la formation, les nouveaux tuteurs sur le terrain sont le plus souvent sans repères quant aux gestes professionnels de la formation (diagnostic, conseil, évaluation).
La situation n’est pas meilleure chez les étudiants, particulièrement chez les fonctionnaires stagiaires.  A Nantes, comme ailleurs, la situation est celle décrite par nos collègues de Bordeaux : « leur entrée dans le métier, qu’ils ont tant espérée et pour laquelle ils mobilisent leurs ressources, se fait sous la pression de l’urgence ; ils n’ont tout simplement pas le temps de se former et d’être acteurs de la formation puisqu’ils sont avant tout employés comme moyens pédagogiques de fonctionnement de leur établissement, dans lequel il exercent à mi-temps en tant que débutants sans avoir eu le temps d’entrer progressivement dans leur métier et de construire leurs compétences professionnelles. Cette urgence à assumer immédiatement des responsabilités importantes les met dans une situation difficile, d’autant plus qu’ils ont aussi à valider simultanément un master. Epuisés dès leurs premières semaines, que peuvent-ils penser de la formation reçue ?
Plus largement c’est toute la Nation qui a et qui aura à souffrir de l’amoindrissement de la formation des enseignants. Des enjeux tels que la cohésion sociale, la pratique apaisée du vivre-ensemble, la préservation d’une forme collective de vie assise sur des principes démocratiques et républicains, l’égalité des chances ou l’insertion sociale et économique dépendent beaucoup – mais pas exclusivement – de l’action scolaire.
Qu’advient-il de ces enjeux quand les acteurs de terrain des politiques scolaires reçoivent une formation au rabais ? ».

Un étranglement budgétaire de la formation
Les intentions positives de la loi de Refondation de l’École et de la réforme créant les ESPE sont inefficaces du fait des conséquences de la loi LRU et du retrait de l’État dans l’administration des Universités. Dans le contexte général de politiques imposant une austérité budgétaire à tout ce qui est public, la formation initiale et continue des enseignants est sommée de réduire ses coûts, ses heures d’enseignement, ses actes pédagogiques. Du coup la formation des enseignants ne peut plus affirmer son caractère prioritaire et ses spécificités au sein des universités.
Ainsi la prise en compte dans les services de missions indispensables à la réussite des étudiants (encadrement des mémoires), à l’accompagnement des stagiaires dans leur entrée dans le métier (les visites des tuteurs ESPE en établissement scolaire, le co-tutorat), ou dans leurs difficultés (moyens pour organiser des suivis différenciés) s’avère problématique.
La seule ambition universitaire, dès que l’on parle de la formation des enseignants, semble être de réduire la masse salariale qui y est consacrée, de ne pas remplacer les départs à la retraite et de bâtir des maquettes de formation à moindre coût (hausses des seuils d’effectif TD et TP), réduction des heures. Le budget consacré à la formation des maîtres doit baisser alors même que le nombre d’étudiants et de fonctionnaires stagiaires augmente. La recherche de rationalisation, à l’université de Nantes, doit conduire l’ESPE à restituer un de ses deux espaces de formation du site de Nantes au profit d’autres composantes, alors même que ses effectifs sont en croissance. La loi LRU impose de fait sa logique à la loi de Refondation de l’École : dans le cadre de l’autonomie des universités et en l’absence de moyens fléchés et de budget propre, la mise en oeuvre de la formation des enseignants comme priorité de l’État ne peut aboutir. Tel est le constat.
Un exemple de conséquences inacceptables de ces choix d’austérité sur la formation continue (FC) :
Le service de formation continue de l’ESPE (10 personnes), 300 formateurs impliqués, réalise 10 000 heures/an de formation sur l’académie de Nantes. 40 % de cette activité est réalisée au sein des deux espaces de formation de l’ESPE site de Nantes. La Présidence de L’Université a informé que l’hébergement de ces actions ne sera plus possible à partir de septembre prochain en raison du
rassemblement de toute la formation initiale sur un seul espace et de la dévolution de l’autre espace à d’autres composantes. Alors que jusqu’à présent l’ESPE constituait la « maison des enseignants » où usagers de la formation initiale et continue se côtoyaient et venaient suivre tout type de formation, ce désengagement de l’université de Nantes porte atteinte lourdement à une des trois missions de l’ESPE.
Toute perspective de maintien et de développement de l’activité FC de l’ESPE est compromise. La refondation de la formation continue dans le cadre d’une politique volontariste est entravée. C’est de plus un pan de la culture et de l’expertise de l’ESPE qui sera amené à disparaître si ce projet est mené en l’état à son terme.

Que voulons nous ?
Comme le soulignent nos collègues de Bordeaux, « Nous ne sommes pas le « front du refus » ou une « coalition d’intérêts corporatistes » comme aiment à le dire les ennemis de l’École républicaine. Nous sommes des formateurs des acteurs de notre École républicaine. Nous sommes des professionnels de la formation, de l’éducation et de l’enseignement. Nous sommes surtout des citoyens de la République démocratique, laïque et sociale et c’est à ce titre que nous attendons de vous une intervention politique pour remettre la formation des enseignants et des CPE dans un cadre d’actions conforme à ses enjeux et aux finalités de la loi de Refondation de l’École.
Les conditions d’une formation enseignante ambitieuse doivent être restaurées. La question, évidemment, n’est pas que budgétaire, même si elle dépend aussi de moyens financiers : elle concerne plus largement le parcours de formation des futurs enseignants et CPE. Ce parcours doit être repensé en y intégrant tout ce qui concourt à la construction des compétences professionnelles au sein d’un itinéraire comportant des éléments de pré-professionnalisation et d’orientation plus étoffés dès la licence et prévoyant une entrée dans le métier plus progressive, aux antipodes de la brutale immersion en responsabilité que subissent actuellement nos jeunes collègues. De même le soutien des néo-titulaires par des dispositifs substantiels de formation est d’une grande importance.
Les conditions d’une formation enseignante ambitieuse, c’est d’abord la responsabilité de l’Etat, du ministère de l’Education, pour fixer règles et moyens permettant aux ESPE de remplir sereinement leur mission de service public. Rappelons que selon le code de l’Éducation « l ’Education est la première priorité nationale ». C’est ensuite aux universités de garantir les conditions d’étude et de travail adaptées au sein des ESPE ; c’est aux rectorats d’apporter leur concours pour créer avec les EPLE les conditions d’une alternance formatrice.

Il est en tout cas urgent de prendre de nouvelles dispositions ; cela ne pourra être fait qu’en s’appuyant sur les forces vives des ESPE :
. Sans évolutions notables sur les problèmes évoqués : définition des parcours de formation, réduction à un tiers temps du stage en responsabilité des stagiaires,
. Sans respect pour les conditions d’une formation universitaire et professionnelle dans les masters MEEF et un accompagnement de qualité des fonctionnaires

. Sans prise en compte effective de l’ensemble des tâches pédagogiques effectuées dans les services des enseignants et non le simple décompte des heures d’enseignement de la maquette

. Sans prise en compte à la hauteur de l’investissement demandé des responsabilités pédagogiques et administratives (responsabilités de parcours notamment), sans prise en compte dans les évolutions de carrières de ces
engagements (avancement),
. Sans prise en compte effective de l’ensemble des activités de formation initiale et de formation continue au même titre dans les services des enseignants,
. Sans respect des conditions légales de travail (maxima hebdomadaires…)
. Sans respect des besoins en locaux et matériel de formation,
. Sans budget fléché sécurisant l’effectivité des missions « hors maquette » prescrites pour la formation initiale et l’accompagnement des professeurs stagiaires (visites, visités croisées, co-tutorat, concertations, accompagnement individualisé, dossier d’EQP…), comme pour la formation continue, indépendamment des moyens
disponibles des universités par temps de rigueur,
. Sans rétablissement d’une formation de formateurs ambitieuse, sur le temps de
service,
. Sans instances de gouvernance démocratiques dans les ESPE permettant aux
représentants des personnels et usagers de décider des orientations de leur
composante,

les enseignants et enseignants – chercheurs de l’ESPE de Nantes et leurs collègues BIATSS sont dans l’impossibilité de remplir les missions prescrites.

Nous vous prions d’agréer, Madame la Ministre, Monsieur le Recteur, Monsieur le Président de
l’Université de Nantes, Messieurs les Présidents des Universités d’Angers et du Maine, Monsieur le
Directeur de l’ESPE, l’expression de nos meilleurs sentiments républicains.

Notes :

1 http://www.najat-vallaud-belkacem.com/2015/01/20/questions-au-gouvernement-retablie-la-formation-desenseignants-sera-renforcee/
2 Lettre ouverte des enseignants et enseignants chercheurs de l’ESPE de Bordeaux à Madame N. Vallaud- Belkacen, Ministre de l’Education nationale, en date du 21 janvier 2015.
3 Qui définit la santé comme « un état de complet bien-être physique, mental et social » octobre 2013.

Signataires :

Ludivine BALLAND, MCU de sociologie, formatrice, responsable d’UE dans le master MEEF
Premier Degré et dans le Parcours Lettres du MEEF Second degré, site de Nantes.
Jocelyne BARREAU, PLP, chargée de mission Relations internationales, Conseillère Technique
Formation Continue (CTFC) siège académique, enseignante temps partagé, master MEEF Second
degré parcours Économie – Gestion, site de Nantes.
Guy BEAUGAS, PRAG EPS, formateur responsable d’UE dans le master MEEF Premier Degré, site
de Nantes.
Michel BETHYS, certifié en Sciences Physiques, élu au Conseil d’Ecole de l’ESPE, enseignant
déchargé Formation continue.
Jérôme BELIARD, PRAG Histoire-Géographie, chargé de mission Formation Second degré, coresponsable du parcours Histoire – Géographie du master MEEF Second degré, enseignant master
MEEF Second degré parcours Histoire-Géographie et MEEF parcours Lettres-Histoire, site de Nantes.
Denis BERTRAND, PRCE Sciences industrielles, responsable de l’option SII, parcours DSI du
master MEEF Second degré, site Le Mans.
Nicole BERTRAND, CPE, formatrice à temps complet PSE, intervenant dans huit parcours, 1ère et
seconde années de masters MEEF Premier degré et Second degré, site d’Angers.
Jean-Michel BLAIS, PLP Génie mécanique, élu CHSCT ESPE – Tertre, co-responsable de l’option
STI, parcours DSI du master MEEF Second degré, site de Nantes.
Valérie BODINEAU, PRAG Histoire-Géographie, enseignante master MEEF Premier degré et
MEEF Second degré parcours Histoire – géographie, site Le Mans.
Nathalie BOFFY, PRAG Mathématiques, enseignante dans le master MEEF Premier degré et MEEF Second degré parcours Mathématiques, intervenante en formation continue Second degré, site de Nantes.
Patrice BOURDON, MCU Sciences de l’Éducation, responsable UE recherche master MEEF Second degré, parcours Économie-Gestion et LLCH, responsable formation ASH, site de Nantes.
Domenica BRASSEL, PRAG Lettres, co-responsable du parcours Lettres du master MEEF Second
degré, responsable d’UE dans ce master, site de Nantes.
Philippe BRIAUD, MCU Didactique de la Physique, co-responsable du parcours Physique-chimie
M1 master MEEF Second degré, et M2 parcours Mathématiques et Culture scientifique, intervenant
en MEEF Premier degré, MEEF Encadrement éducatif parcours EEA et en formation continue 1D et
2D, site de Nantes.
Eric BROTONS, professeur certifié EPS, formateur en temps partagé, responsable d’UE dans le
master MEEF Second degré parcours EPS et en formation continue auprès des professeurs stagiaires, site de Nantes.
Claire BURDIN, CPE, Formatrice à temps plein sur les masters parcours Encadrement Educatif et
second degré, Conseillère VAE, site de Nantes.
Elisabeth BUSSIENNE, PRAG Lettres modernes, responsable d’UE dans le master MEEF Premier
degré, site Le Mans.
Guylaine CADO, PLP Economie-Gestion, responsable des UE Contexte d’exercice du métier dans le master MEEF Second degré parcours Mathématiques, Espagnol, SVT, site de Nantes.
Céline CHAUVIGNÉ, MCU Sciences de l’Education, responsable du parcours Conseiller Principal
d’Éducation du master MEEF mention Encadrement éducatif, site de Nantes.
Françoise CLAQUIN, PRAG Lettres, Responsable du site de Nantes de l’ESPE, formatrice master
MEEF Premier degré.
Alain COURIAUT, PREC à l’ESPE, formateur TICE, Enseignant en Master MEEF Premier degré,
site de Nantes.
Bernard CREMET, PRCE Technologie, enseignant dans le master MEEF Premier degré, site de
Laval.
Mary DAVID, PRAG Sciences économiques et sociales, enseignante master MEEF Second degré
parcours SES, parcours Physique – Chimie, site de Nantes et site d’Angers.
Christophe DELOGÉ, PRAG Français, responsable d’UE dans le master MEEF Premier degré, site
ESPE de Laval.
Lucie DESAILLY, IEN premier degré, responsable pédagogique du site ESPE de Nantes,
enseignante master MEEF Premier degré.
Dora FRANÇOIS, MCU Didactique des Langues et Cultures Étrangères – enseignante MEEF Premier degré, site de Nantes.
Didier DOUCET, professeur agrégé Economie-Gestion, enseignant en classe BTS, responsable UE
disciplinaires pour le parcours Economie-Gestion du master MEEF Second degré, site de Nantes.
Sylvain DOUSSOT, MCU Didactique Histoire, élu au Conseil d’école de l’ESPE, responsable de
l’Unité Disciplinaire, enseignant master MEEF Second degré parcours Histoire-Géographie, site de
Nantes et site d’Angers.
Rachel DRUET, professeure certifiée lettres modernes, temps partagé, enseignant dans le Master
MEEF Premier degré, site de Nantes.
Michel DUMAS, PRAG honoraire, ancien Directeur – adjoint de l’IUFM de Nantes, Université de
Nantes.
Pierre-Yves FAGOT, PLP Economie-Gestion, Conseiller Technique Formation Continue (CTFC),
déchargé formation continue.
Séverine FERRIERE, MCU Sciences de l’éducation, enseignante dans le Master MEEF Premier
degré et MEEF Second degré, et intervenante en Formation continue, site d’Angers.
Patrick FEUNTEUN, MCU en Psychologie, Responsable de la Mention Master, MEEF Premier
Degré, Coordonnateur des Tuteurs 1D ESPE, site de Nantes.
Maud FILY, Secrétaire Administrative de l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur
(SAENES) Affaires générales et Relations internationales, siège académique.
Sylvie FONTAINE, PRAG lettres modernes, co-responsable du parcours Lettres du master MEEF
Second degré, site d’Angers.
Fabienne FROGER, professeur certifié Lettres, enseignante en collège, déchargée en temps partagé Service académique de l’ESPE Formation continue.
Claire GAUDEUL-MAEGHT, PRAG Mathématiques, formatrice dans le master MEEF et en
formation continue, co-responsable du parcours Maths du Master MEEF Second degré pour le site de Nantes, coordonnatrice de la préparation au Capes Interne de Mathématiques, site de Nantes.
Frédéric GAUTIER, Professeur agrégé de sciences économiques et sociales, temps partagé à l’ESPE,
formation des M1 et M2 MEEF Second degré, parcours SES, intervenant en formation continue, site
d’Angers.
Jean-Loup GAUTRET, PRCE Education musicale, responsable d’UE dans le master MEEF Premier degré, site de Nantes et site de la Roche sur Yon
Isabelle GOUARD, Secrétaire Administrative de l’Education Nationale et de l’Enseignement
Supérieur (SAENES) Division de la scolarité, siège académique de l’ESPE.
Sylvie GRAU, professeure certifiée de mathématiques, détachée, enseignante en master MEEF
Premier degré M1 et M2 et formatrice en formation continue au RAFT, ESPE site de Nantes.
Gwenaëlle GRIETENS, PRCE mathématiques, responsable d’UE en Master MEEF Premier degré et MEEF Second degré parcours Mathémathiques, et intervenante Formation continue sur le département de la Vendée pour le premier degré, site La Roche sur Yon.
Samuel GUICHETEAU, PRAG Histoire-Géographie, élu CHSCT Université de Nantes, enseignant
master MEEF Premier degré et master MEEF Second degré parcours Histoire-Géographie et parcours Lettres Histoire et Culture Humaniste, site de Nantes.
Sylvie HARZELEC, PRAG Économie-Gestion, temps partagé, responsable d’UE disciplinaires,
master 1 MEEF Second degré, parcours Économie – Gestion, site de Nantes.
Jean-Jacques HARDY, PRAG, formation initiale et continue Sciences Industrielles de l’ingénieur
électrotechnique et développement, co-responsable de l’option STI du parcours DSI master MEEF
Second degré, responsable d’UE disciplinaires et de la formation des stagiaires STI, site de Nantes.
Gilles HAURAY, BIATSS technicien informatique
Espace Recteur Schmitt, site de Nantes.
Marie HAYE, professeur de Lettres en collège, responsable du secteur Entrée dans le métier des
professeurs de lycée et collège pour le SNES-FSU 44, et élu au Conseil d’Orientation Scientifique et
Pédagogique (COSP) de l’ESPE Nantes.
Sandrine, HÉRODY, assistante de Formation continue.
Service académique de l’ESPE, Formation continue.
Magali HERSANT, PU Didactique mathématiques, co-responsable du parcours Enseignement
Expertise Apprentissage du master MEEF Encadrement éducatif ; formatrice master MEEF Premier
degré et master MEEF Second degré parcours mathématiques, site de Nantes.
Beate HOGREBE, PRAG Allemand, co-responsable de parcours Allemand du Master MEEF Second degré, coordinatrice formation au concours interne Allemand, enseignante en formation initiale et continue 2nd degré, site de Nantes.
Julie HOUZET, PRCE Sciences physiques, enseignante dans les UE du master MEEF Premier
degré, site de Nantes.
Bruno HUBERT, PRCE Lettres, enseignant en Master MEEF Premier degré et formateur Sciences de l’éducation Master MEEF Second degré, site du Mans
Christine HUBERT, Anglais, enseignante en master MEEF Premier degré et parcours Anglais du
MEEF Second degré, Site Le Mans
Catherine HUCHET, PRCE lettres classiques, formatrice lettres master MEEF Premier degré et
MEEF Second degré, doctorante en sciences de l’éducation, site de Nantes.
Françoise JOLIVET, PRAG SVT en temps partagé, enseignante en master MEEF Premier degré et
en master MEEF Second degré parcours SVT, site de Nantes.
Yohann JOLY, Professeur des écoles et Directeur d’école, responsable du secteur Entrée dans le
métier des professeurs des écoles pour le SNUIPP-FSU 85, et élu au Conseil d’Orientation
Scientifique et Pédagogique (COSP) de l’ESPE Nantes.
Pascal JURVILLIERS, PRAG SVT, Responsable du site du Mans, directeur – adjoint en charge de
la formation 1er degré.
Florence LACROIX, MCU Sciences de l’Education, Formation continue ASH (Adaptation et
Scolarisation des élèves en situation de Handicap), enseignante master MEEF, site d’Angers.
Françoise LAGACHE, PRAG Lettres, responsable d’UE master MEEF Premier degré et master
MEEF Second degré parcours Lettres et parcours LLCH, site de Nantes.
Jacques LASSERRE, Adjoint Administratif Principal de l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur, élu au Conseil d’école de l’ESPE, Service académique de la Formation continue de l’ESPE.
Sophie LE GAL, MCU, Didactique du Français / Didactique des Langues, MEEF Premier degré, UE Français et MEEF Second degré parcours Espagnol, site de Nantes.
Eric LE GOFF, professeur certifié Mathématiques, enseignant en collège, déchargé pour la
Formation continue, service académique de l’ESPE Formation continue.
Denis LE GRAND, PEMF Ecole d’application, temps partagé ESPE, enseignant dans le master
MEEF Premier degré (didactique des mathématiques, socle et polyvalence), site de Laval.
Marie-France LE MAREC, PRAG, élue au Conseil d’école de l’ESPE, responsable du parcours
Economie-Gestion du master MEEF Second degré, site de Nantes.
Yannick LE MAREC, MCU Didactique Histoire, responsable des UE Recherche, Master MEEF
Premier degré, MEEF Second degré parcours Économie- Gestion et Lettres Histoire, site de Nantes.
Philippe LE RAY, PRAG Histoire-Géographie, élu au Conseil d’école de l’ESPE, Responsable du
parcours Lettres Langues et Culture Humaniste (LLCH) du master MEEF Second degré, site de
Nantes.
Bruno LEBOUVIER, MCU Sciences de l’éducation – Didactique de l’EPS – Responsable de la
mention second degré du master MEEF, site de Nantes.
Emilien LEGEAIS, PRAG EPS, responsable d’UE dans le master MEEF Premier degré, site du
Mans.
Sandrine LEMAIRE, PRCE mathématiques, formatrice responsable d’UE en master MEEF Premier degré, site de Nantes.
Catherine LOUIS, PRCE Lettres, co responsable du parcours Lettres du master MEEF Second
degré, responsable d’UE en Lettres, site Le Mans.
Jean-Philippe LOUSTAU – Bibliothécaire – Centre de Ressources documentaires de l’ESPE,
Site de Nantes.
Aurélie LAINE, MCU Sciences de l’éducation, responsable d’UE dans le master MEEF Premier
degré et intervenante dans la Formation continue ASH, site d’Angers.
Nadine LEGOUX, BIATSS, responsable de l’emploi du temps Master Premier degré et gestion de la réservation et de l’occupation des salles, site de Nantes.
Sandrine LUCAS, agrégée d’espagnol, formatrice à temps partagé, co-responsable du parcours
espagnol du master MEEF Second degré, pour le site de Nantes.
Sandrine, LUMEAU, PLP Lettres Anglais, Temps partagé, Conseiller technique en formation
continue (CTFC), Décharge formation continue, service académique de l’ESPE Formation continue.
Armelle MANCEAU-BRÉTÉCHÉ, PRCE Physique-Chimie, co-responsable du parcours M2
Physique-chimie du Master MEEF Second degré, enseignante en MEEF Second degré Physique-
Chimie et en MEEF Premier degré.
Catherine MICHEL, PLP Lettres – anglais, temps partagé, enseignante dans le master MEEF Second degré parcours Lettres Langues et Culture Humaniste (LLCH) et MEEF Premier degré, site de Nantes.
Marie-José MIRGON BOCQUIER, PLP Lettres – anglais, formatrice didactique des langues,
enseignante dans le master MEEF Second degré parcours Lettres Langues et Culture Humaniste
(LLCH) et MEEF Premier degré, site de Nantes.
Claudine MOREAU, Adjoint administratif – secrétariat général formation continue et responsable de la réservation des salles, service académique de l’ESPE Formation continue.
Hervé MORTIER, CPE, Conseiller Technique Formation Continue (CTFC) à temps partagé service
académique, Formateur TICE dans les masters MEEF, site de Nantes.
Karine MOREL, PLP, Coordination pédagogie et ingénierie de formation, Conseiller Technique
Formation Continue (CTFC).
Marielle MOTAIS, Certifiée SES, Temps partagé, co-responsable du parcours SES du master MEEF Second degré, enseignante en MEEF parcours SES et en formation continue auprès des stagiaires SES, site d’Angers.
Guillaume MOUSSARD, Formateur Maths, enseignant dans le master MEEF Premier degré, site Le Mans.
Marie-Paule MULLER-JAECKI, PRCE Anglais, responsable d’UE dans le Master MEEF Second
degré parcours anglais et intervenante en Formation continue ASH, site d’Angers.
Pascale NAIM, certifiée en SVT, Enseignante en temps partagé en Master MEEF Premier degré et
MEEF Second degré parcours SVT, site de Nantes.
Stéphanie PENALBA-NOSJEAN, PREC à l’ESPE, enseignante en Master MEEF Premier degré,
site de Nantes.
Sabine OBÉ, Bibliothécaire assistante spécialisée au Centre de Ressources documentaires de l’ESPE site de Nantes.
Bernard OLLIER, PRAG EPS, formateur responsable d’UE dans le master MEEF Premier Degré,
site de Nantes. Responsable de l’Unité Disciplinaire EPS sur l’académie de Nantes
Philippe OUJAGIR – Bibliothécaire – Centre de Ressources documentaires de l’ESPE
Site de Nantes.
Bernard PETIT, PRAG physique Chimie, co-responsable pédagogique master MEEF Premier degré et parcours Physique Chimie du master MEEF Second degré, site Le Mans.
Catherine PICHERIT, PLP Biotechnologie, Responsable administrative du service académique
Formation continue de l’ESPE, formatrice SST, élue au CHSCT Tertre ESPE.
Patrick PIETTE, PRAG Economie Gestion, responsable de l’Unité disciplinaire. Enseignant dans le
master MEEF Second degré parcours Économie-Gestion et en formation continue, site Le Mans.
Christine PIERRISNARD, MCU Sciences de l’éducation, responsable de la formation CAPASH, site Le Mans.
Marie PIFFETEAU, Bibliothécaire, Responsable du Centre de Ressources Documentaires du site de Nantes.
Serge PITTIGLIO, Psychologue scolaire, Formation continue ASH (adaptation et scolarisation des
élèves en situation de Handicap), enseignant MEEF, site de Nantes.
Caroline PROUST-BAUDRY – Bibliothécaire – Centre de Ressources documentaires de l’ESPE
Site de Nantes.
Yannick RAPIN, PRCE anglais, enseignant en master MEEF Premier degré, et MEEF Second degré parcours Économie Gestion, LLCH, STI, MEEE, formation des stagiaires en Formation continue, sur les sites ESPE de Nantes et de La Roche sur Yon.
Marie-Claude RAYNAUD, PRCE – temps partagé – co-responsable du parcours anglais du master
MEEF Second degré, site de Nantes
Martine ROBERT, BIATSS, Secrétariat administratif et financier, ESPE Site de Launay Violette
Nantes.
Stéphane ROUBIEU, PRAG EPS en temps partagé à l’ESPE, co-responsable de parcours EPS du
Master MEEF parcours Second degré, site de Nantes.
Pascal ROUILLON, professeur bi-admissible agrégation – en temps partagé, Formateur en arts
visuels, master MEEF Premier degré, site de Nantes.
Annette SCHMEHL-POSTAÏ, MCU en Sciences du Langage, Didactique du Français ; formateur en master MEEF Premier degré et en MEEF Second degré parcours Lettres, site de Nantes.
François SIMON, MCU Didactique du français, responsable d’UE, Master MEEF Premier degré
degré M1 et M2, site de Nantes.
Gilles THERAUD, professeur agrégé Economie-Gestion, enseignant en classe préparatoire,
intervenant dans le master MEEF, responsable d’UE disciplinaire, parcours Économie-Gestion, site de Nantes.
Elise THOMAS, BIATSS, Secrétariat pédagogique du Master MEEF Premier degré,
site de Nantes.
Yves THOMAS, PRCE mathématiques, formateur et responsable d’UE en master MEEF Premier
degré, site de Nantes.
Marie TOULLEC-THERY, MCU didactique comparée, responsable du master 2 Adaptation et
scolarisation des élèves en situation de handicap (ASH), site de Nantes.
Betty TOUX, PREC, Formation continue ASH (adaptation et scolarisation des élèves en situation de Handicap), enseignante MEEF Premier degré, site de Nantes.
Anne TOUZEAU, PREC, Temps partagé, enseignante dans le Master MEEF Premier Degré, site de
Nantes.
Vincent TROGER, MCU Sciences de l’Éducation, président du COSP, responsable des séminaires
de recherche MEEF Second degré parcours Économie-Gestion et DSI, et MEEF encadrement éducatif parcours CPE, site de Nantes.
Marie Paule VANNIER, MCU Sciences de l’éducation, responsable de la formation CAPASH, site
Le Mans.
Anne VEZIER, MCU Didactique Histoire, enseignante masters MEEF Premier degré et MEEF
Second degré parcours Histoire-Géographie, site de Nantes.

Auschwitz

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Rédacteur : Samuel Kuhn

A propos de Tal Bruttmann, Auschwitz, Paris, La Découverte, Repères, 2015, 128 p., 10€.

 « Moi, je n’ai jamais vu Auschwitz (…).

Mon père était à Auschwitz et moi, je suis à Birkenau.

Mais je ne comprendrai la structure de ce lieu qu’en 1991,

quand j’y suis retourné pour la première fois ».

Marceline Loridan-Ivens, rescapée,

La Grande Librairie, France 5, 5 février 2015

 Avril 2014. Les élèves de Pondichéry planchent sur l’épreuve d’histoire-géographie du Brevet. Le sujet a ensuite rapidement circulé. On a alors découvert, non sans étonnement voire consternation, le document proposé dans la partie histoire[1]. Il s’agissait d’un plan, daté de 1990, d’Auschwitz-Birkenau. Incomplet, mais surtout obsolète. Les questions étaient à l’avenant de la légende où les confusions le disputaient aux amalgames[2].

Au-delà d’une méconnaissance des avancées historiographiques dans les domaines de l’histoire du nazisme et de la Shoah, ce sujet de Brevet semble surtout illustrer à quel point la compréhension historique d’Auschwitz, contrairement à ce que l’on pourrait penser, est en fait brouillée et altérée. Pourtant… « Auschwitz »… Tout le monde, à plus forte raison les enseignants d’histoire, en connaît le nom et pense en maîtriser les tenants et aboutissants. Certains se demanderont d’ailleurs, à tort, ce que l’ouvrage de Tal Bruttmann peut bien apporter de « neuf » sur le sujet ; ils ne verront peut-être aussi, dans ce format de poche, celui de la collection « Repères » des éditions La Découverte, qu’un manuel, une synthèse de plus.

Alors disons-le d’emblée. Ce petit livre est un grand ouvrage. Rarement essai aura à ce point comblé un manque et contribué à renouveler nos connaissances. Le propos est fluide et méthodique, aussi dense qu’accessible. Le texte, serré, est accompagné de 4 tableaux, 5 cartes et 22 encadrés. La cartographie est, à elle seule, une histoire d’Auschwitz qui permet de saisir aussi bien l’évolution des espaces des multiples camps qui composent l’ensemble, que de mesurer la complexité des politiques qui y furent à l’œuvre. Les tableaux donnent à voir en un coup d’œil les bilans chiffrés issus de décennies de travail par les historiens. Les encadrés, enfin, sont à la fois constitués d’extraits de témoignages et de développements qui permettent d’éclairer le contexte et les multiples dimensions du système concentrationnaire et génocidaire. La bibliographie, riche, actualisée et polyglotte (avec des titres en français, anglais, allemand, hébreu) laisse entrevoir l’importance du travail réalisé par Tal Bruttmann pour nourrir ce livre[3]. Parmi les 121 titres qui composent ces « repères bibliographiques », l’auteur a sélectionné une trentaine de témoignages et les ouvrages les plus directement en prise avec le sujet. Deux index (noms de personnes et lieux) viennent compléter le tout.

Auschwitz, métonymie de la Shoah

Voici donc un livre qui réussit à rendre lisible un lieu devenu invisible[4]. Que l’on se souvienne, par exemple, de l’émotion internationale déclenchée par le vol de l’inscription Arbeit macht frei en 2009 à l’entrée du camp principal d’Auschwitz. Et la presse de parler alors du « symbole du siècle passé » et de « destruction de l’histoire »[5]. Si l’émotion est on ne peut plus compréhensible, et réitérée récemment avec le même type de vol perpétré à Dachau, il faut toutefois préciser que cette devise se rattache à la politique concentrationnaire et qu’elle n’est pas un symbole de la Shoah : l’immense majorité des Juifs déportés à Auschwitz, assassinés à leur arrivée, n’a jamais franchi cette grille et n’a donc jamais vu cette inscription[6]. Cet épisode est ainsi emblématique des idées reçues et erronées qui entourent l’histoire et la mémoire d’Auschwitz et plus largement de la difficulté encore à démêler ce qui relève au sein des politiques nazies des aspects concentrationnaires et de la Shoah.

Les confusions sont d’autant plus fortes qu’Auschwitz est aujourd’hui l’épicentre de la mémoire de la Shoah. « Rarement un nom a incarné l’histoire d’une manière aussi forte. La simple évocation de ce lieu renvoie immédiatement à un ensemble de représentations recouvrant à la fois l’univers concentrationnaire et la Shoah » écrit Tal Bruttmann en ouverture (p.3)[7]. Espace de la démesure par sa taille et son effroyable bilan humain, Auschwitz, incarnation de la mort à l’échelle industrielle, de la rationalisation du crime, s’est imposé comme l’emblème de la barbarie nazie ; « Auschwitz est à présent le soleil noir de notre méditation sur l’homme » écrivent Annie Epelboin et Assia Kovriguina[8]. Auschwitz est ainsi devenu, selon l’expression d’Annette Wieviorka, la métonymie de la Shoah[9].

 Les raisons de cette centralité sont nombreuses, à commencer par le bilan meurtrier : 990.000 Juifs, 75.000 polonais, 21.000 Tziganes, 14.900 prisonniers de guerre soviétiques, 15.000 autres détenus ont trouvé la mort ici. Auschwitz mêle aussi, juxtapose, deux politiques radicalement différentes : la logique concentrationnaire et la mise à mort systématique des Juifs. En cela ce lieu est exceptionnel, à commencer par la « sélection », à l’arrivée des trains de déportés juifs, qui n’a existé qu’ici. Et c’est cette exception qui explique que la mémoire du lieu ait pu se développer, se transmettre. Une centaine de milliers de personnes ont en effet survécu à l’enfer du camp, et, parmi elles, plusieurs dizaines de milliers de Juifs passés par la sélection. Par définition, le parcours de ces rescapés du génocide est exceptionnel. « De Treblinka ou Sobibor, qui engloutirent plus d’un million de vies, il n’y eut que quelques dizaines de rescapés, évadés à la suite de révoltes » (p.104). Deux personnes seulement survécurent à Chelmno, tout comme à Belzec. Comme l’a si joliment dit un élève à Henri Borlant, seul survivant des 6000 enfants juifs de France déportés à Auschwitz en 1942 : « merci d’avoir survécu »[10].

 Le paradoxe des témoignages, s’ils sont pris comme paradigme de la Shoah, est qu’ils entretiennent ces confusions. Les rescapés sont d’ailleurs les mieux placés pour le savoir, eux qui sont passés par la sélection et ont, au quotidien, échappé à la mort. Bien sûr il y a l’émotion, le vertige de ces paroles qui disent la violence et la perte, la douleur et la survie, la force de cette mémoire vivante qui surgit des profondeurs de l’histoire, ces cris jetés à la face du monde pour lutter contre l’oubli dans lequel les bourreaux nazis voulurent faire sombrer la mémoire et l’histoire juive. Mais ces récits, irremplaçables, ceux de témoins oculaires, de la vie quotidienne au camp et de son processus de déshumanisation, sont avant tout ceux de l’univers concentrationnaire. Hormis le petit nombre de récits et d’images issus des Sonderkommandos, les témoignages des survivants ne peuvent dire l’indicible, ne peuvent raconter, si ce n’est indirectement, par ce qu’ils en ont entrevu, par le fait d’y avoir échappé, le massacre des 6 millions de Juifs. Illustrer la Shoah par l’univers concentrationnaire, faire témoigner devant une classe un ancien déporté sans préciser le cadre dans lequel il fut déporté et visé par les politiques nazies, c’est prendre le risque de sombrer dans les malentendus, c’est méconnaître l’événement. Le discours du survivant juif d’Auschwitz est un discours spécifique et cette spécificité doit être mise en avant avec nos élèves. « Ils étaient condamnés à mourir et ils ont survécu »[11].

Enseigner Auschwitz : programmes et tour d’horizon bibliographique

De cette histoire du nazisme, des déportations de la Seconde Guerre mondiale, des politiques antisémites, de la Shoah, les enseignants se font les passeurs sans, toutefois, toujours échapper eux-mêmes aux écueils et incompréhensions. Les méconnaissances sont parfois flagrantes[12]. Constat d’autant plus surprenant qu’un large sentiment de connaissance, une impression de savoir sont au contraire largement partagés, sans doute en lien avec le flot de documentaires ou de fictions diffusés à la télévision sur ces thèmes.

Mais si l’histoire du nazisme et de la Shoah sont présents dans les programmes du primaire au lycée, leur place s’est considérablement réduite. Au collège, par exemple, la Seconde Guerre mondiale, abordée par l’angle réducteur d’une « guerre d’anéantissement », doit être en théorie enseignée en 4 à 5 heures ; ce qui ne laisse tout au plus qu’une heure, grand maximum deux, pour enseigner la Shoah. L’amplitude chronologique, spatiale, thématique des programmes d’histoire-géographie dans le secondaire rend par ailleurs difficile pour les enseignants de bien maîtriser les ressources scientifiques de chaque période ou domaine, de mobiliser correctement des ressources à la fois épistémologiques et didactiques. La difficulté est d’autant plus grande dans le cas de l’histoire du nazisme et de la Shoah que ces sujets ne sont quasiment pas enseignés à l’université. Autre frein, comme le dit Johann Chapoutot : le sujet « semble trop bien connu pour l’être vraiment (…) il s’est banalisé et perd parfois, chez les professeurs, l’attrait de la nouveauté »[13].

Cette fausse impression de savoir renforce deux écueils. L’enseignement de cette question est encore trop abordée sous un angle émotionnel et donc essentialisant, là où il est au contraire nécessaire de contextualiser. Et cet enseignement est aussi trop souvent en décalage par rapport à l’historiographie récente.

La bibliographie est en effet immense, inépuisable, tant la recherche en histoire du nazisme ou dans le champ des Holocaust studies est en renouvellement constant[14]. A tel point qu’il est devenu impossible, même pour les historiens spécialistes, d’en avoir une connaissance exhaustive. Barrière supplémentaire, l’essentiel de ce qui est publié se fait aujourd’hui en anglais ou allemand. Si l’on dresse un rapide panorama, très sélectif, de ce que peuvent lire et consulter les enseignants sur Auschwitz, on pourrait distinguer plusieurs cercles d’ouvrages et outils de connaissances.

Le premier cercle, serait évidemment celui de la vulgarisation. Les documentaires. Les fictions. Les revues. Les manuels du secondaire ou manuels généraux universitaires. Les ouvrages grands publics et/ou à large diffusion. Et bien entendu les récits et témoignages. La lecture, à titre d’exemples, de Samuel Adoner, Robert Antelme, Henri Borlant, Charlotte Delbo, Anne Frank, Primo Levi, Elie Wiesel, et dans une moindre mesure des anciens Sonderkommandos ou des anciens bourreaux, est sans doute l’un des premiers et plus fréquents contacts des enseignants avec le sujet. C’est souvent par l’histoire de la mémoire que semble se faire la rencontre avec Auschwitz. Parmi les documentaires, et malgré son caractère éminemment daté, révélateur des balbutiements d’une histoire qui commençait seulement à s’écrire, Nuit et brouillard d’Alain Resnais est encore fréquemment diffusé dans les salles de classe[15]. Souvent lue par les enseignants, la revue L’Histoire a consacré de nombreux dossiers au sujet. Deux numéros spécifiquement consacrés à Auschwitz, l’un en 1998, l’autre en 2005, permettent de mesurer le chemin parcouru par l’historiographie[16]. Au palmarès des historien(ne)s, Annette Wieviorka est certainement la plus fréquemment citée et son petit Auschwitz expliqué à ma fille une introduction au sujet devenu un best-seller[17].

Plusieurs outils permettent aisément de se familiariser avec les recherches les plus récentes. Côté lectures, l’incontournable numéro de la Documentation photographique, « Le nazisme une idéologie en actes », rédigé par Johann Chapoutot, est une entrée en matière de choix dans ce renouvellement de la connaissance historique[18] Bien que beaucoup plus vaste par le sujet couvert, l’ambitieuse synthèse de Timothy Snyder consacrée aux Terres de sang a bénéficié d’une large couverture médiatique et contribué à faire connaître l’historiographie actuelle[19]. Côté documentaires, la série de Blanche Finger et William Karel, « Jusqu’au dernier. La destruction des Juifs d’Europe », récemment diffusée sur France Télévision, se distingue par sa qualité et la place importante accordée aux historien(ne)s. Et parmi les documentaires consacrés spécifiquement à Auschwitz, il faut mentionner l’impressionnante trilogie d’Emil Weiss, rediffusée sur Arte[20].

Un deuxième cercle pourrait être constitué des ouvrages spécialisés sur l’histoire du système concentrationnaire et l’histoire de la Shoah en lien avec Auschwitz. Mais leurs auteurs semblent plus souvent connus que réellement lus, à commencer par le pionnier de l’histoire du génocide, Raul Hilberg[21], ou l’auteur de l’ouvrage désormais de référence, Saul Friedländer[22]. En ce qui concerne l’ingénierie du génocide et l’histoire de ses acteurs on dispose des ouvrages d’Eugen Kogon ou Jean-Claude Pressac et plus récemment ceux de Götz Aly et Suzanne Heim, Peter Longerich ou Florent Brayard[23].

Afin d’amorcer ces lectures plus spécialisées, on peut se tourner du côté des deux ouvrages publiés par Annette Wieviorka à l’occasion du 60e puis du 70e anniversaire de la « libération » d’Auschwitz[24]. A la fois carnet d’enquête et étude historique, l’ouvrage d’Ivan Jablonka, Histoire des grands-parents que je n’ai pas eus, couronné de plusieurs prix, peut également se lire comme une passionnante introduction au sujet en parallèle d’une réflexion sur l’écriture de l’histoire naviguant entre l’intime et le général, la trace et la disparition[25].

 Enfin, le dernier cercle serait celui des ouvrages spécialisés, directement consacrés à Auschwitz mais peu accessibles. D’abord l’ouvrage de référence sur Auschwitz, en cinq volumes, coordonné par les historiens polonais Waclaw Dlugoborski et Franciszek Piper : Auschwitz, 1940-1945. Il en existe une traduction française, ainsi qu’une version abrégée en un seul volume, mais qu’il est difficile de se procurer en dehors du musée d’Auschwitz[26]. Ensuite, l’une des principales études sur le sujet, celle Deborah Dwork et Robert Jan van Pelt, qui replace dans le temps long d’une histoire allemande et polonaise le développement d’Oświęcim/Auschwitz[27]. Enfin, sur la complexité d’un lieu à la fois camp de concentration, camp de travail, espace de colonisation, il existe divers travaux non traduits[28].

Le livre de Tal Bruttmann n’a, on le voit, pas d’équivalent en langue française. Son approche synthétique permet de démêler l’enchevêtrement des politiques à l’œuvre dans ce lieu multiple et d’en dégager les spécificités. Nombre d’idées reçues et d’erreurs sont ainsi battues en brèche.

Auschwitz, une « anomalie »

Les confusions sont nombreuses, tant l’histoire d’Auschwitz est en effet complexe par ses temporalités et particularités et relevait à la fois de l’histoire des camps de concentration et de la Shoah. Il est d’autant plus difficile de distinguer ici ces deux aspects, de différencier les lieux de la répression et du crime nazi. De comprendre qu’il s’agit pourtant de deux logiques différentes des politiques nazies : l’histoire de l’expérience concentrationnaire et l’histoire de la destruction des Juifs d’Europe. Comme l’écrit Timothy Snyder, « Auschwitz relève donc de deux histoires, liées mais distinctes »[29].

 Tout d’abord, Auschwitz fut avant tout, et en premier lieu, un camp de concentration (KZ ou KL) et appartient donc du système concentrationnaire nazi (p.16-17). Conçu comme outil de rééducation par le travail de tous les « déviants » (en premier lieu les opposants politiques) qui mettaient en péril la Volksgemeinschaft, il ne pouvait concerner les Juifs, « racialement » exclus de la communauté allemande. Instruments de la « régénération du corps allemand » (J.Chapoutot) où la vie humaine à peu de valeur, les camps de concentration participent de la propagande nazie et font l’objet d’une publicité dans la presse[30]. Si des Juifs ont parfois intégré les KZ ce fut d’abord marginalement et épisodiquement (par exemple pendant quelques semaines après le pogrom de la nuit de Cristal ajoutant à la fonction « rééducative » des KZ une autre purement répressive) et surtout en lien avec les évacuations à partir de l’été 1944 lorsque des dizaines de milliers de détenus Juifs encore vivants se sont retrouvés disséminés dans les camps[31].

D’autre part, si Auschwitz (Birkenau) est également devenu un centre de mise à mort, c’est assez tardivement, à partir du printemps 1942 alors que la « solution finale », la décision d’assassiner systématiquement les Juifs, intervient à la fin de l’année 1941 et que les tueries sont déjà en cours à l’Est (p.42-43)[32]. Le génocide fut ainsi un phénomène européen fonctionnant selon des modalités et des rythmes différents en fonction des aires géographiques. La mondialisation du conflit et la radicalisation de la politique nazie de mise à mort des Juifs, qui inclue désormais les Juifs d’Europe de l’Ouest, accélèrent le processus. Au gré des circonstances et par effet d’opportunités, Auschwitz, qui n’était pas au départ conçu comme tel, devient ainsi en 1943 l’épicentre de la Shoah et le principal centre de mise à mort, le plus perfectionné et le dernier à fonctionner[33]. D’abord un centre à vocation régionale, puis, nouvelle particularité, un centre à dimension internationale « dédié à l’assassinat des communautés juives « périphériques » [c’est-à-dire d’Europe occidentale], numériquement moins importantes que celles du Yiddishland » (p.51-52). C’est enfin à partir du printemps 1944 avec la déportation des Juifs de Hongrie que le centre prend une « dimension industrielle totalement inédite en matière d’assassinat » (p.75) et « atteint la dimension qu’on lui connaît aujourd’hui » (p.67).

Difficile à ce propos d’employer l’expression « camp d’extermination », utilisée pour la première fois en 1945 à Nuremberg, comme on le fait souvent. Si elle permet de distinguer la politique concentrationnaire d’un côté et les lieux du génocide de l’autre, elle présente toutefois l’ambiguïté de conserver le terme de camp. Or, Chelmno, Belzec, Treblinka, Sobibor, Majdanek (pour partie) utilisés dans le cadre de « l’Aktion Reinhard » ne sont pas des lieux de détention et ne sont donc pas des camps car l’assassinat des victimes intervient au plus tard quelques heures après leur arrivée. Comme le dit de manière ramassée T.Snyder : « Belzec ne devait pas être un camp : on passe la nuit dans un camp. Belzec serait une usine de la mort, et les Juifs seraient tués dès leur arrivée »[34]. Ces « centres de mise à mort » (l’expression est de R.Hilberg) ou « centres d’assassinat », conçus sur le modèle de ceux utilisés dans le cadre de l’opération T4 où les victimes (« handicapés ») furent tués par gaz[35], se situent pour l’essentiel en Pologne (Gouvernement général), mais on en trouve aussi, plus frustres, sur le front de l’Est en parallèle des exactions commises par les Einsatzgruppen.

A la différence des camps, ces centres doivent rester secrets et être détruits après utilisation. Toute trace des victimes doit également disparaître. Les charniers dégorgent de cadavres ; dans le cadre de « l’Aktion 1005 » menée par Paul Blobel les fosses doivent être vidées et les corps brûlés à ciel ouvert. « Auschwitz est le premier centre d’assassinat après Kulmhof où la 1005 est initiée (…) A la fin du mois de novembre 1942, les dizaines de fosses de Birkenau ont été intégralement vidées et 107.000 corps brûlés » (p.52-53). Comme les autres centres, arasés entre fin 1942 et fin 1943, celui de Birkenau fut aussi détruit. Fin janvier 1945 les structures homicides sont dynamitées, les baraques dites « Canada » où sont entreposés les biens des déportés, incendiées (p.98).

Auschwitz est donc un lieu atypique, le seul de tous les centres de mise à mort, où fut opérée la « sélection » (p.48-49). Quand les premiers convois arrivent d’Europe de l’Ouest, en premier lieu de France (convoi du 27 mars 1942) et de Slovaquie, ils arrivent au titre de main d’œuvre en fonction d’une décision prise par Himmler[36]. Le 4 juillet 1942, un convoi qui arrive de Slovaquie subit sur la Judenrampe (voie ferrée à 500 m de Birkenau) la toute première sélection (p.44-46). A partir de l’été 1942 et les grandes rafles liées à la « solution finale », la sélection devient la norme à l’arrivée des convois et les Juifs représentent à partir de là la majorité des détenus. Si les uns sont sélectionnés et sont donc enregistrés dans le camp (ce qui représente 205.000 personnes dont 100.000 n’en sortiront pas vivantes), les autres sont immédiatement dirigés vers des espaces contigus où ils sont assassinés. Ceux-là, il est essentiel de le noter, sont la majorité. L’immense majorité. Ce sont en effet plus de 80% des déportés juifs (890.000 personnes) qui n’ont jamais franchi les portes du camp, qui n’ont été inscrits dans aucun registre et qui ont été gazés dans les heures qui ont suivi leur arrivée.

 Reste que même minoritaires, c’est à Auschwitz, soit à la descente des trains de déportation, soit dans le cadre spécifique des ZAL[37], que des Juifs entrent en contact avec le monde concentrationnaire. Cela « eu pour effet d’ancrer, a posteriori, l’idée que les KL avaient joué un rôle central dans la destruction des Juifs d’Europe. Pourtant, rapporté au nombre de victimes de la Shoah, ce sont moins de 5% de celles-ci qui ont été plongées dans l’univers concentrationnaire » (p104). Comme le dit avec force l’auteur, Auschwitz est une « anomalie », une « exception » dans la politique génocidaire menée par les nazis (p.104)[38]. Cette anomalie ne doit pas nous faire oublier ce que fut la Shoah pour la majorité des Juifs, ceux du Yiddishland : les ghettos, les camps de travaux forcés, les centres de mise à mort régionaux, les chasses à l’homme, les fusillades perpétrées par les unités d’Einsatzgruppen avec le soutien actif et logistique de la Wehrmacht ou des bataillons de police ordinaire et la complicité de populations locales accueillant les Allemands comme des libérateurs et se livrant à d’effrayants pogroms. Si près d’un million de Juifs ont trouvé la mort à Auschwitz, « le cœur du judaïsme européen a été détruit ailleurs » (p.106).

Auschwitz : multiplicité des espaces et entrecroisement des politiques nazies

Organisé en trois parties (I-Un camp de concentration en Allemagne II-Un centre de mise à mort III-Un complexe économico-industriel), le livre de Tal Bruttmann nous permet de saisir comment dans une multitude d’espaces, articulés autour de la ville d’Auschwitz, s’entrecroisent et interagissent l’ensemble des politiques nazies de répression, d’assassinat, de colonisation et de développement industriel. Des politiques diverses, parfois contradictoires et conflictuelles, tiraillées entre les administrations du RSHA d’Henrich Himmler et du WVHA d’Oswald Pohl[39].

Cette complexité n’est pas toujours perçue, battue en brèche par la force des représentations. « Les particularismes propre à ce site, à nul autre pareil, se sont imposés comme des généralités » (p.103). Et l’auteur de développer à titre d’exemple le cas des crématoires[40]. Pour beaucoup, avec leur cheminée visible, ils sont le symbole du génocide. Pourtant, seul Auschwitz (Birkenau), parmi les centres de mise à mort, en était doté. Ailleurs, à Treblinka, Belzec ou Sobibor, les corps, dans un premier temps enfouis, étaient brûlés sur des bûchers[41]. Qui plus est, les crématoires ne sont pas des « bâtiments homicides » (p.58) : ils ne servent pas à tuer, mais à brûler les cadavres. A ce titre, l’ensemble des camps de concentration en sont dotés dans les années 1930. Le KZ d’Auschwitz (le Stammlager Auschwitz-I) ne fait pas exception et un crématoire installé dans un dépôt de munition entre en fonction dès l’automne 1940 (p.19). S’il est planifié à partir de l’été 1942 la construction de nouveaux crématoires, cette fois-ci à Birkenau (Auschwitz-II), c’est d’abord en raison de la nature initiale du site, à l’intérieur de ses barbelés : celle d’un camp de concentration. Mais dès lors, le fonctionnement du centre de mise à mort intègre la crémation des corps et avec l’accélération de la « solution finale », fin 1942, le projet prend une nouvelle dimension et les quatre nouveaux crématoires créés sont couplés à des chambre à gaz intégrées dans un même bâtiment ; l’ensemble est dévolu à la politique d’assassinat des Juifs et entre en fonctionnement entre mars et juin 1943 (p.52-60) et détruit début 1945 à l’approche de l’Armée rouge[42].

 Auschwitz est donc un lieu multiple et complexe. A la fois camp de concentration et centre de mise à mort. Mais aussi un vaste complexe économico-industriel en lien avec le camp et la ville. Le seul endroit de toute l’Europe sous la botte nazie, où fut mis en œuvre simultanément une telle multitude de politiques. A l’été 1944, le camp est à son extension maximale et le sort des Juifs déportés à l’acmé du processus de rationalisation de la mise à mort (p.95 ; 103). Mais de 1940 à 1945, les temporalités furent multiples, enchevêtrées.

Le camp de concentration est créé à partir d’avril 1940 sur ordre d’Himmler et implanté dans une ancienne cité de travailleurs migrants, devenue caserne, du quartier de Zasole. Le but est de renforcer le contrôle de la SS sur le territoire et d’asservir, par la terreur, la population polonaise. Les premiers convois arrivent à partir du mois de juin. Les populations ciblées évoluent ensuite avec les politiques répressives et le contexte de guerre. D’abord des détenus allemands, puis en majorité des prisonniers polonais. Mais aussi des Tchèques. Avec l’invasion de l’URSS, des prisonniers soviétiques. Enfin les résistants de toute l’Europe. Ou encore le sort particulier réservé aux Tziganes. Avec l’élargissement de ses missions et l’évolution constante du camp, qui ne cesse de s’agrandir par la construction de nouvelles tranches de blocks et l’agrandissement d’un no man’s land qui devient la zone d’intérêts réservée aux SS, Auschwitz acquiert dès la fin 1941 plusieurs spécificités. Avec l’arrivée de convois de femmes à partir du début 1942, le camp est pour la première fois utilisé dans le cadre des politiques antijuives et devient un camp mixte avec la création du FKL, le camp des femmes (p.29)[43].

La visite d’Himmler en mars 1941 est un tournant majeur. Outre l’agrandissement du camp, il prend deux décisions qui changent la physionomie d’Auschwitz : construire un nouveau camp, un camp satellite, à Birkenau (sur le village, rasé, de Brzezinka) qui est d’abord destiné aux prisonniers soviétiques et fournir l’entreprise IG Farben en détenus (p.22). Du camp de travail, on connait surtout les témoignages, en particulier de Primo Levi qui intègre l’usine de fabrication de buna (un caoutchouc synthétique) ou de Vladek Spiegelman (le père d’Art Spiegelman) dans Maus. On mesure sans doute bien moins à quel point les programmes agricoles et industriels s’insèrent dans une vaste politique de colonisation dont la ville d’Auschwitz devait être un véritable modèle (p.78).

La mise en contexte et perspective, bien que rapide car contrainte par le format de l’ouvrage, vient éclairer cet enchevêtrement de politiques et de temporalités[44]. Ces projets de colonisation, dans le cadre du grand plan général de colonisation de l’Est, puisent notamment leur origine dans l’occupation de la Pologne et son annexion au Reich par décret du 8 octobre 1939. Un bref rappel de l’histoire d’Auschwitz (Oświęcim en polonais) dans la longue durée éclaire ce rattachement du territoire de Haute-Silésie au Reich, « considéré comme étant allemand et lui revenant de droit » (p.7). Mais bien que désormais situé en Allemagne, ce nœud ferroviaire devient également terre de colonisation où se mêlent projets d’aménagements urbains, agricoles et industriels. Industriels, dans le cadre du vaste complexe à la fois minier et industriel d’IG Farben, qui en font l’un des plus importants projets du IIIe Reich (p.81-84). Agricoles, avec l’application des théories nazies telles que celle du Blut und Boden (« la terre et le sang ») et ses « soldats-fermiers » au service de la colonisation agraire et de la recherche agricole dans leur « zone d’intérêt » (p.78). Urbains enfin par les aménagements urbanistiques (réorganisation de la ville en trois secteurs, aménagement de la place centrale, le Rynec, rebaptisée Adolf Hitler Platz), l’installation d’Allemands, l’expulsion des Juifs dès 1941 dans le cadre d’un « assainissement racial d’une ville judéo-polonaise » (p.79)[45].

L’ensemble de ces politiques nazies de répression, de mise à mort des Juifs et de colonisation sont articulées à la ville et « s’auto-alimentent » (p.77), en interaction les unes avec les autres. Les détenus du KZ servent de main d’œuvre pour les projets urbains, agricoles et industriels. La politique spécifique de « sélection », pratiquée à Birkenau, épargne temporairement des déportés juifs qui sont intégrés dans l’univers concentrationnaire et utilisés à leur tour comme main d’œuvre. Les biens pillés sont distribués localement au profit du ministère de la colonisation et des entreprises implantées à Auschwitz. Birkenau devient comme le dit Tal Bruttmann dans une formule saisissante « un marché aux esclaves » (p.76).

A ces trois logiques (camp, extermination, travail) est fréquemment associée la division d’Auschwitz en trois espaces distincts : Auschwitz-I (camp de concentration), Auschwitz-II Birkenau (« camp d’extermination ») et Auschwitz-III Monowitz (camp de travail)[46]. Une vision erronée, démentie par cette interconnexion entre les trois sites et la ville. « Le camp et le centre de mise à mort sont étroitement liés à la ville, formant un ensemble indissociable. D’un point de vue spatial tout d’abord, l’ensemble est imbriqué, sur un périmètre restreint. Le Stammlager est à moins de 2 kilomètres à vol d’oiseau de l’Adolf Hitler Platz, Birkenau à 3 kilomètres à peine » (p.76).

Les trois camps participent du même ensemble concentrationnaire. Les prisonniers peuvent être détenus dans l’un ou dans l’autre selon les besoins. Nombre de détenus sont également affectés à des dizaines de sous-camps (Harmense, Budy, Babitz, Rajsko…) qui essaiment dans la région, auxquels il faut aussi rajouter les ZAL progressivement rattachés à Auschwitz. Les détenus affectés aux Kommandos employés hors du périmètre du camp côtoient des travailleurs aux nationalités et statuts divers : travailleurs libres Allemands, aussi bien que contingents de travailleurs forcés de l’Est, prisonniers de guerre britanniques ou STO français (p.83). Créé suite à une épidémie de typhus à Birkenau, le sous-camp de Monowitz devient, avec ses 10.000 détenus en juillet 1944, le plus important et accède au rang de camp à part entière à la fin de l’année.

Visiter aujourd’hui Auschwitz, c’est se heurter aux paradoxes[47]. Voir sans rien percevoir. Et voir quoi ? Du camp de travail de Monowitz et des sous-camps, on ne voit plus rien. Quelques rares vestiges, noyés dans la ville. Dans l’ancien Stammlager d’Auschwitz-I, on se trouve au contraire plongé au milieu des blocks installés dans les bâtiments en brique de l’ancienne caserne. Le musée, son exposition générale et ses pavillons nationaux, est installé ici. Dans le camp, on longe les allées et barbelés, on traverse la place d’appel et sa potence. Sidérés, saisis d’émotion, on découvre la prison. On entre dans la chambre à gaz. On se trouve face au crématoire.

Une fois à Birkenau et passé sa célèbre porte, longé la voie ferrée et les barbelés, le regard se perd dans l’immensité. Des baraquements à perte de vue[48]. Mais c’est l’univers concentrationnaire qui se déploie sous nos yeux. Et de se rappeler que Birkenau était ce lieu hybride. Un camp de concentration sur lequel s’est greffé, par effet de circonstance et d’opportunité, un centre de mise à mort. De cela, il ne reste rien, ou presque. Par contraste avec les baraquements, pour qui cherche ici les traces de la Shoah, le regard se heurte au vide, aux ruines. Il faut commencer en dehors du camp, à 500 m de là. Face aux deux wagons installés depuis 2005 sur la Judenrampe[49]. C’est ici qu’entre le printemps 1942 et le printemps 1944 arrivent les convois de déportés juifs. La voie ferrée à l’intérieur de Birkenau, la Bahnrampe et ses trois quais, ne la remplace qu’avec la déportation des Juifs de Hongrie. C’est cette image, figée, de ce camp gigantesque, symbole de l’achèvement du processus de rationalisation du génocide, qui est aujourd’hui au cœur des représentations et de la mémoire d’Auschwitz. Or, de cette image, les Juifs eux-mêmes n’ont rien vu. D’abord parce que tous ceux qui sont déportés en 1942 ne peuvent voir un camp qui n’existe pas encore. Birkenau se limite alors à la seule tranche BI (carte p.46 et carte p.68). Birkenau, comme le reste du complexe d’Auschwitz, est un chantier permanent. Ensuite, et c’est là l’essentiel, parce que l’immense majorité n’est jamais entrée dans le camp, n’a jamais été photographiée, ni tatouée et n’a jamais passé la moindre nuit dans un baraquement.

A l’intérieur de Birkenau, la suppression de barbelés destinée à faciliter la circulation des visiteurs ne permet guère aujourd’hui cette appréhension de l’espace. Il faut continuer à marcher et sortir hors du périmètre du camp pour arriver, sous les bouleaux, dans les espaces qui étaient destinés à la mise à mort[50]. Des espaces accolés au camp mais distincts, alors séparés par des barbelés et des arbres, camouflés par des branchages. Des installations homicides (les crématoires KII, KIII, KIV, KV mis en service en 1943 et dynamités début 1945), on ne voit aujourd’hui que des ruines. Pour voir les lieux d’assassinats plus anciens, les anciens Bunker 1 et 2, il faut s’enfoncer encore plus loin dans la forêt et longer les étendues marécageuses. De ces fermes (la « maison rouge » et la « maison blanche ») transformées en chambre à gaz, il ne reste presque rien. Quelques traces de ruines au sol du Bunker 2[51]. Le vide. C’est ici, pourtant, que la majorité des Juifs déportés de France ont été assassinés. Un peu plus loin encore, après avoir emprunté un petit sentier, une clairière naturelle se dessine. Il n’y a rien à voir. Si ce n’est le sol qui dégorge parfois des résidus d’ossements. Reste des cendres de corps brûlés, répandues ici.

Les victimes du nazisme, déportées ici entre 1940 et 1944, ne virent pas les mêmes choses. Le site n’a cessé d’évoluer en lien avec les multiples politiques mises à l’œuvre. En 1940, le camp d’Auschwitz n’était encore qu’un KZ relativement modeste. De 1941 à 1943, non pas un mais des camps développés autour d’une ville au cœur d’un vaste projet économique et industriel. En 1944, un vaste complexe, démesuré, démultiplié. Au mois d’octobre, l’ultime tournant se prépare. Les travaux sont arrêtés, des baraquements démontés et on commence à détruire les traces, les documents. Et si pour beaucoup le 27 janvier 1945 signifie la « libération », la « découverte » d’Auschwitz, ce n’est pas pour autant la fin du site (p.99). La guerre n’est pas terminée. Des prisonniers de guerre allemands sont ainsi détenus à Birkenau. Les populations locales, dans une Pologne dévastée, viennent se servir en bois et démontent nombre de baraquements. D’autres pillards, non sans arrière pensée antisémite, viennent également se servir, fouiller la terre à la recherche d’improbable trésor[52]… Commence alors une autre histoire. Celle d’une ville qui reprend son nom polonais d’Oświęcim et d’un site, lieu de mémoire mondialement connu, qui conserve celui d’Auschwitz.

Gageons que chacun trouvera sans doute dans ce petit ouvrage non seulement une précieuse mise à jour des connaissances mais plus encore des pistes fécondes de réflexion. Rendre à Auschwitz, comme le fait ici Tal Bruttmann, sa complexité, c’est lui rendre toute sa véritable, et tragique, dimension.

[1] Le sujet en ligne : http://www.lfpondichery.net/espaceprofs/Brevet/Brevet2014/histoire.pdf. Ce sujet de Brevet, dans son ensemble, présentait par ailleurs nombre de dysfonctionnement pourtant déjà dénoncés lors de la session précédente. Pour mémoire, on pourra relire les tribunes publiées par Aggiornamento. http://aggiornamento.hypotheses.org/1508 pour la session 2013 et http://aggiornamento.hypotheses.org/2067 pour la session 2014.

[2] La légende de ce plan d’Auschwitz-Birkenau en 1944 laisse déjà songeur par ses maladresses sémantiques. Sont ainsi évoqués (à chaque fois c’est moi qui souligne) des « baraquements d’habitation… » (sic), plus précisément des « baraquements d’habitation des déportées juives » (camp des femmes) et des « baraquements d’habitation des déportés juifs » en lieu et place du camp des familles de Theresienstadt. Ce secteur de Birkenau était l’objet d’une sinistre mise en scène (sur le même mode propagandiste que le ghetto de Theresienstadt/Terezin) destinée à camoufler la réalité dans l’éventualité d’une inspection de la Croix-Rouge. La fiction pris fin le 10 juillet 1944 : les 17.500 Juifs acheminés ici depuis le ghetto de Theresienstadt furent gazés en trois jours, hormis 3000 personnes « sélectionnées » pour le travail (p.65-66). Quant aux questions elles mêlaient dans un seul ensemble les déportations, la logique concentrationnaire et génocidaire ou encore les activités économiques tout en amalgamant Juifs et Tziganes. Le sort de ces derniers reflète la complexité, et les contradictions, des politiques nazies (G.Lewy, La persécution des Tziganes par les nazis, Paris, Les Belles Lettres, 2003). Hommes, femmes, enfants tziganes ne sont pas soumis à la « sélection » et détenus dans un secteur particulier de Birkenau sous régime particulier. Les conditions sont effroyables, beaucoup subissent les « expérimentations » des médecins SS. Dans la nuit du 2 au 3 août 1944, les rares survivants sont tous gazés. En additionnant les décès en raison des conditions de détention (14.000 personnes) et ceux directement assassinés (5632), les morts représentent donc plus de 85% des Tziganes détenus à Auschwitz (p.33-38 ; 71).

[3] J’en profite pour le remercier chaleureusement pour les différents échanges que l’on a pu avoir à ce sujet. Merci également à Antoine Germa pour la relecture.

[4] « Mais l’immensité de ce camp, de ces camps, est aujourd’hui en grande partie invisible, de même que cet immense cimetière est un cimetière invisible », T.Bruttmann, « Avant-propos », G.Ribot et T.Bruttmann, Chaque printemps les arbres fleurissent à Auschwitz, Ville de Grenoble, 2005, p.7.

[5] Le Monde, 18/12/2009 : http://www.lemonde.fr/europe/article/2009/12/18/l-inscription-arbeit-macht-frei-volee-a-auschwitz_1282441_3214.html ; Le Figaro, 19/12/2009 : http://www.lefigaro.fr/international/2009/12/18/01003-20091218ARTFIG00521-l-inscription-arbeit-macht-frei-derobee-a-auschwitz-.php ; Libération, 21/12/2009 : http://www.liberation.fr/monde/2009/12/21/vol-a-auschwitz-l-inscription-arbeit-macht-frei-retrouvee_600487

[6] A.Perrin, « Les voyages d’étude à Auschwitz. Enseigner l’histoire de la Shoah sur les lieux du crime », Revue d’histoire de la Shoah, n°193, juillet-décembre 2010, p.423-440.

En ligne : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/formation/publications-en-ligne.html

[7] A ce sujet, on peut partir de deux articles qui permettent avec beaucoup d’a propos de mieux comprendre cette centralité d’Auschwitz et d’en démêler les dimensions : I.Roder, « Le prisme d’Auschwitz », Revue d’histoire de la Shoah, n°193, juillet-décembre 2010, p.317-331 (en ligne, même lien que l’article d’A.Perrin, op-cit) et de T.Bruttmann, « La centralité d’Auschwitz dans les représentations de la Shoah », Les cahiers IRICE, 1/2011 (n°7), Actes de la journée d’étude sur « Le futur d’Auschwitz », Paris, 11 mai 2010, Université Paris I-Panthéon Sorbonne, UMR IRICE, sous la direction d’A.Wieviorka et P.Cywinski p.95-100. En ligne : https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-irice-2011-1-page-95.htm

[8] A.Epelboin, A.Kovriguina, La littérature des ravins. Ecrire sur la Shoah en URSS, Paris, Robert Laffont, 2013. La « barbarie », à l’instar du « Mal » ou de la « folie », fait partie des explications les plus fréquemment mobilisées pour expliquer le nazisme. L’idée de barbarie met en lumière une « exceptionnalité » allemande en lien avec la « voie particulière » (Sonderweg) qu’aurait suivi l’Allemagne. Séduisantes et commodes, mais anhistoriques, ces pseudo-explications permettent de circonscrire ainsi les nazis en dehors de notre humanité commune. Il est pourtant indispensable, explique J.Chapoutot, de contextualiser les discours, les pratiques, la vie des acteurs du nazisme. « Outre qu’ils furent des Européens du XXe siècle, ils nous faut affronter le fait que les nazis furent des hommes, tout simplement », J.Chapoutot, La loi du sang. Penser et agir en nazi, Paris, Gallimard, 2014, p.15. Lire aussi le point de vue de R.-.J.Evans, « Why are we obsessed with the nazis ? », The Guardian, Friday 6 February 2015 : http://www.theguardian.com/books/2015/feb/06/why-obsessed-nazis-third-reich

[9] A.Wieviorka, Auschwitz, 60 ans après, Paris, Robert Laffont, 2005 (expression déjà utilisée dans L’Ere du témoin, Paris, Plon, 1998).

[10] H.Borlant, « Merci d’avoir survécu », Paris, Seuil, 2011.

[11] Comme l’écrit très justement I.Roder : « Ce témoignage reste néanmoins spécifique car peu nombreux sont les juifs à avoir connu l’univers concentrationnaire et le traitement qu’ils subissaient avaient une dimension paroxystique. Il l’est également car ces survivants sont des témoins de la Shoah dont ils auraient dû, au regard de la politique nazie, être des victimes assassinées. De fait, quand les témoins, avant de narrer leur survie au camp, ont décrit les politiques discriminatoires, leurs arrestations, l’internement, la déportation et l’arrivée, ils nous plongent au cœur des étapes qui menèrent, en France et ailleurs en Europe, du fichier à la cendre. De plus, ils virent les convois arriver sur les rampes, défiler les victimes sur les chemins menant aux chambre à gaz, ils ont senti l’odeur de la crémation, ils se sont vu mourir. Cette parole là est essentielle pour entrevoir l’histoire de la Shoah. Ils étaient condamnés à mourir et ont survécu. C’est donc au professeur de faire distinguer, à ses élèves, les spécificités du discours du survivant d’Auschwitz », op-cit, p.330-331 (la version publiée en ligne est très légèrement différente de celle citée ici). Les témoignages de survivants de la Shoah sont bien plus rares : rescapés des Sonderkommandos comme ceux de Filip Müller (Trois ans dans une chambre à gaz, Pygmalion, 1980) ou Shlomo Venezia (Sonderkommando. Dans l’enfer des chambres à gaz, Albin Michel, 2007) ou rescapés des centres de mise à mort tel que Treblinka comme Chil Rajchman (Je suis le dernier Juif. Treblinka, 1942-1943, Le livre de poche, 2009) ou Abraham Bomba dans Shoah de Lanzmann.

[12] En l’absence d’une enquête approfondie, il est certes difficile d’étayer cette affirmation. Je suis ici le constat fait par Iannis Roder, enseignant et formateur au Mémorial de la Shoah, lors de son travail avec des enseignants stagiaires (ibid). Constat, pour ce que j’ai pu en voir à mon niveau (par les collègues rencontrés et côtoyés, ou comme formateur pour l’oral de l’agrégation interne d’histoire-géographie), que je partage.

[13] J.Chapoutot, Le nazisme, une idéologie en actes, La Documentation photographique, n°8085, janvier-février 2012, p.2.

[14] Pour une approche de l’historiographie de la Shoah, on peut lire le bilan d’étape dressé en 2003 par C.Ingrao « Conquérir, aménager, exterminer. Recherches récentes sur la Shoah », Annales. Histoire, Sciences Sociales, 2003/2, p.417-438 et, dix ans plus tard, l’ouvrage co-dirigé par I.Jablonka et A.Wieviorka, Nouvelles perspectives sur la Shoah, Paris, PUF, 2013 en lien avec le site la vie des idées.fr : http://www.laviedesidees.fr/Nouvelles-perspectives-sur-la-2208.html. Exemple de ce renouvellement de la recherche : T.Bruttmann, I.Ermakoff, N.Mariot, C.Zalc (dir.), Pour une microhistoire de la Shoah, Paris, Seuil, revue Le genre humain, 2012.

[15] S.Lindeperg, « Nuit et brouillard ». Un film dans l’histoire, Paris, Odile Jacob, 2008. Les niveaux de lecture de ce film, comme œuvre d’art et comme jalon historiographique, sont bien entendu multiples. Mais, à moins de se livrer à un long et minutieux décryptage des images et du texte dans la perspective d’une histoire de la mémoire, il semble difficile de l’utiliser aujourd’hui comme support pédagogique et entrée dans des programmes consacrés à l’histoire du génocide. Autre documentaire fréquemment utilisé en classe (plus peut-être que Shoah de Lanzmann): « Les survivants » de P.Rotman, 120’, 2005. Voir également les témoignages vidéos en ligne proposés par le mémorial de la Shoah : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/outils-et-ressources/temoignages.html

[16] Auschwitz. La Solution finale, Les Collections de l’Histoire, n°3, octobre 1998 (daté et illustration de la métonymie Auschwitz/Shoah) ; Auschwitz, 1945-2005, dossier, L’Histoire, n°294, janvier 2005 (avec notamment en ouverture un long article d’Annette Wieviorka sur « Le plus grand centre de mise à mort »).

[17] A.Wieviorka, Auschwitz expliqué à ma fille, Paris, Seuil, 1999. Sur les déportations politiques à Auschwitz : C.Cardon-Hamet, Triangles rouges à Auschwitz : le convoi politique du 6 juillet 1942, Paris, Autrement, 2005.

[18] J.Chapoutot, Le nazisme, une idéologie en actes, op-cit.

[19] T.Snyder, Terres de sang. L’Europe entre Hitler et Staline, Paris, Gallimard, 2012 (2010), p.17. Ouvrage magistral consacré à une « géographie humaine des victimes », subsumant les frontières entre l’URSS et l’Allemagne nazie, qui a suscité enthousiasme et controverses. En ce qui concerne Auschwitz, au-delà de quelques erreurs factuelles, l’auteur peine à vraiment définir l’espace géographique concerné, en l’intégrant dans les bloodlands alors que la Haute-Silésie, espace germano-polonais annexé au Reich le 8 octobre 1939, est située à l’intérieur du territoire allemand et donc en dehors de cet espace étudié par Snyder.

[20] « Jusqu’au dernier. La destruction des Juifs d’Europe », série documentaire de B.Finger et W.Karel, 8×52’, janvier 2015. « Hourbn-Destruction », cycle documentaire en trois volets de E.Weiss (1-Sonderkommando, 52’, 2007 ; 2-Auschwitz, premiers témoignages, 77’, 2010 ; 3-Criminals doctors, 54’, 2013).

[21] R.Hilberg, La destruction des Juifs d’Europe, 3 volumes, Paris, Gallimard, Folio, 2006 (1961). Autre travail pionnier, celui de L.Poliakov. Citons par exemple Le Bréviaire de la haine. Le IIIe Reich et les Juifs (1951), son Histoire de l’antisémitisme (4 tomes, 1955, 1961, 1968, 1977), son Auschwitz (collection Archives, Julliard, 1964) ou encore une Brève histoire du génocide nazi (1980). Précisons que le bon usage sémantique désigne les victimes d’un génocide (donc « génocide des Juifs » et non « génocide nazi », « génocide des Arméniens », « génocide des Tutsi »…). Le terme génocide est un néologisme et peut s’employer également comme adjectif (« la violence génocide ») selon l’usage initié par Christian Ingrao dans Croire et détruire : les intellectuels dans la machine de guerre SS, Paris, Fayard, 2010. A ce propos, voir aussi S.Audoin-Rouzeau et H.Dumas, « Le génocide des Tutsi rwandais vingt ans après. Réflexion introductives », in Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n°122, avril-juin 2014, p.3-16.

[22] S.Friedländer, L’Allemagne nazie et les Juifs. Les années de persécution 1933-1939, tome 1, Les années d’extermination 1939-1945, tome 2, Paris, Seuil, Points, 2008 (1997, 2007 ; œuvre monumentale, plus généraliste, moins centrale sur Auschwitz, et première véritable synthèse consacrée à la fois aux modalités de la Solution finale et aux victimes).

[23] E.Kogon, H.Langbein, A.Rückerl, Les chambres à gaz, secret d’Etat, Paris, Seuil, Points 2000 (1984) ; E.Kogon, L’Etat SS. Le système des camps de concentration allemands, Paris, Seuil, Points, 1993 (1970) ; J.-C.Pressac, Les crématoires d’Auschwitz. La machinerie du meurtre de masse, Paris, CNRS éditions, 1993 (ce livre a grandement contribué aux progrès de la connaissance. Mais c’est en même temps un livre glacial exclusivement focalisé sur les questions techniques) ; G.Aly et S.Heim, Les architectes de l’extermination. Auschwitz et la logique de l’anéantissement, Paris, Calmann-Lévy, 2006 ; P.Longerich, Himmler. L’éclosion quotidienne d’un monstre ordinaire, Paris, Heloïse D’Ormesson, 2010 ; F.Brayard, La « solution finale de la question juive ». La technique, le temps et les catégories de la décision, Paris, Fayard, 2004. Je laisse volontairement de côté les ouvrages consacrés aux multiples modalités et aires géographiques de la Shoah en dehors de ce qui a trait à Auschwitz. Pour une première approche de l’histoire des Juifs durant la Seconde Guerre mondiale et de la Shoah, on peut partir de T.Bruttmann, « Dans l’ombre de la mort. Les Juifs durant la Seconde Guerre mondiale », in A.Germa, B.Lellouch, E.Patlagean (dir.), Les Juifs dans l’histoire, Paris, Champ Vallon, 2011. En anglais, voir P.Longerich, Holocaust. The Nazi Persecution and Murder of the Jews, Oxford/New York, Oxford University Press, 2010. Du côté de la France, outre ceux de S.Klarsfeld (La Shoah en France, 4 volumes, Paris, Fayard, 2001), de nombreux travaux sont venus enrichir et renouveler l’étude de M.-R.Marrus et R.-O.Paxton (Vichy et les Juifs, Paris, Calmann-Lévy, 1981). Notamment : L.Joly, Vichy dans la « Solution finale ». Histoire du commissariat général aux questions juives, Paris, Grasset, 2006, M.Lafitte, Juif dans la France allemande, Paris, Tallandier, 2006 ou encore les enquêtes de T.Bruttmann sur les politiques antisémites, en particulier les spoliations, et la mise en œuvre des déportations de Juifs : La logique des bourreaux, 1943-1944, Paris, Hachette, 2003 et Au bureau des Affaires juives. L’administration française et l’application de la législation antisémite, 1940-1944, Paris, La Découverte, 2006, « Aryanisation » économique et spoliations en Isère (1940-1944), Grenoble, PUG, 2010.

[24] A.Wieviorka, Auschwitz, 60 ans…, op-cit et 1945. La découverte, Paris, Seuil, 2015.

[25] I.Jablonka, Histoire des grands-parents que je n’ai pas eus, Paris, Seuil, 2012.

[26] W.Dlugoborski, F.Piper (dir.), Auschwitz, 1940-1945. Central Issues in the History of the Camp, Oświęcim Auschwitz-Birkenau State Museum, 2000 (les cinq volumes : vol.1 : The Establishment and Organization of Camp ; vol.2 : The Prisoners, their Life and Work ; vol.3 : Mass Murder ; vol.4 : The Resistance Movement ; vol.5 : Epilogue). Traduction française de 2011. Version abrégée : Auschwitz, camp de concentration et d’extermination, Oswiecim, Musée d’Etat d’Auschwitz-Birkenau, 1998. A propos de traductions on préférera la version anglaise de L’Album d’Auschwitz (exceptionnelle source de 200 photographies qui suit pas à pas l’arrivée d’un convoi de Juifs de Hongrie de la sélection à l’attente de l’assassinat -non montré- et pour les autres l’entrée dans le camp) qui présente l’immense avantage d’être légendé : The Auschwitz Album. The Story of a Transport, Jerusalem, Yad Vashem, Oświęcim, Auschwitz-Birkenau State Museum, 2002 (le réseau Canopé présente un intéressant webdocumentaire à ce sujet et présente les planches de cet album en version française non légendée : http://www.reseau-canope.fr/les-2-albums-auschwitz/ ).

[27] D.Dwork, R.-J.Van Pelt, Auschwitz, 1270 to the Present, New York-London, W.W.Norton & Co., 2000 (1996).

[28] Parmi les publications importantes : F.Piper, Auschwitz Prisoner Labor. The Organization and Exploitation of Auschwitz Concentration Camp Prisoners as Laborers, Oświęcim, Auschwitz-Birkenau State Museum, 2002 ; P.Setkiewicz, The Histories of Auschwitz IG Farben Werk Camps, 1941-1945, Oświęcim, Auschwitz-Birkenau State Museum, 2008 ; M.Berenbaum and Y.Gutman (dir.), Anatomy of the Auschwitz Camp, Bloomington, Indiana University Press, 1994 ; S.Steinbacher, Auschwitz. A History, London, Penguin Books, 2005 et de la même auteure, en allemand : « Musterstadt » Auschwitz. Germanisierungspolitik und Judenmord in Ostoberschlesien, München, K.G.Saur, 2000. Les enseignants d’histoire-géographie peuvent également se tourner vers les excellentes formations proposées par le Mémorial de la Shoah sur l’histoire et l’enseignement de la Shoah et l’histoire comparative des génocides.

[29] T.Snyder, op-cit, p.17. Voir J.Chapoutot, Le nazisme, une idéologie en actes, op-cit et pour aller plus loin T.Bruttmann, L.Joly, A.Wieviorka, Qu’est-ce qu’un déporté ? Histoire et mémoires des déportations de la Seconde Guerre mondiale, Paris, CNRS éditions, 2009.

[30] J.Chapoutot, Le nazisme…, op-cit. A titre d’exemple le magasine Illustrierter Beobachter, n°49, 3 décembre 1936, qui consacre un dossier à Dachau avec une photographie des détenus en couverture ou les photographies prises à Sachsenhausen et reproduites dans le numéro du 11 janvier 1940 de Match, en France.

[31] T.Bruttmann, « Qu’est-ce qu’un déporté », T.Bruttmann, L.Joly, A.Wieviorka, op-cit, p.31-36.

[32] F.Brayard, op-cit, C.Gerlach, Sur la conférence de Wansee. De la décision d’exterminer les Juifs d’Europe, Paris, Liana Levi, 1999. Si Auschwitz est utilisé assez tardivement dans le cadre de la « solution finale », des Juifs sont toutefois assassinés ici dès l’automne 1941 dans le cadre de la politique spécifique de l’organisation Schmelt, sans lien avec le camp de concentration (ils s’agit de Juifs utilisés dans des ZAL, des camps de travaux forcés -cf.infra-, qui ne sont plus en état de travailler) (p.39).

[33] Début 1943, les deux tiers des victimes de la Shoah sont déjà mortes et la plupart des centres de mise à mort sont démantelés ou le sont à la fin de l’année.

[34] T.Snyder, op-cit, p.397.

[35] Cette opération est à replacer dans une tendance eugéniste assez partagée en Occident (Suède, Etats-Unis…). Mais ce mélange d’eugénisme et de darwinisme social prend avec le régime nazi la dimension spécifique de lutte pour « l’hygiène raciale » et vise les handicapés et malades mentaux, mais aussi les schizophrènes, les épileptiques et tout porteur d’une maladie supposée génétique qui sont stérilisés. Déclenchée en 1939, l’opération T4 procède à leur assassinat en masse. 70.000 personnes sont assassinées en deux ans dans des cliniques transformées en centre de mise à mort. Pour la première fois l’asphyxie par gaz est utilisée. Voir G.Aly, Les anormaux. Les meurtres par euthanasie en Allemagne, 1939-1945, Paris, Flammarion, 2014.

[36] F.Brayard, op-cit, p.32

[37] Zwangsarbeitlager für Juden : camps de travaux forcés pour juifs. Ces multiples « sous-camps » sont progressivement rattachés à Auschwitz ou au camp de Gross Rosen à partir de 1943 (p.84-87).

[38] T.Bruttmann, « La centralité… », op-cit, p.99.

[39] Dans le cadre de la « solution finale », le RSHA s’occupait des convois de Juifs et du processus de destruction (notamment le bureau IV B 4 d’Eichmann) tandis que la WVHA gérait plutôt la main d’œuvre et l’effort de guerre.

[40] Bien d’autres symboles associés au génocide, comme les tatouages (mis en place par les SS pour ne pas réitérer le problème posé par les nombreux cadavres de prisonniers soviétiques dépouillés des tenues sur lesquelles figuraient leur numéro de matricule) ou l’utilisation du gaz (expérimenté pour la première fois dans le cadre de l’Aktion T4 et utilisé pour la première fois à Auschwitz contre les prisonniers soviétiques dans le cadre de l’opération 14f14) sont décryptés par Tal Bruttmann avec une attention toute particulière (qui anime l’ensemble du livre) portée aux temporalités et à la sémantique (voir à ce propos l’encadré p.62 sur l’argot spécifique au camp). Il explique ainsi avec finesse combien la focalisation sur certaines particularités du site ou sur les caractéristiques techniques de l’assassinat (gazage, incinération) peut biaiser la compréhension. C’est la nature même d’un centre de mise à mort, sa finalité, plus que les aspects techniques, qui permettent de le définir. Un centre de mise à mort est « un lieu vers lequel sont acheminées des populations afin de procéder à leur assassinat » (encadré p.58-59 « Les centres de mise à mort : par-delà la technique »)

[41] L’ampleur de la déportation des Juifs de Hongrie (printemps 1944) à Auschwitz-Birkenau nécessite divers travaux dont la remise en fonctionnement d’une ancienne chambre à gaz (le Bunker 2 abandonné depuis l’été 1943, qui devient le Bunker 5 -cf. infra) et le creusement de cinq fosses. A l’été 1944, la crémation des corps se fait donc à la fois dans les crématoires et à ciel ouvert dans des fosses.

[42] Les quatre crématoires-chambre à gaz sont les structures dites KII, KIII, KIV, KV. Il n’en reste donc aujourd’hui que des ruines.

[43] A chaque fois, pour les hommes en mai 1940, pour les femmes en mars 1942, sont d’abord transférés à Auschwitz des détenus d’autres camps de concentration selon la méthode d’« essaimage » (sorte de transfert de compétences de détenus déjà rompus aux règles pour rendre le camp immédiatement fonctionnel : p.19 et 31). Environ 131.000 femmes ont été détenues dans le FKL (Frauenkonzentrationslager). « Début août 1942, le camp des femmes à Auschwitz est liquidé et les détenues encore en vie, environ 13.000, sont transférées à Birkenau dans le secteur BIa, qui vient d’être achevé » (p.31).

[44] De la même façon, on pourra toujours regretter que tel ou tel point, que telle ou telle catégorie de détenus (les Tchèques, les prisonniers allemands) n’aient pas été plus développés.

[45] Tiraillée depuis le Moyen Age entre Pologne et Allemagne, la ville (nommée Oshpitsin en yiddish) abrite aussi une importante communauté juive depuis le XVe siècle.

[46] Il s’agit en fait de la division administrative (réorganisée en novembre 1944) du complexe concentrationnaire.

[47] Et aux risques de confusions, renforcés par les choix muséographiques et la localisation du musée. Le musée est en effet situé dans plusieurs blocks d’Auschwitz-I et traite aussi bien de l’histoire concentrationnaire que du génocide. Le visiteur passe sous la célèbre inscription Arbeit Macht Frei et se retrouve confronté au sein du musée aussi bien à des documents en lien avec le camp de concentration ou le camp de travail qu’à des vestiges des victimes juives de la Shoah (salles des valises, lunettes, cheveux…). A Birkenau, le visiteur croise le monument « international » érigé en 1967. Un tertre (4 blocs de marbre) orné de sculptures et d’un triangle qui empiète sur les anciens crématoires (KII et KIII) et ne fait aucune référence au sort des Juifs. Si la muséographie est en profond renouvellement aussi bien dans le musée que sur le site de Birkenau, elle est aussi révélatrice des usages politiques passés du lieu, notamment la conjonction en Pologne des mémoires communistes et catholiques avant la chute du bloc soviétique.

[48] Au passage, la célèbre photo de l’entrée est en réalité prise de l’intérieur ; il faut donc passer la porte et se retourner ensuite pour avoir cette vision.

[49] De la même façon que les Bunker ne sont sortis de l’oubli qu’au début des années 2000, ce n’est qu’en 2005, à l’initiative de Serge Klarsfeld, que la Judenrampe (« quai des Juifs ») a été intégrée au site (p.99-102). Deux wagons furent installés sur les rails dégagés des broussailles, à proximité d’une habitation. Le Musée d’Auschwitz a récemment mis en ligne une visite virtuelle des sites : http://panorama.auschwitz.org/tour1,3636,en.html

[50] Le nom de Birkenau vient du nom du village polonais rasé à cet endroit, Brzezinka, qui signifie « petite prairie aux bouleaux ».

[51] Dans le cadre de la « solution finale », Birkenau se dote à partir du printemps 1942 de ces deux structures homicides (p.47-50). Leur utilisation est abandonnée à partir de l’été 1943, puis le Bunker 2 réutilisé sous le nom de Bunker 5 lors de la déportation des Juifs de Hongrie au printemps 1944 (supra). Si des autres centres de mise à mort il ne subsiste plus rien, on soulignera le travail d’importance menée à l’heure actuelle par des archéologues qui viennent récemment de mettre à jour les vestiges des chambre à gaz de Sobibor. Article du Jerusalem Post, 17 septembre 2014 : http://www.jpost.com/Diaspora/Gas-chambers-at-Sobibor-death-camp-uncovered-in-archaeological-dig-375605

[52] A.Strzelecki, The Evacuation. Dismantling and Liberation of KL Auschwitz, Oświęcim, Auschwitz-Birkenau State Museum, 2001.

Adresse à certains intellectuels, journalistes, romanciers et à toutes celles et tous ceux qui croient connaître les jeunes des quartiers populaires

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Ceci est un texte collectif qui émane du collectif Aggiornamento. La mouture initiale est de Hayat el Kaaouachi. Il a été ensuite soumis à signatures de façon plus large

Contact : hypotheses.aggio(at)gmail.com

Mesdames, Messieurs,

Ceci est une invitation. Une proposition des plus honnêtes.

Entre vous et nous, les désaccords peuvent être nombreux, radicalement ancrés dans des conceptions bien différentes de la France et de la République. Ce qui vous inquiète et vous hérisse nous interroge parfois sans nous faire douter de la légitimité de notre travail, de nos combats, de la société dans laquelle nous vivons. Nous n’avons pas votre rapport pathologique à la jeunesse de France. Nous refusons d’en faire avec vous un portrait caricatural qui rassure vos postures sociales. Votre vue vacillante et triste de notre pays, nous la refusons, préférant œuvrer au quotidien à l’éducation de tous pour des lendemains qui chantent.

Entre vous et nous, les mots s’écharpent tant le fossé peut être profond. Mais nous défendons tous la parole libre et le débat. Nous sommes attachés, vous comme nous, à la confrontation des idées, aussi rude soit-elle. Les joutes verbales à l’écrit comme à l’oral avec la portée incandescente du numérique et des réseaux sociaux nourrissent les gnoses et les polémiques sans fin appréciées par la médiasphère. Pourtant, derrière les éclats de voix et les échanges de mots, les réalités nombreuses, plurielles et complexes ne sont pas toujours restituées fidèlement. Aux nombreux cas particuliers brandis ici ou là par des chroniqueurs, intervenants divers de la scène intellectuelle et médiatique, nous gardons, ne vous en déplaise, l’avantage du nombre, du terrain et du quotidien qui seuls, selon les méthodes des sciences sociales, peuvent avec précision et rigueur fonder la véracité des propos pour rendre compte d’une vérité sociale et politique mouvante.

Nous vous proposons de partager cette expérience. Par souci d’honnêteté intellectuelle.

Loin de nous l’idée de vous faire la leçon ou de vous convertir. Voyez plutôt cela comme une rare opportunité de palper cet objet fantasmé qui vous fait tant peur et que vous croyez connaître. Venez dans nos établissements des quartiers populaires, venez dans nos classes sur les bancs de nos élèves. Voyez comme ils écoutent et parlent, voyez comme ils pensent. Il ne s’agira pas pour vous d’une visite au zoo, il ne s’agira pas pour eux de vous séduire. Nous vous proposons une rencontre, un échange d’au moins une journée. Prenez le temps de vous asseoir face à eux et de leur dire directement ce que vous pensez d’eux. Comme ils vous déroutent, comme ils vous inquiètent, comme ils vous sont étrangers. Ayez le courage de leur faire face, de répondre à l’indignation, à la colère, au désintérêt de ces enfants et adolescents de la France des marges. Vous pourrez leur demander directement pourquoi ils sont si peu reconnaissants envers la République. Vous les verrez vous rendre vos sourires gênés et vos piques verbales, votre profond mépris.

Mais vous serez dans la vraie vie. Celle du chômage, des discriminations, de la rue, du délabrement urbain, de la débrouille, et de toutes ces réussites joyeuses que bien souvent vous négligez. Vous dépasserez ainsi les dénonciations stériles, les débats caricaturaux de l’entre-soi.

Nous serons là aussi. Enseignants de collèges et de lycées ZEP, REP ou sensibles. Nous vous montrerons cet indéniable dynamisme démographique, sportif, culturel, artistique des quartiers. Pour ceux qui y travaillent les yeux bien ouverts et sans y faire œuvre de missionnaire, il y a cette évidence folle et parfois brusque d’une énergie à voir et à entendre, à accompagner. Cet optimisme que nous avons, vous préférez toujours y voir du déni, voire de l’angélisme. Mais nous ne nions pas certaines difficultés. Nous les voyons et avons longtemps été les premiers à en appeler aux politiques et intellectuels pour défendre l’Ecole pour tous avec force et moyens. Nos mots (maux) ont rarement suscité autant d’intérêt qu’aujourd’hui où l’Ecole sert de paravent aux politiques de gauche comme de droite, et nos revendications de terrain ont la plupart du temps été résumées à « plus de moyens » pour des gens « souvent en vacances ».

Or, jour après jour, nous sommes témoins de ces plaies, de ces failles qui aspirent certains, de ces absences et démissions nombreuses d’une République plus centrale que périphérique. Nous enseignons la liberté, l’égalité en précisant aux élèves qu’il s’agit de valeurs à défendre en continu alors même que par endroits elles restent à créer. Nous répondons à leurs critiques légitimes, à leur scepticisme, à leur amertume qui isolent et altèrent irrémédiablement le corps social. Et nous gérons notre schizophrénie, celle de ceux qui transmettent un message que la rue contredit.

Toutes ces tensions qui chez vous n’appellent que la condamnation, la sentence bien-pensante, nous les inscrivons dans la réalité, une histoire nationale chargée pas toujours assumée et une complexité du monde. Nous entendons les cris stridents d’une petite minorité de jeunes mais nous voyons aussi la générosité, l’envie, l’humour et la curiosité du plus grand nombre. A chaque heure de cours, malgré la fatigue et les aléas. Malgré les intrusions de messages médiatiques et politiques qui dénigrent notre travail ou renvoient une image terne ou dégradée de nos élèves. Car ce que nous construisons sur la durée, sur des mois et des années, vous pouvez le salir, l’ébranler en quelques minutes, à coup de mots maladroits ou volontairement blessants. En cela, vous avez votre part de responsabilité dans le fossé qui se creuse entre la République et une partie de sa jeunesse.

Mesdames, Messieurs, les jeunes des quartiers populaires méritent mieux que vos discours lointains, ils méritent qu’on leur parle en face. Nous les voyons évoluer, nous suivons ces esprits jeunes qui, quoiqu’on en dise, dans la contestation, le silence, l’engagement ou même la colère, sont ici bien chez eux et ne se voient vivre nulle part ailleurs.

Votre République, notre République, c’est la leur. Et au vu de nos âges respectifs, reconnaissons qu’ils en sont davantage l’avenir que nous, quelle que puisse être notre postérité. Ainsi, comme tous les habitants de ce pays, ils peuvent aimer ou non la République, la croire sur parole ou lui rappeler ses tromperies, ce n’est pas un délit. C’est le début d’une vie commune. Venez donc vivre cette vie. Entendez, voyez, dialoguez, répondez, partagez vos lumières. Rendez concret ce vivre ensemble que vous croyez voir faillir dans les quartiers populaires, alors que plus que n’importe où ailleurs en France, s’y côtoient, s’y mélangent, s’y nourrissent, s’y moquent et s’y entraident des histoires venues de tous les continents.

Les signataires de cette invitation enseignent toutes et tous dans les quartiers populaires. À l’image d’une grande part des élites intellectuelles et médiatiques que vous représentez, ils ou elles travaillent en majorité près de Paris. Nous espérons que vous n’en trouverez que plus de facilités à honorer l’invitation qui vous est ici faite en choisissant dans la liste suivante celui de leurs établissements qui vous conviendra le mieux [1], au gré de vos résidences et de vos déplacements :

 

Centre-Val de Loire (Loir et Cher)

Collège Michel Bégon à Blois (Jean-Charles Buttier)

Île de France (Paris)

Collège Bernard Palissy à Paris, 10e (Anne Doustaly)

Lycée Rabelais à Paris, 18e (Olivier Le Trocquer)

Île de France (Seine et Marne)

Lycée Van Dongen à Lagny Sur Marne (Elisabeth Hervouet)

Lycée Malraux, Montereau-Fault-Yonne ( Eric Bonargent)

Île de France (Yvelines)

Lycée Van Gogh à Aubergenville (Maryse Broustail)

Lycée Saint Exupéry à Mantes-la-Jolie (Nathalie Coste)

Collège de la Vaucouleurs à Mantes-la-Ville (Grégory Chambat, enseignant en classe d’accueil pour élèves non-francophones)

Collège Blaise Pascal à Plaisir (Pauline Comte-Bellot)

Île de France ( Essonne)

Collège Louise Michel, Corbeil-Essonne ( Marie Flavian, Sidonie Vidal)

Lycée Jean-Baptiste Corot, Savigny Sur Orge (Philippe Watrelot)

Île de France (Hauts de Seine)

Collège Léonard de Vinci à Chatenay-Malabry (Vanessa Lebrun)

Lycée Joliot-Curie à Nanterre (Laurence De Cock, Vanessa Mercier et Claire Vidallet)

Île de France (Seine-Saint-Denis)

Collège-lycée Henri Wallon à Aubervilliers (Hayat El Kaaouachi, Aude Van Kerckhove, Emmanuel Paul, David Waldman)

Lycée Le Corbusier à Aubervilliers ( Maxime Sassier)

Collège René Descartes au Blanc-Mesnil (Damien Besnard)

Collège République, Bobigny (Sabine Pesier)

Microlycée au Bourget, structure publique de rescolarisation pour élèves décrocheurs (Vincent Casanova)

Lycée Alfred Nobel à Clichy-sous-Bois (Viviane Vicente, ESPE de Créteil)

Lycée E. Delacroix, Drancy (Maud Pesier, Fanny Taillandier, Emmanuelle Gross, Juliette Carré, Laura schmitt)

Lycée Jacques Feyder, Epinay-sur-Seine ( Sylvain Lesage)

Collège Raymond Poincaré à La Courneuve (Samuel Marcillet)

Lycée W.A. Mozart, Le Blanc-Mesnil (Gerri Ferrara, Luc  Colpart)

Collège Pablo Picasso à Montfermeil (Grégory Bekhtari)

Collège Paul Eluard à Montreuil (Amandine Cormier et Véronique Servat)

Lycée Condorcet, Montreuil (Camille Bertrand)

Lycée Evariste Galois à Noisy-Le-Grand (Défendin Détard)

Lycée Paul Éluard à Saint-Denis (Sabrina Camoreyt, Fanny Capel, Claude Matz et Servane Marzin)

College F.G. Lorca, Saint-Denis (Cecile Cornut-Gentille, Peggy Lecaudé, Barbara Zauli)

Collège Jean-Jaurès à Saint-Ouen (Nathalie Grégoire)

Collège La Pléiade, Sevran (Diego Segalas)

Lycée Maurice Utrillo à Stains (Laetitia Benbassat, Clémentine Besnardeau, Sylvain Jean, et Clarisse Guiraud)

Lycée Voillaume à Aulnay sous Bois (Pauline Bourmaud Danto)

Île de France (Val de Marne)

Lycée Maximilien Perret à Alfortville (Simon Grivet)

Lycée professionnel Gabriel Péri à Champigny sur Marne (Julien Sergère)

Lycée Léon Blum à Créteil (Axel Berra-Vescio)

Collège Francine Fromond à Fresnes (Christophe Naudin)

Collège Romain Rolland, Ivry sur Seine ( Florent Merlet)

Île de France (Val d’Oise)

Lycée Galilée à Cergy-Pontoise (Valérie Philippeau)

Lycées de la nouvelle chance et Kastler à Cergy-Pontoise (Georges Caron)

Nord-Pas-de-Calais (Pas-de-Calais)

Collège Jean Rostand à Sains-en-Gohelle (Gabriel Kleszewski)

Pays de la Loire (Mayenne)

Collège Alain Gerbault à Laval (Christine Pau)

Provence-Alpes-Côte dAzur (Bouches du Rhône)

Lycée Diderot à Marseille (Philippe Olivera)

Rhône-Alpes (Rhône)

Collège Henri Longchambon à Lyon (Isabelle Bourdier-Porhel)

Collège Jean Mermoz à Lyon (Murielle Favre)

Lycée Albert Camus, Firminy (Mohamed Choual)

Seine maritime :

Collège Édouard Branly, grand quevilly  (Caroline Tambareau)

Avec le soutien de :

Joëlle Alazard, lycée Faidherbe, Lille (a enseigné huit ans en zone sensible)

Ludivine Bantigny, Université de Rouen

Mickaël Bertrand, lycée Anna Judic à Semur-en-Auxois, 21

Pascal Boniface, IRIS

Christophe Cailleaux, lycée Jean-Marc Boivin, Chevigny-Saint-Sauveur, 21

Vincent Capdepuy, Lycée Ambroise Vollard, Saint-Pierre, La Réunion.

Alice Cardodo, Lycée Flora Tristan, Noisy le Grand 93.

Suzanne Citron, enseignante, retraitée

Matthieu CLÉMENT, Lycée Evariste de Parny, Saint Paul, La Réunion

Cécile Cluzeau, lycée sud des landes, Saint Vincent de Tyrosse, 40

Laurent Colantonio, université de Poitiers

Edouard Colin, lycée Charles De Gaulle, Londres

Patricia Combarel -Collège Albert Camus – Gaillac – Tarn

Olivier Coquard, lycée Henri IV, CPGE

Catherine Coquery-Vidrovitch, université Paris 7

Emmanuel Couanault, lycée Brizeux Quimper, 29

Cyrille Denieul, enseignant, collège Descartes, Le Blanc-Mesnil.

Géraldine Duboz, Collège du Plateau. Lavans-lès-Saint-Claude

Audrey Estermann, Collège M. Curie, Sceaux 92

Julien Frayssinhes, collège K. et M. krafft, Béziers, 34

Mathieu Ferradou, lycée Jean Monnet, Mortagne-au-Perche, 61

Laurent Fillion, Collège de l’Europe, Ardres, 62

Eric Fournier, université Paris 1 (A enseigné 13 ans à Fosses)

Carine Gabayet, lycée Albert Camus, Bois-Colombes, 92

Laurent Gayme, lycée Montesquieu, Le Mans, 72

Evelyne Gayme, Lycée Jacques Brel, La Courneuve 93

Antoine Germa, scénariste, a enseigné dix ans au lycée Alfred Nobel de Clichy sous Bois

Bernard Girard, collège, Laval, 53

Michaël Guihard, lycée Marguerite Yourcenar, Le Mans, 72

François Godicheau, Université Bordeaux-Montaigne

Gilles Habashi, Lycée Van Gogh, Ermont 95

Brahim Hadj Slimane

Journaliste-auteur, Oran, Algérie

Anne Jollet, université de Poitiers

Caroline Jouneau-Sion, lycée Germaine Tillion, Sain Bel, 69

Samuel Kuhn, collège François Mugnier, Bons-en-Chablais, 74

Viviane Larras – Collège Augustin Malroux – Blaye-les-Mines – Tarn

Fanny Layani, lycée Balzac, 75017

Jean-Baptiste Le Cam, Titulaire remplaçant, 76

Sandra Lucbert, Collège M. Curie, Sceaux 92

Liêm-Khê Luguern, collège Albert Camus, Gaillac

Judith Mayer, Université Paris-XIII, Villetanneuse 95

Guillaume Mazeau, université Paris 1

Carole Narteau, Collège M. Curie, Sceaux 92

Ugo Palheta, université Lille 3

Emmanuel Pasquier lycée Pothier Orléans

Marie Perini, enseignant-chercheur à l’université Paris 8

Anne Philippon, enseignante d’histoire géographie au Microlycée de Sénart (77)

Catherine Pidutti, lycée Quinet 75009

Pascal Pragnère – Lycée Bellevue -Albi -Tarn

Camille Pollet, université de Nantes

Vincent Porhel,  ESPE Lyon 1

Jean-Baptiste Prévot, lycée Anne de Kiev, AEFE

Alexandra Rayzal, titulaire remplaçante, Paris

Delphine Rupp, enseignante d’histoire géographie au Microlycée de Sénart (77)

Sandrine Saule, professeure d’histoire-géographie au collège Jean-Jacques Rousseau, Le Pré-Saint-Gervais (93)

Valentin Schaepelynck,  université Paris 8

Isabelle Soulé, Lycée André Malraux, Biarritz.

Christine Tardiveau, Lycée M. Curie, Sceaux 92

Olivier Thiebaut (Collège de Tonnerre – ZEP en milieu rural – Yonne)

Julien Théry, Université Paul Valéry, Montpellier 3

Jean-Louis Touton, lycée AEFE Louis Pasteur, Lagos

Chloé Vadepied, Lycée Rodin , Paris.

Sophie Wauquier, Université Paris 8

 

 

 

L’enseignement moral et civique en débat

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Échanges sur la liste du collectif Aggiornamento autour du futur enseignement moral et civique

Dossier présenté par Jean-Charles Buttier

Ce billet rassemble 30 messages envoyés entre le 16 novembre et le 24 décembre 2014 au sujet de l’enseignement moral et civique mise en place à la rentrée 2015

Chaque message est identifié par un numéro, son auteur-e et la date de son envoi. Les pièces jointes qui accompagnaient les messages ont été indiquées à la suite des textes et des liens ont été insérés pour les consulter. Les crochets […] signalent la coupe de portions de messages qui n’étaient pas en lien direct avec le sujet central de la discussion. Lorsque des courriers électroniques abordaient plusieurs thèmes traités sur la liste d’Aggiornamento, seules les parties en rapport avec l’enseignement moral et civique ont été reproduites ci-dessous.

 La discussion a démarré par  le constat d’une production scientifique importante stimulée par la mise en place d’un enseignement moral et civique à la rentrée 2015. Il a été rappelé que les membres du collectif avaient déjà longuement discuté de la mise en place de ce nouvel enseignement à l’occasion d’une audition d’Aggiornamento par le Conseil supérieur des programmes en mars 2014 (http://aggiornamento.hypotheses.org/1879). Une mise en perspective historique de la réintroduction de l’enseignement de la morale laïque à l’école a été proposée dans un article paru dans le carnet d’Aggiornamento le 26 novembre 2014 (http://aggiornamento.hypotheses.org/2449).

 Les échanges se sont ensuite focalisés sur l’enseignement du fait religieux d’une part et sur la question de la croyance d’autre part. Les auteur-e-s ont abordé la question de la laïcité en rappelant par exemple les travaux de Claude Nicolet et en mentionnant les différentes conceptions de la laïcité défendues notamment par Jean Baubérot ou Henri Pena-Ruiz.

La discussion a dès le départ porté sur la mise en place du nouvel enseignement sur le terrain. Les interrogations quant à sa mise en œuvre (quels enseignants mobilisés, pour quel volume horaire et en mobilisant quelle pédagogie ?) ont été suscitées notamment par les déclarations de la ministre de l’Éducation nationale lors de la journée de la laïcité le 9 décembre 2014 ou encore par la publication du Projet d’enseignement moral et civique pour les lycées le 18 décembre 2014 qui complétait les précédents projets publiés pour l’école primaire et le collège. Ce fut l’occasion de reprendre l’historique de la mise en place de ce « nouvel » enseignement en évoquant notamment le projet abandonné d’un enseignement civique et politique en lieu et place de l’actuelle ECJS.

 Il ressort de ces échanges qu’un lien étroit entre l’enseignement moral et civique et la question de la laïcité est mis en lumière. À ce titre, l’abandon de la dénomination de « morale laïque » interroge. La question de l’enseignement du fait religieux reste sensible elle-aussi. D’autre part, plusieurs auteur-e-s ont constaté de forts décalages entre le rapport présenté par Laurence Loeffel en avril 2013 (Pour un enseignement laïque de la morale) et les perspectives de mise en œuvre de l’enseignement moral et civique. La prise en charge de cet enseignement par les professeurs d’histoire-géographie uniquement est ainsi ressentie comme un retour en arrière par rapport aux ambitions pédagogiques de départ. Comment s’articulera cet enseignement avec l’éducation-civique en collège et l’ECJS en lycée ?

 Messages échangés

1)    Jean-Charles Buttier, le 16/11/2014

Je me suis intéressé à l’apparition d’une morale sécularisée et politisée à partir de la Révolution française et la réintroduction de celle-ci, rebaptisée « enseignement laïque de la morale », m’interpelle beaucoup. Enseignant en collège, je vais être confronté à sa mise en place à la rentrée prochaine.
Cette réintroduction stimule la production scientifique : l’IESR-EPHE est très présent avec notamment un colloque le 6 décembre 2014 intitulé « L’enseignement moral et civique : comparaisons européennes. » (http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index7169.html#tocto1n1). Résidant à Blois, je ne pourrai pas y assister, mais si l’un d’entre vous compte écouter des interventions, cela m’intéresserait d’avoir quelques échos de ce colloque. Lors de cette journée sera aussi présenté le livre intitulé Double défi pour l’école laïque : enseigner la morale et les faits religieux. Il s’agit de la publication des actes du colloque IESR-EPHE de 2013. L’ouvrage sort le 20 novembre prochain chez Riveneuve éditions. Dans les deux cas, l’institution sera représentée par la présence de Laurence Loeffel qui a dirigé la mission sur l’enseignement de la morale laïque. Je vous mets aussi en pièce jointe un appel à communication lancé par l’HEP du canton de Vaud sur le thème « Éthique et cultures religieuses en tensions. Entre respect des convictions et enseignement des sciences humaines. » Ce colloque aura lieu à Lausanne en mai 2015. J’aimerais pouvoir échanger avec ceux qui le souhaitent au sujet de cet enseignement, notamment autour du projet de juillet 2014 pour la mise en œuvre de cet enseignement (je l’ai mis en pièce jointe). Est-ce que certains d’entre vous ont déjà eu l’occasion de prodiguer ou de recevoir une formation sur la morale laïque dans le cadre d’un ESPE ou autre ?

Pièces jointes :

Appel à communications pour le colloque Éthique et cultures religieuses en tensions : http://ife.ens-lyon.fr/vst/AgendaColloques/DetailColloque.php?parent=actu&id=1440

Projets de programme d’enseignement moral et civique : http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/events/programmes-denseignement-moral-et-civique/

2)    Vincent Mespoulet, le 16/11/2014

Question brûlante et qui a déjà été longuement évoquée au cours d’une précédente discussion très riche pour aider Laurence DC et Patricia L. à évoquer en audition préalable ces questions devant le CSP. Cette discussion s’est déroulée en mars dernier. […]

Merci pour les PJ et toujours preneur pour parler d’éducation civique et d’enseignement laïque de la morale. Il faudrait aussi tenir compte du récent rapport sénatorial initié par Esther Benbassa (EELV) avec un de ses collègues de l’UMP sur l’enseignement du fait religieux.

Pièce jointe :

Avis et propositions de membres du collectif « pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » relatifs à l’enseignement de la morale civique : http://aggiornamento.hypotheses.org/1942

3)    Laurence de Cock, le 16/11/2014

L’ensemble des discussions a été transmis au CSP et publié ci-dessous comme nous en avions toutes et tous convenu à l’époque, en anonymant les interventions mais en mettant les noms des participants sous forme de liste. http://aggiornamento.hypotheses.org/1942

4)    Jean-Charles Buttier, le 16/11/2014

 Merci pour la référence au rapport sénatorial sur l’enseignement du fait religieux que j’ignorais.

J’ai lu avec un grand intérêt les échanges très instructifs entre membres de la liste, qui furent ensuite envoyés au CSP. Voici pourquoi je souhaitais poursuivre la discussion avec celles et ceux qui sont intéressés, notamment sur la mise en perspective historique de ce projet d’enseignement moral. Pourquoi cette morale, nouvelle mouture de la morale républicaine héritée des révolutionnaires et des républicains de la Première et de la Seconde République ne peut-elle plus être définie comme telle ? La « vieille morale de nos pères » de Ferry est discréditée depuis les années 1970 mais les pédagogues des années 1880 avaient déjà renié la morale républicaine de leurs prédécesseurs de 1794 et 1848. Pourtant, la régénération morale fut au cœur du projet révolutionnaire et on peut voir dans les tentatives de fusion des traditions chrétienne et républicaine en 1848 une continuité de ce dernier. Que peut nous apprendre cette histoire sur le projet futur d’enseignement moral et civique ? Nous entrons justement dans une phase de mise en œuvre du projet politique et c’est là que cela devient vraiment intéressant à mon sens. Comment l’institution va-t-elle « digérer » le projet porté par un ancien ministre pour en faire un élément de contenu, de formation, d’évaluation ? Les écarts se font déjà sentir entre le rapport d’avril 2013 et le projet de mise en œuvre de juillet dernier ! Je m’interroge notamment sur l’éventuelle formation dispensée aux futurs collègues.

5)    Daniel Letouzey, le 17/11/2014

 Il faudrait peut-être revisiter l’histoire de l’ECJS (voulue par Allègre, mise en place sous Lang, dénigrée par Peillon au nom des profs de philo). Le P(olitique) a été envisagé au lieu du JS (Juridique et Sociale). La conception en faisait une vraie démarche pluridisciplinaire, les sujets pouvant concerner aussi bien des profs d’histoire, de philo, de SES. Et la méthode se voulait en rupture avec le cours magistral (dialogué ou non). Hélas, sur le terrain, l’ECJS a souvent servi de variable d’ajustement pour compléter les emplois du temps et les services. Peillon ne parlait-il pas au départ de morale laïque (ou d’enseignement laïque) ? Alors que font le religieux et le lobbying de l’IESR dans cette affaire ?

6)    Jean-Charles Buttier, le 17/11/2014

Voici le lien vers l’interview de la sénatrice Esther Benbassa pour le café pédagogique dans lequel elle justifie l’enseignement du fait religieux : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/11/17112014Article635518078818291617.aspx

Je n’y vois pas grand-chose de nouveau, elle est dans la lignée de Régis Debray et Dominique Borne. L’implication de l’IESR s’explique par le fait qu’il fut créé en 2002 suite au rapport de R. Debray sur « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque. » Il y a une continuité dans le projet de promotion de l’enseignement du fait religieux. Il y a une littérature très riche sur la question de la morale laïque d’après la note de veille de l’IFé de février dernier : http://edupass.hypotheses.org/312  La question de l’éducation politique rebaptisée en éducation à la citoyenneté (politique ?) est très intéressante. Si certains ont des références sur le fait qu’une éducation civique et politique ait été évoquée au moment de la mise en place de l’ECJS, je suis preneur.  Ces débats s’inscrivent dans une longue histoire de la formation du citoyen en France. Ainsi, B. Baczko dans l’article introductif aux actes du colloque « Citoyens et citoyenneté sous la Révolution française » écrit p. 15 : « Au-delà de la diversité des modèles de citoyenneté le discours civique retrouve son unité en s’affirmant comme un discours pédagogique. On ne naît pas citoyen, on le devient : les modèles de citoyenneté présupposent tous (ou presque) un apprentissage de la citoyenneté. L’éducation civique est le devoir de la Nation à l’égard d’elle-même et un travail de la société nouvelle sur elle-même. »

7)    Vincent Mespoulet, le 18/11/2014

« Je n’y vois pas grand chose de nouveau, elle est dans la lignée de Régis Debray et Dominique Borne. »

C’est ce qu’il conviendra de vérifier car ce qui a beaucoup changé entre 2002 et 2014, la nouvelle donne, c’est le contexte extra-scolaire, l’inquiétude politique autour de la question des jihadistes qui se rendent en Syrie. Ce qui s’est passé hier dans l’actualité avec la présence d’un Français de 21 ans parmi les exécuteurs, la couverture qui en est faite est assez significatif. Je me demande dans quelle mesure Esther Benbassa n’interprète pas ce genre de dérive extrême comme le signe d’une forme de défaillance scolaire dans l’enseignement du fait religieux. Non pas qu’il n’existerait pas, évidemment depuis 2002 (et même forcément avant, dans les pratiques ordinaires de notre enseignement de l’histoire-géo-éducation civique) l’enseignement du fait religieux. Mais dans le sens où il n’arrive pas à contre-balancer toutes les confusions actuelles entre islam et islamisme et salafisme/djihadisme notamment si on en reste sur cet exemple. Je crois qu’Esther Benbassa cherche à trouver aussi, dans une redéfinition des contenus dans les programmes qui nous concernent, les contenus adéquats qui permettraient d’insister à l’école sur les formes de coexistence pacifique entre les religions, les passerelles qui ont toujours existé entre judaïsme, christianisme et islam si l’on s’en tient au trois monothéismes, les formes culturelles et anthropologiques du religieux, au lieu d’entrer trop systématiquement dans l’histoire des confrontations historiques entre les religions, dans les guerres de religions et les conceptions dominantes du « choc des civilisations » qui imprègnent les esprits en dehors de l’école. Cela était déjà écrit en 2002, mais visiblement, cela a échoué et c’est une question très complexe, complètement instrumentalisée et obsédée par la question du voile à l’école ou dans l’espace public. Alors bien sûr, il ne faut pas attendre de l’école plus qu’elle ne peut donner, mais quand même… Je crois qu’il faut entrer en dialogue avec Esther Benbassa dans ce domaine.

Un exemple de la vision très problématique d’une enseignante de primaire interviewé dans La Croix il y a quelques jours:

http://www.la-croix.com/Actualite/France/Il-faut-aborder-le-fait-religieux-a-l-ecole-2014-11-12-1263122

On voit rapidement la nécessité de formation des enseignants vu les problèmes que pose cette vision de l’enseignement du fait religieux où l’on transforme le fils d’un imam en médiateur pour régler un point de théologie, ce qui est très éloigné de l’enseignement du fait religieux en renforçant des formes de communautarisme et d’identité religieuse, par exemple…

8)    Bernard Girard, le 18/11/2014

Il paraît qu’il faut enseigner le fait religieux à l’école ? Quelle audace, chez les sénateur(trice)s ! Avant de sortir un nouveau rapport sur le sujet, on pourrait quand même leur recommander de jeter un coup d’œil sur les programmes officiels (par exemple collège 2008) : en regard de la quasi disparition de l’histoire sociale, les élèves en arriveraient presque à penser que, dans le passé, on ne faisait guère que prier.

Classe de 6e :

– Les débuts du judaïsme et du christianisme (20% du temps consacré à l’histoire).

– Les empires chrétiens du Haut Moyen Age (empire byzantin et religion orthodoxe), 10 % du temps consacré à l’histoire).

Classe de 5e :

– Les débuts de l’Islam (10% du temps consacré à l’histoire).

– La place de l’Eglise dans l’Occident féodal.

– Les débuts de la religion protestante.

Classe de 4e :

– Le Concordat.

– La séparation des Eglises et de l’état

Sans oublier la part réservée en histoire des arts au patrimoine religieux.

9)    Jean-Charles Buttier, le 19/11/2014

La question de la morale laïque à l’école fait débat ce qui montre l’importance de s’y intéresser. Je trouve que les différents points du programme du collège évoqués dans cette discussion sont l’occasion d’interroger la notion de croyance et de montrer que l’enseignant est fondé pour étudier historiquement les religions, que ce soit culturellement, politiquement ou socialement d’ailleurs. Contrairement à ce que disait N. Sarkozy dans son discours du Latran, c’est en cela que « l’instituteur laïque » est bien mieux placé que le prêtre, le rabbin ou l’imam pour parler de morale et de religion puisqu’il est libéré de tout dogme qui pourrait contrebalancer sa libre pensée. Ces cours sur l’histoire de la religion sont un complément nécessaire à ceux d’EC sur la laïcité puisqu’ils montrent que les ministres des cultes n’ont certainement pas le monopole de la parole et de l’expertise dans le domaine religieux. Cela me semble important de le réaffirmer dans le contexte actuel évoqué aussi dans cette discussion. Justement, concernant le contexte, l’actualité n’est pas le seul moteur de la réflexion sur la laïcité et l’éducation à la citoyenneté : la recherche sur ces questions est aussi active. Voici d’ailleurs en pièce jointe le programme des 3èmes rencontres annuelles « Philosophie, Éducation, enseignement » le mardi 25 novembre : « Science et laïcité. Questionnements philosophiques autour d’un enseignement laïque de la morale. » Cela se passe à l’ESPE de Toulouse.

Pièce jointe :

Programme des rencontres « Science et laïcité » : http://espe.univ-toulouse.fr/accueil-/recherche/archive/3eme-rencontres-annuelles-philosophie-education-enseignement-345381.kjsp?RH=FR_06

10) Daniel Letouzey, le 19/11/2014

Enseignement laïque de la morale ou tutelle religieuse de la laïcité ? La religion comme antidote, la rhétorique est omniprésente dans les médias qui se soucient plus des sujets faisant audience et polémique que de la réalité sociale. Danielle Hervieu-Léger y faisait allusion en 2002, lors du forum Le Mans.
Pour elle, l’expression « retour du religieux » indiquait alors une visibilité croissante dans les médias (qui pouvaient interroger un imam à Toulouse après l’explosion chez AZF), pas un changement dans le niveau des pratiques)

.http://tinyurl.com/k489x7a
Sur le fond, le détour par le vocabulaire est toujours utile : Mettre en contexte l’expression « fait religieux » vendue depuis 20 ans à Paris. « La République assure la liberté de conscience », proclame la loi de 1905.
Une formule que beaucoup d’auteurs de manuels changent vite en pluralisme religieux.
Pour un religieux, un humaniste est un NON-croyant, et un adversaire est un laïcard. Relire aussi ce que Victor Hugo disait du parti clérical.

http://clioweb.free.fr/textes/hugo1850.htm
Dans les conflits en cours, l’instrumentalisation de la religion par les extrémistes
facilite-t-il les débats pacifiés (cf. le mariage) ou le retour à la paix (au Moyen-Orient) ?

11)  Jean-Charles Buttier, le 19/11/2014

Sur le thème de la croyance et du retour au religieux, j’ai trouvé que la lecture de « Peut-on ne pas croire ? Sur la vérité, la croyance & la foi » de J. Bouveresse était très stimulant (Agone, Banc d’Essais, 2007) :

« Je ne suis pas du tout certain, pour ma part, que ce que l’on observe actuellement corresponde réellement à un retour de la croyance, et non pas plutôt de ce que Musil appelait la « nostalgie de la croyance », qu’une époque par ailleurs foncièrement incroyante a une tendance fâcheuse à confondre avec la croyance elle-même. » (p. 60-61).

12)  Jean-Charles Buttier, le 20/11/2014

Une intéressante mise en perspective historique du rapport Benbassa/Lecerf en rapport avec l’enseignement du fait religieux en France : http://blogs.mediapart.fr/blog/claude-lelievre/191114/letrange-histoire-des-faits-religieux

Il mentionne une thèse que j’ignorais sur l’enseignement du fait religieux en 6ème et en 5ème qui date de 2010 : thèse soutenue par Véronique Deneuche à Paris V en mai 2010 (cf son livre paru chez l’Harmattan en 2012 : « L’enseignement des faits religieux dans les manuels d’histoire », de 6° et 5°, sous la cinquième République). Un extrait de la conclusion citée par C. Lelièvre montre la continuité : « En fait, sur toute la période étudiée [à savoir la cinquième République] la permanence des contenus doctrinaux, malgré les changements didactiques et pédagogiques importants préconisés par les programmes successifs, est assurée par les documents tant textuels qu’iconographiques ». Cela confirme la continuité que je notais, sans que la pratique scolaire ne soit franchement bouleversée par le contexte politique actuel (ce que je trouve rassurant).

13) Olivier Le Trocquer, le 20/11/2014

Très brièvement: eh bien allons expliquer à tous les croyants de toutes obédiences et de toutes sensibilités que nous croisons tous les jours qu’ils ne croient pas… « Dieu est mort », oui, mais pas pour tout le monde. Que l’apparente incroyance – en dieu ou dans la religion – dominante influe sur la façon de croire, d’accord. Mais « croire » qu’il n’y a plus de croyance véritable me parait…une fausse croyance… Et le discours dominant est plutôt une forme de croyance, bien qu’en crise, dans le progrès économique et démocratique. On m’objectera que c’est très différent, que je mélange tout…Je ne crois pas – si j’ose dire. Il me semble qu’il faut considérer l’ensemble, croyance en dieu(x), dans le progrès, dans la politique, dans l’avenir, dans un « régime général des modes de croyances » dans lequel et par lequel se croisent, se confrontent modes de rationalité et d’irrationalité, rôles de la raison, de la ou des fois et des pratiques, dimensions sociales, etc.,  » régime général des modes de croyance » qui n’est bien sûr pas isolé ni séparé du reste de l’existence, mais qui anime, travaille consciemment et inconsciemment, le quotidien comme l’événement d’exception, et qui participe de la question de l’historicité au sens large.

14) Jean-Charles Buttier, le 09/12/2014

 En voyant les documents envoyés au CSP sur l’enseignement de la morale laïque (échanges reproduits in extenso et synthèse), j’ai trouvé qu’il y avait là un bon exemple d’intelligence collective qui se construit par la confrontation des opinions. Merci à tous ceux qui lancent et alimentent ces discussions qui, je l’espère, resteront fructueuses. […]

Enfin, je suis assez étonné que ce soit aujourd’hui le jour de la laïcité ? Cela me fait penser à une citation de l’article « La laïcité intérieur » de Claude Nicolet réédité dans Histoire, Nation, République (p. 237) : « En chacun d’entre nous, le petit monarque sommeille ; le petit important, le petit dogmatique ou le petit clérical est faussement assoupi, et tâche d’étouffer la difficile émergence du citoyen. C’est là qu’il faut livrer le premier combat. Difficile ou même héroïque ? Sans doute, comme toute science, toute morale, toute éducation. Mais l’enjeu le mérite. » Dans ce même article, Claude Nicolet parle de « dialogue loyal envers les autres » (p. 235), question sensible !

 15) Olivier le Trocquer, le 09/12/2014

 Pour ce qui est de la laïcité, j’aime bien aussi la citation de Nicolet, Nicolet, c’est à la fois l’histoire de la Rome républicaine et l’auteur du texte « L’idée républicaine en France », qui se voulait un texte d’histoire critique, texte foisonnant et passionnant,  mais qui laissait un peu trop de côté ce qui était la ou les pensées républicaines les plus  » radicales » et contestataires. Il avait animé Les cahiers de la République, qui avaient tenté d’accompagner la critique de la Veme République commençante par Mendes-France.

 16) Jean-Charles Buttier, le 10/12/2014

 Pour continuer la discussion sur Nicolet, ce dernier a poursuivi son travail d’archéologie de l’idée républicaine par des rapports ministériels. Le premier en 1984 intitulé « Pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civiques » pour Chevènement, le second pour le même, devenu ministre de la Défense, en 1990 (« La formation civique dans les armées »). Enfin, en 1998, il fait un troisième rapport au Ministre de la Recherche François Fillon : « Pour une instruction et une éducation civiques républicaines. » Il écrit que ses rapports ont été enterrés mais il y a une grande constance dans la foi de l’historien en la capacité de l’école pour fonder moralement la citoyenneté. Cela vient du fait qu’il voyait dans la laïcité la condition nécessaire d’une citoyenneté républicaine comme le montre cette citation de l’Idée républicaine en France (p. 498) : « La révolution permanente qu’opère la République, c’est d’abord l’abolition, dans les esprits de tous et de chacun, de ces éternels ennemis : le recours à la transcendance, l’acceptation des « vérités » toutes faites, l’égoïsme des intérêts. D’où la pédagogie et la morale. » Il explique dans sa postface que c’est la dimension politique de l’éducation civique qui l’avait le plus intéressé et c’est peut-être justement celle qui manque dans le projet d’enseignement moral et civique ?

La vision linéaire de l’idée républicaine chez Nicolet a été critiquée de façon très limpide je trouve dans l’introduction de C. Moatti et M. Riot-Sarcey à l’ouvrage qu’elles ont dirigé sur La République dans tous ses états. L’opposition entre conflictualité de la démocratie et ordre républicain est très clairement exposée.
Malgré tout, l’engagement de Nicolet pour promouvoir une pédagogie républicaine me semble très intéressant encore aujourd’hui, à condition de ne pas dépolitiser la laïcité et en faire uniquement une coexistence pacifique de « croyances » mises toutes sur le même plan.

17) Olivier Le Trocquer, le 10/12/2014

 Claudia Moatti peut d’autant mieux avoir un point de vue critique sur Claude Nicolet qu’elle a participé à son séminaire, travaillé avec lui, etc. Et tout son travail à elle, en tant que spécialiste de la Rome antique, dans ce livre en particulier, consiste à restituer, derrière l’idéalisation de la  » République romaine » tous les enjeux de  l’usage du mot République à la fin de celle-ci; en gros pourquoi et comment elle est reconstruite comme mythe par ses derniers défenseurs.

 18) Daniel Letouzey, le 10/12/2014

– http://www.interieur.gouv.fr/Actualites/L-actu-du-Ministere/Journee-nationale-de-la-laicite

La laïcité a donc sa journée, comme le goût et la lutte contre la pauvreté. Les 364 autres jours…

19) Olivier Le Trocquer, le 10/12/2014

Un petit ajout à la réflexion à propos de la critique par Claudia Moatti et Michèle Riot-Sarcey de l’analyse de la République par Nicolet.

L’opposition entre la conflictualité démocratique et l’ordre républicain est peut-être  un peu trop poussée dans l’introduction elle-même de l’ouvrage collectif La République dans tous ses états. Je peux d’autant plus le dire que j’ai participé au livre, aux discussions qui ont contribué à sa construction et à une petite partie de son texte – ayant rédigé  la contribution  concernant la 3ème République, que j’avais étendue jusqu’aux débuts de la Veme, en conclusion, pour rappeler la persistance de cette conflictualité. C’est qu’il n’y a pas tant  » une  » République, ni  » une » idée de  » la  » République, que plusieurs, et que ces différentes idées et pratiques sont elles-mêmes conflictuelles. Il n’est que de penser à ce qui se passe en 1870-1871, aux  » Communes  de province  » (expression et titre de de l’historienne Jeanne Gaillard, disparue trop tôt)  et à la Commune de Paris, chère à Éric Fournier, pour s’en souvenir.

Or, la question de la laïcité, comme cela a été dit et montré souvent, est au cœur du républicanisme démocratique et social de la Commune de Paris – aussi, mais de façon plus fugace et pour cause, au cœur des Communes de province.

On pourrait presque renverser la proposition, de façon (trop) provocatrice, en parlant de « l’ordre démocratique » (« la démocratie représentative et parlementaire », celle de …Marcel Gauchet ), et de la conflictualité républicaine, simplement pour éviter l’effet de discours dominant  des  dits « Républicains » d’aujourd’hui, du moins une partie d’entre eux, qui incarnent quelque chose comme un ordre conservateur – à mes yeux s’entend.

C’est aussi de cette conflictualité républicaine dont il peut être question dans l’étude de la morale laïque.

Conflictualité à propos de la laïcité, qui a aussi valu aux communards une  » excommunication politique: eux laissaient le culte catholique se dérouler, mais qui expulsaient les religieuses des écoles et faisaient de plusieurs églises, le soir, des clubs politiques (dont l’église saint Bernard, quartier de la Goutte d’Or à Paris 18, celle des sans-papiers  en 1996) devenue club de la Révolution par la volonté de Louise Michel et de quelques autres. Conflictualité  qui a fait aussi que les lois de Jules Ferry, anti-communard s’il en est, ont été ultra prudentes; que la loi de 1905 n’est pas seulement un compromis avec  » les églises », compromis sur lequel Jean Bauberot insiste tant pour le célébrer,  mais aussi un retrait par rapport au  » radicalisme  » d’Emile Combes à ce sujet, qui avait fait expulser de nombreux religieux et religieuses du territoire français, après dissolution de plusieurs milliers de congrégations catholiques.

Il me semble d’ailleurs qu’il y a dans le rapport a la question du voile et de sa visibilité dans l’espace public ou à l’école quelque chose qui ne peut être compris si on ne tient pas compte de ce long et fondamental conflit entre une partie des républicains et l’Eglise catholique, et plus particulièrement encore les congrégations, autrement dit les ordres religieux, à certains moments clés de l’histoire des républiques depuis la Révolution elle-même.

Je ne dis pas tout cela pour proposer de faire des cours de « morale républicaine et laïque » des cours d’histoire; mais pour rappeler qu’en termes pratiques toute morale, laïque et républicaine incluse, est un lieu de discussion et non l’exercice d’un prêche.

A ce titre, j’ajoute, pour terminer, que l’article très intéressant sur les « catéchismes républicains » [Note : article de Jean-Charles Buttier : http://aggiornamento.hypotheses.org/2449] aurait pu être nuancé et prolongé avec des textes un peu voisins mais différents, comme le Manuel républicain de l’homme et du citoyen, de Charles Renouvier, en 1848, réédité avec une préface de Maurice Agulhon en 2000. Ecrit sous la forme du dialogue entre un élève et un instituteur, s’il n’écartait pas l’idée de Dieu, il enseignait aussi que:

 » Lorsque la souveraineté du peuple est usurpée par un homme, une famille ou un parti, l’insurrection est un droit et le plus saint des devoirs ».

Ce qui est une morale plus proche de la conflictualité et de la complexité de 1793, ou de 1848, que d’un quelconque  » ordre républicain ».

20) Daniel Letouzey, le 10/12/2014

Le projet EMC en juillet (le ministre, c’était Hamon)

http://cache.media.education.gouv.fr/file/Organismes/32/8/CSP-Projet_EMC_337328.pdf
ce qu’en disait Le Gorafi. Comment sera décliné cet enseignement ? Qui sera chargé de ce nouveau programme?
http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2014/07/08/01016-20140708ARTFIG00356-la-morale-laiquede-peillon-edulcoree-a-la-sauce-hamon.php
et Le Monde. Le document donne des exemples de pratiques : débats argumentés, expression artistique et littéraire, jeu théâtral, conseils d’élèves… Il ne dit pas, en revanche, comment cet enseignement sera organisé. C’est au ministère de le décider. Le CSP souhaite des heures dédiées, « mais pas seulement », précise M. Kahn : « Nous plaidons pour des travaux interdisciplinaires, menés par les élèves sous la responsabilité de plusieurs enseignants. » Les enseignants, eux, qui ont connu une succession d’intitulés – instruction civique et morale, éducation civique, formation de l’homme et du citoyen… – attendent de sortir enfin de cette valse-hésitation et d’être réellement accompagnés dans leurs difficultés quotidiennes.
http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2014/07/05/la-morale-laique-arrive-dans-les-programmes-scolaires_4451589_1473688.html

21) Jean-Charles Buttier, le 10/12/2014

Le cas de Nicolet est décidément très intéressant car le Manuel républicain de l’Homme et du Citoyen de Renouvier (disponible ici sur Gallica : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5802152m) fut justement publié dans la collection « Les classiques de la politique » dirigée par Nicolet chez Garnier.

Cette collection est une des formes de son travail sur l’idée républicaine et c’est tout à fait cohérent avec les rapports ministériels que j’ai cités.

Le premier volume édité en 1980 est consacré à Volney et en particulier à La Loi naturelle qui paraît en 1793 sous la forme d’un catéchisme en questions/réponses. La suite du titre est d’ailleurs Catéchisme du citoyen.

En 1981 paraît l’édition commentée du Manuel de Renouvier qui est aussi un contre-catéchisme républicain comme l’écrit M. Agulhon dans sa préface (p. 15). Renouvier inscrit son texte dans une tradition catéchistique qui remonte à la Révolution française même s’il choisit la forme dialogique, donc ce texte n’est pas du tout éloigné des catéchismes politiques.

En 1982 paraît Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l’époque révolutionnaire présentée par B. Baczko.

Il y a là un projet commun qui ressort à la lecture de la présentation de la collection en tête des ouvrages (mais pas dans l’édition de Volney) :

« Il s’agissait pour nous de fournir, à propos du texte, un instrument de travail, certes de dimension raisonnable, mais aussi complet et éclairant que possible, pour tous ceux, étudiants ou chercheurs, historiens, philosophes, juristes, politistes, littéraires, qui s’intéressent sérieusement à la politique. »

Ce travail de vulgarisation politique est autrement plus intéressant que la vision téléologique de la morale républicaine transmise par  V. Peillon dans ses ouvrages sur la Révolution française et sur Ferdinand Buisson dont il se voit sans doute l’incarnation moderne puisqu’il lui a succédé à l’université de Neuchâtel !

C’est dans ce contexte que se met en place le nouvel EMC ce qui m’interpelle quant à son contenu et sa mise en œuvre dans les classes.

La référence à l’article XXXV de la Constitution de 1793 sur le droit et le devoir d’insurrection chez Renouvier est très intéressante. J’ai eu l’occasion d’étudier le fait que la pédagogie catéchistique considérée comme dogmatique n’empêcha pas l’écriture de catéchismes vulgarisant ce droit à l’insurrection. Cela entraîna parfois un dilemme pédagogique chez les auteurs qui sentaient le caractère subversif de ce devoir de s’insurger contre l’exécutif (mais jamais contre le législatif). Si cela en intéresse certains, j’en avais parlé dans un article intitulé « Peut-on catéchiser la Révolution ? » paru dans La Révolution française (http://lrf.revues.org/898).

J’ai eu l’occasion de poursuivre cette réflexion sur le devoir d’insurrection à Blois cette année lors d’une communication intitulée « Apprendre à s’insurger pour défendre ses droits : un devoir pour le citoyen ? » J’ai mis en ligne une petite présentation de ma communication ainsi que le diaporama qui l’accompagnait (https://www.academia.edu/8315507/RDV_Histoire_de_Blois_2014_Apprendre_%C3%A0_sinsurger_pour_d%C3%A9fendre_ses_droits_un_devoir_pour_le_citoyen_).

22) Jean-Charles Buttier, le 10/12/2014

 Deux articles successifs dans le Café pédagogique sur ce thème :

L’un daté de hier :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/09122014Article635537044804686254.aspx

L’autre d’aujourd’hui :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/10122014Article635537954638731713.aspx

L’évolution entre les deux est apparemment un abandon du côté transversal de l’enseignement moral et civique. Voici ce qui est écrit dans le deuxième article :

« Les nouveaux programmes de français, histoire-géo, langue et philosophie continueront à contribuer à l’enseignement laïque du fait religieux en plus du nouvel enseignement moral et civique qui sera mis en place à la rentrée 2015. Répondant à une question du Café pédagogique, la ministre a estimé que cet enseignement dans le secondaire « serait plutôt pour les professeurs d’histoire-géographie.« 

Sachant que cela va incomber aux profs d’histoire-géo et éducation-civique de prendre en charge cet enseignement, j’espère que nous aurons des informations plus précises sur son contenu avant le 1er septembre 2015 !

D’après le discours ministériel du 9/12, nous devrions être fixés en mai-juin prochain : « Ainsi, les programmes de français, d’histoire, de géographie, de langue vivante ou de philosophie continueront de contribuer à l’enseignement laïque des faits religieux. Mais l’élément majeur, c’est l’enseignement moral et civique qui sera effectif dès la rentrée 2015. Cet enseignement a fait l’objet d’un projet de programme remis par le conseil supérieur des programmes le 3 juillet 2014 pour les écoles primaires et le collège. Concernant les lycées, le projet de programme est attendu incessamment, ce qui me permettra  d’arrêter les programmes pour l’ensemble des cycles, après consultations au premier trimestre 2015, entre avril et mai prochain. Voulue par la loi de refondation de l’école, la réinscription de l’enseignement moral et civique est un élément central de la pédagogie de la Laïcité, un outil pédagogique décisif pour que l’école soit pleinement le vecteur d’une citoyenneté républicaine. »

S’il y a effectivement une consultation au premier trimestre 2015, je pense que les profs d’histoire-géo vont devoir s’en mêler. Les discussions sur l’enseignement du fait religieux et sur le futur EMC sur la liste le prouvent

23) Mathieu Ferradou, le 10/12/2014

La grande question reste celle de l’articulation avec l’ECJS (à place de ? intégré à ? rajouté à ?).

24) Daniel Letouzey, le 10/12/2014

Pas sûr d’avoir tout compris, mais pour avoir suivi les débats, Vincent Peillon le prof de philo a cogné de toutes ses forces contre l’éducation civique si mal enseignée. La commission avec Alain Bergounioux, Rémy Schwartz, Laurence Loeffel portait sur la morale laïque, mais c’est un enseignement moral et civique, donc qq chose qui devrait remplacer l’actuelle éducation civique et l’ECJS.

http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Vincent-Peillon-veut-enseigner-la-morale-a-l-ecole-550018
La difficulté peut se comprendre pour le primaire (la morale scolaire a montré ses limites au milieu des années 1960 et disparu) et au collège. En lycée, l’ECJS a été conçue d’emblée pour pluridisciplinaire
(tout le monde peut l’enseigner), elle ne devait pas ajouter de contenus et elle devait former au débat argumenté. Toutes réalités que les chefs actuels de la rue de Grenelle feignent d’oublier pour présenter l’EMC comme une innovation exceptionnelle. L’EMC, c’est une incertitude de plus, les décisions risquant de traîner sur les contenus, les horaires, les effectifs, le choix du prof… Dire que Peillon aurait eu en 2012 le pouvoir d’aller vite, de faire évoluer le contenu des programmes, en tenant compte de ce qui marche et de ce qui dysfonctionne. [Peillon a aussi loupé l’opportunité en HG et les programmes Chatel-Wirth si attaqués vont finalement durer une décennie, plus que les précédents qui avaient bénéficié d’une concertation].
Améliorer ce qui existe, une piste trop simple pour les têtes pensantes qui dirigent le MEN ?

25) Daniel Letouzey, le 11/12/2014

Passage bref de Lussault sur France inter ce matin.
http://www.franceinter.fr/emission-linvite-de-7h50-michel-lussault-la-note-peut-stigmatiser-lechec
5 minutes sur les notes et la notation,
2 minutes sur la morale laïque :
un EMC doit être mis en place, c’est la loi qui le dit (sic).
La torture (CIA) est convoquée, comme si l’enseignement scolaire de la morale scolaire avait évité l’usage de la torture en Algérie 🙂 L’EMC, « ce n’est pas un dogme mais une capacité de débat » (le débat argumenté n’était-il pas au cœur de l’ECJS avant Peillon ?)

26) Bernard Girard, le 22/12/2014

Education  civique, morale, laïque… et militaire en lycée. Il est dit clairement en préambule que l’école doit remplir le rôle auparavant dévolu à l’armée.

http://www.vousnousils.fr/wp-content/uploads/2014/12/43840-2.pdf

27) Daniel Letouzey, le 24/12/2014

Le texte est aussi en ligne sur un site public, celui du CSP :

http://www.education.gouv.fr/cid75495/le-conseil-superieur-des-programmes.html
http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/13/9/Projet_de_programme_pour_l_enseignement_moral_et_civique_niveau_lycee_379139.pdf
Une vérification : La laïcité semble réduite à la pluralité des convictions religieuses, à la diversité des croyances et des pratiques. En 2014, au temps d’un pouvoir de gauche, la science, la raison, le rationnel et le rationalisme n’ont plus de place dans un texte officiel.

http://tinyurl.com/csp-emc-12-2014

28) Laurent Gayme, le 24/12/2014

Pas grand chose de nouveau, à première vue, par rapport à l’ECJS d’antan…

29) Jean-Charles Buttier, le 23/12/2014

Voici un article publié dans le café pédagogique à l’occasion de la parution de la nouvelle édition de l’ouvrage de J.L. Auduc « Faire partager les valeurs de la République » :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/23122014Article635549225346190924.aspx

Il s’agit d’un manuel de préparation aux concours. J.L. Auduc expose les obligations du professeur dans son interview au café pédagogique : « L’enseignant doit pouvoir montrer la distinction entre un savoir légitime et une opinion. Dans le descriptif du métier adopté en 2013, le professeur a l’obligation légale de faire partager les valeurs de la République, de permettre la compréhension du monde, de favoriser par le débat argumenté l’exercice de la citoyenneté, la formation de l’homme, du citoyen et du travailleur. »

Il en ressort une version idéalisée « des valeurs de la République » qui vient, il me semble, de la confusion entre celle-ci et la démocratie, confusion déjà évoquée sur la liste. De plus, je m’interroge sur « la formation de l’homme, du citoyen et du travailleur » ?

Je suis justement en train de lire le très intéressant recueil d’articles publié par L. Loeffel en 2009 : « École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui » aux Presses du Septentrion. Jean Baubérot y a écrit un article sur « La morale laïque, hier, aujourd’hui, demain. » Il s’intéresse aux impensés de la morale laïque de la Troisième République, notamment l’absence de critique politique du régime (p. 40) :

« La deuxième zone d’ombre de la morale laïque, c’est l’absence de critique à l’égard de l’État républicain. Par l’école, la République se veut porteuse de valeurs, mais les écarts entre la réalité et la République idéalisée sont certains : l’école laïque consacre par son propre fonctionnement les inégalités sociales, puisqu’elle ne scolarise que les enfants du peuple, les enfants de l’élite fréquentant les petites classes des lycées. »

Comme l’auteur l’indique dans la suite de son article, cela pose le problème du rapport connaissance / croyance dont parle J.L. Auduc dans son interview.

J’ai découvert d’autre part un ouvrage d’Alain Mougniotte que je connaissais pour ses recherches sur les débuts de l’enseignement moral et civique depuis la Révolution. Est-ce que certains d’entre vous connaissent son « Pour une éducation au politique au collège et au lycée » paru en 1999 ? La proposition me paraît provocatrice dans le cadre de l’école laïque et donc stimulante. Le détour par l’éducation au politique serait un bon moyen de passer de la croyance en une République transcendante à la connaissance de l’historicité de la cinquième république qui se construit au fil des conflits quotidiens et peut donc être remise en cause. Cela renvoie aussi aux lycéens de 1968 qui réclamaient une éducation politique dont parle J.M. Zakhartchouk sur son blog.

Le café pédagogique a aussi annoncé vendredi dernier une concertation des enseignants en janvier sur l’enseignement moral et civique. Je vous enverrai d’ici à la fin des vacances l’article synthétisant les échanges sur l’enseignement moral et civique pour nourrir la discussion.

30) Daniel Letouzey, le 24/12/2014

Sauf erreur, dans le programme Chatel-Wirth, l’histoire de la France après 1962 a souffert, et un trucage habile consiste à traiter la partie institution en ECJS, (si elle était assurée par le prof d’histoire, bien entendu). Un autre exemple de l’écart entre histoire et citoyenneté ou entre réalité historique enseignée et discours sur l’histoire ?

(Il faut écouter Laurent Olivier dans le salon noir : les archéologues fouillent et étudient les traces matérielles des sociétés passées, mais les interprétations peuvent bcp varier http://clioweb.canalblog.com/tag/salonnoir)
– Baubérot ? Ouverte ? Plurielle ? Henri Pena-Ruiz lui a répondu que la laïcité n’avait pas besoin d’adjectifs.
http://clioweb.free.fr/debats/laicite.htm

– Un contresens total sur la laïcité – Libération 23.12.2014

http://www.liberation.fr/societe/2014/12/22/un-contresens-total-sur-la-laicite_1168867
– Bernadette Sauvaget et Olivier Bobineau croisent le fer avec Zemmour, en citant Emile Poulat.
La loi de 1905 est rappelée : « La République assure la liberté de conscience ». Mais même dans cette tribune, le rationnel et le rationalisme est désigné en négatif : la liberté de ne … pas croire –  la liberté de non-religion… Pourquoi cette difficulté de convenir d’un vocabulaire où la dimension humaine
ne soit pas qualifiée par référence au seul clergé et aux seuls religions (cf les a-thées)

NDLR : L’EMC est actuellement en cours de consultation. Avec les évènements récents et les mesures annoncées par le gouvernement, il y a fort à parier que les programmes d’EMC vont faire l’objet d’une nouvelle écriture. Les débats sont donc loin d’être clos.

Et à propos d’une histoire de l’EMC, on pourra se reporter à l’ouvrage de Freinet : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/18125

Les enjeux d’une école laïque pour tous

Rédactrices : Suzanne Citron, Anne-Marie Vaillé

NB : Cette tribune a d’abord été publiée dans le Monde sous le titre « Pour ouvrir l’école à la diversité, laissons-la s’adapter localement ».

Nous la reprenons avec le titre originel.

Les remous multiples et contradictoires des journées des 7-11 janvier sont venus secouer une école, déjà interpellée depuis des mois sur l’accroissement des inégalités et le décrochage scolaire endémique. Des interrogations brûlantes sont venues  s’ajouter à ces constats. Comment de jeunes Français, passés par les bancs de cette école, peuvent-ils faire allégeance à un djihad assassin, se laisser circonvenir, en prison ou ailleurs, par quelque gourou sans culture, comme  Amedy Coulibaly par Djamel Beghal? Pourquoi sont-ils si nombreux à  adhérer sans distance critique aux « démonstrations » de pseudo complots sur internet?

Il est devenu urgent, indispensable d’analyser et d’évaluer la fracture sociale et culturelle existant entre le dispositif scolaire hérité du passé et les situations, les modes de vie, les représentations mentales de nombre de jeunes, pas seulement des banlieues pour qui l’école signifie échec, frustration, absence de sens. Car c’est dans cette fracture  que vient s’insinuer l’ascendant du discours simplificateur et mortifère du gourou. La gravité des événements, au reste inséparables de processus mondiaux, doit faire prendre conscience aux responsables politiques de tous bords comme à l’ensemble du monde éducatif que c’est une mutation de l’école édifiée aux 19ème-20ème siècles qui s’impose pour répondre aux enjeux culturels, sociaux, idéologiques, géopolitiques, technologiques du nouveau siècle.

La “grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs de la République“ annoncée le 22 janvier par la ministre répond-elle à ces enjeux ? Elle instaure des temps d’instruction sur les lois de la démocratie, d’apprentissage de l’argumentation et du débat dans toutes les disciplines. Elle préconise dans l’enseignement professionnel et dans l’apprentissage un renforcement de l’enseignement des humanités pour améliorer la transmission de la morale civique. La démocratie serait instaurée à l’école à travers les conseils d’élèves, l’élection des délégués, l’invitation à l’engagement associatif…

Mais ces objectifs de formation ne sont-ils pas, depuis des lustres, ceux de l’Ecole de la République ? La mission de l’Ecole aurait donc failli ? La réforme des programmes de l’éducation civique des collèges élaborée en 1994 était, dans ses fondements, très novatrice mais l’institution ne s’est pas donné les moyens de la mettre en œuvre. L’“heure de vie“ de classe a eu une vie brève et sporadique faute de formation et de concertation des enseignants. Le “nouvel“ enseignement moral et civique, prévu pour la rentrée dans toutes les classes comme un talisman  de l’éducation à la laïcité aura-t-il plus de chance ? Va-t-on encore ajouter des heures dans des horaires scolaires déjà surchargés auquel viendraient s’ajouter un enseignement laïc des faits religieux, (objet d’un rapport de 2002 de Régis Debray jamais vraiment appliqué), des heures de débat, une éducation critique aux media ? La propension extravagante à déverser dans  l’école un enseignement nouveau comme remède à chaque constat d’une carence sociétale devrait  faire prendre conscience à tout observateur de bonne volonté qu’au delà des  querelles sémantiques et des oppositions manichéennes sur les savoirs une mutation du dispositif traditionnel des programmes scolaires dans la société d’aujourd’hui s’impose. La démarche qui inspire les 13 mesures prescrites le 22 janvier ne semble pas avoir pris en compte cet impératif.

François Durpaire a souligné dans Le Monde du 23 janvier que la lourdeur des programmes et leur division en disciplines ne laissent aucun temps pour le  vivre ensemble dans l’école de la République. Une vraie Refondation de l’École impliquerait une réorganisation en profondeur des  contenus. Des cursus scolaires plus souples et beaucoup moins détaillés, susceptibles de s’adapter aux  situations de terrain, ne se présenteraient plus comme une juxtaposition de disciplines cloisonnées. Ils seraient pensés et formulés comme les supports du développement personnel de chaque élève, de leur maîtrise de la langue, de leur aptitude à penser, à créer et comme les outils du décodage et de la compréhension du monde. Le but de l’Ecole serait d’abord la formation de futurs citoyens, français, européens, terriens, aptes à se situer dans le présent réel, à  comprendre la complexité du vivant, la diversité des racines,  le poids du passé, la richesse des grandes œuvres de l’humanité.

Les équipes enseignantes seraient invitées à investir ces objectifs, en coordonnant leurs savoirs et leurs compétences, ce qui  implique bien évidemment une formation initiale repensée et une formation permanente à recréer. La mission des chefs d’établissement et du personnel d’encadrement serait  d’abord d’être des animateurs et des entraîneurs et non de simples administrateurs appliquant circulaires et règlements.

Cette révolution dans l’organisation et les modalités de transmission des savoirs de l’Ecole ne peut se concevoir sans une révolution dans l’administration et dans la chaîne hiérarchique. Le fonctionnement par injonctions d’en  haut et saupoudrage en heures de “cours“,  fonctionnement qui depuis des décennies n’a jamais permis aux initiatives novatrices du terrain d’être prises en compte par l’institution, doit être révisé. Un Etat strictement régalien fixerait les grands objectifs, les cadres, les grandes lignes d’un projet éducatif visant au développement des élèves, de chaque élève dans  son potentiel humain. La pluralité des formes d’excellence et  la dignité de tous les savoirs intellectuels et manuels seraient reconnues par une autre hiérarchisation  des valeurs culturelles et sociales,  germes d’un humanisme multiculturel du 21ème siècle.

Notre État, — son administration pléthorique, sa DGESCO, ses rectorats, son emboîtement de bureaux nationaux, académiques, départementaux, ses divers corps d’Inspecteurs, ses multiples instances aux sigles incompréhensibles des profanes — peut-il assurer ce changement, sans une Réforme intellectuelle et organique ? S’il est illusoire d’en espérer les effets dans le temps court, en revanche, si cette Réforme est initiée par le pouvoir politique avec l’adhésion sans arrière-pensée de citoyens dans l’esprit du 11 janvier, ce sera vraiment la mise en route d’une Ecole laïque du XXIème siècle au service de tous nos enfants.

 Suzanne Citron, auteur notamment de : Le Mythe national, l’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier nouvelle édition 2008 et de L’Histoire de France autrement  éditions de l’Atelier 1992.

Anne-Marie Vaillé, ex professeur d’histoire-géographie, ex-présidente du CNIRS (Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Scolaire) 2000-2003.

NB : Et pour montrer à quel point toutes ces questions sont récurrentes, on pourra se reporter à la tribune co-signée par Laurence De Cock et Suzanne Citron dans Le Monde il y a 5 ans et qui reste encore d’une étonnante actualité : « Laïcité république, histoire, la sainte trinité ».