Archives mensuelles : septembre 2014

Vis ma vie de stagiaire de l’Education Nationale

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Nous reproduisons ici, avec l’autorisation de l’auteure, une tribune initialement parue sur le site de Mediapart qui fait très largement écho à quelques unes de nos analyses sur l’évolution de la formation ainsi que sur la « pyramide kafkaïenne » qu’est devenue la rue de Grenelle.

Rédactrice : Tatiana Ventôse

Je ne sais pas ce qui m’a pris de passer le CAPES. Ah, si : y’a pas de boulot, de surcroît quand on a des diplômes autres que ceux des écoles d’ingénieur ou de commerce et qui permettent (relativement) de trouver un emploi où l’on se fait surexploiter et traiter comme de la chienlit. Mes deux masters recherche en poche, il a bien fallu me rendre à l’évidence : y’avait rien d’autre pour des gens comme moi, ceux qui aspirent surtout à changer le monde et qui croient encore en les vertus de la méritocratie républicaine. Ceux qui s’évertuent à voir le positif dans le métier d’enseignant, malgré tout ce qu’on entend – et comme j’ai des parents profs, croyez-moi, je ne m’attendais pas à poser le pied dans un pays de cocagne du salariat non plus. Mais ça, c’était avant ma plongée tête la première dans la machine à broyer les vocations, j’ai nommé l’Education Nationale.

Je passerai sur les conditions fumeuses d’affectation, il paraît que c’est normal, de savoir parfois une semaine seulement à l’avance où l’on va atterrir. De découvrir trois jours avant la rentrée quels niveaux on a pour préparer des cours chiadés. Se retrouver dans des établissements difficiles ou moins difficiles, une question de chance. Moi j’en ai. Je suis parmi les bien lotis : je suis pas en ZEP, et j’enseigne en lycée, avec une équipe pédagogique soudée et solidaire, une direction qui assure derrière, ce qui n’est pas le cas de tout le monde.

Depuis le 2 septembre, j’ai la chanson des Fatals Picards dans la tête : “Trente-cinq élèves, cette année…”. Trente-cinq élèves par classe, trente-cinq ados, gentils mais qui bougent beaucoup et demandent une dose d’énergie assez considérable. Trente-cinq diablecitos, formatés par un système du tout-à-l’ego qui veut en faire de bons exécutants et surtout pas des êtres pensants. Mais les élèves, c’est même pas ce qui chagrine : on les prend comme ils sont, avec leur spontanéité, leur hyperactivité, leur insolence parfois. On les gère, on apprend le recul, un peu d’humour mêlé de fermeté et finalement on s’habitue. Eux aussi, ils s’habituent, prennent un rythme, une routine, acceptent d’apprendre et d’obéir aux injonctions qu’on pèse prudemment, le sens de la justice aidant. En définitive, heureusement qu’ils sont là, ça nous renvoie à notre humanité, à la raison pour laquelle on se lève le matin tôt pour finir de corriger leurs copies où ils ont, finalement, mis pas mal d’effort. Et puis, enseigner l’anglais, c’est plutôt chouette, ça laisse un vaste éventail de sujets à traiter. Voir la lumière s’allumer dans les yeux de trente-cinq ados qui viennent de faire un lien dans leur tête ou de comprendre un nouveau concept, j’avoue c’est le bonheur.

Non, ce qui déchire les entrailles, ce qui me fait me réveiller tous les matins avec une angoisse au fond de la gorge et des larmes à la paupière, ça n’est ni les comportements parfois totalement inappropriés des élèves, ni leur manque d’esprit critique – qui ne demande qu’à s’éveiller, au final, personne n’est intrinsèquement destiné à ne pas avoir goût à l’apprentissage. Ce qui me fait hurler et m’empêche de dormir la nuit, m’obligeant à allonger les tisanes à la valériane et les verres de vin, ça n’est pas les élèves, c’est le système. Les rouages de cet immense brise-rêves qu’est l’Education Nationale, qui éclate les vocations d’aspirants enseignants à coups des marteaux géants de l’arbitraire.

Depuis quelques années, depuis le règne de Napoléon Sarkozy essentiellement (quoique les sorties de Claude Allègre sur le “dégraissage du mammouth” de l’Education Nationale dans les années 90 soient encore un souvenir cuisant pour les agents de la fonction publique de l’éducation), les réformes s’enchaînent et se poursuivent sous la monarchie de François Hollande (dit “François le Petit”). Depuis environ 5 ans, les profs ont vu leurs statuts, fonctions, obligations et formations réformés au moins 4 fois. Il y a encore une dizaine d’années, un professeur stagiaire enseignait 6 heures par semaine, avec formations à l’IUFM pour les préparer au métier, et à l’issue de la première année, la titularisation était à la clé. Et puis sous Sarkozy, les experts ont décidé de finalement jeter les primo-arrivants dans le grand bain sans qu’ils aient appris à nager, et ils sont passés à 18h par semaine devant les élèves sans formation. A la suite de quoi l’on s’est dit que finalement, 15 heures par semaine avec une journée de formation seraient sans doute plus appropriées. Je vous passe les détails : cette année nous sommes revenus à 9 heures (réparties sur 3 jours de la semaine) avec 2 journées de formations. Si l’on peut appeler cela des formations (mais j’y reviendrai). Jusqu’ici tout va bien. Sauf que voilà : il s’avère que tout le monde n’est pas au même traitement. Certains stagiaires font encore 18 heures, d’autres 9 heures. Cette année est particulièrement étrange, au sens où l’on voit arriver une génération de stagiaires aux profils complètement différents selon les cas, puisqu’en plus de réformer la formation, le gouvernement en a profité pour réformer le concours. Et c’est là que ça devient n’importe quoi.

–      il y a les lauréats du concours antérieur (jusqu’à la session 2013), qui ont pu faire des demandes de report de stage (pour passer d’autres concours par exemple), qui sont à 9 heures par semaine avec formation, à 1600 euros par mois ;

–      il y a les lauréats de la session dite “2014 exceptionnelle”, qui ont passé leurs écrits en janvier 2013 et les oraux en juin 2014 (oui, oui), qui sont à 18h par semaine sans formation, à 1600 euros par mois;

–      et puis il y a ceux qui ont eu le “concours rénové” 2014, à 9 heures avec formations, à 1300 euros par mois (Hollande ayant décidé que les profs stagiaires, qui étaient passés de 1300 à 1600 sous l’ère Sarkozy, gagnaient finalement trop, et que 200 euros au-dessus du Smic, c’était bien assez pour des gens qui avaient fait 5 ans d’études et obtenu un concours).

En principe, le dernier, ce “concours rénové” est passé (et obtenu) à la fin du Master 1, et le stage de 9 heures par semaine s’effectue en parallèle avec le Master 2 dit “MEEF” (Métiers de l’Enseignement et je ne sais plus quoi) : 9 heures de cours avec ses propres classes à gérer et les unités d’enseignement normales d’un Master 2 à valider. La validation de l’année de stage par l’inspection en fin d’année et l’obtention du Master 2 sont deux conditions sine qua non pour être titularisé (comprendre : “obtenir le vrai statut de prof”). Ca paraît logique, comme ça. Sauf que…

L’IUFM, c’est fini depuis quelques années. Maintenant, on a un autre type d’établissement supérieur destiné à dispenser les formations, qui s’appelle l’ESPE. L’ESPE n’est pas, comme l’était l’IUFM, un établissement différencié qui forme les nouveaux arrivants. L’ESPE est une administration, rien d’autre, créée de toutes pièces, visant à établir un lien et à assurer la communication entre le rectorat de chaque académie et les différents pôles de formation – les facs. Il y a plusieurs centres de formation dans chaque académie, et là où l’ESPE est censée, justement, faire le lien entre ces universités et le rectorat, il n’en est rien.

Nous sommes nombreux à avoir le CAPES ou l’agrégation et à déjà avoir un M2. En conséquence, l’ESPE nous a promis (depuis les résultats des concours) un “parcours adapté à nos besoins” : étant donné que ceux qui sont stagiaires cette année ont déjà un M2, ils et elles ne rentrent guère dans les cases du ministère, puisque depuis la réforme de cette année il est attendu que nous n’ayons qu’un M1 et que nous passions le M2 en même temps que notre année de stage.

La semaine de pré-rentrée (fin août) fut un véritable calvaire : les titulaires de masters (dont je suis, donc), n’ont eu cesse de poser des questions, afin de savoir où nous devions nous inscrire, quand, à quelle ESPE, à quels cours, et surtout, comment (les sites des ESPEs de chaque académie n’ouvrant la possibilité que de s’inscrire au Master MEEF et pas au fameux “parcours adapté”). Chaque fois, la réponse nous fut donnée : “on ne sait pas, l’administration, qui se réunira prochainement, étudiera les cas de chacun pour déterminer les obligations de chacun et leurs parcours adaptés. Ne vous inscrivez pas, nous vous recontacterons quand ce sera fait”.

Et puis, plus de nouvelles. Chacun fait sa rentrée le 2 septembre, s’adapte à son nouvel établissement et son nouveau métier, et passe les heures qui leur restent libres à téléphoner au rectorat pour obtenir des informations pour savoir où et comment s’inscrire, le rectorat les renvoie à la direction de l’ESPE, qui les renvoie au rectorat. Astérix et la Maison des Fous : l’administration elle-même est dépassée, personne ne sait rien, donc toi, prof stagiaire, qui dois entre-temps faire tes cours, corriger tes copies, t’assurer de t’adapter à tes classes etc, tu attends. Jusqu’à la mi-septembre, où tu reçois un courriel du rectorat (où diable ont-ils obtenu mon adresse email personnelle, déjà ?), qui te menace de “perdre le bénéfice de ton concours si tu ne justifies pas d’une inscription à l’ESPE et que tu n’envoies pas la copie de tes diplômes”. Comme le rectorat est humain, on te laisse un délai : tu as jusqu’au surlendemain (en pleine semaine de cours, évidemment).

Panique générale : certains ont reçu ce courriel, d’autres non. On essaye de démêler tout ceci entre ceux qui se connaissent, parfois d’une académie à l’autre, on se passe les informations qu’on glane. Le syndicat (parce que, comme tu es un(e) salarié(e) consciencieux(se), tu t’es syndiqué(e), car tu sais à quel point il est vital de connaître ses droits et d’être couvert), dont tu as les militants qui tiennent la permanence au téléphone à peu près tous les jours, s’insurge. Ca n’a jamais été autant le chaos que cette année, personne ne comprend rien à ce qui se passe, l’administration ne communique rien, l’ESPE, qui était créée pour assurer la bonne communication entre le rectorat et les centres de formation, a visiblement failli à sa tâche. Après des heures (encore) au téléphone, personne n’en sait plus, et les syndicats ont soigneusement été laissés à l’écart de tout ça, car l’ESPE étant un organisme indépendant du ministère de l’Education Nationale, il ne leur est guère possible d’agir sur quoi que ce soit, ni même d’obtenir des informations.

Il s’avère qu’en réalité, les universités, autonomes depuis la loi sur l’autonomie des universités (ou loi Pécresse – vous vous souvenez les camarades ? C’est contre ça qu’on avait bloqué nos facs pendant 8 mois en 2007-2008 !), font exactement ce qui leur chante, et l’ESPE ne sert donc strictement à rien puisque les diverses universités sont de fait indépendantes.

Là-dessus, les événements s’enchaînent : tu obtiens l’email d’un des formateurs à l’une des trois universités dispensant les formations dans ton académie, tu lui écris, la personne te répond qu’elle t’a déjà envoyé un email (jamais reçu) et que la rentrée à l’ESPE, c’était hier, que tu dois venir la semaine prochaine aux cours. Tu apprends aussi que tu as été arbitrairement affecté(e) à l’un des ESPEs de ton académie par dieu-sait-qui ; encore une fois, j’ai de la chance, j’ai été affectée à l’ESPE le plus près de chez moi, à 50 minutes en transports en communs, alors que d’autres, qui vivent peu ou prou dans le même coin que moi, se tapent 2h30 de trajet pour aller à l’ESPE à l’autre bout de l’académie. Et dans d’autres académies, moins bien desservies en termes de transports, les stagiaires se retrouvent à faire parfois 2h de voiture ou de bus pour y aller (avec le coût que cela engendre, sur un salaire de 1388 euros, lâchez donc 60 balles deux fois/semaine comme certaines collègues pour aller en formation, faites le calcul…).

J’ai donc eu ma première journée de formation jeudi – l’assiduité est obligatoire, évidemment les horaires sont fichus n’importe comment, et on nous a spécifié que nous aurions aussi des cours le samedi, horaires à définir. A ceux qui n’étaient pas là le jour de la rentrée (presque tous ceux qui sont stagiares), l’on nous réexplique le principe : 4 UE à valider par semestre, et un rapport de stage/mémoire au deuxième semestre, qui conditionne notre titularisation. La diversité des situations ne nous échappe pas : nous sommes, à ces formations, des certifiés, des agrégés, en report de stage pour certains, en collège ou en lycée, mélangés avec des étudiants de Master 1 et Master 2 MEEF, qui ne sont pas encore en poste car passant les concours à la fin de l’année (donc étudiants à plein temps… mais avec un stage en établissement – non payé paraît-il – à partir d’octobre). Pas tous au même traitement, pas tous au même salaire, affectés dans une ESPE par une administration obscure dont on ne sait pas qui elle est ni comment tout ceci a été décidé, et tout le monde dans un cas différent : si j’avais l’esprit mal tourné, je dirais que cette mascarade fait partie d’une stratégie de division. Dès lors que tout le monde n’a pas les mêmes droits ni le même statut, comment alors se rassembler collectivement pour demander que l’on soit traités décemment ?

So much for the parcours adapté. En définitive, nous devrons suivre un certain nombre d’UEs avec ceux qui sont en Master MEEF, et puis voilà. Fin de l’histoire. Aucune prise en compte des services effectués à l’étranger, aucune prise en compte du fait que pour la plupart, nous avons déjà un Master 2 et qu’il est donc complètement absurde de nous en faire refaire un.

J’ai eu l’immense malheur d’ouvrir ma petite bouche pour dire que selon le syndicat, ce qui était prévu au départ était la chose suivante : les stagiaires sont tenus d’assister aux formations (normal), mais ceux qui ont déjà un M2 ne sont pas dans l’obligation de valider les examens, puisqu’ils sont déjà titulaires d’un Master (voire deux) il serait idiot de leur en faire refaire un… Que nenni, la mention du “syndicat” a déclenché une réaction hostile de la part de la personne chargée de la formation, qui a balayé ma question d’un revers de main en me faisant passer pour une insupportable revendicatrice (sorry, je connais mes droits… et la loi), traitant avec un mépris inqualifiable ceux qui osaient poser des questions gênantes de ce type.

La manière d’exempter certains étudiants ou stagiaires de certains cours sans justification valable confirme ce terrible sentiment d’inégalité parmi celles et ceux qui sont tenus d’être là. L’Education Nationale, du fait de réformes d’autonomisation et de coupes budgétaires, est désormais sous la coupe de la loi de l’arbitraire. Ce n’est pas tout : celles et ceux qui ont été exemptés d’un cours ou deux ont été “vivement encouragés à se taire”, de manière à ce que “ce ne soit pas perçu comme injuste par des étudiants d’autres ESPEs”. Evidemment que cela va être perçu comme injuste, car il n’y a aucune justice là-dedans. Depuis le haut de la machine jusqu’aux petits chefs qui assurent le fonctionnement de ses rouages en exerçant pressions, menaces et chantage sur les nouveaux arrivants, la justice n’a plus rien à voir dans tout ceci.

Malmenés, traités comme des sous-merdes dans des formations qui en plus consistent à nous faire apprendre la novlangue de l’Education Nationale et pas à nous donner des clés pour enseigner au mieux (les cours : apprendre les “compétences du professeur”, les écrire dans des cases, puis dans d’autres cases avec un arrangement différent. Et c’est quelqu’un qui aime profondément les études qui vous dit ça), exhortés au silence face à l’arbitraire… J’avoue, si je ne m’attendais pas à un métier facile, je ne m’attendais, surtout, pas à voir le service public fonctionner comme la pire des boîtes privées, où chaque administration se dédouane de ses responsabilités, où le traitement que l’on reçoit dépend de la gueule du client, et où notre titularisation dépendra de notre capacité à nous conformer à l’arbitraire, à nous taire devant des règles injustes qui viennent d’on ne sait où et ne sont même pas conformes à la loi.

J’ai décidé de ne pas la fermer. J’ai décidé de ne pas rester seule avec mes angoisses. Tant pis si je me fais saquer. Je serai, comme mes collègues, infantilisée pendant un an (voire plus), matraquée de jargon de technocrates par des fonctionnaires qui ne se retrouvent jamais seuls face à une classe de 35 élèves. Je ne demande pas de traitement de faveur, ni à être moi-même exemptée de quoi que ce soit que l’Education Nationale jugera bon pour les gamins qu’on a en face. Je demande juste qu’on traite avec respect les agents de la fonction publique. Que la machine cesse de broyer les vocations comme elle le fait, en traitant les gens au cas par cas, en donnant une image aussi irresponsable, aussi injuste, parce que ses porte-voix sont constitués de chefaillons – ou de gens sympas, d’ailleurs, il y en a aussi… Mais ça ne devrait rien avoir à voir avec la situation. Quand on s’en remet à la chance de ne pas tomber sur des personnes dont la tendance est à l’autoritarisme pour être traités comme des êtres humains, c’est que le système a un problème. De la même manière que la réponse “mais le Roi n’est pas méchant, il nous traite bien” n’est pas une excuse à un système monarchique qui de fait promeut l’inégalité à la naissance, le fait d’avoir quelques avantages, quelques exemptions de cours par rapport à ses collègues ne justifie pas le fonctionnement par l’arbitraire. Et il ne justifie en rien le fait de fermer sa bouche devant l’injustice criante. Ne restez pas tous seuls. Nouveaux fonctionnaires de l’Education Nationale, bienvenue dans le service public nouvelle génération : celui où le terme “égalité” n’est plus qu’une coquille vide de sens dans le tryptique que l’on voit le matin au fronton de la grande arène, le seul endroit qui finalement reste réel, parce qu’on a des êtres humains en face : l’Ecole de la République.

chronologique VS thématique : réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec

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Rédacteur : Raphaël Gani 

Une réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec est en cours. Au pouvoir de septembre 2012 à avril 2014, le Parti Québécois est l’instigateur de cette réforme qui concerne le 3e et 4e secondaire. Celle-ci est largement inspirée d’une série de doléances formulées par des professeurs rassemblés au sein d’un groupe de pression, la Coalition pour l’histoire. Cette Coalition critique l’actuel programme Histoire et éducation à la citoyenneté depuis son entrée en vigueur en 2007. Parmi les récriminations entendues, on retrouve l’absence de référent géographique («Québec») dans l’intitulé du programme, ce qui, au dire des gens de la Coalition, sous-tend l’évacuation du cadre et du récit national. On signale de même que l’histoire enseignée est gangrénée par le présentisme, l’éducation à la citoyenneté et l’utilisation radicale du socioconstructivisme. On se plaint aussi de la difficulté d’évaluer l’apprentissage par compétences. Enfin, on dit que les profs reçoivent une formation inadéquate pour répondre à des exigences libellées dans un langage technocratique éloigné des réalités du terrain.

Plusieurs chercheurs, professeurs, parents et observateurs ont déjà commenté ces griefs dans de multiples publications. L’enseignement de l’histoire est largement médiatisé au Québec. Toutefois, on trouve peu de textes qui prennent en compte la récente mise sur pied d’un nouveau programme visant le cours d’histoire donné à la 3e et la 4e année du niveau secondaire. Cet automne, des représentants du ministère de l’Éducation consulteront les profs afin de raffiner ce programme qui entrera en vigueur à partir de septembre 2015. Ce billet traite d’un enjeu central de cette nouvelle réforme : la mise au rancart de l’approche thématique et son remplacement par une approche chronologique. La mobilisation des professeurs d’histoire a largement contribué à la définition de cet enjeu, comme le laisse entendre le ministre de l’Éducation, Yves Bolduc, dans cette déclaration faite à l’Assemblée nationale le 19 juin 2014 :

Auparavant, c’est qu’en secondaire 3 on avait comme une étude chronologique de l’histoire, et par la suite [en secondaire 4] on reprenait les mêmes thèmes pour les ramener sous forme thématique. La nouvelle façon de faire, ça va être tout simplement de séparer l’histoire de façon chronologique. Et ça, semblerait-il que ça fait consensus dans les gens qui enseignent l’histoire et ça serait plus facile pour l’étudiant.

Si les profs sont souvent présentés comme des victimes collatérales des réformes pédagogiques, ce n’est pas le cas dans l’actuelle réforme de l’enseignement de l’histoire du Québec. Pour le démontrer, nous présenterons brièvement le cours d’histoire en vigueur présentement, puis les différentes modalités employées par des professeurs d’histoire pour contester son approche thématique. Nous n’approuvons pas nécessairement la rhétorique sous-jacente à la mobilisation de ces profs, mais force est de constater que des décideurs et des experts y ont prêté l’oreille. Il faudrait par ailleurs consacrer un autre billet pour détailler l’inefficacité de la mobilisation de ceux et celles qui appuient l’approche thématique.

Modalités de la mobilisation contre l’approche thématique

Actuellement, les élèves québécois âgés de 14 à 16 ans suivent un cours de deux cents heures portant sur l’histoire de leur province, ce qui est inégalé dans le reste du Canada. Étalé sur deux années, le cours s’intitule Histoire et éducation à la citoyenneté. Il consiste en l’apprentissage de l’histoire du Québec par l’approche chronologique (en secondaire 3) et thématique (en secondaire 4). L’approche thématique permet de réinvestir les apprentissages acquis dans la première année du cours, sous les angles d’approches de la démographie, de la politique, de l’économie, de la culture et un enjeu du présent, choisi par l’enseignant.

 Depuis plusieurs années, des enseignants contestent l’aménagement chronologique-thématique. Pour se faire entendre, ces derniers ont d’abord utilisé la voie des médias, en usant de déclaration-choc. Prenons le cas du président de la Société des professeurs d’histoire du Québec. Pour lui, l’approche thématique n’est que redite :

C’est d’une redondance incroyable. Les professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires. […] Imaginez les jeunes qui ont 15 ans, vous leur dites : vous allez apprendre la même matière que l’an dernier, mais sous un angle différent. C’est bien mal connaître la psychologie de l’adolescent que de penser qu’on va soutenir leur attention pendant une année en leur disant les mêmes choses.

Des profs, leur syndicat et la Coalition pour l’histoire ont surtout axé sur l’aspect consensuel de la critique envers l’approche thématique. Ils soulignent que LES profs et LES étudiants sont insatisfaits d’une approche empreinte de redondance.

Afin d’alerter l’opinion publique, des profs, par l’entremise de la Coalition pour l’histoire, ont  mandaté une historienne afin d’étayer leur insatisfaction. Publié en février 2012, un rapport au titre-choc − L’histoire javellisée au service du présent − présente les résultats d’un sondage mené auprès de 215 professeurs d’histoire du Québec au niveau secondaire. Les réponses obtenues illustrent notamment un désaveu à l’égard de l’approche thématique : la majorité des profs consultés se sont dits favorables à l’enseignement d’une trame chronologique répartie sur deux ans. Ils ont justifié leur réponse par des arguments tels que : « l’histoire thématique en 4e secondaire ne correspond pas au stade de développement cognitif de[s] élèves. » Ce rapport a été relayé dans les journaux et pris en compte par les gouvernants. De 2012 à 2014, le Parti Québécois s’est servi de ce type de rapport pour légitimer le besoin d’une réforme.

En vue de réformer l’enseignement de l’histoire, le Parti Québécois a mis sur pied en septembre 2013 un comité d’experts chargé de proposer des solutions. Il faut souligner que la Coalition pour l’histoire a influencé la sélection des membres de ce comité, des suites d’une rencontre privée avec la ministre de l’Éducation. Ce comité était composé d’un sociologue et deux historiens (lire aucun didacticien). Le comité a chapeauté une consultation publique qui a permis, entre autres, à 136 professeurs et conseillers pédagogiques d’exprimer leurs suggestions consignées au sein de 37 mémoires. Dans le rapport issu de la consultation, on note : « les problèmes qu’entrainent la redondance entre les 3e et 4e secondaires sont maintenant bien reconnus et justifient à eux seuls l’élaboration d’un nouveau programme […] [C]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ainsi, le comité a employé, presque mot pour mot, les mêmes doléances exprimées par Raymond Bédard, présentées ci-haut. Par conséquent, le comité suggère « [l]e remplacement de la structure actuelle par une seule trame chronologique étalée sur deux ans, avec l’année 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e secondaire. ». Le ministre Bolduc a salué les conclusions de ce rapport.

Comment expliquer le succès de cette critique envers l’approche thématique? Pour certains experts comme le didacticien Jean-François Cardin, cette critique est fondée et fondamentale. À ce sujet, Cardin déclarait récemment :

Sur la division entre la première année du programme en format chronologique et la deuxième année en format thématique, il y a ici un fait. Et il est clair que cet aménagement ne plaît pas à beaucoup d’enseignants d’histoire. En effet, vers 2004-2005, cette décision avait été imposée par en haut à l’équipe d’enseignants qui préparaient alors le projet de programme, et ce, dans le but de permettre aux élèves qui allaient quitter le secteur régulier pour les études professionnelles, à la fin de la 3e année du secondaire, d’avoir une vue d’ensemble de leur histoire. L’idée se défendait, mais elle ne passe pas le test de la réalité, notamment à cause des répétitions qu’elle génère en 4e secondaire.

Dans un autre article, Cardin ajoute :

Les profs étaient contre depuis le moment où cela a été annoncé, vers 2004. Dans le milieu, la thématique ne passe pas, notamment parce que les enseignants n’ont pas été formés à ce type de perspective qui requiert de sortir de la chronologie linéaire et d’adopter la perspective du temps long, chère à l’École des Annales.

Et la recherche académique ?

Plusieurs nuances doivent accompagner ce bref survol de la mobilisation contre l’approche thématique. Ce ne sont pas tous les enseignants qui se sont positionnés contre l’entièreté ou les diverses composantes de l’approche thématique. Ils ne soutiennent pas tous la position de leur chef syndical ou celle de la Coalition pour l’histoire au sujet du rejet de l’approche thématique. Certains d’entre eux font partie d’une association d’enseignants et de conseillers pédagogiques, l’AQEUS, qui critique fréquemment la Coalition. Enfin, on ne connaît pas encore précisément la place de l’approche thématique au sein du nouveau programme en préparation. Néanmoins, les directives du ministre de l’Éducation sont claires : l’approche chronologique y sera centrale. En sommes, ceux et celles qui ont contesté l’approche thématique voient leur mobilisation récompensée.

Les recherches académiques sont les grandes absentes de la stratégie de mobilisation des profs. La Coalition pour l’histoire a produit ses propres pamphlets, qui ont été largement diffusés et pris en compte par les décideurs. D’autre part, certains profs ont critiqué sévèrement le « jargon » des chercheurs  (ex. didacticiens), lui préférant un sens commun issu d’une expérience de la salle de classe. Enfin, les articles scientifiques  que nous avons consultés sont effectivement dépourvus d’enquête qui pourrait nuancer ce genre de critiques : « [l]es professeurs n’en peuvent plus et les étudiants sont tannés de voir les mêmes affaires»; ou, comme le dirait un comité d’experts, « [c]es redondances étouffent dans l’oeuf l’intérêt des élèves […] et épuisent les enseignants. » Ces recherches académiques à venir ont été devancées, et ce, avec succès.

Manifeste pour la relance des disciplines humanistes

Traduction de Charles Heimberg

En Italie, les participants au VIIIe Séminaire d’éducation interculturelle, organisé début septembre 2014 sur la Côte adriatique (Senigallia), ont travaillé sur le thème Vers un nouvel humanisme à travers une révision des curriculums européens. Dans le cadre de cette manifestation, un groupe de travail a proposé un Manifeste pour la relance des disciplines humanistes qui exprime des préoccupations dont tout ou partie n’est pas sans écho pour d’autres contextes ou d’autres pays. Elles concernent la part des sciences humaines et sociales, et de leur capacité à interpréter le monde, dans le projet éducatif scolaire ; ainsi que la nécessité d’ouvrir les contenus scolaires à la dimension mondiale des problèmes que le monde affronte et à l’intérêt d’une approche pluriscalaire, connectant les espaces et les temporalités. En voici la traduction.

« Manifeste pour la relance des disciplines humanistes

Dans leur huitième année de travail, les enseignants, chercheurs et acteurs d’ONG engagés dans un projet de renouvellement des disciplines d’études humanistes dans leur rapport avec les grandes transformations du monde actuel ont considéré utile de proposer aux collègues des écoles, aux responsables de l’Administration scolaire et aux grand public sept points, qu’ils estiment essentiels, en vue de la réouverture d’un débat nécessaire sur la réforme scolaire.

1.     Les matières humanistes doivent retrouver toute leur capacité d’interpréter le monde à travers un profond renouvellement, épistémologique, des contenus à étudier et des méthodes d’enseignement.

2.     Cette capacité d’interprétation a été progressivement diminuée ces dernières années, notamment par les effets combinés de deux phénomènes, qui ne se distinguent qu’en apparence : d’une part, la rigidité des matières humanistes, incapables de se détacher des structures disciplinaires qui se sont constituées dès le XIXe siècle ; d’autre part, la diffusion de pratiques et de « nouvelles disciplines », considérées habituellement comme des « éducations à… », qui privent les disciplines traditionnelles de leurs arguments fondamentaux pour la formation à la citoyenneté.

3.     Cette perte de la capacité d’interpréter le monde nous mène lentement, mais inexorablement, à une marginalisation des matières humanistes, d’une part en ce qui concerne les horaires et le personnel enseignant, d’autre part par la manière dont elles sont perçues par les élèves, et enfin en termes d’investissement social.

4.     Le groupe de travail reconnaît que dans un passé récent, l’Administration scolaire (italienne, n.d.t.) a fait quelques pas dans la bonne direction, dont les résultats doivent être pris en compte dans la discussion sur l’innovation scolaire.

5.     Il souligne en particulier combien, à partir des nouvelles Indications (de programmes, n.d.t.) pour l’école de base (primaire et secondaire de premier degré, n.d.t.), ont été transposés – spécialement en histoire et géographie – des éléments appréciables, comme l’importance d’un regard mondial et pluriscalaire mis à jour sur le plan scientifique, une attention aux processus fondamentaux de l’histoire humaine, une interaction systématique entre les deux disciplines d’une part, entre elles deux et la formation à la citoyenneté d’autre part, une approche moderne des procédures d’enseignement.

6.     Il signale, en même temps, combien ces actes administratifs n’ont pas produit les effets espérés, soit à cause d’une formation professionnelle inexistante sur le territoire, dont le profil demeure peu défini, vu les incertitudes et les contradictions relatives à la formation initiale comme à la formation continue des enseignants ; soit à cause de l’indifférence déclarée des éditeurs, qui ne s’intéressent qu’à la répartition annuelle des matières et à la mise en ligne de sites toujours plus pharaoniques et qui se montrent incapables de concevoir des ressources correspondant aux demandes de l’Administration.

7.     Il relève enfin que cette ouverture au monde des Indications pour l’école primaire et secondaire de premier degré demeure contredite par les Indications pour les écoles supérieures, qui répètent à bien des égards les mêmes contenus et méthodes des programmes qui sont en vigueur depuis les années soixante.

Ce sont là, pour le groupe de travail, les éléments à partir desquels peut être envisagée une relance des disciplines humanistes : de nouveaux contenus et de nouvelles approches, des méthodes d’enseignement qui soient adéquates, un curriculum organique et cohérent de l’école enfantine à l’école secondaire du second degré, une formation professionnelle efficace, une production appropriée de ressources pour l’étude. À l’heure actuelle, cette tâche énorme est prise en charge par des enseignants, des chercheurs et des associations de bonne volonté. Il est toutefois évident qu’elle ne pourra être vraiment affrontée que si elle est assumée comme un objectif central par les institutions chargées  de la formation nationale – l’Université et l’École – et que ce résultat ne pourra être atteint sans un sérieux engagement du gouvernement. »

Senigallia (I), le 7 septembre 2014

Merci à Antonio Brusa pour avoir fait circuler ce document.

P.S. Ce séminaire interculturel qui rassemble chaque année des enseignants et des chercheurs est organisé à l’initiative d’une ONG, la Comunità Volontari per il Mondo (CVM).

Le manuel d’histoire fédéral : une expérience (fort débattue) de contre-manuel dans les années 1930.

Rédacteur : Gaëtan Le Porho

NDLR : Texte publié préalablement sur le site de nos camarades de Questions de classes 

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Alors que Le Monde diplomatique vient de publier un Manuel critique d’histoire nous avons souhaité mettre en perspective cette initiative avec une autre, expérimentée dans les années 1930 : celle du contre-manuel d’histoire édité par les militants enseignants syndicalistes révolutionnaires de la Fédération Unitaire de l’enseignement.

Gaetan Le Porho a consacré un M2  à l’investissement pédagogique de la Fédération Unitaire de l’enseignement entre 1922 et 1935.

Il nous propose ici un extrait d’un ouvrage qui devrait paraître d’ici quelques mois…

         Le manuel d’histoire fédéral

 Les débats sur l’épistémologie et la didactique de l’histoire, sur la meilleure manière de l’enseigner ont été riches et variés. Ils ont connu une résolution pratique : le manuel d’histoire fédéral appelé la Nouvelle Histoire de France. Il est important pour les militants que les controverses donnent lieu à des réalisations.

 Des syndicalistes avaient pensé d’abord éditer un manuel international et internationaliste en utilisant le cadre de l’International des Travailleurs de l’Enseignement. Mais sa réalisation a été trop compliquée dans ce cadre. C’est un manuel d’histoire de France pour le Cours Moyen et le Certificat d’Etudes qui verra le jour, édité par L’Ecole Emancipée. Pour les révolutionnaires de l’enseignement de l’entre-deux-guerres, les manuels (comme celui de Lavisse) et la pédagogie officielle de l’histoire étaient en partie responsables des mentalités chauvines et guerrières qui conduisirent à la guerre mondiale à travers le culte des grands hommes, de la patrie et d’une sorte de religiosité. La Fédération Unitaire de l’Enseignement et ses adhérents syndicalistes révolutionnaires ont débattu de la suppression de ces manuels. La majorité a décidé de créer et de propager un manuel d’histoire privilégiant une autre pédagogie de cette matière, qui mette l’accent sur l’enquête, l’observation et la vie populaire plutôt que sur les dates et les « grands hommes ».

 Il est signé par « un groupe de professeurs et d’instituteurs de la Fédération de l’Enseignement ». Il est important pour la FUE de marquer le caractère collectif de ce travail. De fait, son principal rédacteur est Antoine Richard qui a écrit beaucoup de textes sur l’histoire dans L’Ecole Emancipée. Il a été aidé par Louis Boutreux qui a aussi écrit des articles sur l’histoire et les sciences dans la revue fédérale et qui, avec Bazot, illustre l’ouvrage. Maurice Dommanget a relu les épreuves. D’autres syndiqués  ont contribué à cet ouvrage d’une manière ou d’une autre. Des résumés ont été soumis à des spécialistes universitaires et scrupuleusement vérifiés.

Le manuel est construit de manière matérialiste, inspiré par un certain marxisme. Ce sont les modes de production (infrastructures) qui déterminent en dernière instance, les idées, les évènements historiques et les institutions (superstructures). C’est le travail qui est la base de la vie. Son histoire et celle de son émancipation sont privilégiées par rapport aux batailles. Les dits « grands personnages » ne peuvent accomplir leur œuvre qu’en accord avec lui. La vie du peuple (ses vêtements, habitations, inventions, plaisirs) intéresse plus les enfants que la litanie chronologique de noms des rois, d’évènements. Cette histoire est vraie, simple et concrète.

 C’est pourquoi le plan contient un tableau préliminaire puis quatre tableaux (Moyen-Age, Temps modernes, la Révolution puis l’Epoque contemporaine) qui ont chacun plusieurs chapitres. Ils traitent d’abord des rapports de production, puis des idées qui sont ses émanations. En conséquence de quoi, les évènements sont relatés avec leurs personnages dirigeants, leurs gouvernements, leurs régimes, leurs batailles etc. Il faut comprendre l’histoire avant de l’apprendre, l’expliquer plutôt que retenir. Le caractère scientifique du manuel est souligné contre une « dévotion » à des héros ou des drapeaux, même s’ils sont rouges. Il  implique une philosophie de l’éducation conçue comme rationnelle et  humaine.

 Le texte est volontairement de ton politiquement « modéré » pour pouvoir être inscrit sur les listes départementales des manuels officiels . Des aspects sont jugés quelque peu rétrogrades par les communistes. Il est en effet parlé des aspects positifs de la colonisation. La FUE était, notamment dans le cadre de la CGT U, inscrite dans un combat anticolonial. Les personnels dits indigènes étaient syndicalement particulièrement et spécifiquement défendus. Jacques Girault nous apprend que les trois-quart des utilisateurs du manuel qui ont répondu à son enquête sont adhérents de la FUE. Ils y ont recours même s’il ne figure pas  sur les listes départementales. Il était utilisé comme manuel en classe de manière somme toute assez classique. Les leçons sont suivies de résumés à apprendre et de questions de compréhension.

 Mais il pouvait aussi être employé dans le contexte d’une pédagogie plus alternative comme le mentionne Gauthier dans la partie scolaire de L’Ecole Emancipée :

 « Cette révision consistera surtout en une adaptation de la Nouvelle Histoire de France à l’histoire locale. […]

Chaque causerie est suivie de l’étude individuelle. Au lieu du résumé fastidieux, j’utilise les remarques de Freinet (Plus de manuels scolaires) en indiquant au tableau les pages des livres où se trouve développée la période étudiée. Ces livres sont sur la table. Chaque élève choisit librement celui qui lui convient ; il forme, s’il le désire, un groupe avec deux ou trois camarades. Si la Nouvelle Histoire de France n’est pas inscrite sur la liste départementale, rien ne s’oppose à son emploi comme livre d’études, livre de bibliothèque, avec les Paysans (Delon) ou les lectures historiques (A.Thomas). »[1]

 Il peut naturellement être associé aux cours d’histoire publiés par la revue fédérale :

 « La rubrique « Histoire » de L’Ecole Emancipée de cette année est d’ailleurs, par sa conception originale de discussion historique, le complément naturel de ce manuel.»[2]

 Enfin il pouvait aussi servir de manuel de lecture tant pour les enfants que leurs parents à qui il plaisait. Pour ce qui est de sa distribution, les premières épreuves ont circulé parmi les congressistes au congrès de Tours  d’août 1927. Maurice Dommanget  s’occupe de le propager et de le faire accepter (il aura d’ailleurs des soucis avec sa hiérarchie car il l’utilise en classe). Il rédige un tract pour sa publicité qui est tiré à 110 000 exemplaires. Des communiqués de presse sont envoyés massivement. Seuls L’Humanité (journal du Parti Communiste) et La Vie Ouvrière (journal de la CGT U), pour ce qui est de la presse engagée, et la Revue de l’école, pour la presse pédagogique, en font l’écho dans un premier temps. Par contre les journaux des organismes locaux du mouvement ouvrier, unions locales et régionales de syndicats et sections de partis politiques communistes, voire socialistes et même radicaux en ont beaucoup parlé de manière positive.[3]

 Les syndicats de la CGT U aident parfois à sa distribution. Dans le Cher le siège de l’Union Régionale Unitaire prend en dépôt un stock de livres. Dans les Alpes-Maritimes, Virgile Barel fait voter au congrès de Nice une motion pour que le Congrès de l’Union Locale Unitaire de Nice participe à la campagne en sa faveur. La CGT, par contre, en parle peu même si les bulletins du Syndicat National du Puy-de-Dôme, de la Drôme, de la Haute-Loire, en ont parlé favorablement, ainsi que le Syndicat des professeurs d’école normale[4], avec qui la FUE a pris contact[5].

 D’autres organismes ouvriers sont mis à contribution :

 « Le B.F [Bureau Fédéral] demandera aux syndicats de mener une vigoureuse campagne pour y intéresser l’opinion, en faisant appel aux organisations ouvrières : A.R.A.C [Association Républicaine des Anciens Combattants], F.O.P. [Fédération Ouvrière et Paysanne], municipalités ouvrières …. »[6]

 Ils répondent positivement :

 « Des municipalités fournissent gratuitement le livre – Marseille par exemple pour les urbaines etc… Monthermé (Ardennes) pour les rurales – Les anciens combattants sont prêts à nous soutenir (A.R.A.C.). La Fédération ouvrière et paysanne (F.O.P.) a voté dans son Congrès de Saint-Etienne « l’obligation de l’achat du livre par toutes les sections. »[7]

Des lettres de présentation du manuel sont aussi envoyées à beaucoup de librairies. Il est diffusé aussi par « Monde » et la « Librairie du Travail ».

 Enfin la propagande est organisée en sa faveur dans de multiples réunions :

 « En dehors des réunions corporatives, des meetings de défense laïque et des assemblées ouvrières, des réunions spéciales eurent lieu à Nice, Vallauris, Antibes, Digne, St-Etienne, Lyon, Elboeuf. Pour faciliter la tâche des militants un plan de causerie fut envoyé aux S. [Syndicats]. »[8]

 Les militants y font allusion dans les Assemblées Générales du personnel précédant les élections professionnelles. Ils organisent aussi des réunions avec les parents d’élèves de leurs écoles. Un plan de causerie qui sert à animer ces rencontres est à la disposition des syndicats qui peuvent le demander en écrivant à Desvaux, le secrétaire pédagogique.

 L’action directe est préconisée pour l’introduire dans les classes :

 « Il faut demander à tous les C.S [Conseils Syndicaux], à tous les militants de mettre au moins deux ou trois manuels  dans leur classe, entre les mains de leurs élèves. Dépense minime pour chacun et notre force de résistance en sera accrue, l’Administration continuant à inquiéter des camarades. Refuser d’enlever le manuel sur injonction des  IP [Inspecteurs  Primaires] en posant la question : quel texte légal empêche un maître de donner à ses élèves un livre scolaire non interdit et qui a été inscrit sur la liste officielle de certains départements ? »[9]

 Un véritable combat a été entrepris par la FUE pour qu’il soit utilisé par les maîtres dans les écoles, malgré les résistances de l’administration. Il passe par la lutte pour sa reconnaissance officielle qui implique son inscription dans les listes départementales des ouvrages pouvant être utilisés en classe comme manuels. Il faut pour ce faire que les enseignants convoqués aux Conférences Pédagogiques ainsi que leurs représentants présents aux Commissions Départementales[10] se prononcent en sa faveur. C’est pourquoi les adhérents de la FUE s’efforcent d’argumenter dans ces deux cas.

 Cela commençait bien puisqu’en octobre 1928, des commissions départementales l’adoptent :

 « Dans quatre départements , Bouches-du-Rhône, Rhône, Saône-et-Loire, Côte-du-Nord, la commission départementale a voté l’inscription du livre, malgré toutes les oppositions et calomnies. Le livre figure donc sur les listes départementales. C’est un fait capital.»[11]

 Mais dans une circulaire du 24 octobre 1928 le ministre de l’Instruction Publique, Herriot,  enlève le pouvoir décisionnaire à ces instances où siègent des délégués du personnel pour le mettre dans les mains de la hiérarchie. En février 1929, Desvaux décrit les effet de cette circulaire et la critique :

 «La N.H.F. a subi de la part de l’administration une offensive vigoureuse où tous les prétextes et moyens ont été employés. Cette offensive « est dirigée d’en haut », « il est très clair  que les I.P. ont reçu des ordres » (Finistère). Mais tant qu’Herriot n’a pas envoyé la circulaire du 24 octobre 1928 (E.E. N°10) il y a flottement. Des inspecteurs font l’éloge du livre (Loire, Aube), d’autres laissent présenter l’inscription (Morbihan), d’autres la combattent mais au nom de leur petite subjectivité personnelle «parce qu’ils ont fait la guerre»(Nord). Après la réception de la circulaire et probablement d’instructions, une offensive vigoureuse se déclenche. Cela provoque des revirements caractéristiques de la part des inspecteurs, tel celui du Morbihan qui laisse présenter l’inscription à Pluvigner « où elle est passée sans discussion mais qui quelques jours plus tard, à Locminé « s’oppose à toute discussion, en s’appuyant bien entendu sur la C.M [Circulaire Ministérielle].

[…] il ressort nettement que l’Administration a pris position et qu’elle a abattu son jeu. Reniant la  C.M. du 7 octobre 1880 où Jules Ferry affirmait « C’est au personnel enseignant lui-même que l’on confie l’examen et le choix des livres… le laissant libre de modifier, d’augmenter, de réviser le catalogue » ; abandonnant franchement les prétendus principes libéraux qui servent pourtant si bien pour abuser les gens, jetant le masque et les textes par dessus bord, elle entend imposer son point de vue et revenir aux principes d’autorité. Il vous appartient dit Herriot de maintenir ce qu’on veut supprimer et de supprimer ce qu’on veut inscrire (C.M. du 24 octobre 1928). C’est dire que le personnel n’est consulté que pour la forme, n’est admis à discuter qu’à condition d’avoir une opinion conformiste.

Mais que devient la collaboration alors ? En tout cas la lutte n’est pas finie. Le personnel comprend que le retour aux méthodes d’autorité, condamnées par Jules Ferry, est un anachronisme qui ne peut durer.»[12]

 Les syndicats de la FUE sont encouragés à réagir aux attaques de la hiérarchie contre le manuel :

 « Les efforts de nos syndicats ont porté lors des conférences pédagogiques sur la radiation des livres chauvins et l’inscription de notre manuel d’histoire. Ce dernier est combattu âprement par l’administration, qui s’oppose à l’inscription, procède à la radiation là où il est inscrit, s’oppose à son entrée dans les classes. Il importe que nos syndicats activent leur propagande en faveur du manuel et prennent toutes dispositions pour répondre à l’offensive de l’administration. » [13]

 En juillet 1929, le secrétaire pédagogique fédéral, Desvaux, fait le  bilan de cette véritable guerre avec ses avancées et ses reculs, ses défaites et ses victoires :

 « Inscription du Manuel d’histoire :

1) L’action syndicale. – Le manuel, mieux connu qu’en 1927, a été le centre d’activité des S. au C.P. […] 12 S. ayant demandé l’inscription en 1927 n’ont pas fait de nouvelles propositions cette année, soit que le manuel ait été déjà inscrit, soit que la Commission départementale n’ait pas encore examinée les propositions de 1927; par contre, 8 S. de plus qu’en 1928 ont proposé l’inscription. Celle-ci a été présentée, pour 25 départements dans 151 cantons et 70 circonscriptions, l’inscription fut acquise dans 79 cantons et 45 circonscriptions. Si on ajoute que, pour les 29 syndicats dont nous avons les renseignements, les propositions avaient porté en 1927 dans 155 cantons et 97 circonscriptions avec inscriptions adoptées dans 97 cantons et 49 circonscriptions, on peut mesurer le bel effort fourni, et il faut regretter que tous les S. ne nous aient pas renseignés sur leur action.

2) L’offensive administrative. – Tout l’appareil administratif se dressa contre nous : ministre, recteurs, inspecteurs d’académie, inspecteurs primaires. Le S.N. en tant qu’organisation n’a pas combattu ouvertement le livre, mais certains cadres locaux firent chorus avec l’administration, des membres même proposèrent la radiation là où il était inscrit (Saône-et-Loire).

Notons toutefois avec satisfaction que les sections du S.N. de la Nièvre, et de la Haute-Loire ont mené l’action pour l’inscription dans leur département.

Les Commissions Départementales refusèrent partout l’inscription, avec souvent le vote défavorable ou l’abstention des C.D. du S.N. De même les professeurs d’E.N. [Ecoles Normales] en majorité suivirent l’administration. Il n’est que quatre départements où les votes marquèrent une forte sympathie au manuel : Ardèche (7 voix), Cher (7 voix), Loiret (5 voix), Seine (9 voix) pour.

Bien mieux, par un véritable auto-désaveu ou tour de passe-passe, l’inscription acquise en 1927 fut annulée en Saône-et-Loire, Dordogne, Côtes-du-Nord.

Le Manuel reste inscrit seulement dans les Bouches-du-Rhône, le Cantal, le Rhône et la  Mayenne[…]

Conclusions. – Malgré les critiques, les brimades, les menaces, l’action ne s’est jamais ralentie au cours de l’année pour l’inscription du manuel. Le gros de l’effort en 1930 devra viser à obtenir des votes favorables des professeurs d’E.N. [Ecoles Normales] membres de Commissions départementales. Pour préparer cette action nous sommes intervenus auprès de leur syndicat (confédéré). Notre proposition d’examen a reçu un accueil favorable. L’action pour l’inscription doit être reprise l’an prochain aux C.P. avec plus d’ensemble dans tous les syndicats, action vigoureuse contre l’administration, persuasive près des collègues et des parents. Elle sera menée en liaison avec la lutte contre les livres chauvins, ce qui réunira les deux aspects critique et positif de notre action. La diffusion et la vente devront aussi s’organiser avec soin : il n’est pas de réunions corporatives ou ouvrières où ne doit se trouver un stock de manuels à vendre. »[14]

 Le militantisme en faveur du manuel n’ayant pas réussi à le rendre officiel, la question des sanctions s’est posée envers ses utilisateurs. L’Emancipation nous renseigne à ce sujet :

 « Six camarades ont été inquiétés et invités à retirer le manuel d’histoire de leur classe, en particulier notre camarade Dommanget, menacé d’une sanction disciplinaire par son I.A. [Inspecteur d’académie] qui alla spécialement prendre des ordres au Ministère. Dans la Gironde l’I.P [Inspecteur Primaire] alla jusqu’à fouiller les cartables des élèves de Doumezat pour en retirer le manuel.»[15]

 Les tracasseries administratives se sont exercées dans les départements de l’Oise, l’Ardèche, la Gironde, la Seine-et-Marne, la Loire, l’IIle-et-Vilaine.[16] Des instituteurs ont reçu des blâmes pour avoir utilisé le manuel en classe comme G. Gueyé de Saint-Pierre des Landes[17].

 Lucien Corpecho signale dans Le Figaro (qui, avec L’Ami du Peuple, attaquait régulièrement le livre[18]) que l’interdiction totale du manuel a été sérieusement envisagée par la plus haute autorité de l’instruction publique :

 « M. Léon Bérard, durant la discussion du budget, a signalé au ministre de l’Instruction Publique et à ses collègues du Sénat un manuel d’histoire édité par L’Ecole Emancipée, qui n’est qu’un épouvantable pamphlet contre la France, un appel à la guerre civile, et, qui, malgré tout le scandale qu’il cause, est en usage dans un certain nombre d’écoles primaires. M. Marraud a répondu à M. Léon Bérard que le Conseil de l’instruction publique allait prendre une décision interdisant ce manuel. »[19]

 Pour détourner une forme de censure, les militants arguent que, même si le livre d’histoire fédérale n’est pas considéré comme officiel, rien n’empêche de l’avoir en classe à libre disposition et de l’utiliser comme tout autre livre à vocation scolaire. Ils s’appuient sur des textes pour encourager la résistance :

 « La non inscription ou la radiation de la liste départementale ne signifie pas l’interdiction d’un livre (voir circulaire Chaumié 1902 – Loi du 27-2-1880 article 4 – décret du 29 janvier 1890, article 9). N’importe quel écolier à qui son père a acheté le Manuel, peut l’apporter en classe sans que personne n’ait le droit de le lui enlever. N’importe quel maître peut avoir le livre sur son bureau et s’en inspirer ou s’en servir pour faire ses leçons d’histoire. »[20]

 Pour la majorité des adhérents de la FUE ce manuel n’a pas seulement vocation à être exploité dans les classes. C’est aussi un ouvrage d’éducation populaire qui doit être mis dans les bibliothèques notamment celles des organismes syndicaux (telles les bourses du travail) et politiques. Les associations d’anciens combattants, les universités populaires, les habitations des travailleurs peuvent aussi en profiter. Il doit être utilisé pour former la conscience sociale  des salariés à l’occasion de cours ou de conférences qui leur sont donnés.

 Les communistes orthodoxes de la FUE se sont opposé à un tel usage. En effet, selon eux, le manuel n’est pas assez critique envers les capitalistes et les bourgeois car il attribue un rôle parfois positif à la colonisation ainsi qu’à la république. Son caractère modéré et de compromis peut être compris s’il faut faire en sorte de le faire accepter dans une institution, l’école, foncièrement soumise aux intérêts de la classe dominante. Par contre, les organisations ouvrières qui doivent bâtir une contre-société prolétarienne indépendante et critique des institutions et idées capitalistes sont tenues de condamner le manuel et ne doivent pas s’en servir.  Il est qualifié de « petit-bourgeois », car soutenu par des universitaires comme Mathiez appartenant à cette classe, ou de « manuel libéral à tendance ouvrière. »[21] De plus, son idéal d’objectivité et d’éducation rationnelle et humaine agace des marxistes qui ne croient pas à la neutralité scientifique.

 Ce sont de jeunes communistes qui ont déclenché l’offensive. Le manuel est immédiatement défendu par le Bureau Fédéral, qui tente de mettre les  communistes en porte-à-faux en citant les appréciations positives parues dans leurs presses :

 « Nous avons eu la surprise de voir un groupe de Jeunesses Communistes s’élever contre le diffusion du manuel dans les milieux prolétariens. Certes le livre n’est pas « essentiellement révolutionnaire » et n’a jamais été présenté comme tel, mais si les critiques des Jeunesses Communistes peuvent être justifiées quant au fond politique, nous ne devons pas oublier que nous sommes toujours régis par les lois d’un gouvernement bourgeois. Le B.F. [Bureau Fédéral] actuel estime comme le B.F. précédent d’ailleurs, que tel quel, avec son objectivité et son contenu, le manuel est un instrument précieux pour les enfants du peuple et nous devons tout faire pour l’introduire dans nos écoles, comme pour le faire connaître à la classe ouvrière. Nous n’avons rien à retrancher à l’appel que lançait le secrétaire fédéral en octobre dans L’Humanité et La Vie Ouvrière « Père et mère de famille qui voulez donner à vos petits une idée vraie et saine de l’histoire du peuple, de ses misères, de son ascension lente vers une vie nouvelle, achetez-leur ce livre d’histoire. Achetez- le pour vous-même, vous le lirez avec intérêt, et les commentaires, puisés dans votre vie quotidienne, que vous pourrez ajouter à chaque page, seront la meilleure leçon de lutte de classe que vous pourrez donner à vos enfants ».[22]

 Desvaux, secrétaire pédagogique et adhérent du Parti Communiste, est mis dans une situation délicate. Il prend néanmoins nettement position en faveur de ses camarades de parti comme en témoigne l’agacement de Richard, principal rédacteur de l’ouvrage :

 « Le manque d’empressement qu’il [Desvaux] a mis à me procurer les textes des J.C. [Jeunesses Communistes] où le livre a été pris à partie, le calme indifférent avec lequel il m’a fait part de l’insuccès de ses recherches. »[23]

 Cette controverse montre à quel point les déterminations politiques ont recoupé des prises de position pédagogiques. En effet, le Congrès de Besançon de 1929 tranche le débat en proposant trois motions au vote. Elles correspondent chacune à une tendance syndicale. La majoritaire est de la  majorité fédérale, celle de Richard des syndicalistes-révolutionnaires de la « Ligue Syndicaliste », celle de Desvaux de la Minorité Ouvrière Révolutionnaire. Elles sont toutes déposées par des militants à qui le travail pédagogique et historique a donné un certain prestige : Dommanget est un historien du mouvement ouvrier et social, Richard est un pédagogue de l’histoire et Desvaux est secrétaire pédagogique fédéral. C’est la vieille minorité syndicaliste-révolutionnaire qui soutient le plus le manuel. Hagnauer signe un article qui lui est favorable dans la revue  principale de cette sensibilité : La Révolution Prolétarienne (dirigée par Pierre Monatte).

 Ce débat autour du manuel d’histoire fédérale a été tranché par un congrès de la FUE : le 24ème congrès fédéral de Besançon d’août 1929. Les trois motions en concurrence ainsi que les voix qu’elles ont obtenues sont recensées dans le bulletin officiel de la fédération syndicale :

 « Motion Dommanget

Le congrès reconnaît que différents passages du Manuel d’histoire, principalement vers la fin, sont susceptibles de semer des illusions démocratiques et colonialistes. Il reconnaît également que, dans le corps de l’ouvrage, une place assez grande n’a pas été faite aux révoltes plébéiennes et paysannes ainsi qu’au rôle persécuteur de l’Eglise.

Toutefois, le Congrès estime qu’à côté de ces défaut, le Manuel présente des qualités indéniables. Il est le premier manuel d’Histoire

  a. qui affirme la notion de classe ;

  b. qui cherche à expliquer les faits en s’inspirant de la méthode du déterminisme          économique ;

  c. qui restitue au travail la place à laquelle il a droit ;

  d. qui élimine dans une large mesure l’idée patriotique ;

  e. qui tienne compte des plus récentes découvertes de la science historique ;

   f. qui réhabilite des hommes comme Robespierre et Varlin.

Etant donné la malfaisance des autres manuels, et la nécessité où nous nous trouvons de donner une forme positive à la lutte antichauvine poursuivie dans les conférences pédagogiques, le Congrès estime que la Fédération doit continuer à répandre le Manuel (compromis qu’elle a édité dans l’esprit des décisions du Congrès de Paris 1925 au prix de sacrifices importants) tout en s’engageant à rectifier dans le sens révolutionnaire les passages défectueux en cas de deuxième édition. »

 Motion Richard et Basses-Pyrénées

Considérant que certains camarades, qui approuvent le boycottage du manuel d’histoire fédéral par les J.C. [Jeunesses Communistes], font le reproche aux dirigeants de notre Fédération d’avoir fait répandre cet ouvrage en dehors de l’école, au sein même de la classe ouvrière sans en avoir signalé l’insuffisance et le danger.

Prenant note, d’autre part, des déclarations du Secrétaire pédagogique fédéral qui, lui-même emboîte le pas aux détracteurs du livre, et en signale le manque de netteté révolutionnaire ;

Estimant, malgré ces opinions, que ce manuel peut être, en dépit des réserves compréhensibles imposées aux rédacteurs, un utile instrument d’initiation économique et sociale ;

Et prévoyant le danger qu’il peut y avoir à réclamer pour l’enfant et l’adolescent un enseignement de classe d’allure dogmatique et prématurément combattive ;

Approuve la Fédération d’avoir lutté et de lutter encore pour la diffusion du manuel à l’Ecole et dans les milieux ouvriers ;

Invite les camarades auteurs des critiques à ne pas oublier qu’une publication syndicale à l’usage de tous les syndiqués ne saurait sans abus se plier strictement aux exigences d’une idéologie politique.

Et les convie à mettre au premier plan de leur activité la défense et la propagation du Manuel d’Histoire fédéral.

 Motion Desvaux

Le Congrès, considérant que l’idée de l’édition d’un livre destiné à être employé à l’intérieur des écoles est essentiellement réformiste ;

Considérant que sa réalisation dans un tel but est forcément réformiste ;

Considérant que l’aggravation des antagonismes sociaux est révélée par la radicalisation des masses et la répression pro-fasciste ;

Affirme que, seul, un enseignement autonome donné en dehors des cadres du système scolaire actuel et niant ainsi son essence bourgeoise peut être vraiment prolétarien ;

Que l’école rationnelle et humaine ne peut être qu’une utopie en régime capitaliste car elle n’est possible que dans une société sans classes antagonistes c’est-à-dire communiste.

 Le vote donne :

Motion Dommanget adoptée par le Congrès : 160 voix.

Motion Richard : 29 voix.

Motion Desvaux : 12 voix.

Abstention : 4 voix. »[24]

 Les communistes orthodoxes sont très minoritaires. La motion de Richard a plus du double de leurs mandats. La motion majoritaire remporte largement le vote avec une écrasante supériorité des voix. Elle apporte quelques critiques envers le manuel et engage les militants à le rectifier mais se félicite de son existence et de la propagande menée en sa faveur. Tous les débats ont pris une tournure très polémique quand le PCF a pris son tournant dit « ultra-gauche » ou « classe contre classe ». La question du manuel d’histoire ne fait pas exception. Cela a exacerbé les luttes de tendance. L’influence des idées des communistes d’alors se retrouve dans la motion de Desvaux qui n’hésite pas à parler de « radicalisation des masses » ainsi que de « répression pro-fasciste ». Elle se prononce clairement contre l’école rationnelle et humaine, pour une éducation de classe.

 L’ouvrage d’histoire a subi en plus la critique radicale de Freinet envers tous les manuels. Il publie en même temps que la fédération tente de faire rentrer le livre dans les classes, un opuscule dont le titre est explicite : Plus de manuels scolaires. Ce qui énerve évidemment les dirigeants de la FUE. Par contre le manuel d’histoire reçoit des soutiens prestigieux : Ferrière, Mathiez ou encore Sée. Ferrière était un des grands noms de l’Education Nouvelle. Il était directeur de Pour l’Ere Nouvelle, revue internationale, docteur en sociologie et professeur à l’école de pédagogie de Genève. Il écrit :

 « Volume extrêmement bien fait, avec un réel souci d’impartialité, et qui donne une foule de renseignements généralement introuvables. Les lectures sont bien choisies et les questions posées remarquablement vivantes. Comme le disent les auteurs, cette histoire n’a pas oublié les paysans, les ouvriers d’autrefois. Le travail y est envisagé comme la base de tout dans la vie d’un pays. Ce livre ne peut manquer de faire aimer l’histoire à l’enfant et d’exciter sa curiosité pour le passé de son village ou de sa ville. »[25]

 Mathiez est un historien reconnu, professeur d’histoire à la Faculté de Dijon, puis à la Sorbonne. Il loue les qualités du manuel :

 « Enfin, voilà un manuel historique qui met toute l’histoire des métiers, du travail, des inventions, de la vie de tous les jours à la portée des enfants de nos écoles. Ils y trouveront une esquisse claire et vivante de l’évolution économique de la France depuis les origines jusqu’à nos jours. L’entreprise était difficile à réaliser parce qu’elle exigeait des connaissances étendues, des recherches, dans les ouvrages d’érudition et en même temps un effort de synthèse pour assimiler ces notions neuves et les faire passer du domaine de l’érudition dans l’enseignement populaire. L’équipe anonyme d’instituteurs qui a entrepris cette tâche avec courage et conscience, mérite des félicitations de tous les amis de la science et du progrès.

On aurait pu craindre que ce manuel ne penchât trop dans son sens, je veux dire qu’il cédât à la tentation de grandir le rôle du peuple dans le passé. Ce défaut a été évité. Ce livre n’a rien d’un catéchisme de classe. Il est foncièrement impartial parce qu’il est foncièrement vrai. J’ai été heureusement surpris, je peux l’avouer, de la modération de ses jugements. Rien ne sent la polémique. On s’est efforcé d’être objectif et on y a réussi. »[26]

 Henri Sée, qui fut professeur d’histoire à la Faculté de Rennes, félicite les auteurs de l’ouvrage :

 « Une large place est faite à l’évolution du régime agraire, du commerce et de l’industrie, à la vie des diverses classes sociales et à leurs transformations. C’est que le livre s’adresse à l’enfant du peuple ; avec raison on a mis en relief ce peuple silencieux dont le rôle a été bien plus considérable que ceux qui, selon le mot de Miguel Unamuno, « ont fait du bruit dans l’histoire »…

Ce volume a été écrit certainement par des instituteurs d’opinion « fort avancée ». Et cependant il nous a semblé presque toujours témoigner de la plus louable impartialité. On ne craint pas de montrer ce qu’il y a pu avoir de bon et de beau dans le passé. Les auteurs croient sans doute à « la lutte des classes ». Et cependant, ils n’hésitent pas à marquer ce qu’a fait la Troisième République bourgeoise, pour améliorer  les conditions matérielles et morales des travailleurs. Ils reconnaissent (p.132) que « les classes de la société se sont rapprochées » et, au même endroit nous lisons cette phrase excellente : « Il y a toujours des riches et des pauvres, mais le peuple tient aujourd’hui plus de place qu’autrefois dans la société. »

Nous avons été frappé de voir combien ces maîtres de l’enseignement primaire étaient au courant de la nouvelle orientation des études historiques, ainsi que des résultats les plus nouveaux de ces études. De la sorte, ils arrivent à faire pénétrer dans le peuple des travailleurs, des idées et des données scientifiques, dont autrefois l’élite intellectuelle se réservait comme la propriété exclusive. »[27]

 La FUE est très majoritairement fière du manuel qu’elle a réalisé. Elle n’hésite pas à s’en faire valoir pour présenter ce qu’elle a réalisé de positif :

 « Au milieu des pires difficultés la Fédération a réussi à éditer, à faire admettre par la grande majorité du personnel enseignant, un manuel d’histoire, véritable essai d’éducation sociale. Expurgé de tout chauvinisme, ce manuel fait la plus large place au travail et à la vie matérielle des travailleurs au cours des siècles écoulés. S’il en était besoin, l’interdiction officielle dont il a été frappé (radiation des listes départementales où il avait été inscrit) constituerait pour lui la recommandation nécessaire , auprès de nos camarades qui peuvent l’ignorer, pour leur documentation personnelle. »[28]


[1]           L’École Émancipée, numéro 27, 7 avril 1929.

[2]           G.M., L’Emancipation, Bulletin mensuelle du syndicat des membres de l’enseignement du Maine-et-Loire, numéro 7, avril 1935.

[3]           L’Emancipation, numéro 279, 14 juillet 29 (supplément au numéro 49 de L’Ecole Emancipée).

[4]           L’Emancipation, numéro 279, 14 juillet 29 (supplément au numéro 49 de L’Ecole Emancipée).

[5]           L’Emancipation, numéro 276, 26 mai 1929, renseigne sur les réponses aux démarches entreprises à son égard : « Manuel d’histoire.- Desvaux donne connaissance de la réponse du Syndicat National des Professeurs d’E.N [Écoles Normales] au sujet du manuel. Il sera mis à l’étude, des voix se sont élevées en sa faveur à leur assemblée. Un article bibliographique sera publié dans leur organe. »

[6]           L’Emancipation, numéro 274, 24 mars 1929.

[7]           L’École Émancipée, numéro 4, 21 octobre 1928.

[8]           L’Emancipation, numéro 279, 14 juillet 29 (supplément au numéro 49 de L’Ecole Emancipée).

[9]           Circulaire générale, numéro 14, 10 mars 1929, 14 AS 477.

[10]   Dans ces Commission Départementales siégeaient aussi des représentants de l’administration.

[11]          Desvaux, L’École Émancipée, numéro 4, 21 octobre 1928.

[12]          L’École Émancipée, numéro 19, 3 février 1929.

[13]          Desvaux, L’Emancipation, numéro 272, 3 février 1929.

[14]          L’Emancipation, numéro 279, 14 juillet 29 (supplément au numéro 49 de L’Ecole Emancipée).

[15]          L’Emancipation, numéro 275, 28 avril 1929.

[16]          L’Emancipation, numéro 279, 14 juillet 29 (supplément au numéro 49 de L’Ecole Emancipée).

[17]          L’Ecole Emancipée, numéro 27, 29 mars 1931.

[18]          L’Emancipation, numéro 279, 14 juillet 29 (supplément au numéro 49 de L’Ecole Emancipée).

[19]          Le Figaro du 3 avril 1930.

[20]          L’École Émancipée, numéro 26, 24 mars 1929.

[21]   C’est Barne, Blaise, Bruhat, G. et M. Charlot, Carré, Cogniot, Christophe, M. Durand, Guilloré qui le qualifient de cette manière dans L’Ecole Emancipée, numéro 42, 21 juillet 1929.

[22]          L’Emancipation, numéro 279, 14 juillet 1929 (supplément n°49 de L’École Émancipée).

[23]          L’École Émancipée, numéro 42, 21 juillet 1929.

[24]          L’Emancipation, numéro 281, 6 octobre 1929 (supplément au numéro 2 de L’Ecole Emancipée).

[25]          Pour l’Ere Nouvelle, numéro de juillet-août 1928, page 139.

[26]          Revue Historique de la Révolution Française, numéro 26, mars-avril 1928, page 190.

[27]          Progrès Civique du 31 mars 1928.

[28]          G.M. L‘Emancipation, bulletin mensuelle du syndicat des membres de l’enseignement du Maine-et-Loire, numéro 7, avril 1935.