Archives mensuelles : novembre 2014

L’école saisie par le management antiterroriste

Rédactrice : Laurence De Cock

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Mediapart a révélé il y a quelques jours la mise en circulation, dans l’académie de Poitiers d’un document adressé aux chefs d’établissements et destiné à sensibiliser les cadres à d’éventuelles radicalisations religieuses chez les élèves. Le document ne laisse planer aucun doute, dans le contexte de surexposition médiatique des jeunes Français dits « Djihadistes », sur la cible exclusive de ce document : les élèves déjà/supposés/potentiellement musulmans.

Depuis, ce document, auquel on peut conférer une dimension officielle puisqu’on y trouve l’en-tête du ministère et qu’on le sait destiné à l’ensemble de l’académie de Poitiers, a provoqué quelques remous et des condamnations pour le moins timides et de la part de l’institution, et de celle des principaux syndicats qui se sont exprimés. Tous conviennent ensemble d’une maladresse dans la forme mais ne condamnent pas clairement le fond.

Il  révèle pourtant des dysfonctionnements d’une très grande gravité à plusieurs échelles.

Sur le plan politique, cette succession de mises en garde ridicules témoigne de la banalisation d’un discours sécuritaire standardisé, dicté par des normes policières soucieuses de rendement et d’efficacité dans la lutte antiterroriste. Ce processus qui alimente quotidiennement la stigmatisation des quartiers populaires et des familles musulmanes (ou supposées l’être) procède par amalgames grossiers et, à l’image de certains médias (Valeurs actuelles, le Point), contribue à fabriquer un « problème musulman » comme a été fabriqué un « problème de l’immigration » à la fin des années 1970. Des « experts » autoproclamés ou convertis à l’appât des deniers se plient de plus en plus au jeu des « conseils » auprès des autorités et se chargent de développer des « outils » directement accessibles et utilitaires pour soi-disant « prévenir » alors qu’ils ne font qu’alimenter la seule logique répressive et accessoirement remplir les caisses de leurs sociétés de vidéosurveillance ou de conseils en sécurité. Ces « marchands de peur », sous-couvert d’offrir gracieusement leurs services et leurs compétences à la paix sociale, n’existent que parce qu’ils s’attachent inlassablement à en cibler les fossoyeurs, quitte à les inventer.

 Dans une société où les clivages entre la droite et la gauche sont brouillés au point que la laïcité puisse devenir un outil brandi par l’extrême-droite (Le Front National, Riposte Laïque), Les réactions molles et l’absence de vigilance et de discours critique sur ces amalgames est une complicité gravissime dans le processus de banalisation de l’islamophobie et, plus généralement, du racisme. Que le ministère de l’intérieur et de l’éducation nationale n’aient pas conjointement « condamné fermement » (comme on dit) l’auteur de ce document, pour la forme ET le fond ne fait que confirmer la capitulation de nos élites face aux combats républicains les plus élémentaires.

> Sur le plan institutionnel, on n’oubliera pas non plus que l’académie de Poitiers est le siège de l’école de formation des cadres de l’éducation nationale. Cette école fonctionne de plus en plus sur des seuls critères manageriaux. On encourage les fonctions extérieures au système éducatif à passer le concours de recrutement, on les forme à la gestion des ressources humaines, on remplace les formations syndicales par des sessions de cabinets d’audits, on fait appel à la « culture d’Entreprise » pour organiser congrès, sessions, qui sont autant de lieux de sensibilisation aux normes patronales. Le Powerpoint en est devenu, fort logiquement, l’instrument-clé. Il est dynamique, simple d’accès, percutant, et efficace. Lorsque l’académie de Poitiers prétend – pâle stratégie de défense – qu’il manquait le « discours qui accompagne », elle ment. Le Powerpoint managerial est précisément fait pour se passer des discours (longs, laborieux, perte de temps). Il n’est d’ailleurs pas innocent que seul le Powerpoint ait été envoyé. Qu’attendait-on comme discours d’enrobage ? Un simple « Attention c’est plus compliqué que ça ? ». Mais le mal était déjà fait par la seule exposition, sous forme d’inventaire des items (grotesques au demeurant) d’évaluation de la radicalisation. Seule manque la musique pour accompagner la mise en scène de la genèse criminelle d’un terroriste djihâdiste. Peut-être nos chargés en communication ministérielle ont-ils songé à un appel de Muezzin, ou, mieux encore, à un morceau de Raï ?

 Toujours est-il que nous ne sommes pas du tout uniquement face à une question de maladresse formelle. Cette affaire est le symptôme beaucoup plus lourd de la rencontre entre la banalisation des idées et pratiques racistes, et la néolibéralisation d’une Ecole  qui a troqué la quête d’efficacité contre celle de la performance. Au milieu de cela se fabriquent alors des outils gestionnaires qui ne sont en réalité que des instruments de domestication des catégories populaires et d’engraissage de comptes en banque d’experts peu scrupuleux.

> NB : Ci-dessous, l’une des diapositives les plus savoureuses inspirées par le Centre de prévention contre les dérives sectaires liées à l’islam fondé par Dounia Bouzar

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Catéchismes politiques et réintroduction de la morale laïque à l’école

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Rédacteur : Jean-Charles BUTTIER

Introduction :

 Dans son ouvrage consacré à l’histoire de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et de sa sacralisation Valentine Zuber s’interroge sur le retour de la morale laïque à l’école.[1] Ce questionnement s’insère dans son chapitre consacré à l’enseignement de cette Déclaration qu’elle a intitulé « L’enseignement de la DDHC : du catéchisme à l’instruction morale. » Le rapprochement entre ces deux termes fait référence à un genre spécifique de la littérature politique. Des catéchismes furent très largement utilisés par les révolutionnaires pour régénérer le citoyen, puis par les républicains pour politiser le peuple jusqu’à la Première guerre mondiale. Il y eut aussi des catéchismes royalistes, bonapartistes ou encore socialistes. La pédagogie catéchistique traditionnelle fut ainsi investie d’un contenu civique et politique à partir de 1789 et ensuite largement plébiscitée avant d’être vivement critiquée par les pères de l’instruction morale et civique sous la Troisième République.

Bronislaw Baczko, spécialiste de la Révolution française en général et de l’éducation révolutionnaire en particulier[2], insiste sur l’importance fondamentale de l’éducation civique dans les projets éducatifs révolutionnaires. Il invite notamment à rechercher dans l’étude du genre des catéchismes républicains la réponse à la question suivante : « Comment être un bon citoyen ? Quel est le modèle de citoyenneté ou, si l’on veut, qui est un citoyen modèle ? » [3]

Quel peut-être le lien entre ces petits ouvrages de vulgarisation politique et l’enseignement laïque de la morale qui devra être dispensé à tous les élèves dès la rentrée 2015 ? Il apparaît à la lecture du résumé des préconisations du rapport Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale, remis au ministre le 22 avril 2013 :

 « La morale enseignée à l’École ne peut être qu’une morale laïque en ce qu’elle est non-confessionnelle et une morale civique en ce qu’elle est en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. »[4]

 Le lien indéfectible entre les dimensions morales et civiques est encore renforcé par le titre même du projet du Conseil supérieur des programmes visant à expliciter la mise en œuvre de ce programme : « Projet d’Enseignement moral et civique. »[5]

Je souhaite proposer un détour par l’histoire pour éclairer la réintroduction de la morale laïque à l’école, sous cette dénomination voulue par Vincent Peillon ou sous le nom plus consensuel d’enseignement moral et civique. La comparaison entre les expériences passées et les projets actuels éclairera ainsi le modèle de citoyenneté sous-tendu par ce projet éducatif.

Dans le cadre de mon doctorat intitulé Les catéchismes politiques français (1789-1914), j’ai identifié 815 catéchismes politiques publiés en France de 1789 à 1914. Cela représente 390 titres différents dont 316 qui comportent le terme catéchisme, l’héritage avec la pédagogie chrétienne étant clairement revendiqué et assumé. Ces manuels élémentaires constituent un genre de la littérature politique structuré par la volonté partagée par les auteurs de vulgariser une doctrine politique en la présentant en une succession de questions et de réponses. La Révolution française entraîne la naissance de ce genre et marque l’apogée quantitatif de la production de catéchismes politiques français.

Après avoir rappelé les choix qui ont présidé à la réintroduction de cette discipline, je ferai une présentation du genre catéchistique pour conclure par une mise en perspective des interrogations contemporaines relatives à cet enseignement.

  Les raisons du retour de la morale laïque

Dans l’ouvrage cité plus haut, Valentine Zuber insiste sur la volonté de Vincent Peillon d’introduire un enseignement de la morale laïque à l’école : « […] Il plaide pour une refondation de l’école républicaine qui doit s’accompagner d’un réexamen assorti d’une nouvelle prise en compte d’un enseignement sur les valeurs à transmettre par l’intermédiaire d’une « morale laïque ».[6] La réintroduction de cet enseignement s’insère dans un contexte d’inquiétude quant à l’état moral du citoyen français contemporain. Par exemple, Jean Baubérot dans La morale laïque contre l’ordre moral en 1997 intitulait déjà une sous-partie : « Pour une nouvelle morale laïque. »[7] Toutefois, dans le cas de ce nouvel enseignement en 2015, la personnalité du ministre Vincent Peillon et son engagement personnel et déterminant, mérite de s’intéresser à l’homme derrière le projet. Voici comment Valentine Zuber analyse les fondements théoriques de ce projet ministériel : « Vincent Peillon affirme donc ouvertement son ancrage idéologique dans la tradition républicaine de la IIIe République, d’une manière qui ne nous semble plus vraiment correspondre aux défis de notre époque. »[8]

Deux ouvrages permettent d’éclairer cet « ancrage idéologique », l’un de 2010 intitulé Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson[9] et l’autre de 2008 : La Révolution française n’est pas terminée.[10] La conclusion de son ouvrage sur Ferdinand Buisson  éclaire la conception républicaine de son auteur : « La politique républicaine a bien un fondement religieux », la laïcité étant cette : « religion recherchée par la Révolution, une doctrine à la fois philosophique, morale, politique, pédagogique et religieuse précise et déterminée. »[11] Ainsi, dans une recherche revendiquée des origines de sa conception de la citoyenneté, Vincent Peillon avait déjà proposé une lecture religieuse de l’événement révolutionnaire dans son ouvrage sur l’héritage de la Révolution française.[12] La réinstauration de l’enseignement de la morale laïque s’inscrit dans cette vision d’une « République spirituelle, morale et religieuse »[13] qui trouverait son origine en 1789.

Il n’est donc pas inutile de voir comment les révolutionnaires ont tenté de régénérer le citoyen. Ce projet, repris ensuite par les républicains de la Seconde puis de la Troisième République, explique en grande partie la politisation du catéchisme. C’est d’autant plus intéressant que la principale critique opposée à la nouvelle morale laïque est d’être justement un « catéchisme républicain. » La perception péjorative du catéchisme s’est précisément imposée au moment de l’instauration de l’instruction civique et morale par Jules Ferry pour des raisons d’archaïsme pédagogique. Au contraire, les auteurs de ce type d’ouvrages insistaient sur l’efficacité de la catéchèse chrétienne.

  Le premier manuel de morale républicaine fut un catéchisme

La pédagogie catéchistique s’est généralisée au XVIème siècle dans le contexte de la Réforme protestante et de la Contre-Réforme catholique. Les philosophes des Lumières ont ensuite détourné cette pédagogie pour contrer l’influence de la religion catholique. Dans les années 1770-1780 paraissent enfin des catéchismes pratiques de vulgarisation scientifique. Lorsque la Révolution française éclate, à la sécularisation de la pédagogie catéchistique succède la politisation du genre. Celui-ci est considéré comme particulièrement adapté à la rédaction de livres de vulgarisation politique avec sa succession de questions et de réponses élémentaires. La décennie révolutionnaire représente la principale période de production de tout le long XIXème siècle. Entre 1789 et 1799-an VII, 355 catéchismes politiques sont publiés, soit 43 % des 815 livres recensés. L’année 1794-an II se distingue avec 90 ouvrages parus cette même année, nombre jamais égalé. Le catéchisme politique a été investi d’une mission d’éducation politique dès 1788 et ensuite largement utilisé pour vulgariser la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen et la Constitution. Cela ressort à la lecture des titres avec notamment la parution en 1790 d’un Catéchisme de la constitution à l’usage des habitans (sic) de la campagne,[14] attribué à Mirabeau. Dans le Catéchisme de la constitution française, nécessaire à l’éducation des enfans (sic) de l’un et l’autre sexe, Richer justifie encore en 1794-an II le choix de la forme catéchistique par l’efficacité pédagogique :

 « Convaincu que les premières instructions qu’on donne aux enfans (sic) sont celles qui se gravent le mieux dans leur mémoire, je crois qu’on doit commencer leur éducation par les droits de l’homme et du citoyen, et l’acte constitutionnel. C’est dans cette idée que je les ai présentés en forme de Catéchisme qui les met plus à leur portée et rend l’étude plus facile. »[15]   

Cela illustre la double évolution de l’histoire du catéchisme politique précisément en l’an II : une multiplication des ouvrages et une prépondérance de ceux destinés à servir de manuels scolaires. Cette utilisation n’est toutefois pas exclusive car le genre du manuel scolaire ne s’est pas encore autonomisé sous la Révolution française. Le catéchisme a été considéré comme particulièrement adapté à l’entreprise de pédagogie politique à l’œuvre à ce moment-là et qui mobilise de nombreux médias.[16] C’est dans ce contexte de politisation tous azimuts qu’est lancé le 9 pluviôse an II (28 janvier 1794) un Concours organisé par le Comité d’instruction publique pour encourager la rédaction de manuels élémentaires destinés aux écoles de la République. L’abbé Grégoire, rapporteur du projet de concours, confirme l’intérêt des révolutionnaires pour la question de la vulgarisation politique et pour les manuels élémentaires qu’il décrit de la sorte :

 « Ces ouvrages sont de la plus grande importance, puisqu’ils ont pour objet de vulgariser les hautes théories, de les rendre usuelles par leur application aux besoins de la société qu’ils doivent, pendant des siècles, concourir à la régénération d’une postérité républicaine, et consolider par les vertus la liberté conquise par le courage. »[17]

Le 11 germinal an IV (31 mars 1796) à l’issue du concours, le Catéchisme républicain, philosophique et moral de La Chabeaussière fut primé et devint le premier manuel officiel de morale républicaine puisque la matière inscrite au concours s’intitulait précisément « instructions élémentaires sur la morale républicaine. ».[18] Il était initialement paru en 1794-an II sous le titre de Catéchisme de la morale républicaine pour l’éducation de la jeunesse.[19] Les catéchismes qui obtinrent une caution officielle sous le Directoire bénéficièrent alors d’une très large diffusion y compris dans la Républiques sœurs. Le Catéchisme français de La Chabeaussière fut celui qui connut alors la plus forte diffusion avec 36 éditions différentes entre 1796-an IV et 1800-an VIII. Il fut réédité 82 fois au total de sa parution en 1794-an II jusqu’en 1893.[20] Après un effacement du genre pendant le Premier Empire se produit une diversification idéologique sous la Restauration avec le développement de catéchismes royalistes. La mémoire des catéchismes révolutionnaires est conservée dans les milieux militants républicains, en particulier chez les membres de la Société des Droits de l’Homme et du Citoyen actifs dans les années 1830. Toutefois, les catéchismes républicains cessent d’être édités une fois que la société républicaine est frappée par la répression en 1834. L’année 1848 représente le deuxième pic éditorial de l’histoire du genre puisque paraissent alors 62 catéchismes au total dont 36 titres nouveaux. L’utilisation de la forme catéchistique est alors justifiée par l’argument d’une pédagogie accessible au peuple dans le contexte de l’adoption du suffrage universel masculin. Cela soulève la question de la compétence politique des citoyens devenus électeurs. C’est ce qui ressort de la lecture du Petit catéchisme républicain écrit en 1848 par Jean Macé :

« D. Et si l’électeur n’a pas d’opinion ? R. Son premier devoir est de s’instruire et de s’en faire une. Un républicain doit savoir ce qu’il a à faire ou bien il doit changer de patrie. »[21]

Le genre n’est plus destiné aux enfants mais conserve une dimension morale, de nombreux catéchismes comportant l’injonction de « bien » voter, si présente en 1848 comme l’a montré Alain Garrigou dans son histoire du suffrage universel.[22] Une autre évolution majeure a lieu pendant la Seconde République : l’apparition des catéchismes socialistes à l’image du Catéchisme des socialistes publié par Louis Blanc[23] en 1849 ou encore du Catéchisme socialiste[24] de Charles Chevé daté de 1850. Le développement du catéchisme électoral se poursuit sous la Troisième République. Ce ne sont pas moins de 37 ouvrages qui sont édités en 1872 dont 16 nouveautés. Les contextes électoraux liés à la défense et à l’enracinement du régime républicain sont très importants. Les Républicains tentent alors de républicaniser en profondeur le pays en diffusant des catéchismes politiques. En 1877, il ne s’agit plus d’apprendre comment voter mais de convaincre pour qui voter, en particulier contre Mac-Mahon, ce qui révèle une fois de plus une élévation du niveau de compétence des électeurs. Une fois la République confortée par les urnes à la fin des années 1870, les catéchismes politiques disparaissent progressivement. L’influence de Jules Guesde, auteur en 1878 d’un Essai de catéchisme socialiste[25] explique le développement de catéchismes socialistes dans les années 1880-1890.

Cela illustre encore une fois la diversité des opinions politiques catéchisées. Les défenseurs de la monarchie et de l’empire n’ont cependant pas beaucoup utilisé cette pédagogie. L’histoire du catéchisme politique est étroitement liée à celle de la République en France. Une fois la Troisième République enracinée, les critiques des pédagogues républicains dans le contexte de la laïcisation de l’enseignement explique un effacement rapide du genre à partir des années 1880-1890. L’expression « catéchisme politique » n’était en rien oxymorique pour les républicains jusque dans les années 1880-1890. Voyons dans quelle mesure l’histoire de ce genre politique nous éclaire sur la future morale laïque au travers de la répétition de questionnements déjà anciens.

 Comment éduquer le citoyen ? Question ancienne, réponses nouvelles ?

 Dans l’article cité en introduction, Bronislaw Baczko distingue deux modèles de citoyenneté révolutionnaire :

 « […] un modèle enthousiaste et militant, celui d’homme révolutionnaire, pour reprendre une expression de Saint-Just, et le modèle rationaliste et individualiste, dont le discours de Condorcet est, peut-être le plus représentatif. Autant de modèles du bon citoyen, autant d’utopies citoyennes : ces deux modèles se distinguent, en particulier, en fonction de leurs réponses respectives à une question d’une importance capitale à la fois pour la politique et pour la pédagogie révolutionnaire : quel (sic) est la valeur formatrice spécifique de l’expérience révolutionnaire ? »[26]

 La morale est au cœur de ces deux définitions de la citoyenneté : celle d’un citoyen au cœur forgé par les sociabilités nouvelles créées au fil de l’évènement révolutionnaire. L’autre modèle est marqué par l’intériorisation par le citoyen de ses droits et de ses devoirs. L’élaboration d’une morale civique est centrale dans le projet révolutionnaire de régénération du peuple. Les catéchismes révolutionnaires ont précisément servi ce projet. Les choix pédagogiques des auteurs sont le reflet d’une définition fluctuante de la citoyenneté qui se traduit par des changements quant à la place donnée au cœur et à la raison dans cette pédagogie politique.       Il ressort de la lecture des deux documents qui visent à mettre en forme le projet de Vincent Peillon, le rapport d’avril 2013 et le projet de juillet 2014, que ces questionnements sont encore d’actualité.

Une phrase du résumé des préconisations du rapport Pour un enseignement laïque de la morale fait écho avec ces deux conceptions de la citoyenneté par son insistance sur la transmission de valeurs :

 « Les valeurs doivent être transmises dans leur dimension intellectuelle (leur contenu), mais aussi pour ce qu’elles « valent » (leur raison d’être) et ce qu’elles induisent comme conduite et comme engagement. »[27]

La deuxième partie de la proposition renvoie à une dimension sensible de la morale alors que la première partie fait référence à la Raison. Les auteurs de catéchismes révolutionnaires ont été confrontés à ceux deux perceptions de la morale. Dans les premières années de la Révolution, celle-ci a été conçue comme une science qui peut s’élémenter, pour reprendre le vocabulaire de l’époque. Les fondements de cette morale rationnelle sont la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 (puis de 1793) et la Constitution de 1791 (puis de 1793, puis de 1795-an III). Dans sa Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, mise à la portée de tout le monde datée de 1790 Morel de Vindé s’interroge toutefois sur la possibilité d’expliquer ces nouveaux textes de lois. Cela renvoie à un débat qui oppose ceux qui sont pour la vulgarisation et ceux qui veulent en rester à la lettre de la Déclaration ou de la Constitution. Morel de Vindé conclut à la nécessité d’être un intermédiaire vulgarisateur :

 « Les Représentants de la Nation, n’ont pu, en faisant cette Déclaration des Droits, la mettre absolument à la portée de tout le monde parce qu’il fallait que les principes fussent exprimés en trop peu de mots. Je vais tâcher d’y suppléer. »[28]

  Le Catéchisme républicain, philosophique et moral de La Chabeaussière, qui obtint le statut de manuel officiel sous le Directoire présente la particularité d’être versifié. A chaque question répond un quatrain, dans la tradition notamment de ceux Pibrac. Le texte est réécrit progressivement pour accorder de plus en plus de place à la liste des vertus et vices républicains. A la recherche d’une morale de l’ordre social correspond une pédagogie de l’inculcation : il faut graver dans le cœur des citoyens leurs droits et surtout leurs devoirs.

En conséquence, deux utilisations du genre catéchistique ont coexisté : une pédagogie de la raison fondée en particulier sur la vulgarisation des nouveaux textes fondamentaux et une pédagogie sensible qui trouve ses racines dans une histoire longue de l’inculcation d’une morale sociale. En fonction du contexte politique, la place accordée au cœur et à la raison à varié pour aboutir sous le Directoire à la promotion d’une morale de soumission à l’ordre social qui doit se graver dans la mémoire par l’apprentissage de catéchismes officiels. Jean-Luc Chappey, dans son chapitre sur les enjeux culturels des dynamiques politiques paru dans Pour quoi faire la Révolution, fait le lien entre le programme de régénération du peuple par les élites républicaines et la volonté de dépolitiser les catégories populaires.[29]

Le projet d’enseignement moral et civique publié par le Conseil supérieur des programmes en juillet 2014 vise à transposer les principes de cet enseignement en modalités pratiques d’enseignement. Sous l’appellation « architecture », le document donne une définition de la morale laïque à la fois rationnelle et sensible :

  « La culture morale et civique comporte quatre dimensions, étroitement articulées entre elles : une dimension sensible (culture de la sensibilité) ; une dimension normative (culture de la règle et du droit) ; une dimension cognitive (culture du jugement) et une dimension pratique (culture de l’engagement). »[30]

 Il s’agit des 4 entrées du programme de l’éducation morale et civique (culture de la sensibilité, de la règle et du droit, du jugement et enfin de l’engagement) qui se complexifie du cycle 1 au cycle 4. Les deux morales étudiées pendant la Révolution française réapparaissent : morale sensible et morale rationnelle. La pédagogie sensible de la morale semble toutefois dominer. Même si ces entrées sont déclinées en contenus disciplinaires, la formulation privilégie la « culture de la sensibilité. »

Conclusion

L’exposé des principes de l’enseignement de la morale dans le rapport cité plus haut insiste sur la difficulté que représente l’enseignement de la morale dans un contexte de neutralité laïque :

 « Le principe et le fait du pluralisme doivent être respectés. Mais l’Ecole a en même temps pour rôle et pour mission de faire respecter les valeurs qui fondent la République et la démocratie. »[31]

 Les concepteurs de l’enseignement laïque de la morale reconnaissent la nécessité de ne pas prescrire tout en inculquant nécessairement l’attachement à un régime politique inscrit dans une temporalité historique : la Cinquième République. Le choix de privilégier l’expression « morale laïque » à « morale républicaine », si répandue dans les catéchismes républicains, traduit la difficulté que représente aujourd’hui un enseignement républicain de la morale.

  Claude Nicolet avait consacré une sous-partie de son étude de l’idée républicaine aux « conditions sociales et intellectuelles de la morale républicaine : pédagogie et politique. » Il résume les différentes valeurs républicaines (liberté de conscience, solidarité, etc.) sous le terme de « politique. » Loin de devoir être évacuée de l’éducation, cette politique a un rôle pédagogique de premier plan :

 « La politique, qui est en somme la pédagogie suprême, puisqu’elle assurera la pédagogie de l’enfant par l’école et la pédagogie de l’adulte par le suffrage universel. »[32]

Le problème qui se pose lorsque les valeurs politiques sont transposées en savoirs scolaires vient du fait qu’elles deviennent alors unes et invariables. Elles se figent afin de devenir le fondement d’une nouvelle éducation qui évacuerait le politique alors que tout pédagogie est politique et que toute politique est pédagogie. Ce processus unifie et évacue la conflictualité du politique. Au contraire, le travail de l’historien est justement de redonner toute la complexité à l’élaboration des valeurs politiques comme le rappellent Claudia Moatti et Michèle Riot-Sarcey dans le prologue à leur ouvrage La République dans tous ses états :

« Le travail de l’historien consiste précisément à déjouer les pièges des constructions unifiantes et univoques en rendant au passé sa complexité et ses obscurités par un travail sur les mots et les modes de pensée, toujours datés. »[33

Ce détour par les catéchismes politiques avait précisément pour objectif d’éclairer un pan méconnu de l’histoire de l’éducation morale et civique en France afin d’en restituer un peu de sa complexité.


[1] Valentine Zuber, Le culte des droits de l’homme, Paris, Gallimard, 2014.

[2] Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l’époque révolutionnaire, Paris, Garnier, 1982.

[3] Bronislaw Baczko « Ici on s’honore du titre de citoyen » in Raymonde Monnier (dir.), Citoyens et citoyenneté sous la Révolution française, Paris, Société des études robespierristes, 2006, p. 12.

[4] Laurence Loeffel (dir), Pour  un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, 22 avril 2013, non paginé.

[5] Conseil supérieur des programmes, Projet d’Enseignement moral et civique, 3 juillet 2014.

[6] Valentine Zuber, Le culte des droits de l’homme, op.cit., p. 295.

[7] Jean Baubérot, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Le Seuil, 1997, p. 331.

[8] Valentine Zuber, Le culte des droits de l’homme, op.cit., p. 296.

[9] Vincent Peillon, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Le Seuil, 2010.

[10] Vincent Peillon, La Révolution française n’est pas terminée, Paris, Le Seuil, 2008.

[11] Vincent Peillon, Une religion pour la République. op. cit., p. 277.

[12] Vincent Peillon, La Révolution française n’est pas terminée, op.cit, p. 16.

[13] Ibidem, p. 206.

[14] Mirabeau, Catéchisme de la Constitution, à l’usage des habitans de la campagne. Par un député de l’Assemblée nationale. La loi et le roi. Réimprimé aux frais des Membres du Conseil général de la Commune de Versailles, Versailles, Pierres, 1790.

[15]  Adrien Richer, Catéchisme de la constitution française, nécessaire à l’éducation des enfans de l’un et l’autre sexe, Paris, Rochette, 1794-an II.

[16] Jean-Luc Chappey, « Les écoles de la Révolution : pour en finir avec la thèse de la table rase », in Michel Biard (dir.), La Révolution française. Une histoire toujours vivante, Paris, Tallandier, 2009, p. 335.

[17] Dominique Julia, Les trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981, p. 237.

[18] Auguste, La Chabeaussière, Catéchisme républicain, philosophique et moral ; Par le citoyen Lachabeaussière, ci-devant Chef d’un des Bureaux de la troisième Division du Ministère de l’Intérieur. L’instruction est le besoin de tous. Seconde édition. Revue et augmentée par l’auteur, Paris, Desenne, 1794-an II.

[19] Bulard, Catéchisme de la morale républicaine pour l’éducation de la jeunesse. Rédigé d’après le décret de la Convention nationale, du 9 pluviôse. Par le citoyen Bulard, de la section de Brutus, Paris, Caillot, 1794-an II.

[20] Jean-Charles Buttier, « Les trois vies du Catéchisme républicain, philosophique et moral de La Chabeaussière » in Annales historiques de la Révolution française, n°364 (2/2011), p. 163-192.

[21] Jean Macé, Petit catéchisme républicain, Paris, Garnier frères, 1848, p 15.

[22] Alain Garrigou, Histoire sociale du suffrage universel en France (1848-2000), Paris, Le Seuil, 2002 [1992], p. 103.

[23] Louis Blanc, Catéchisme des socialistes par Louis Blanc, Paris, Schneider, 1849.

[24] Charles Chevé, Catéchisme socialiste, Paris, Lacour, 1850.

[25] Jules Guesde, Essai de Catéchisme socialiste, Bruxelles, Kistemaeckers, 1878.

[26] Bronislaw Baczko « Ici on s’honore du titre de citoyen » op.cit., p. 12.

[27] Laurence Loeffel (dir), Pour  un enseignement laïque de la morale. Op. cit.

[28] Morel de Vindé (Charles), La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, mise à la portée de tout le monde, & comparée avec les vrais principes de toute Société, Paris, Baudouin, 1790, 82 p.

[29] Jean-Luc Chappey, « Révolution, régénération, civilisation : enjeux culturels des dynamiques politiques » in Pour quoi faire la Révolution,  Marseille, Agone, 2012, p. 136.

[30] Conseil supérieur des programmes, Projet d’Enseignement moral et civique, op.cit., p. 3.

[31] Laurence Loeffel (dir), Pour  un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, 22 avril 2013, pp 23-24..

[32] Claude Nicolet, L’idée républicaine en France (1789-1924), op.cit., p. 497.

[33] Claudia Moatti, Michèle Riot-Sarcey, « Pour une histoire intellectuelle de la république », in La République dans tous ses états. Pour une histoire intellectuelle de la république en Europe, Paris, Payot, 2009, p. 13.

Bande de filles : genre et quartiers populaires

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Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Bande de filles, film de Céline Sciamma. Drame (France), 2014, 1 h 55.

Depuis deux très beaux films (Naissance des pieuvres et Tomboy), Céline Sciamma poursuit une réflexion passionnante sur les genres et leurs ambiguïtés, sur la redéfinition du corps des femmes, sur la notion même de féminité. Avec Bande de filles, elle confronte son cinéma subtil à un genre très codé, le film de banlieue français. Marieme est une collégienne de troisième confrontée à de multiples pressions. Mère de remplacement pour ses deux petites sœurs, elle subit la violence de Djibril, grand frère protecteur et agressif qui s’est substitué à un père absent. Refusant le destin professionnel de sa mère femme de ménage, elle est rejetée par l’institution scolaire qui refuse son orientation en seconde générale. De fait, Marieme se détache de sa famille et de l’école pour intégrer une « bande de filles ». Accumulant les expériences à travers la ville, Marieme affirme peu à peu sa personnalité avant de remettre en cause son identité de femme.

Les espaces et les habitants de la cité vus sous l’angle de la domination masculine.

Céline Sciamma décrit la banlieue sous l’angle des relations inégalitaires entre hommes et femmes. Face à une pression masculine qui s’inscrit aux quatre coins de l’espace urbain, les jeunes femmes doivent repenser en permanence les atours qui définissent leur identité. Dans la bande de filles à laquelle Marième s’agrège, être une femme consiste à exacerber sa féminité : cheveux longs et lissés, maquillage avantageux, mise en valeur des formes. Cette exacerbation individuelle répond à des codes de la mode qui rendent les individus presque interchangeables. Les « fringues » sont identiques. Les outils numériques deviennent des accessoires décoratifs. Pourtant, cette standardisation est plus subtile qu’il n’y paraît. Synonyme de libération (familiale, spatiale, sexuelle), cette féminisation du collectif confine à la provocation délibérée face à des hommes perçus comme dominateurs. De fait, lorsqu’ils reprennent le contrôle de la hiérarchie sociale et sexuelle, ces derniers punissent les femmes : violence physique (les coups portés par Djibril sur Marieme), éradication temporaire de certains marqueurs de féminité (les cheveux ras de Sophie / Darling, la chef de bande, imposée par son père). Contre ce pouvoir masculin menaçant, une virilisation de la tenue et de la démarche s’opère dans l’espace de la ville. Avec leur verbe haut, leurs blousons de cuir ou leur gestuelle affirmée, les bandes de fille adoptent les codes de reconnaissance, de sociabilité et de langage des bandes de garçons, comme dans la scène de rencontre entre deux groupes de sexes opposés qui se traitent avec respect. Moment où se met en scène toute la gamme des mimiques masculines, cette rencontre suggère une possible égalité entre les deux sexes. Pour tenir tête aux mecs, il faut se comporter en mec. L’événement finit par convaincre l’héroïne d’entrer dans la bande.

Afin de tenir la dragée haute à son frère, Marieme entame un processus de transformation physique qui la conduit à adopter des attitudes plus viriles. Après avoir tabassé une fille venue d’une autre cité, elle a le droit de partager une partie de football sur console avec Djibril, jeu masculin par excellence dont elle était exclue jusque là. Les filles décrites par Sciamma suivent le même chemin. Elles préfèrent la meute à la solitude. L’individu est ainsi porté et protégé par la force du groupe. Elles pratiquent des sports violents où alternent agressivité éphémère et esprit de corps (la séquence introductive du football américain). Elles se lancent des défis entre cités, se battent en duel comme les hommes, à coups de pied et de poing. Un geste de provocation et d’humiliation publique consiste à exhiber le torse nu de la vaincue au terme du combat. Les filles semblent à la fois sacraliser la sexualisation du corps féminin (ne pas montrer les attributs sexuels par pudeur) et tourner cette dernière en ridicule. Marieme transforme le soutien-gorge de son adversaire en trophée puis se contente de jouer avec de façon dérisoire. Pour la plupart des jeunes femmes, cette expérience de virilisation du corps n’est qu’un passage, entre le questionnement identitaire propre à l’adolescence et une réponse nécessaire à la violence latente des hommes. En rupture de ban scolaire, Sophie / Darling finira vendeuse dans un magasin de vêtements. Une ancienne membre de l’équipe, que Marieme a finie par remplacer, est devenue mère et femme au foyer. Rebaptisée Vic (pour victoire), Marieme dévie d’une révolte juvénile assez routinière vers une exploration plus fine et sombre de son identité.

Au deux-tiers de l’histoire, Sciamma abandonne la « bande de filles » pour s’intéresser à un réseau criminel organisé. Vic vend de la drogue pour Abou, un puissant dealer local. Cet emploi illégal donne quelques gages d’indépendance (vivre sa vie dans un appartement loué par l’organisation criminelle). Devenue une simple employée-délinquante, Vic pousse son fantasme de virilité jusqu’au bout : poses macho, cheveux courts, sport wear ample, poitrine écrasée par des bandages. Lorsqu’elle vend de la drogue dans les soirées huppées de la capitale, elle se déguise en fille. Robe courte et voyante, talons hauts, perruque blonde. Cet accoutrement la dégoûte. Elle veut l’enlever avec empressement sans subir le regard d’autrui une fois le travail achevé. A ce moment du film, Sciamma explore le champ d’une hétérosexualité complexe et plus ambiguë qu’il n’y paraît. Amoureuse d’Ismaël, Vic transforme d’autorité le corps de son jeune amant en objet de contemplation. Elle prend le pouvoir sur son partenaire et domine leurs relations. Mais dans le même temps, en colocation avec une prostituée liée à Abou, elle joue le rôle double de la femme (elle fait la cuisine) et de l’homme (son accoutrement et son indifférence blasée face au jeu érotique que sa colocataire déploie). Pourtant, à la faveur d’une danse, un lien plus qu’amical semble se tisser entre les deux femmes. Dans la bande, les relations entre Marieme et les autres filles se fondaient sur une camaraderie naïve et lisse, pas encore débarrassée des oripeaux de l’enfance, dépourvue du moins de tout sous-texte homosexuel, et jamais parasité par des histoires d’amour extérieures. Dans sa solitude et son déracinement, un champ des possibles plus vaste commence à s’ouvrir à l’héroïne, qui prend enfin la mesure de son trouble identitaire. On aurait aimé que cette piste passionnante arrive un peu plus tôt dans le film.

Cette rencontre entre la figure de la délinquante et le questionnement sur le genre aboutit à une mise en scène renouvelée des quartiers périphériques où la géographie des lieux et des espaces est décrite sous l’angle exclusif des relations asymétriques hommes / femmes. Dans la cité, les jeunes femmes jouissent d’espaces de repli qui leur permettent d’exprimer leur vitalité de groupe et d’échapper à la pression machiste, tout en imitant une partie de la posture des garçons : le stade de football américain lors de la rencontre inaugurale entre deux équipes féminines, filmée avec la nervosité de l’Enfer du dimanche ou de la série Friday night lights ; la chambre d’hôtel où la bande peut mettre des robes et fantasmer sur l’art et la figure de Rihanna. Souvent, il faut s’éloigner de la cité pour laisser s’épanouir sa féminité en public : les couloirs du métro ou du RER, où les rivalités gestuelles et verbales des bandes de filles donnent leur pleine mesure ; le parvis de la Défense où l’art de la danse urbaine s’exprime. En revanche, dans la cité, les dalles de béton séparant les immeubles sont des lieux propices à la prédation masculine : invectives, remarques lourdes, regards appuyés, provocations, pressions physiques, douleurs et humiliations. Au début du film, les filles revenant du sport sont obligées de rester groupées pour affronter la présence anonyme et hostile des mâles. Facteur de danger et d’insécurité, leur éparpillement dans l’espace, très bien saisi par un montage soigné, signe une forme de résignation et de défaite. Les espaces domestiques deviennent également dangereux. Dans l’appartement de Marieme, la chambre est une zone de refuge face aux coups du grand frère ; le salon est le théâtre de la violence ordinaire. Dans un café, une fille paumée et seule constitue une proie facile pour un prédateur en embuscade (la rencontre entre Marieme et Abou). Dès lors, afin de se protéger et de rivaliser avec les hommes, l’occupation féminine des espaces de la cité ne peut s’accomplir qu’en groupe. La bande de Marieme trouve, là, sa pleine justification.

Un possible état des lieux des cités françaises en 2014 ?

A côté de cette lecture genrée des espaces urbains périphériques et de leurs habitants, Bande de filles peut également constituer un état des lieux intéressant de la manière dont le cinéma français traite les banlieues aujourd’hui. Une comparaison avec la Haine (1995) est éclairante à ce sujet car le film de Sciamma se pose en antithèse du classique de Mathieu Kassovitz. Quelles évolutions cinématographiques se sont opérées en vingt ans dans la lecture des espaces, des paysages et des habitus de la banlieue ? Comme son prestigieux devancier, Bande de filles fait le constat de la faillite des structures institutionnelles au sein des quartiers. Avec l’absence des pères et la disparition épisodique de mères-courage parties affronter seules la crise et la précarité dans le cadre d’emplois ingrats, les adolescents doivent endosser des responsabilités qui ne sont pas de leur âge. Une coéducation dysharmonieuse entre frères et sœurs souvent livrés à eux-mêmes éparpille une autorité confondue avec la brutalité ordinaire. Dans la Haine, la famille juive de Vinz (Vincent Cassel) vivait dans un joyeux bazar quotidien. Vinz était un grand frère râleur mais affectueux. Obsédé par la réputation de sa famille, Djibril contrôle en permanence le corps et la sexualité de sa sœur. Par transfert, Marieme reproduit le même comportement dominateur et violent sur Fiona (la gifle au parvis de la Défense). Cette coéducation défaillante laisse le champ libre à des figures d’autorité plus dangereuses, incarnées par des prédateurs sociaux (Abou, père de substitution trouble). A la faillite de la famille s’ajoute la faillite de l’État. Peu respectée, la Justice des mineurs est caricaturée par Abou. Les centres éducatifs fermés seraient des colonies de vacances améliorées. Alors qu’elle était omniprésente dans la Haine, la police a disparu du paysage de Bande de filles. Les actes de petite et de grande délinquance s’opèrent au grand jour, sans aucune crainte de la répression. L’Éducation nationale ne se porte pas mieux. Elle est incapable de faire fonctionner l’ascenseur social et de faire rêver les jeunes défavorisés. Située hors-champ, une conseillère d’orientation anonyme ne propose aucune perspective professionnelle exaltante. Marieme préfère quitter le collège dès le début du film. Elle n’y reviendra pas. On est ici à mille lieues de la foi émouvante de Kéchiche pour l’École de la République. Dans l’Esquive, il montrait la confrontation féconde entre la belle langue classique et le langage novateur de la rue. Ici, l’école-laboratoire est devenue une école-carcan.

Dans la Haine, les personnages masculins se déplaçaient toujours en groupe. Cette mobilité coalescente permettait d’affronter les nombreux temps morts de la vie de banlieue (le « glande » en forme de stase poétique) comme la traversée d’espaces jugés hostiles (de Paris au commissariat du quartier). A côté des familles défaillantes ou des meutes en colère, le petit groupe représentait la forme d’occupation idéale d’un espace proche perçu à la fois avec tendresse, hostilité et désespoir. Dans Bande de filles, le groupe est en faillite. Marieme rejette toutes les formes d’encadrement collectif, vécues comme des systèmes d’humiliation et de contrainte sous couvert d’insertion dans la société et le monde du travail : le collège et sa proposition de CAP dégradante ; le stage professionnel en entreprise. Le mariage et la vie de couple suggérées par Ismaël sont des régressions et des impasses. Et la bande informelle est un modèle voué à l’échec, une belle utopie adolescente, démocratique et partageuse, qui ne mène cependant nulle part. A la fin, face à l’horizon en béton de la périphérie, Marieme est seule avec ses doutes. Seule, elle retrouvera sa détermination. Dans la Haine, face à la police, une logique de groupe à la fois tribale et clochemerlesque enracinait les héros dans leur territoire jusqu’à la mort. Dans Bande de filles, la seule issue possible est la fuite individuelle, hors du quartier : au dernier plan, Marieme sort latéralement du cadre. Elle sort symboliquement de la cité.

De fait, le rapport entre la périphérie enclavée, ghettoïsée, et le centre de l’aire urbaine parisienne a changé en vingt ans. Dans la Haine, la visite nocturne de Paris relevait de l’odyssée. Un superbe travelling compensé sur la gare de l’Est symbolisait toute la distance (géographique, économique, socio-culturelle) entre le centre et la banlieue, qu’une heure entière de métrage déclinait ensuite. Dans Bande de filles, Paris n’est plus un but inatteignable mais un espace voisin que l’on visite régulièrement. Les Halles, les couloirs du métro, la Défense sont investis par les habitantes de la cité. Elles occupent un espace étranger à leur quotidien mais qu’elles jugent proche à leur façon agressive (le racket sur les passants) ou créative (les battles de danse). Jadis considérées comme inopportunes par les Parisiens, ces incursions régulières des habitants des quartiers inversent une logique d’appropriation des espaces centraux, par le biais d’une micro-délinquance porteuse d’insécurité pour les habitants de la ville-centre ou l’importation bruyante d’une culture urbaine différente.

Cette proximité entre centre et périphérie conjuguée à la quasi-absence de répression policière amène les réseaux criminels à innerver tout l’espace urbain. Dans la Haine, la possession clandestine d’une arme à feu policière suffisait à mettre toute une cité en émoi. Hubert (Hubert Koundé) traficotait de l’herbe pour subvenir aux besoins du foyer, couvert par une mère seule ravie de ce complément de revenu opportun. En 1995, la délinquance avait l’air artisanale et timorée. En 2014, une activité criminelle capitalistique s’est amplifiée, structurée et diversifiée à travers toute une partie de l’aire urbaine. Abou est dealer et proxénète mais surtout chef d’entreprise. Il entretient une main d’œuvre domestiquée (la colocation de Marieme et de la prostituée). A partir du quartier périphérique, il fournit en drogue les beaux quartiers centraux. Les flux d’une économie clandestine et criminelle très rodée relient la cité au centre métropolitain. Ces flux mettent en contact des jeunes des quartiers et une élite riche et blanche. Deux mondes se frôlent et s’instrumentalisent (drogue contre argent) mais s’ignorent.

Dernier point, la ghéttoïsation semble avoir innervée toute la sociabilité. Dans la Haine, un Juif, un Noir et un Arabe vivaient des aventures ensemble. On était trois ans avant le triomphe de l’équipe de France à la coupe du monde de football, trois ans avant l’exaltation d’une utopique France Black-Blanc-Beur. En 2014, les bandes recoupent appartenance ethnique et appartenance sexuelle. Le groupe de Marieme est féminin et noir. Le mélange des origines ne s’opère qu’au sein de structures consenties (l’équipe de football américain) ou imposées (le gang d’Abou). Une américanisation des banlieues est-elle en marche ?

Les travers du film à thèse branché. 

Toutes ces perspectives sont passionnantes. Elles sont portées par une maîtrise formelle indéniable. Mais elles ne parviennent pas à faire de Bande de filles un film révolutionnaire sur la banlieue. Pire, elles suscitent un sentiment de gêne. A travers son affiche et sa bande-annonce alléchante, Bande de filles entretenait la promesse d’une œuvre juvénile, libre et sensuelle, construite au fil des divagations urbaines de filles pleines de « tempéraments ». Un portrait partiel de la jeunesse d’aujourd’hui, en somme, complémentaire du travail de Kéchiche dans l’Esquive ou la première demi-heure de la Vie d’Adèle. Mais très vite, un esprit de sérieux académique plombe le film. Contrairement au très beau Foxfire de Laurent Cantet, film de gang historique qui travaillait la naissance d’un féminisme agressif et libertaire au sein d’un groupe délinquant, Sciamma refuse de politiser son discours. Bande de filles reste un film de surface qui revendique sa légèreté et ses effets planants. Ce n’est pas un problème en soi. Pourtant, à l’instar des vieux films à thèses dont le cinéma français reste friand, il prend souvent les allures d’une démonstration. Avec Pascale Ferrand (Bird people) ou Claire Denis (Gare du Nord), Céline Sciamma est travaillée par une tentation sociologique. Comprendre la société française en instrumentalisant le récit, coincer des personnages dans les petites cases de stéréotypes identifiables. Un tel dispositif  passe la fiction au tamis d’une pseudo « scientificité  » qui aboutit au triomphe de l’analyse sociétale sur la singularité de la fiction. Rien dans de telles œuvres n’existe pour soi. Tout se mesurer à l’aune de phénomènes issus du réel qu’il faut représenter à tous prix. Cette manie plombe une partie du jeune cinéma français. Et Bande de filles n’échappe pas au piège. Les personnages secondaires sont fonctionnels. Djibril ne peut être que violent car il incarne tous les grands frères forcément violents. La mère ne peut être qu’absente et résignée car elle incarne toutes les mères de quartier, forcément absentes et résignées, ect. Même la bande respecte cette logique de vignette. Comme chez les sept nains de Blanche-Neige, chaque fille a son emploi : Lady est la meneuse, Adiatou le clown, Fily la bougonne, Mariem l’ingénue.

En outre, en observatrice extérieure aux banlieues, Sciamma cultive une position plutôt ambiguë. Elle semble vouloir conférer à ses actrices amatrices le statut d’expertes de leur propre quotidien. Ces dernières sont donc amenées à imiter leur vraie nature afin de renforcer un effet de réel à l’écran, de donner à la fiction une valeur documentaire. Pourtant, la réalisatrice laisse peu de liberté à ses personnages. En situation de surplomb permanent, elle les enferme dans une suite de scènes convenues, typiques du « film de banlieue à la française », dans lesquelles leur formidable énergie est bridée et sonne souvent faux. Ces séquences rebattues sont conçues comme les passages obligés d’un film de genre et s’alignent mécaniquement. On a la scène avec le grand frère, la scène avec le caïd, la scène de baston, la scène de discrimination raciale. Blasé et goguenard, le spectateur est presque déçu de ne pas voir arriver la scène avec l’imam radical du coin. Ces lieux communs cinématographiques n’apportent rien à l’ambitieuse approche genrée des quartiers périphériques que Sciama opère dans la première partie du film.

Plus gênant, certains esprits chagrins débusqueront dans la démarche de la réalisatrice une ambition anthropologique assez douteuse. Venue de Paris (comme Kassovitz en son temps), abordant un territoire qui lui est, finalement, étranger, Sciamma filme une cité où ne vivent que des Noirs (?!). Au mieux, elle se situe sur le terrain d’un jeune cinéma urbain branché qui alimente à foison les festivals internationaux (les scènes forcément énergiques de danse et de tchatche, déjà épuisées dans les récents Give me the loot ou The We and the I). Au pire, elle flirte avec le documentaire d’exploration exotique (on n’oserait dire colonial) d’une frange du territoire français dont certaines chaînes de télévision conservatrices sont devenues expertes. Que retient-t-on des stéréotypes que les actrices ont la faiblesse d’endosser ? Les Noires sont nulles à l’école. Mais elles sont belles et pleines de vie. Elles chantent et dansent bien. La musique et le rythme coulent dans leur veine. Leur attitude de sauvageonne effarouche le bourgeois forcément blanc. Dans le monde de Sciamma, une délinquante noire ne peut agresser une vendeuse noire ou une passante noire. Mais cette agressivité n’est, en fait, que de la bonne énergie mal canalisée. Malgré leurs défauts, ces filles doivent être considérées de manière positive : elles colorent la ville et pimentent l’urbanité. Elles existent à l’écran pour rassurer l’urbain métropolitain proche ou le rural lointain, forcément blancs -c’est dans l’impensé du film. Dès lors, ces derniers passeront de la peur à la sympathie puis à la compréhension. Sans le vouloir, Bande de filles réactualise les clichés d’un art colonial révolu, qui s’évertuait à adoucir l’image menaçante de l’indigène.

De fait, on est heureux de voir Karidja Touré (Marieme), Assa Sylla (Lady), Lindsay Karamoh (Adiatou) et Mariéto Touré (Fily) prendre le pouvoir sur le projet de Sciamma. Dans la scène hilarante du mini-golf ou dans celle, magique, du karaoké en chambre, ces quatre formidables actrices contrôlent des scènes a priori inutiles à l’économie générale du récit et subjuguent la caméra. Dans ces moments créatifs où la démonstration s’interrompt, où les stéréotypes et les « scènes à faire » s’effacent de l’écran, elles portent le film vers les sommets. Elles donnent une fraîcheur et une respiration à une œuvre talentueuse mais raide et un brin condescendante.

 

Familistère de Guise : voyages en utopies.

Rédactrice : Véronique Servat

Il est temps de demander si ceux qui créent la richesse n’ont aucun droit aux bienfaits et aux plaisirs qu’elle procure.

J.-B. Godin.

Godin devant son palais social

Godin devant son palais social.

L’utopie a hélas disparu de nos horizons. La période qui court de mai 68 à la chute du mur de Berlin foisonne d’épisodes historiques qui ont servi à sa disqualification. Les programmes d’histoire scolaire du collège ne mentionnent aucunement les expériences utopiques des XVIIIème ou XIXème siècles. Pourtant, la seule saline royale d’Arc et Senan serait un superbe objet d’étude décloisonné en histoire des arts. Le chapitre sur l’âge industriel au XIXème  siècle pourrait tout autant être enrichi par l’étude d’expériences alternatives de type utopique.

 Dans cette narration choisie du passé que sont les programmes scolaires, l’utopie semeuse de désordres et de contre-modèles peine à trouver sa place. Sans se complaire dans un complotisme stérile, on ne peut que regretter ce point aveugle. Visiter le Familistère de Guise est une invitation impérieuse à contourner la prescription tant ce que l’on y voit résonne dans les problématiques actuelles : celle du partage des fruits du travail, celle du droit à la ville et de l’habiter. Un objet d’histoire né d’une longue  expérience qui nous parle d’aujourd’hui.

Habiter le palais social.

Habiter le palais social.

Pour une autre histoire du capitalisme et du progrès industriel.

Le Familistère se présente comme une utopie réalisée. Jean-Batiste Godin est un industriel autodidacte. Serrurier de formation, il possède deux fonderies à Bruxelles et à Guise. Pénétré des idées fouriéristes qu’il adapte à sa guise, si l’on peut dire, il décide de construire à proximité de son usine de l’Aisne, un palais social pour ses employés. 2000 personnes environ vont intégrer les 500 appartements du Familistère dont l’achèvement a lieu en 1884. L’ensemble du site est extrêmement vaste et fournit  tout ce dont ils ont besoin. Ouvrier.e.s et directeur qui loge sur place avec sa femme ont un ensemble de services à portée de main : un emploi, un logement, une école, de quoi se distraire, ou se cultiver, se nourrir ou veiller à sa santé. Ainsi au Familistère de Guise visite-t-on encore aujourd’hui appartements – témoins de différentes époques de l’expérience –  ainsi que l’économat et le réfectoire, la buanderie-piscine, les jardins, le théâtre et l’école.

La piscine du Familistère.

La piscine du Familistère.

Tous en disposent sans distinction d’origine sociale et de richesse. Là est l’essence idéologique du projet de Godin : associer le capital et le travail, pour obtenir le progrès industriel de façon concomitante au progrès social. Dans une Europe occidentale qui s’industrialise à grands pas, dans laquelle le travail dispersé dans les campagnes se regroupe de plus en plus dans les manufactures des grandes villes, les conséquences de ces évolutions interrogent et indignent. Friedrich Engels a laissé dans ses écrits sur les taudis de Manchester, ville cotonnière prospérant sur la misère de ses soutiers, de quoi alimenter pour des années une vision dantesque de la cité industrielle[1]. Les masses de travailleurs qui passent sous le contrôle de leur employeur dans ces nouvelles unités de production s’entassent dans des taudis insalubres. Misère, promiscuité, maladies, surpopulation, déviances sont diagnostiqués comme les maux du siècle alors que les entrepreneurs engrangent les bénéfices d’une activité économique trépidante.

L’expérience du Familistère a duré jusqu’en 1968, elle n’a donc rien d’anecdotique ; 5 générations au moins se sont succédées dans les appartements du pavillon central du palais social. On peut  suivre cette épopée dans ses aspects industriels (sont exposés une multitude d’objets issus des usines Godin – poêles, cuisinières, porte parapluies, crachoirs, dessous de plats, repasseuses etc), sociaux (activités sportives des sociétaires, éducation totale, du pouponnant à l’école), architecturaux (matériaux utilisés, structure des appartements, conception du palais social, normes hygiénistes), juridiques (statuts de l’association, évolution des sociétaires, fonctionnement interne) ou démographiques (il existe une base de donnée des habitants du Familistère qui permet de faire des études assez poussées de la population selon les époques – femme seules, familles, taille des cellules familiales, âges etc.).

La fonte, fortune de Godin.

La fonte, fortune de Godin.

Se chauffer par Godin.

Se chauffer par Godin.

Les exploitations pédagogiques possibles sont d’une richesse infinie, y compris pour ce qui concerne les limites de l’expérience – on peut, par exemple, très facilement amorcer une réflexion sur les tensions possibles entre l’individu et le collectif ou s’appuyer sur l’observation du monument hommage à Godin – car les lieux en offrent l’opportunité. On peut mener, ici, avec nos classes, un intéressant travail d’histoire critique qui remette la question sociale au cœur du chapitre d’histoire et déconstruise la vulgate scolaire sur le progrès technique, les vertus de l’industrialisation et la fatalité d’une pauvreté persistante qui lui serait indéfectiblement attachée.

Une étude de cas pour l’histoire des idéologies.

L’enseignement de l’histoire des idéologies n’est pas plus en vogue dans l’histoire  scolaire. Inventer des utopies, les réaliser, les expérimenter ne figure pas en bonne place dans les programmes. Objection votre honneur ! L’étude des « totalitarismes » apparait en 3ème et en 1ère. Je me réfugie lâchement derrière les mots d’E. Traverso pour pimenter un peu le débat : ou le neutraliser c’est selon : l’identification de l’utopie au totalitarisme est depuis les années 30 et 40 un poncif de la pensée libérale.

Pourtant on assigne volontiers à l’histoire scolaire des finalités civiques. Curieux paradoxe : comment fabriquer des citoyens sans idées, culture et projets politiques ? Vraisemblablement, il y a un intérêt certain à mettre les idéologies à l’étude et en débat dans la classe avec des lycéens, certes, mais pourquoi pas aussi des collégiens. Les prescriptions programmatiques invitent les enseignants à entrer dans les thèmes par des études de cas. Etudier les socialismes à partir du Familistère de Guise est une option séduisante. Comme le rappelle Thomas Bouchet … si le socialisme se fixe comme horizon ultime la disparition de toute forme d’oppression et s’applique donc à toutes les sphères dans lesquelles s’inscrit l’existence humaine, c’est la sphère sociale qui prime. L’étymologie du mot l’indique clairement. C’est autour de cet axe que se déploient les questions d’ordre non seulement économique, mais aussi politique, moral ou culturel. Sociable par essence, le socialisme ne s’en tient pas à l’émancipation de l’individu et ne se satisfait pas de l’éparpillement, de la pulvérisation des expériences singulières, si libératrice et réjouissantes soient-elles ; il suppose l’action collective, il s’arrime sur elle.

Le Familistère de Guise offre nombre d’informations exploitables sur les expériences utopiques permettant une mise en perspective de l’étude de cas. On trouvera dans l’appartement de J.-B. Godin une présentation des principaux socialistes utopiques : Cabet, Fourier, Owen, Saint-Simon accompagnée d’une exploration visuelle des expériences qu’ils ont initié ou inspiré à travers le monde au XIXème siècle. Ailleurs, on peut explorer la fabrique de l’utopie à l’aide d’un habile glossaire et en suivre les prolongements géographiques à l’échelle mondiale. En effet, dans la cour du Familistère des panneaux indiquent la direction et la distance de quelques communautés inspirées de l’expérience de Godin notamment Outre-Atlantique. Une belle réflexion de géohistoire est peut être à tenter.

Vers d'autres expériences utopiques.

Vers d’autres expériences utopiques.

Pour une histoire de l’«habiter ».


Habiter. Voici un concept d’actualité en géographie. Dans les programmes (habiter la terre, habiter la ville, habiter des espaces à fortes contraintes) sa présence est incontournable. Là encore le   Familistère de Guise regorge de ressources. Elles seront d’autant plus fécondes pour découvrir ce concept qu’elles autorisent d’intéressants emboitements scalaires, de la ville à l’appartement.

La buanderie-piscine présente aux visiteurs ce que furent les prémices de la réflexion hygiéniste en milieu urbain. L’industrialisation concentre les populations en ville, les infrastructures collectives et individuelles ne suivent pas : les maladies, les épidémies ne peuvent que se répandre dans ces conditions. Le collectif est indissociable de l’individuel, et pour les hygiénistes, bien souvent, l’état physique influence la moralité. Les leviers doivent donc être actionnés de concert : l’air, l’eau, la lumière, l’espace sont les armes qui éradiqueront les épidémies et feront triompher l’hygiène et  le bien être partout. Il s’agit donc de repenser à la fois l’équipement des logements, leur agencement interne,  celui du quartier et au delà, l’organisation de l’espace urbain.

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Maquettes, appartements reconstitués, panneaux d’information foisonnent au Familistère pour aborder ces questions. Tout y est disséqué : le choix des matériaux (la brique pour les murs, le bois pour l’ossature du bâtiment, le verre pour le toit de la rue galerie du pavillon central), mais encore l’évolution des appartements et les principes qui président à leur agencement, les infrastructures collectives tels les indispensables et précurseurs « cabinets à balayures » qui encadrent les escaliers.

La lumière dans le pavillon cen

La lumière dans le pavillon central.

Là encore on peut élargir le propos et tenter un tour d’horizon des expériences architecturales présentées ici comme autant de « machines à habiter » pour reprendre le mot de Le Corbusier en étudiant les propositions et les réalisations à Firminy, à Tokyo, à Barcelone ou Copenhague. Une dizaine de maquettes aux cartels très exploitables le permettent aisément. Confrontées aux écrits de Godin, elles peuvent amorcer une réflexion quant aux choix qui s’opèrent à un moment donné de l’histoire et quels sont les éléments déterminants qui y président. Ces phrases de Godin résonnent particulièrement bien encore aujourd’hui : « Frappés des misères que renferme encore l’habitation humaine, quelques hommes aux bonnes intentions se sont occupés de la maison qu’on pouvait édifier au meilleur marché possible, et ils ont préconisé la petite maison et le petit jardin. Ils ont certainement raison aux yeux du grand nombre, car une petite maison, un petit jardin, peuvent être l’objet des rêves de celui qui n’a rien. Mais s’agit-il ici de flatter les désirs irréfléchis de l’ignorance ? Non, la question sociale nous impose la recherche de la vérité. »

La maquette de l'unité d'habitation de Firminy.

La maquette de l’unité d’habitation de Firminy.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Riche de propositions pédagogiques, le Familistère de Guise est un objet d’histoire passionnant qui fait dialoguer les disciplines, les temporalités et qui remet la question sociale au premier plan. On peut aussi le visiter pour le plaisir car c’est un endroit singulier, beau, très riche de savoirs, dans lequel le passé palpite d’idées susceptibles de réveiller ou d’agiter nos présents. Comme le disait son fondateur à ses employés en 1881 : « Le Familistère vivra. L’idée qui y a donné naissance est impérissable, elle vivra autant que le monde. Et quand les murs de briques qui nous abritent seront tombés en poussière, les générations se transmettront le souvenir des enseignements qui auront été incarnés ici. »

La statue Godin au centre du Familistère

La statue Godin au centre du Familistère

Quelques liens complémentaires :


[1] F. Engels, La situation de la classe laborieuse en Angleterre, 1845.

« Pour une reconnaissance des chercheurs dans l’enseignement secondaire ? » oui mais…

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Rédacteurs/rices et premiers signataires :

Grégory Bekhtari, Vincent Capdepuy, Dominique Chevalier, Vincent Casanova, Laurent Colantonio, Laurence De Cock, Eric Fournier, Simon Grivet, Elisabeth Hervouet, Mathias Kusnierz, Fanny Layani, Florent Le Bot, Olivier Le Trocquer, Servane Marzin, Guillaume Mazeau, Cédric Perrin, Camille Pollet, Véronique Servat

 Il y a environ un mois, un groupe de doctorant-e-s et docteur-e-s enseignant dans le secondaire publiait une lettre-pétition, suivie il y a peu d’une tribune dans Libération, cherchant à attirer l’attention de la ministre de l’Education Nationale ainsi que de l’opinion publique sur une situation qui suscite à juste titre leur indignation.

Lien vers la tribune : http://www.liberation.fr/societe/2014/10/22/l-education-nationale-meprise-t-elle-ses-chercheurs_1127256

Si nous partageons la volonté de faire connaître les problèmes jusqu’ici passés sous silence de cette catégorie de collègues (dont certain-e-s d’entre nous ont fait ou font partie), nous voulons également expliquer en toute fraternité pourquoi nous avons des divergences concernant les solutions proposées et quelles revendications nous sembleraient légitimes pour obtenir enfin des améliorations concrètes aux conditions difficiles, et parfois même impraticables, que les chercheurs/euses qui travaillent dans le secondaire subissent aujourd’hui.

Rappelons pour commencer que l’initiative n’est pas tout à fait inédite. Dès le début des années 1980, la question s’était posée d’imaginer un statut pour ces enseignant-e-s-chercheurs/euses. En 1981 l’historien de la Révolution française Jean-Clément Martin avait lancé l’initiative d’une « charte de l’enseignant-chercheur, dans la revue Historiens et géographes[1] où il inventoriait les problèmes concrets qui se posaient aux doctorant-e-s enseignant dans le secondaire ; trois ans plus tard, le rapport Carraz envisageait des pistes concrètes de rapprochement entre le monde de l’école et celui de la recherche en éducation[2]. Trente ans après, le dossier n’a guère avancé, et, disons-le, les conditions ont même nettement empiré dans chacun des cycles du système éducatif.

 En effet, il nous semble important de pointer le fait qu’une des raisons essentielles pour lesquelles des collègues se définissent comme « chercheurs/euses de l’enseignement secondaire » et souhaitent être reconnu-e-s comme tel-le-s par le biais de cette interpellation publique n’est autre que la pénurie de postes, aussi bien permanents que temporaires, offerts par les universités touchées de plein fouet par une crise qui trouve sa source dans la LRU et les politiques d’austérité actuelles. Il n’y a probablement jamais eu autant de collègues qui souhaitent, en premier choix, faire une thèse ou poursuivre des activités de recherche, mais se voient contraint-e-s de travailler dans le secondaire faute de financement ou d’emploi dans le supérieur. C’est pourquoi une partie des problèmes que rencontrent ces collègues dans leur volonté légitime d’être reconnu-e-s comme des « chercheurs/euses » à part entière (notamment dans l’affirmation selon nous avérée qu’ils et elles sont « indispensables à l’Université ») ne trouvera pas de réponse dans le cadre du secondaire mais d’abord dans des luttes à mener dans le champ universitaire.

 Simple exemple d’une difficulté posée aux doctorant-e-s du secondaire par les universités : la pression croissante des écoles doctorales sur les délais à tenir pour mener leur recherche et la multiplication des crédits ECTS « annexes » à accumuler. De fait, il est temps que l’institution universitaire reconnaisse qu’une part importante de ses doctorant-e-s travaille à plein temps, dans l’enseignement secondaire, mais pas seulement, et qu’ils ne peuvent, à ce titre, répondre à ces exigences accrues qu’au détriment de la qualité de leur thèse. Est-ce réellement dans l’intérêt des uns comme des autres ?

 Nous ne pensons pas non plus que les docteur-e-s doivent être avantagé-e-s au sein de l’enseignement secondaire par rapport aux enseignant-e-s qui ne le sont pas. Notre profession est déjà très divisée (certifié-e-s, agrégé-e-s, non-titulaires) et la création d’un grade de docteur-e ne ferait que renforcer cette hiérarchisation quand il nous semble important de nous battre pour l’avenir dans la perspective d’une unification des corps. Si, comme le font remarquer les signataires de la lettre ouverte, les professeur-e-s contractuel-le-s qui ont un doctorat sont mieux payé-e-s que les autres contractuel-le-s, ils touchent en revanche un salaire inférieur et ont un avancement moins rapide que les professeur-e-s titulaires d’un concours de l’enseignement. Si le doctorat est reconnu pour les non titulaires, c’est bien parce qu’ils ne sont pas fonctionnaires, sachant que le critère déterminant de la fonction publique d’État est le recrutement par concours. Or, aujourd’hui et au-delà de l’Éducation Nationale, de très nombreux/ses fonctionnaires occupent un poste en étant surdiplômé-e-s par rapport au niveau exigible pour passer le concours qu’ils ont obtenu. Demander un statut de « chercheur/euse du secondaire » à défaut d’obtenir celui « d’enseignant-e -chercheur/euse » dans le supérieur, et exiger ainsi l’accès à une hiérarchie intermédiaire nous semble être une voie aussi dangereuse qu’illégitime. En revanche, pouvoir faire son travail d’enseignant-e du secondaire et de chercheur/euse dans de bonnes conditions devrait être considéré par l’administration comme allant de soi, d’autant que l’expérience de la recherche et la fréquentation quotidienne de l’actualité de nos disciplines ne peuvent être que bénéfiques pour notre enseignement auprès des élèves de collège et de lycée. Dans le même sens, l’institution aurait tout à gagner à soutenir toute démarche de recherche dans la pratique pédagogique des enseignants.

Ainsi, l’essentiel n’est pas, selon nous, de garantir une forme de récompense statutaire, dans le cadre de l’enseignement secondaire, à des collègues qui ont fait le choix, souvent au prix de lourds sacrifices, de poursuivre des études doctorales, voire post-doctorales. Il s’agit plutôt d’assurer la reconnaissance de ce profil d’enseignant-e-s, dont la formation peut être utile aux élèves et à leurs collègues. Il est ainsi inadmissible qu’ils et elles soient désavantagé-e-s dans leur carrière et les obstacles rencontrés dans la poursuite de leurs recherches doivent être levés par une série de mesures concrètes :

  • temps partiel de droit pour études doctorales et projets de recherche,
  • autorisation de cumul y compris pour les collègues en temps partiel (pour l’instant, ce sont les universités et non pas le secondaire qui bloquent sur ce point),
  • élargissement des motifs d’autorisation d’absence de droit pour soutenance de thèse et un nombre déterminé / prédéfini de colloques dans l’année scolaire,
  • pour les congés formation, des critères clairs et transparents pour les congés pour recherche et une augmentation des budgets alloués.
  • pour l’avancement et la pension civile, le détachement de droit pour contrat doctoral et ATER (cf. pétition),
  • pour le mouvement en cas de retour dans le second degré, le droit de jouer à sa convenance les points d’ancienneté obtenus en poste dans le secondaire avant l’obtention d’un poste temporaire dans le supérieur, ou le transfert vers le secondaire des points obtenus dans ce poste,
  • création de services partagés entre le secondaire et le supérieur, sur le modèle des temps partagés entre le second degré et l’ESPE qui correspondent à une « mission spécifique », sans pour autant créer un nouveau grade au sein de la profession

 

Vous pouvez ajouter votre signature à l’adresse suivante :

hypotheses.aggio(at)gmail.com

 


[1] Jean-Clément Martin, « Enseignants-chercheurs, résultats d’une enquête, projet soumis à discussion », Historiens et géographes, n°287, décembre 1981, p.279-282 et « Historien à temps partiel », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n°15, juillet-septembre 1987. pp. 95-101.

[2] Roland Carraz (dir.), Recherche en éducation et en socialisation de l’enfant : rapport de mission au ministre de l’Industrie et de la Recherche, Paris, La Documentation française, 1983.

Zabriskie Point

antonioni

Rédacteur : Benjamin Fauré

Michelangelo Antonioni, 1970 (États-Unis)

Comme Wenders, Antonioni sort de son pays et pose sa caméra un peu partout dans le monde : en Europe, en Chine ou en Afrique[1]. Durant cette période, et avant le réalisateur allemand, l’Italien tourne aussi aux États-Unis. Il y fait Zabriskie Point qui est financé par Hollywood (la MGM), a pour sujet les États-Unis et surtout, comme Paris, Texas (1984), relève dans ses cadres d’une représentation toute américaine[2].

Fondant le documentaire dans la fiction[3], les contestations de la jeunesse américaine plongent d’emblée le spectateur dans l’effervescence d’une AG estudiantine de la fin des années 1960. La scène se déroule dans une université à Los Angeles et les questions soulevées traitent de l’opposition au recrutement des étudiants par l’armée (il s’agit toujours de faire la guerre au Vietnam), de la lutte contre la ségrégation raciale et des répressions policières. Les étudiants veulent agir et parlent de révolution, mais l’un d’entre eux se lève, dit ne pas vouloir mourir d’ennui et quitte la salle. C’est Mark. Antonioni le suit. Dehors, les images relaient le discours et la critique de la société américaine se poursuit. Mark prend sa voiture et traverse la ville : d’abord la zone industrielle (Brown Bevis Industrial, Pacific Metal…), puis, après une longue allée de palmiers, le commissariat et un marchand d’armes.

Dans cette première demi-heure, L.A. apparaît comme une métropole moderne, industrielle et ultra-sécuritaire (froideur des lignes urbaines, présence policière, agents de sécurité et caméras de surveillance). Rien que par ces thèmes, il est difficile de ne pas penser au célèbre essai de Mike Davis, City of Quartz [4]. Avec force détails, le sociologue urbain consacre tout un chapitre, « La forteresse L. A. », à l’inflation sécuritaire qui renforce selon lui les ségrégations raciale, sociale et spatiale. Le rapport que Zabriskie Point entretient avec City of Quartz est d’autant plus évident quand Antonioni étend sa critique à la consommation de masse qui génère tout l’artifice des paysages urbains (les panneaux publicitaires géants qui, de leurs sourires peints et de leurs slogans colorés, écrasent la rue et les passants), ou davantage encore quand il installe les promoteurs immobiliers, ceux que Davis nomment « la nouvelle pieuvre » [5], à la tête de l’économie de la ville.

« – Comprenez-vous ce que cela signifie?

– Quoi ?

– Ça signifie une expansion d’au moins 200.000 hectares.

– Donc notre position sur le marché nécessite un investissement global de 5000 milliards sur 10 ans.

– Bon, je crois qu’on peut se l’offrir, non ?

– oui, bien sûr. »

 Rod Taylor est entrepreneur dans l’immobilier[6]. Du haut de ses bureaux en plein Downtown[7], il supervise le développement urbain et les extensions périphériques de la métropole californienne : il s’agit de construire et d’aménager surtout pour les familles modèles des classes moyennes blanches et à cette fin de vendre du rêve au milieu du désert (« Pourquoi respirer l’air pollué de la ville quand vous pouvez enchanter votre vie avec « Les dunes ensoleillées Relax ». Jouer au tennis sur l’herbe couleur émeraude… »). Antonioni saisit cet affairiste en contre-plongée et n’oublie pas de placer dans quelques plans significatifs une bannière étoilée au-dessus de son épaule. Par ailleurs, à travers les dialogues, une série de plans et de cartes quadrillant le territoire, quelques images de la ville ouvrant l’horizon sur une extension infinie des suburbs, le film retranscrit bien la fièvre économique et immobilière que connaît L. A. à l’époque. A la radio, un journaliste annonce la fin d’un chantier d’autoroute prévue pour relier les collines environnantes au centre-ville. Le projet d’envergure aurait obligé 50 000 citoyens à déménager. Dans les années 1970, ce que l’on peut lire dans City of Quartz, la construction des freeways, qui accompagnait le développement de la voiture comme mode de transport privilégié, a intégré des espaces encore ruraux dans la large boucle périurbaine de Los Angeles et entraîné une multiplication des enclaves résidentielles sur le littoral et aux pieds des collines. Quand il était encore temps, les propriétaires de certains secteurs épargnés par cette urbanisation massive purent protester et protéger leur cadre de vie (constitution des propriétaires en associations, comme la Fédération de propriétaires sur le massif de Santa Monica, et phénomène de « lakewoodisation »[8]). Pour revenir aux 50 000 citoyens déplacés (probablement Antonioni n’invente-t-il pas ici), on peut penser qu’il s’agit de noirs et de latinos, généralement des populations aux revenus modestes, comme c’était souvent le cas lors des nouveaux tracés d’autoroutes. Dans la même scène que l’annonce radio, dans un bref dialogue, les promoteurs immobiliers alors en déplacement font allusion aux multimillionnaires californiens : « – Tu sais quoi? Nous avons ici sept multimillionnaires à l’heure actuelle. – Nous qui ? – Ici, en Californie. Le Texas en a quatre, mais New York nous bat ». Dans son livre, au même chapitre sur la réaction des nimbies à l’expansion urbaine, Davis localise justement sur les collines de Santa Monica, entre Malibu et Hollywood, « une des plus fortes concentrations de milliardaires de la planète » : riches propriétaires, conservateurs et écologistes intéressés des années 1960 et 1970, ceux-là mêmes qui défendront leur coin de paradis contre les promoteurs avides de densifications urbaines[9]. De cette façon, les critiques du cinéaste s’accordent avec celles du sociologue et la partie urbaine de Zabriskie Point illustre assez bien quelques-uns des aspects de la métropolisation de l’aire angeline que Davis analyse.

 « On pourrait qualifier l’ensemble des films d’Antonioni, au moins à partir de L’avventura, comme un repérage des lieux offerts à des individus sans repères, soit qu’ils les aient perdus par accident de la vie, soit qu’ils soient plongés dans un univers qu’ils ne savent pas ou ne peuvent plus voir, des individus détachés , incapables d’investir ce qui les entoure. » [10]]

 Comme le film de Wenders, Zabriskie Point traite du territoire mais aussi du rapport que les individus entretiennent avec lui. A travers le Grand Ouest (traversé suivant une ligne Los Angeles-Phoenix, prolongée chez Wenders jusqu’à Houston), chacun des deux réalisateurs confronte les espaces. Dans Paris, Texas, Travis dessine un trajet inverse à celui des pionniers de jadis et, d’Ouest en Est, effectue un retour en arrière. Il n’est rien au début du film, un désert. Mais progressivement, à la recherche de la femme aimée, Travis franchit un périphérique, gagne un centre-ville, comble un vide et finit par se retrouver lui. Tout son voyage n’est qu’une intime reconquête. Dans Zabriskie Point, le trajet se fait dans la même direction, vers l’Est. Il n’est plus question d’un homme brisé par l’amour ou la vie, mais d’un jeune couple qui n’a encore rien vécu : Mark, qui a pris la fuite après qu’un policier ait été tué lors d’une émeute, et Daria, la secrétaire du promoteur à la recherche d’un ailleurs. Tous deux se rencontrent dans le désert et ne se quittent plus. Leur voyage est aussi celui d’un retour en arrière et la métaphore est à la fois plus ambitieuse et plus naïve que chez Wenders : la société s’est perdue (la description de Los Angeles) et, n’y trouvant pas sa place, le jeune couple recrée un Éden en plein désert. La séquence durant laquelle Mark et Daria font l’amour sur le sol aride californien s’étire et gagne le fantasme : c’est dans un nuage de poussière que des couples apparaissent et s’adonnent à l’amour libre (si le passage peut paraître ridicule, cela n’en est pas moins une des deux séquences marquantes du film). Mark et Daria ont franchi Zabriskie Point, sorte de point zéro de la civilisation, et peut-être en tant que nouveau couple originel veulent-ils féconder cette terre où des millions d’années avant existait un lac, y faire rejaillir la vie et jeter les bases d’une société plus saine, lavée de tout modernisme et de tout rapport à l’argent (idéaux de plusieurs mouvements contestataires dans les années 1960 dont celui des hippies, auxquels d’une façon ou d’une autre Mark et Daria font penser -il suffit de voir la façon dont ils redécorent l’avion emprunté-). Cependant, dans la Vallée de la Mort, leurs amours sont stériles. Et le désert lui-même se voit miter par la société moderne, lorsqu’un policier apparaît pour un contrôle grotesque entre deux cabines de toilettes en plastique rouge, ou quand des touristes en caravane s’arrêtent quelques secondes pour consommer, prendre une photo et suggérer l’installation d’un drive-in sur le site [11]. Nulle place pour l’utopie.

 Michelangelo Antonioni avait déjà montré l’envers des Trente Glorieuses dans Le cri (1957) ou Le désert rouge (1964). Il réalise Zabriskie Point en 1970, au moment où la croissance s’essouffle aux États-Unis et où les voix sont plus nombreuses à s’élever contre les nuisances de la consommation de masse (La société de consommation de Baudrillard paraît en 1970). Dans la seconde séquence marquante du film, le réalisateur va plus loin et radicalise autant sa forme que sa critique.

Daria vient d’apprendre la mort de Mark. Elle se tient devant une villa hors norme dans laquelle son patron négocie autour d’un projet immobilier juteux. Puis brusquement la villa explose[12]. Une série de plans démultiplie alors l’explosion et introduit le trip psychédélique dans lequel Antonioni nous plonge ensuite. Dans les tableaux qui suivent, divers symboles de la société de consommation sont pulvérisés (dressing, mobilier de jardin, réfrigérateur…). Le ralenti qui fait flotter tous les débris dans les airs et la musique tirent alors la séquence vers l’abstraction (c’est le titre Come in number 51, your time is up des Pink Floyd qui sert cette scène).

Ainsi, alors que l’histoire racontée par Wenders dans Paris, Texas n’est qu’intimité (celle d’un père et son fils, celle de Travis et Jane, mais aussi tout autant celle du réalisateur avec le mythe américain), Antonioni, lui, s’intéresse à la société en son entier, à son devenir et à la possibilité réelle ou imaginaire de la fuir[13]. Le tout dernier plan de Zabriskie Point est un soleil couchant au-dessus du désert. Il est identique à celui aperçu un peu plus tôt dans les rues de Los Angeles sur un panneau publicitaire de la Bank of America (devant lequel même Mark avait d’ailleurs l’allure du cowboy de Malboro). Toutefois, Antonioni ne représente plus le soleil couchant du Far West ou d’une romance comme dans un film ou une publicité[14]. Il a deux heures durant complètement dépecé le mythe et annonce simplement le crépuscule d’une société qui l’a probablement un temps attiré mais que finalement il rejette.


[1]     Blow up (1967), Chung kuo (1972), Profession : reporter (1975).

[2]    Ce que dit lui-même le réalisateur : « Zabriskie Point est un film sur l’Amérique. L’Amérique est le véritable protagoniste du film. Les personnages ne sont que des prétextes » , dans ANTONIONI M., Écrits, Paris, Ed. Images Modernes, 2003.

[3]    Mark Frechette et Daria Halprin qui jouent Mark et Daria sont deux acteurs non professionnels. Dans la première séquence filmée et montée à la façon d’un documentaire, on aperçoit aussi Kathleen Cleaver, figure importante des Black Panthers (que Varda filmait d’ailleurs deux années avant dans son court-métrage Black Panthers). Plus loin, sont insérées des images télévisées des affrontements réels entre étudiants et forces de l’ordre.

[4]     City of Quartz a paru en 1990 aux États-Unis et a été traduit en 1997 avec le sous-titre Los Angeles, capitale du futur, Paris, Ed. La Découverte, 2000.

[5]     Ibid. p. 118-123.

[6]   L’acteur joue dans Les oiseaux d’Hitchcock (1963). Une autre scène permet de citer Hitchcock puisque, dans le désert, lorsque l’avion de Mark passe en rase-motte au-dessus de Daria, les images de La mort aux trousses (1959) viennent immanquablement à l’esprit.

[7]    Un plan aérien nous montre ce CBD. L’autoroute 110 est au premier plan, elle contourne un terrain en friche qui accueillera le Convention Center à partir de 1971. A l’arrière-plan le skyline s’élève doucement. Les tours jumelles de la City National Plaza ou la tour de la Bank of America ne sont pas encore construites (elles le seront respectivement en 1971 et 1973). Seuls quatre ou cinq gratte-ciel constituent ce centre encore peu dense : une recherche rapide nous laisse supposer que l’on peut trouver parmi eux la City National Bank Building ou l’AT&T Center qui datent des années 1960.

[8]     M. DAVIS, op. cit., p. 149-174.

[9]     Ibid. p. 158.

[10]    C. EVENO, art. « Michelangelo Antonioni »p. 658 dans T. JOUSSE, T. PAQUOT, La ville au cinéma, Paris, Cahiers du cinéma, 2005, p. 658. Claude Eveno est aussi l’auteur de « Michelangelo Antonioni et la ville intérieure », article paru dans Urbanisme, n° 328, janv.-fév. 2003, p. 58-60.

[11]    Ces touristes sont très comparables à ceux de Duane Hanson, d’autant que l’œuvre de l’artiste date aussi de 1970.

[12]    « – Il est évident que cette zone a un grand nombre de possibilités de développement. […] – Peut-être finirons-nous par trouvé de l’or sur cette propriété . – Si nous trouvons de l’eau, nous trouverons de l’or c’est certain . Dans ce pays, l’eau c’est de l’or . – Eau, électricité, piste d’atterrissage, routes , l’aménagement de plages et d’équipements subsidiaires ne sont qu’un détail du projet global. »

[13]   Citons d’autres éléments qui rapprochent Wenders d’Antonioni. Dès 1984, l’Allemand embauchait le même scénariste que l’Italien, Sam Shepard qui cosigna Zabriskie Point et écrivit Paris, Texas. En 1987, Antonioni répondit favorablement à Wenders quand celui-ci, rédacteur en chef exceptionnel, lui demanda de participer au quatre-centième numéro des Cahiers du cinéma. Enfin, en 1995, Wenders aidait Antonioni à réaliser et produire son dernier film Par-delà les nuages.

[14]    Dans Cinéma et peinture, Joëlle Moulin rapproche les crépuscules de western (ceux de Ford ou d’Eastwood) avec certaines toiles de Rothko (Orange et jaune et Jaune et or qui datent de 1956) : « L’occlusion des images définies du Far West pour Ford et de la représentation humaine pour Rothko anticipaient les allégories de la violence du Nouvel Hollywood ». Il nous semble que Zabriskie Point est tout autant concerné par les liens que Joëlle Moulin établit. Le ciel incendié du dernier plan est empli de violence et le rouge dominant peut renvoyer au drapeau américain tout écarlate accroché dans la chambre de Mark. On pense aussi à Our banner in the sky de Church (1861) que Moulin cite dans un autre chapitre en rappelant que la toile a été peinte dans un contexte de guerre. Voir J. MOULIN, Cinéma et peinture, Paris, Citadelles et Mazenot, 2011, p. 92-97 (p. 62 pour Church).

Voir aussi le blog de Benjamin Fauré :

http://www.kinopitheque.net