Archives mensuelles : août 2014

Enseigner l’histoire géographie au microlycée (Sénart)

Rédacteur/rédactrice : Philippe Salson et Anne Philippon, enseignants au microlycée de Sénart

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Le microlycée de Sénart (MLS) est un établissement expérimental situé à Lieusaint en Seine et Marne. Il accueille chaque année 90 élèves, répartis en 3 niveaux (la classe RALY – retour au lycée ; la classe PREPA- préparatoire à la terminale, et la classe de terminale) et en 3 sections (L, ES, STMG). Les élèves sont volontaires et recrutés sur entretiens après une période de déscolarisation de 6 mois à plusieurs années. Ils sont âgés généralement de 17 à 26 ans.

Composition des élèves du microlycée de Sénart pour l’année 2012-2013

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Les élèves rescolarisés au microlycée sont donc ici par choix, après une période plus ou moins longue de décrochage scolaire. Leur  présence en cours n’est pas contrainte par une obligation de scolarité, ni pas d’éventuelles sanctions, mais découle d’un engagement moral et la motivation qui les a conduit à  postuler dans cet établissement. Cependant, cette motivation déclarée ne suffit pour parvenir à une présence régulière. L’élève doit apprendre à gérer lui-même ses efforts  (avec l’aide d’un adulte référent). C’est une situation difficile pour des élèves encore jeunes. Les difficultés qui ont fait  obstacle à leur scolarité, n’ont en effet pas forcément disparu à l’entrée au microlycée.

L’enseignant d’histoire géographie au microlycée est à la fois un membre de l’équipe qui doit œuvrer au raccrochage de l’élève, et un enseignant qui doit faire acquérir des connaissances et des compétences propres à sa discipline. Il s’agit donc de concevoir l’élève dans sa globalité au-delà de son champ disciplinaire, même si en classe de terminale la préparation au baccalauréat devient plus centrale. La priorité est toujours de permettre à l’élève de se réconcilier avec l’école et avec les apprentissages, quelle que soit la discipline. En effet, les élèves raccrocheurs, même s’ils expriment un grand désir d’école qui les a conduits à postuler, sont souvent encore très fragiles et conservent souvent pendant une période plus ou moins longue une posture de décrocheurs. Peu d’entre eux parviennent  à une présence régulière en cours, d’autant plus que la déstabilisation inhérente à tout apprentissage est parfois trop importante pour  certains élèves (“les phobiques du temps de suspension” évoqués par Serge Boismare[1]) ne leur permettant pas de s’engager  dans la réflexion nécessaire pour que s’exerce le travail intellectuel. Cette nécessité d’accepter de ne pas savoir et parfois d’abandonner des certitudes est d’autant plus violente pour eux qu’ils ont souvent développé des compétences et acquis des connaissances en dehors de l’École. Enfin, ce sont des élèves dont l’expérience scolaire est souvent semée d’échecs et dont l’estime de soi est très fragile. Cela les conduit souvent à mettre en place des stratégies d’auto-handicap : pour préserver leur estime de soi, certains élèves préfèrent éviter de se préparer à une évaluation. Ainsi, “en cas de mauvais résultats, ils pourront imputer leur échec non pas à un manque de compétence, mais à une faible préparation”[2]. C’est pour cette raison qu’au microlycée de Sénart une période d’évaluation sans note a été mise en place en début d’année. Sans la pression de la note et la crainte du jugement, les élèves acceptent plus facilement de se confronter à l’écrit.

Plus spécifiquement, nos disciplines peuvent faire l’objet d’un rejet car elles exigent à la fois des qualités rédactionnelles, une certaine culture générale et d’un travail personnel d’apprentissage du cours. L’écart est souvent très grand entre les références sociales et culturelles des élèves et les attendus du baccalauréat.

Le défi est donc  de parvenir à la fois à rassurer tout en leur demandant d’entrer dans des apprentissages exigeants et de se confronter aux épreuves de baccalauréat. L’accent est mis sur les progrès qui sont soulignés dès que possible, et sur l’engagement de l’élève. Les élèves sont incités à produire et à rendre un travail même inachevé, sont invités à refaire après une évaluation et ne sont  pas nécessairement notés.

Pour ce faire, nous bénéficions de groupes classes réduits à une quinzaine ou une vingtaine d’élèves et d’une grande autonomie dans la mise en œuvre des exigences nationales. Ainsi, en classe de PREPA et de RALY, nous construisons notre curriculum sans être astreints aux programmes des classes de Seconde et de Première.

L’enseignement au microlycée permet d’expérimenter des situations d’apprentissages diverses, chacune en réponse aux difficultés rencontrées avec  nos élèves. Même si elles ne sont pas toutes transposables, elles peuvent ouvrir des pistes de réflexion pour l’enseignement dans des établissements traditionnels. Nous proposons de présenter quelques séquences ou démarches expérimentées dans les 3 niveaux d’enseignement au microlycée de Sénart.

La classe RALY (Retour au lycée) est une classe qui accueille des élèves ayant décroché  en classe de seconde générale ou professionnelle, ayant le projet de préparer un baccalauréat L, ES ou STMG. Il s’agit de leur permettre de retrouver une posture scolaire et un niveau suffisant pour envisager en fin d’année une poursuite en classe d’un niveau première, en classe de “Prépa” au microlycée pour la plupart . Pour certains cette classe permettra de construire un projet alternatif.

Casser la verticalité 

Parce que l’histoire scolaire des élèves est marquée par un rejet de l’institution scolaire dans tout ce qu’elle peut avoir d’excluant, nous sommes amenés à réfléchir à la manière, de « casser » la verticalité de la relation d’enseignement et donc de repenser la manière dont les élèves accèdent aux connaissances. Le travail sur les compétences et l’apprentissage de l’autonomie sont alors davantage valorisées que la transmission verticale du savoir.

Mise en activité des élèves et travail en autonomie, c’est ce que rendent possible les outils numériques dans la mesure où ils placent l’élève dans une posture active, selon une logique individualisée d’accession au savoir.

Géographie : le Qatar

Ainsi, le premier cours en classe RALY a pour objectif de réfléchir à ce qu’est la géographie, et d’aborder des notions clés de la discipline.  C’est aussi l’occasion pour l’enseignant de découvrir les acquis et compétences des élèves afin de construire la suite de sa progression en fonction des besoins et du niveau des élèves. Afin de susciter la curiosité et l’intérêt, le choix a été fait de s’appuyer sur un exemple rarement étudié dans les programmes scolaires mais largement médiatisé (le Qatar),  et d’utiliser un document amorce susceptible de déclencher un questionnement. Une photographie est donc présentée à la classe et les élèves sont invités à relever des indices et  proposer des hypothèses pour identifier la nature du document, le lieu, et ce qui est représenté.

Photographie “amorce” présentée aux élèves [3]:

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L’échange est assez libre, l’enseignant  guide la réflexion,  demande des précisions sur les indices utilisés, reformule en apportant un vocabulaire géographique. Les hypothèses sont discutées et lorsqu’elles sont validées par l’ensemble des élèves elles sont notées au tableau.

L’enseignant informe ensuite de la localisation (le Qatar) et demande de retrouver dans un atlas sa situation. C’est l’occasion de mesurer la capacité des élèves à utiliser cet outil et à se repérer dans l’espace. Ils doivent localiser cet Etat sur un fond de carte en projection polaire ainsi qu’à l’échelle du Moyen Orient. L’utilisation de Google Earth permet ensuite de situer ce paysage à plus grande échelle. A cette étape, certaines hypothèses sont confirmées ( la présence du désert par exemple est justifiée par la situation climatique du pays, l’axe routier du coin gauche est identifié ainsi que les habitations ) mais la question demeure sur la forme curieuse qui occupe la majeure partie du paysage.

La réponse est fournie par une vidéo[4] et est pour le moins inattendue: il s’agit d’un camelodrome! Autre étonnement, les robots jockeys évoqués dans la vidéo, qui remplacent les enfants jockeys originaires des pays pauvres voisins . A partir de là, la question suivante est posée “pourquoi là et pas ailleurs?” afin d’entrer dans une réflexion géographique.

L’accent est mis sur l’inégal développement et les flux de populations qu’ils génèrent, à partir de cet exemple des enfants jockeys ainsi que sur l’organisation de l’espace du Qatar polarisée sur la capitale, Doha.  La carte est complétée avec ces éléments nouveaux.

Une recherche sur le Qatar est proposée aux élèves qui utilisent les ressources d’Internet, c’est là encore l’occasion de mesurer leur autonomie et leur capacité à utiliser des ressources en ligne, ainsi que de sélectionner et synthétiser des informations. Les questions sont ciblées sauf une (“ relève une information qui t’étonne sur ce pays”)  qui offre à chacun un espace de liberté tout en incitant à approfondir selon ses envies et ses capacités. Ce sera aussi l’occasion d’un débat, par exemple sur la place des femmes dans les sociétés arabes. Ce travail sur le Qatar s’est poursuivi par une étude de l’agriculture du pays et des projets liés à la coupe du monde permettant d’aborder les questions de déterminisme géographique ainsi que des flux de population liés à l’inégal développement à l’échelle mondiale.

Histoire : 1ère Guerre mondiale 

Le travail de recherche sur internet est très courant dans les lycées, en particulier dans le cadre de l’ECJS ou des TPE. Ce qui a été tenté cette année avec les élèves de « Prépa » au microlycée, c’est de rendre les TICE indispensables à la construction d’un cours sur le mode de l’enquête. Les élèves ont été amenés à s’interroger sur la nature de la Première Guerre mondiale à partir du parcours individuel d’un soldat originaire de Nandy, commune proche du microlycée. En confrontant la notice du fichier Morts pour la France, une photographie en uniforme et l’extrait de l’acte de mariage, ils en sont venus à se poser toute une série de questions : Pourquoi un jardinier de 34 ans se retrouve-t-il dans l’armée ? Qu’est-ce qu’un zouave ? Pourquoi porte-t-il un tel uniforme ? Pour trouver des éléments de réponses, les élèves avaient à leur disposition des ordinateurs : ils ont massivement eu recours à l’encyclopédie collaborative Wikipedia, ce qui permet justement d’accéder aux informations factuelles qui font défaut aux élèves. Ces informations sur la composition de l’armée et sur la loi de trois ans prennent sens dans la mesure où elles expliquent le parcours de notre jardinier-soldat. À chaque séance, de nouveaux documents sont distribués qui éclairent davantage l’expérience du soldat en s’interrogeant par exemple sur les lieux et les conditions de combat. La recherche d’une image d’un assaut permet d’amorcer une analyse critique du document, en particulier iconographique, en se penchant sur les conditions de production de l’image : assaut mis en scène, photographie de l’arrière-front, photogramme issu d’un film de fiction.

En reproduisant la pratique indiciaire de l’historien[5],  il s’agit d’abord de susciter l’intérêt des élèves qui, confrontés, au « silence » des sources, sont amenés à rechercher des informations par eux-mêmes. Ils sont donc dans une posture active à l’égard des connaissances : l’enseignant n’est plus l’interface indispensable, ils y ont un accès presque naturel par la recherche dans l’encyclopédie. D’autre part, l’histoire proposée ici est une histoire incarnée dans le sens où elle est vue à travers une expérience individuelle : les élèves peuvent plus facilement se projeter dans leur objet d’étude. Enfin, parce que le point de départ de l’enquête est le questionnement de l’archive, cela permet de travailler la méthode de l’analyse critique du document. Celle-ci devient centrale dans la progression du cours alors que l’accès aux informations factuelles est relégué à une recherche dans l’encyclopédie.

La principale contrainte de ce type de démarche tient à l’accessibilité à une salle informatique ce qui est problématique dans tout établissement, lycée ou microlycée. Une autre difficulté résulte de l’absentéisme perlé de nos élèves dont nous ne pouvons jamais être sûrs s’ils seront là à la séance prochaine. Il faut donc concevoir des séances closes sur elles-mêmes (d’une heure et demi environ). Comme chaque élève mène sa recherche personnelle, pour construire son cours, différencier les pratiques pédagogiques et les consignes est très facile à mettre en œuvre : rien n’empêche que les élèves devant les ordinateurs soient à un moment différent de « l’enquête ».

 Vers le Bac ?

Dans les classes de terminales, le programme ambitieux doit impérativement être traité et  les méthodes maîtrisées alors que la majorité des élèves n’assistent pas régulièrement aux cours. C’est une difficulté majeure qui conduit à repenser la progression annuelle et le contenu des cours. D’autre part, il faut trouver un moyen de permettre aux élèves d’accéder à l’essentiel des connaissances à acquérir.

Afin de répondre à la grande irrégularité de la présence d’une majorité d’élèves, le travail effectué à chaque séquence doit, dans la mesure du possible, constituer un tout cohérent. En classe de terminale, la progression tient compte de cette particularité et chaque chapitre est donc divisé en 3 ou 4 séances . L’une d’entre elle donne une vision globale de l’essentiel du chapitre, en s’appuyant le plus souvent sur une analyse du sujet et la problématisation , une chronologie ( ou un croquis ) et sur un plan détaillé.  Nous avons constaté un grand intérêt à présenter globalement les points clés d’un sujet avant d’y revenir pour analyser un point plus précis, plus complexe. Par exemple une séquence entière peut être consacrée à travailler sur une notion :  en histoire en terminale, la notion de puissance fait l’objet d’un travail long, à partir d’un article de 2 pages de H. Védrine . Cela peut aussi prendre la forme d’une étude critique de documents qui permettra de mobiliser les connaissances du chapitre, d’expérimenter et de travailler les méthodes. Pour tous les chapitres, une synthèse écrite est fournie aux élèves (sur papier pour les élèves présents, accessible en ligne pour tous). Chaque élève peut donc s’appuyer sur cette trace écrite à laquelle il sera renvoyé en cas d’absence au cours. Et le travail fait en classe est donc axé davantage sur  l’analyse, la réflexion, l’échange, moments pendant lesquels l’enseignant encadre et met en place des situations dans lesquelles l’élève peut prendre le temps de réfléchir, de se tromper, de confronter ses idées aux autres, de construire avec les autres,  ou bien  sur des exercices à l’écrit que l’élève n’ose bien souvent pas faire seul. La possibilité d’être corrigé en temps réel, d’être débloqué ou incité à poursuivre ses efforts rend le passage à l’écrit plus aisé et permet progressivement à l’élève de prendre confiance en lui.

Autre exemple de préparation aux épreuves du baccalauréat, en STMG un chapitre du cours a été proposé en pédagogie inversée [6], sous forme d’un prezi [7] mêlant documents et commentaires audio. Les élèves devaient alors remplir une fiche de cours qui sert également de fiche de révision pour le baccalauréat. Cette initiative fut un échec dans la mesure où il est très difficile d’amener un élève à faire un travail personnel en dehors du cadre microlycéen. On a beau leur envoyer des courriers électroniques pour leur rappeler qu’ils devaient visionner le prezi ; au cours suivant, si tous avaient été intéressés par  cet objet nouveau , aucun ne l’avait regardé jusqu’au bout. Mais probablement, l’échec ne tient pas tant à la démarche qu’aux conditions de mise en œuvre. Il faudrait retenter l’expérience par exemple en accompagnant les élèves devant les ordinateurs, pendant l’heure d’histoire-géographie, pour qu’ils puissent visionner le cours.

Finalement, les expériences de pédagogie inversée nous semblent un nouveau champ pédagogique à explorer dans la mesure où l’élève accède seul aux contenus disciplinaires, les exercices étant réservés aux moments encadrés par l’enseignant.

Le contenu du programme de terminale est un réel défi pour ces élèves, dont le parcours non linéaire ne permet pas de disposer des acquis des classes de seconde et première, nécessaires pourtant pour parvenir à maîtriser des chapitres tels que « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875 ». D’autre part, la formulation des sujets tombés au baccalauréat qui reprend exactement l’intitulé du chapitre ou du croquis au programme interroge sur le travail à mener avec les élèves. Quelles sont les compétences évaluées dans ce type d’épreuves ? La capacité à mémoriser principalement, à laquelle s’ajoutent en géographie, restituer par cœur un croquis, en histoire, rédiger dans une forme imposée. L’absence de choix de sujet pour la 2e partie de l’exercice renforce la nécessité pour les élèves de  mémoriser parfaitement la totalité du programme. Ces épreuves incitent au bachotage et au cours magistral, valorisant les copies qui accumulent des connaissances sans nécessairement les maîtriser. Au microlycée, nous faisons le choix de ne pas approfondir tous les chapitres afin de pouvoir accompagner les élèves en raccrochage, afin de les aider à la fois à retrouver le plaisir d’apprendre et restaurer leur estime de soi. Mais ce choix semble parfois difficilement compatible avec une préparation efficace aux épreuves du baccalauréat telles qu’elles sont aujourd’hui. Tout se passe comme si le baccalauréat opérait comme un filtre culturel sélectionnant les élèves les plus familiarisés avec la culture académique au détriment d’élèves les plus éloignés de celle-ci, à savoir ceux issus des milieux populaires.

 Encart : quelle transférabilité?

Enseigner au microlycée  nous conduit à repenser la place de la transmission des connaissances dans l’enseignement dans un lycée « plus classique ». Même si  l’accès à la salle informatique y est plus difficile, nous avons d’autres outils permettant à l’élève de s’approprier le savoir : le cours du manuel, les vidéos pédagogiques ou des documents sélectionnés en amont. L’heure de cours peut davantage être consacrée à un travail, par exemple en binôme, pour rédiger un récit historique, pour préparer un exposé, pour penser un ou plusieurs schémas… Finalement, plus que l’accumulation de connaissances, c’est peut-être ce temps-là qui est plus utile aux élèves dans la mesure  où il met l’apprenant dans une démarche active dans laquelle il met en pratique les compétences essentielles. Pourtant, en tant que consommateur d’enseignement, le lycéen peut être désarçonné en cas d’absence de cours bien linéaire : « mais ça on le met où ? » « et c’est à apprendre ? ». C’est qu’en redéfinissant la place de la transmission des connaissances en histoire-géographie, l’enseignant est confronté à la difficulté de faire évoluer les attentes des élèves comme de leurs parents et leurs représentations de l’enseignement de cette discipline en lycée.

 http://ww3.ac-creteil.fr/Lycees/77/micro-lyceedesenart


[1] Serge Boimare , L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 2000

[2] Alain Lieury, Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire, Dunod, 32e édition 2006,146p

 

[3] Il s’agit d’une image capturée sur googleearth, d’un camélodrome situé à Ash-Shahaniyah au Qatar, à environ 35 km à l’ouest de Doha.

[4] https://www.youtube.com/watch?v=xNXZw289ANo

[5] Carlo Ginzburg, Mythes emblèmes traces: morphologie et histoire, traduit par Martin Rueff, Lagrasse, Verdier, 2010, 376 p

[7] Logiciel de présentation assistée par ordinateur, disponible surhttps://prezi.com.

Liste des microlycées en France :

Micro-lycée 93 au Bourget : www.microlycee93.fr

– Micro-lycée 94 à Vitry : www.microlycee94.org

– Micro-lycée de Paris : www.pilparis.org/site/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=28&Itemid=100016

– Le Lycée de la Nouvelle Chance à Cergy (95) : http://www.lyc-kastler-cergy.ac-versailles.fr/lyc-nouvelle-chance/

– Le Microlycée d’Évreux : http://briand-lyc.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article412

– Les Microlycées d’Amiens et de Soissons : http://www.ac-amiens.fr/micro-lycee/#c149301

– Le Microlycée de Laval : http://www.lycees-reaumur-buron.fr/l-etablissement/micro-lycee/

– Le Microlycée de Valentigney : http://missiontice.ac-besancon.fr/lycee_armand_peugeot/?page_id=4139

– Le Microlycée d’Orléans : http://www.lycee-benjamin-franklin.fr/php5/spip/spip.php?article811

– Le Microlycée de Reims : http://microlycee51.net/

Pour poursuivre : lire  Nathalie Broux et Eric de Saint-Denis, « Les Microlycées. Accueillir les décrocheurs, changer l’école », Paris, ESF Éditions, 2013.

La page du livre chez l’éditeur : http://www.esf-editeur.fr/detail/804/les-microlycees.html

L’ordinaire de la Grande Guerre et de ses acteurs

Rédacteur : Charles Heimberg

revue agone

« L’ordinaire de la guerre ». On pourrait croire dans un premier temps à un oxymore tant la guerre, dans sa violence extrême, apparaît comme singulière et hors de l’ordinaire. Mais peut-être se justifie-t-il de ne pas la séparer de l’ordinaire de la vie courante, de l’ordinaire des sociétés qui la produisent. Telle est en tout cas la posture critique qui nous est proposée dans un récent volume de la revue Agone.

« En insistant sur l’« ordinaire de la guerre », nous voulons refuser les postures, souvent esthétisantes, par lesquelles on met en scène l’objet guerrier comme sidérant, obscur, dépassant l’entendement, avec en son cœur une violence dont les raisons sont impénétrables. Nous voulons montrer que les guerres et leurs violences peuvent, bien au contraire, répondre de logiques sociales ordinaires. Par ce terme, on ne suggère en rien que les meurtres de masse et les confits du XXe siècle puissent avoir quoi que ce soit de « banal » ou de «normal ». Au contraire, c’est bien parce que les violences extrêmes – celles des tranchées de la Grande Guerre, des nazis sur le front de l’Est ou des Hutus rwandais – suscitent d’abord et à bon droit la stupeur, l’effroi ou l’accablement que la restitution de leurs contextes ordinaires est importante. À rebours du mouvement qui voit un nombre croissant d’historiens happés par la fascination de la violence ou de l’événement guerrier pour lui-même, on entend soutenir ici que les conflits ne sont pas séparables des sociétés qui les produisent ou les modèlent. » (p. 7)

La publication d’un dossier de la revue Agone sur les réalités effectives de la Grande Guerre et de la guerre (L’ordinaire de la guerre. Agone. Histoire, politique & sociologie, Marseille, Agone, n° 53, 2014, coordonné par François Buton, André Loez, Nicolas Mariot, Philippe Olivera) propose un point de vue novateur qui rompt avec une historiographie dominante en effet fascinée par l’image d’une déflagration de violences dans laquelle elle confine l’intelligibilité de la guerre contemporaine, si ce n’est  de la guerre tout court.

Fallait-il pour autant revenir en ce centenaire de la Première Guerre mondiale sur une controverse qui a déjà quelques années et qui pourrait paraître dépassée à certains égards ? Fallait-il rappeler la violence des confrontations qu’elle a suscitées et qu’elle suscite encore alors qu’il est toujours aussi urgent qu’un vrai débat scientifique se développe autour des enjeux d’intelligibilité de ce passé tragique et étrange ?

Certes, le débat scientifique en question a bien été amorcé dans quelques occasions qui ont montré à nouveaux frais les enjeux fondamentaux que soulevaient les différentes manières de concevoir l’histoire de la Grande Guerre. Et il est grand temps que ces questions d’interprétation se développent en tant que telles, et non plus en tant que prétendues données factuelles trop facilement transférables dans le champ de la transposition didactique scolaire.

Mais en parcourant le volume, la question de sa pertinence aboutit à une réponse positive. Et même si le centenaire du 22 août 1914, cette journée terrible qui a été la plus meurtrière de la guerre des frontières, et de toute la guerre pour le camp français, notamment du côté de Rossignol dans le Luxembourg belge, ne suggère rien d’ordinaire, la question de l’ordinaire de la guerre, en considérant toutes les temporalités de la guerre, et toutes les précautions susmentionnées, méritait en effet d’être posée et approfondie.

Les ingrédients de la controverse sont bien connus, et Philippe Olivera les rappelle en début de volume. Si l’on s’en tient aux problèmes de fond, il y a d’abord l’intérêt manifeste d’une approche culturelle qui est a priori séduisante, mais qui pose bien des problèmes dès lors qu’elle inverse le processus interprétatif en devenant non plus le miroir mais la source de production des faits de société et des manifestations de la guerre. Il y a ensuite la question essentielle des témoignages, de leur intérêt manifeste, s’ils sont examinés de manière scientifique et donc critique, pour la compréhension d’un passé si déconcertant. Il y a enfin ces deux concepts problématiques, la brutalisation et le consentement, qui paraissent aujourd’hui dépassés dans leur définition brute tant ils résistent mal à la complexité des situations, des expériences, des temporalités et des espaces géographiques de la guerre. Car c’est bien la déconstruction de la fausse évidence dont ils sont parés qui est au cœur du travail critique de l’histoire. Et la réédition de la recension très critique de Blaise Wilfert-Portal du Retrouver la Guerre (Gallimard, 2000) d’Annette Becket et Stéphane Audoin-Rouzeau nous remet en mémoire qu’il avait même été question de « croisade »…

S’agissant du sociologue Norbert Elias, auquel il a été reproché par l’historien Audoin-Rouzeau d’avoir euphémisé son expérience combattante en occultant la violence qui la traversait,  François Buton souligne qu’il ne s’agit pas là d’un propos de témoin, mais bien d’un propos de sociologue, avec toute la mise à distance des visions mythiques et toute l’exigence d’honnêteté que cela implique. La question de son engagement volontaire dans la guerre fait elle-même débat, Elias soulignant combien il était difficile de résister à la pression sociale dans un contexte d’« ivresse hégémonique ». Quant à celle, déjà évoquée, de la « brutalisation », Elias n’en valide pas l’existence, mais identifie plutôt « les conditions qui ont permis à ces hommes civilisés qu’étaient les soldats allemands de combattre au front et de recourir à la violence » (p. 85). Sur le même thème, mais du côté français, Dimitri Chavaroche et André Loez analysent une source primaire, un compte rendu militaire d’exécution, pour déconstruire certaines idées reçues sur les combats corps à corps au cours de la Grande Guerre. Ils montrent ainsi que les coups de main, minutieusement préparés, ont d’abord eu pour but de capturer des adversaires et qu’ils ne relevaient pas d’un quelconque élan personnel. C’est donc bien une violence organisée d’en haut qui se donne ainsi à voir.

Parmi les variables de la complexité du travail d’histoire de la guerre, la question des échelles joue un rôle majeur. L’intelligibilité du passé ne se trouve ni exclusivement dans la petite échelle, ni exclusivement dans la grande. Les travaux de Claire Zalc et Nicolas Mariot se situent à un niveau intermédiaire qui examine un corpus déterminé dans une perspective prosopographique : un groupe de protagonistes numériquement limité et d’une certaine uniformité dont il s’agit d’interroger la dimension collective et l’ancrage social. Ces deux auteurs ont ainsi étudié 991 juifs de Lens pendant la Seconde Guerre mondiale (Face à la persécution, Odile Jacob, 2010), tandis que Nicolat Mariot s’est penché sur les écrits d’une quarantaine d’intellectuels bourgeois confrontés au partage de l’expérience de la Grande Guerre avec des hommes du peuple qui ne semblaient pas vraiment partager leurs sentiments patriotiques (Tous unis dans la tranchée ? 1914-1918, les intellectuels rencontrent le peuple, Seuil, 2013). Prolongeant son étude dans ce numéro d’Agone, Mariot évoque cette fois des écrits populaires, rédigés plus tardivement que les précédents, dans lesquels il retrouve des attributs déjà mis en évidence par Richard Hoggart dans La culture du pauvre (Minuit, 1970) : redondances, « idée qu’il faut profiter de chaque instant parce qu’on ne sait jamais ce que la destinée vous réserve » (p. 175), fatalisme constant, mais dans des textes que l’auteur nous invite à lire dans leur intégralité pour bien en prendre toute la mesure. Ainsi, il y aurait une forme d’analogie « entre formes de vie populaire  et modalités d’écriture de soi au front » (p. 184). Dès lors, « comprendre comment les soldats ordinaires ont tenu, c’est nécessairement intégrer à l’analyse cette soumission à la destinée si caractéristique des modes de vie populaire dans les univers ségrégés qui furent les leurs et par laquelle ils tendent, au front peut-être plus que jamais, à faire face aux épreuves de l’existence » (p. 189).

C’est à nouveau la question des échelles d’observation qui se retrouve au cœur de la contribution de Claudine Vidal sur l’histoire du génocide des Tutsis au Rwanda. À partir d’une présentation comparative de publications fondées sur des enquêtes de terrain, elle montre l’intérêt particulier des plus petites échelles, niveau communal ou niveau individuel, pour examiner cette question troublante qui consiste à expliquer un tel génocide de proximité. L’auteure avait mené des recherches au Rwanda bien avant le génocide et témoigne ainsi du fait que la question ethnique n’a pas toujours eu tellement d’importance. Elle a ainsi pris « des distances à l’égard des représentations schématiques, le plus souvent partisanes mais néanmoins influentes, qui faisaient d’un conflit ethnique prétendument immémorial le seul ressort de l’histoire rwandaise » (p. 140).

L’un des arguments d’autorité majeurs souvent opposés à l’histoire critique de la Grande Guerre consiste à fustiger son confinement national ou disciplinaire. C’est encore une question d’échelle. Cette objection a sans doute sa part de pertinence, une histoire raisonnée et de grande valeur scientifique ne pouvant faire l’impasse sur les circulations, les croisements de perspectives, les comparaisons et les connexions. Elle risque à l’inverse de neutraliser les enjeux d’interprétation en les noyant dans une exigence systématique de dimensionnement international et transdisciplinaire (par exemple dans cette récente recension de l’historiographie de la Grande Guerre : http://e-review.it/bizzocchi-nuove-storie-sulla-grande-guerra-violenze-traumi-retaggi), sans accorder toute l’importance qu’elles méritent à des enquêtes originales et microscalaires qui produisent aussi du sens, comme on l’a vu ici.

Le contexte commémoratif actuel montre bien la persistance des perspectives nationales dans le rapport à l’histoire et à la mémoire de la Grande Guerre ; mais aussi la difficulté de faire connaître et valoir des postures minoritaires et des formes d’opposition à cette guerre que la pensée dominante confine volontiers dans une logique d’inéluctabilité. Certes, dans le contexte français, il y a eu Jean Jaurès et son assassinat tragique et emblématique. Mais d’autres événements significatifs ont moins d’écho dans leur centenaire. La Semaine tragique de l’été 1909 à Barcelone est surtout présente dans nos mémoires par la figure du pédagogue Francisco Ferrer, martyr brutalement exécuté quelque temps après. Mais il est moins connu que cette révolte ouvrière s’était déclenchée contre la guerre coloniale au Maroc, contre l’impôt du sang réservé aux plus pauvres, dans le contexte immédiat d’une levée de troupes qui était placée sous les plus mauvais auspices. Et que dire de la Semaine rouge de juin 1914 en Italie, « l’autre juin 1914 » ? Déclenchée par la répression brutale (trois morts) d’une manifestation antimilitariste à Ancône, elle a donné lieu dans tout le pays à une brève révolte populaire, sous l’impulsion des milieux républicains, anarchistes et socialistes, ainsi qu’à une sanglante riposte du pouvoir en place (17 morts et des centaines de blessés). La condamnation de deux soldats rebelles, Augusto Masetti et Antonio Moroni, avait été à l’origine de cette agitation populaire qui visait aussi à faire abolir les conseils de discipline dans l’armée italienne. Mais qui se souvient de ce soulèvement populaire de juin 1914 ? Il n’a été commémoré cette année qu’à Ancône même, avec une exposition et une série d’ouvrages, tous publiés localement à une exception près (pour l’exception : Marco Severini (dir), La settimana rossa, Aracne, 2014 ; pour les publications locales, voir notamment l’éditeur Affinità elettive à Ancone, http://www.edizioniae.it/). L’histoire de la Grande Guerre conserve donc des zones d’ombre, y compris en amont de son déroulement.

En fin de compte, ce volume d’Agone a le grand mérite d’inciter à interroger ces zones d’ombre. Il soulève des enjeux tout à fait fondamentaux qui méritent débat et réflexion, y compris et surtout dans le contexte de l’histoire scolaire. Un récent débat contradictoire entre Nicolas Mariot et Emmanuel Saint-Fuscien, qui a travaillé sur le commandement militaire, a bien montré à la fois l’intérêt d’un tel échange de points de vue et une ligne de césure qui ne mène pas, qui ne peut pas mener, au consensus : en effet, la guerre, comme l’affirme Mariot, ne suspend pas les différences sociales ; et parmi ses acteurs, les postures et le sens donné à l’engagement militaire se distinguent fortement en fonction de ce critère d’appartenance sociale (voir http://www.arretsurimages.net/emissions/2014-08-08/Les-appeles-consentants-Mais-ils-n-avaient-pas-le-choix-id6884).

Dès lors, parce que cette question sociale, ou justement sa négligence, se pose de manière cruciale dans le présent, il n’est guère possible de s’en tenir à une commémoration consensuelle, qui plus est troublée par des finalités et des discours politiques qui confondent toutes les guerres, rendent certes hommage aux victimes et aux combattants, mais aussi au patriotisme et à l’engagement militaire quels qu’ils soient. Commémorer la Grande Guerre, c’est donc sans doute investir un moment de visibilité des problèmes du passé et un potentiel de développement d’un travail d’histoire dans l’espace public et dans les lieux de formation ; mais c’est aussi une occasion de réaffirmer l’horreur de cette guerre injustifiable. Et c’est bien dans cette perspective que se pose sans cesse cette question de savoir comment et pourquoi ceux qui l’ont faite et qui l’ont subie l’ont faite et l’ont subie.

L’Histoire de France. De l’ombre à la lumière (ou comment économiser 35 euros)

casali

Rédacteur/rédactrice : Laurence De Cock, Eric Fournier

A Simon Leys : « « Il serait sans doute vain de chercher à pourfendre ces gens là…C’est leur inconsistance qui les rend indestructible »

Déflation, hausse du coût des études etc. L’historien est parfois désemparé. A quoi servons-nous donc en ces de temps de crise économique et sociale ? La rentrée prochaine nous offre pourtant l’opportunité de donner du sens à notre fonction : c’est cadeau, le collectif Aggiornamento vous propose d’économiser 35 euros.

Comment ?

En snobant insensiblement le dernier le dernier livre de Dimitri Casali, L’Histoire de France. De l’ombre à la lumière, annoncé en septembre chez Flammarion.

Mais ne nous méprenons pas.

Ceci n’est pas un appel à la censure, ou au boycott. Que Nenni. C’est au contraire une forme d’hommage à la constance d’un plumitif qui, inlassablement, à chaque rentrée de septembre recopie ses publications précédentes, (voir aussi ici )réussissant l’exploit de se plagier lui-même, même quand on lui demande de  simuler du Lavisse.

Et donc, on peut aisément déduire le contenu du livre annoncé avant même sa publication, d’autant que les éditions Flammarion ont eu la gentillesse de faire circuler le sommaire.

Aggiornamento a ainsi le plaisir de vous offrir le dernier Casali.

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Non non, pas d’inquiétude, nous nous engageons à respecter la pensée et la prose du maître dans leurs irréductibles redondances et singularités : registre de langue savamment adapté à des enfants de trente ans ; usage hasardeux des connecteurs logiques : répétitions viriles et pontifiantes.

Enfin, pour vous épargner l’achat du Figaro magazine et d’Atlantico, tout ça la même semaine, nous vous offrons en cadeau bonus, deux recensions (presque) imaginaires.

1) Poitiers 732 un choc de civilisation ?

Il ne faut pas faire de raccourci et respecter la complexité du passé qui n’est ni blanc ni noir mais gris. Quelques Européens s’étaient alliés aux envahisseurs musulmans, parce que l’Etat français, à cause des rois fainéants, n’était plus assez fort pour imposer son autorité. Et quand l’État n’est pas fort, la France souffre. Il peut sembler compliqué et non politiquement correct de parler de choc des civilisations même si la France chrétienne arrête l’inexorable invasion islamique. Il suffit de regarder une carte pour le voir. Poitiers est un de ces miracles qui révèle le destin de la France. Et les cloches des églises sonnent dans toute l’Europe pour remercier Charles Martel d’avoir sauvé la civilisation chrétienne de la  civilisation musulmane. Charles Martel était donc un héros admiré de tous dans le temps de jadis et aujourd’hui oublié. Or, celui qui oublie son passé se condamne à le revivre. Et on ne sait pas si le présent serait capable de nous fournir un nouveau Charles Martel.

2) Jeanne d’Arc otage de l’Extrême-droite

Le passé est une racine qui éclaire l’avenir. Et si nous voulons lutter contre l’extrême droite, il faut lui disputer l’amour de la patrie et nos racines chrétiennes. Jeanne est paysanne, lorraine, catholique, patriote, aimant son roi légitime et conchiant les Anglais. Elle est donc bien française et appartient à tous ceux qui ont du sang français dans leurs veines.  Elle ne doit plus être l’otage de l’extrême-droite. Si la République veut lutter contre l’extrême-droite, elle doit revenir aux héros qui ont fait la France et apprendre à tous les Français, d’où qu’ils viennent, des modèles incontestables d’une identité française, comme Jeanne d’Arc. Enfin, Jeanne était Lorraine, cette Lorraine pour laquelle les poilus se sont battus pendant quatre ans. Laisser Jeanne à l’extrême-droite c’est donc aussi leur laisser le sacrifice des soldats de 14-18. La pucelle d’Orléans nous offre l’occasion d’une grande réconciliation.

3) Louis XIV parrain d’un africain

Qui osera prétendre ne pas avoir été bouleversé par la grandeur de Versailles ? Louis XIV était un grand roi  et sous son règne la France était admirée et respectée parce que l’État était fort. L’histoire doit faire toute sa place à la complexité du passé, à ses ombres et à ses lumières. C’est à ce prix que nous pourrons cesser de nous culpabiliser. Il est vrai, et c’est bien dommage, que sous son règne des centaines de milliers d’esclaves africains ont été vendus dans nos colonies. Mais il faut rappeler que ces Africains furent surtout vendus par leurs chefs, même si ce n’est pas politiquement correct de le dire. Surtout, on oublie de préciser que Louis XIV fut aussi le parrain, car c’était un roi fort chrétien, du prince africain Aniaba qui s’était converti. Cette belle histoire montre, qu’avant la République, la France royale intégrait des Africains. Notre passé royal est une fierté qui illumine notre futur républicain.

4) Le mythe du bon sauvage

Les Lumières sont une belle et grande période de progrès européen, dont nous sommes les héritiers. Les philosophes des Lumières nous aident à comprendre et à aimer le monde d’aujourd’hui, comme Voltaire qui a écrit la pièce sur Le Fanatisme ou Mahomet le prophète. Mais l’histoire enseigne la complexité. Et tout n’est pas lumineux chez ces philosophes. Ainsi Voltaire a aussi écrit Candide qui est le début du funeste droit-de-l’hommisme dont le mythe du « bon sauvage » est un exemple flagrant. C’est une belle légende, mais il faut revenir à la réalité et défendre nos valeurs en rappelant que ces « bons sauvages » pratiquaient l’esclavage eux aussi. Mais ça les manuels scolaires d’aujourd’hui  n’en parlent pas. Celui qui connait son passé sait qu’il n’y a pas vraiment de bons sauvages mais qu’il y a assurément de bons Français.

5) Le drapeau tricolore, drapeau du Front national ?

C’est faux ! Il existait avant le Front national ! Il faut lutter contre le Front national en étant plus fier que lui de notre grande et belle histoire. Bleu-blanc-rouge sont plutôt de belles couleurs, celles de la révolution de 1789. Le drapeau tricolore associe le  blanc de la royauté et les couleurs de la ville de Paris. Paris est la capitale et le cœur de la France. Ce drapeau est aussi le drapeau de l’Empire, sanctifié par le sang des grognards qui ont apporté en chantant  les lumières armées contre les rois coalisés. C’est enfin, contre le diviseur drapeau rouge-sang, le drapeau de la République de 1848, consacré par Lamartine sur le parvis de l’hôtel de ville de Paris, capitale d’un Etat fort qui se construit depuis Clovis. Le drapeau tricolore n’est pas le drapeau du Front national mais celui de la République française. Il faut avoir le courage de le dire et même de le chanter.

6) L’esclavage des Chrétiens à Alger en 1830.

L’histoire est complexe. Durant des siècles les bien nommés barbaresques razzient les côtes européennes (depuis la bataille de Poitiers ce n’était heureusement plus possible par voie de terre) et transforment des chrétiens en esclaves. Les musulmans étaient aussi esclavagistes que les européens, sinon plus !  Pour arrêter ça, et parce que le dey d’Alger avait mis un vil coup d’éventail au représentant de la France, le roi Charles X décide de libérer les esclaves chrétiens et colonise l’Algérie. Mais cet épisode glorieux est aujourd’hui occulté. Au nom de la tolérance et de la haine de soi, on n’ose plus dire que frapper un représentant de la France est une preuve de barbarie. On ne peut plus dire non plus, à cause de la tyrannie de la « théorie du genre », que celui qui frappe avec un éventail est totalement efféminé, surtout si on le compare à la masse d’armes de Charles Martel, et qu’il invite donc à être pris. Et les partisans de la repentance refusent d’admettre que la conquête de l’Algérie était une colonisation humaniste et libératrice, qui a permis de libérer les esclaves chrétiens d’Afrique, prélude à l’abolition de 1848. C’est ce qu’on appelle « l’histoire à parts égales » : le roi et la République ont également contribué à la fin de l’esclavage dans le monde, n’en déplaise à Christiane Taubira.

7) La Commune de Paris une vaste supercherie.

L’histoire de la Commune est confisquée depuis longtemps par de pseudo-historiens idéologues qui vous expliquent, par exemple, que les communards ont bien fait d’incendier Paris. Ils vous répètent aussi que la Commune était à la fois socialiste, républicaine, universaliste, libertaire, patriote ! ! Voilà ce que donne la complexité de l’histoire lorsqu’elle est instrumentalisée par des idéologues pédago-trotskystes. Revenons aux faits qui sont le sang de l’Histoire : les Communards ont détruit en grande pompe la colonne Vendôme le 16 mai à 17 heures (soyons précis car la chronologie c’est le neurone de l’histoire). Or la Colonne Vendôme a été érigée en hommage à Napoléon Ier. Comment peut-on oser prétendre être républicain, patriote, socialiste et universaliste en traînant dans le fumier la statue d’un homme qui fut tout cela et plus encore ?!! On ne peut pas ! La Commune était donc une vaste supercherie.

8) Le poilu : victime ou patriote ?

L’école aime mettre en concurrence les victimes et faire larmoyer ses élèves. Les Français, baignant dans leur malaise identitaire, se flagellent et ne savent plus admirer leurs héros et aimer leur histoire. A l’heure de la commémoration de la Grande Guerre, il faut pourtant leur expliquer qu’il fut un temps où un homme savait se battre et que sa femme savait l’attendre. Sinon, comment comprendre la fleur au fusil et l’immense enthousiasme qui s’est emparé d’une nation toute entière tournée vers la défense de la civilisation contre la barbarie ? Ils étaient jeunes, et avaient eu des instituteurs attisant les braises de la blessure alsacienne et lorraine ; l’exact contraire de l’Education Nationale aujourd’hui qui  a même peur de donner des dates. Au début du siècle, on savait mourir pour sa patrie. Il serait temps de le rappeler et d’affirmer qu’on préfère encore nos poilus à leurs barbus.

9) Joffre, Foch, Pétain héros de 14-18 ?

Vous avez comme moi cherché en vain les noms des grands héros de la première guerre dans les manuels scolaires de vos enfants ? Exit Joffre, exit Foch, exit Pétain. Comme si la guerre pouvait se gagner sans commandement, sans chefs et sans autorité. La bataille de la Marne est-elle donc devenue une honte nationale ?  Et qui a signé l’armistice dans le wagon de Rethondes ? Enfin, Pétain doit-il payer à vie le prix de ses quelques errances de fin de vie ? On ne juge pas un homme sur quelques faits isolés, le véritable jugement est celui de l’histoire et de la postérité. Or, Pétain a été appelé à sauver la France en 1940 parce qu’il l’avait sauvée une première fois en 1917. A trop oublier ses anges gardiens, les Français sombrent dans l’aveuglement coupable ; car qui nous sauvera aujourd’hui ?

10) Mourir pour la patrie

Les hommes de 1914 ont abreuvé les tranchées de leur sang sacrificiel. Leurs descendants ont appris que nulle mort n’est plus glorieuse et souhaitable que celle qui s’obtient par l’honneur des combats pour la grandeur d’une cause sacrée : celle du sol, celle de sa patrie. C’est l’âme de la France qui était dans les tranchées et c’est elle encore qui se cache dans le maquis. Osons dire que la période de l’occupation était complexe, ni blanche, ni noire mais grise. Un pays occupé, un pays gouverné par un héros-bouclier fatigué mais piloté de Londres par la flamme de l’espoir. De Gaulle, le seul d’abord à n’avoir pas cru à la défaite possible d’une France qui avait tant montré sa capacité à renaître de ses cendres. De Gaulle qui sut réveiller le courage de nos compatriotes endoloris par la défaite. De Gaulle, le père de tous ces enfants fusillés pour leur courage. L’âme de la France était entière dans sa résistance face à l’ennemi. Où est-elle maintenant ? (dans le RAP des banlieues c’est ça ?)

11) 1954 Dien Bien Phu: PCF et CGT soit disant « défenseur de la liberté »

Oui la France a connu des défaites. Est-ce pour autant la faute de ses soldats ? Lorsqu’une partie des Français trahit et préfère la division nationale et l’allégeance à l’étranger plutôt que la loyauté patriotique, il ne faut pas s’étonner que certaines batailles se perdent. Depuis que le gouvernement français avait laissé partir De Gaulle, le régime parlementaire dévoilait toutes ses faiblesses. Le pouvoir était aux mains de partis politiques dont certains ne cachaient pas leurs visées subversives. Ainsi, le Parti Communiste et son avatar syndical la CGT qui prétendaient avoir versé du sang dans la résistance, avaient déserté la France et lui préféraient les sirènes staliniennes. Tandis que peu de forces auraient suffi à battre des troupes indigènes dociles et sous-équipées, les staliniens français ont préféré soutenir les staliniens vietnamiens, précipitant la défaite. L’ennemi n’était pas qu’en Indochine, il était aussi en France. Les leçons de l’histoire c’est aussi ça : se méfier de tous les ennemis intérieurs.

12) La duperie des Accords d’Evian

Ainsi par magie la guerre d’Algérie s’est-elle terminée le 19 mars 1962 nous disent les manuels politiquement corrects de l’éducation nationale. Et donc les terroristes du FLN seraient tranquillement rentrés dans leur casbah en se félicitant de la victoire autour d’un couscous ? Je souhaiterais pour ma part écrire l’histoire glorieuse des  victimes de cette guerre qui n’ont pas eu la chance de succomber avant mars. Quelques jours plus tard, le 26 mars, des Français d’Algérie, trahis par leur mère-patrie, sont assassinés par l’armée qu’ils avaient indéfectiblement soutenue jusque là. La France a tiré sur ses enfants. La guerre a continué encore des mois parce que le FLN avait mis l’Algérie à feu et à sang. La confusion régnait dans toutes les régions d’Algérie. Comment accorder la liberté du jour au lendemain à un peuple habitué à être protégé et chéri depuis 130 ans ? Le gouvernement a abandonné les siens, ces descendants de Français partis mettre en valeur des terres infertiles et sauvages, les courageux Harkis et même les très nombreux Français Musulmans d’Algérie effrayés par la cruauté du FLN et heureux de l’harmonie qu’ils avaient connue jusqu’à la funeste Toussaint rouge.

 13) Bigeard et la torture en Algérie

Le général Bigeard parlait de lui à la troisième personne. Seuls les très grands hommes peuvent prétendre à ce privilège. Héros de la décolonisation, il a rejoint les rangs des plus grands noms de notre histoire partagée avec les contrées lointaines : la lignée des Christophe Colomb, capitaine Cook, Brazzaville, les décriés Voulet et Chanoine ou encore Bugeaud. Bigeard connaissait les terroristes du FLN. Il savait qu’un peuple habitué à la brutalité ne comprend parfois que la brutalité. Que faire en effet contre ces fanatiques qui massacraient nos pères, leurs femmes et les enfants ? Bigeard a toujours eu la franchise et le courage d’assumer qu’il avait torturé en Algérie. Il n’a pas rejoint la lâche cohorte des repentants. En situation de guerre, on torture des deux côtés. C’est la règle. La colonisation a été un moment complexe. Ni noire, ni blanc mais gris comme le bitume de nos routes et les murs de nos écoles et de nos hôpitaux. La France doit-elle aujourd’hui rougir de sa dévotion à la civilisation ?

 Et maintenant…septembre 2014

Recensions  (presque) imaginaires du dernier livre de Dimitri Casali, L’Histoire de France. De l’ombre à la lumière, Flammarion, 2014

 le Figaro Magazine  

Il y a chez Dimitri Casali quelque chose du grognard, du conquistador ou du poilu. Avec ténacité, animé d’une belle furia francese, il s’escrime opiniâtrement contre « l’historiquement correct » qui domine sinistrement les mondes éditorial, médiatique, scolaire et universitaire. On ne peut que saluer ici le beau geste des vénérables éditions Flammarion. Panache de l’éditeur et panache de l’auteur qui, en quelques chapitres biens sentis, assène des vérités éclairantes. Il faut de tels Francs-tireurs de l’histoire pour révéler – enfin – certaines vérités taboues. Dimitri Casali montre avec vigueur comment Charles Martel puis Charles X retardent de plusieurs siècles le « grand remplacement ». Il réhabilite sans faux-semblants nos gloires militaires : Charles martel, Jeanne d’Arc, Joffre, Pétain, Bigeard. Il nous livre enfin d’exemplaires scènes de charité chrétienne, que ce soit à la cour du roi-soleil ou dans les dédales de la Casbah. Un beau livre donc qui ne s’encombre pas du paradigme des droits de l’homme, et, même si son républicanisme est parfois un peu appuyé, on attend avec gourmandise la prochaine livraison patriotique de l’ami Casali.

Atlantico

Les ayatollahs germano-pratins d’extrême gauche trouveront sans doute prétexte à boycotter la dernière et roborative livraison de Dimitri Casali. Ils lui feront sans doute un procès en sorcellerie parce qu’il ose parler de Poitiers et de Jeanne d’Arc, qui ont défendu la France en leur temps contre une mondialisation incontrôlée, et parce qu’il bouscule quelques certitudes sur l’histoire de la présence française en Algérie. Mais ce serait oublier que l’homme est inattaquable, puisqu’il s’affirme résolument, et non sans courage, comme un Républicain. Surtout, fort d’une longue expérience de professeur d’histoire-géographie en ZEP, il connaît la décrépitude de notre Ecole comme personne. Historien et enseignant, il a la rigueur que l’on souhaiterait trouver chez tous : chaque chapitre suit l’autre en une stricte chronologie qui n’alourdit nullement la lecture d’un ouvrage jubilatoire, truculent et bien troussé que les éditions Flammarion ont eu le cran d’éditer.  A lire pour qui veut comprendre la modernité du chevènementisme.

NDLR : 

Naturellement, nous nous sommes  demandé une énième fois si cela valait la peine de faire une publicité inutile à ces ouvrages qui, telle une lame de fonds, véhiculent une vision totalement faussée de l’enseignement de l’histoire en sus d’une idéologie nauséabonde. Le choix du mode humoristique est dicté par cette grosse fatigue face à ce marronnier qui n’a vocation qu’à fournir royalties et petite notoriété à son auteur.

Pour une analyse plus complète et sérieuse, lire les billets ci-dessous :

http://aggiornamento.hypotheses.org/1571

http://aggiornamento.hypotheses.org/1581

http://aggiornamento.hypotheses.org/994

http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

http://www.leshistoriensdegarde.fr/quelle-histoire-se-cache-derriere-dimitri-casali/

 

Allons à Blois… pour nous y rebeller ?

Rédacteurs : Laurence De Cock, Jérôme Lamy, Fanny Layani, Oliver Le Trocquer, Véronique Servat. Enseignants et chercheurs.

Le 1er aout dernier paraissait dans Libération un appel au boycott des Rendez-Vous de l’Histoire de Blois (RDVH) initié par Geoffroy de Lagasnerie, philosophe, et Edouard Louis, écrivain, tous deux invités à participer à cette manifestation annuelle des historiens

Motif du boycott : la conférence inaugurale sera prononcée par Marcel Gauchet. Ce n’est pas l’homme qui est visé, précisent les auteurs, mais ses prises de positions jugées réactionnaires. Les dernières publications du Débat, dont Marcel Gauchet est responsable de rédaction, tendraient en effet à leur donner raison. Entre la fausse critique des positions déclinistes et identitaires d’Alain Finkielkraut auquel la revue consacre son dossier du printemps, et son ultime n°180 qui, sous couvert de faire retour sur la mobilisation autour du mariage pour tous, proclame unanimement les dangers de l’homoparentalité, il y a de quoi se demander de quelle « rebellion » Marcel Gauchet peut se targuer pour inaugurer des Rendez-Vous de l’Histoire, qui ont choisi de faire des « Rebelles » leur thème pour 2014[1].

Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis dénoncent ainsi le fait qu’offrir une tribune à Marcel Gauchet en ouverture des RDVH est un casting désastreux. Sur leurs blogs ou pages Facebook respectives, ils rappellent en outre que Marcel Gauchet s’est illustré depuis longtemps par ses prises de position réactionnaires, tant au moment des grèves de 1995 durant lesquelles il s’était violemment opposé aux prises de position radicales de Pierre Bourdieu en faveur des grévistes, que dans ses analyses tendant le plus souvent en une condamnation de toute conflictualité politique (celle de la Révolution française, notamment mais aussi celle à propos du mariage pour tous). Sa marque de fabrique est plutôt le conservatisme bon teint. En ce sens, les auteurs de la tribune ont raison de pointer l’incongruité du choix d’un conservateur affirmé pour assurer l’ouverture d’une manifestation sur les rebelles. Il y a effectivement de quoi s’interroger sur ce parrainage inédit de la rébellion.

Suscitant au mieux des réactions railleuses ou méprisantes, au pire le silence public des historiens concernés par les RDVH, l’appel s’est transformé en texte collectif signé par diverses personnalités dont une seule est issue des rangs de la profession, l’historien critique de la colonisation Todd Shepard. Depuis, les commentaires vont  bon train sur les réseaux sociaux et les listes de diffusion. Globalement, le fond est balayé avec la forme en trois arguments : l’idée d’un boycott et d’une démission de Michelle Perrot, présidente des RDVH, sont au mieux contre-productifs, au pire ridicules, au motif qu’il « faudrait aller débattre ! » ; que philosophes, sociologues, écrivains, chanteurs ou réalisateurs empiètent sur le territoire des historiens ; tout cela n’est enfin que querelle personnelle, mondaine et médiatique. Circulez, la messe est dite, ne changeons rien.

On aurait pu s’en tenir là et rester à notre torpeur estivale, mais il nous semble que, si le boycott n’est pas forcément la réponse appropriée et si la forme du texte est maladroite, cette tribune soulève de véritables questions.

La première d’entre elles concerne l’identité du festival de Blois, qui n’est plus depuis longtemps un festival réservé aux historiens. Le micro y est en effet tendu à tous ceux qui font des chiffres de vente et/ou ont le vent en poupe dans les médias : politiques, « déclinologues », représentants de la société civile, artistes, journalistes, etc. Et pourquoi pas d’ailleurs ? L’histoire et ses usages ne sont pas la propriété exclusive des historiens. Ainsi, il est étrange de voir le cénacle historien se retrouver dans l’entre-soi de Blois, si à l’aise au milieu de cette grande variété de professions, pour ensuite disqualifier l’expression des deux initiateurs de l’appel, au prétexte qu’ils n’en sont pas ! Il y a donc deux poids et deux mesures.

L’autre question concerne la rébellion et les idées mises en avant par la programmation du festival. Force est de constater que celui-ci s’enkyste sévèrement, depuis plusieurs années déjà, et glisse vers une formule qui se laisse volontiers bercer par les chants ensorcelants mais très volatiles des sirènes médiatiques. Les valeurs sures, consensuelles, visibles ou bankables se taillent la part du lion des conférences et des lieux les plus accessibles du festival. Tous les ans, les têtes de gondoles — souvent les mêmes quel que soit le thème, « bons clients » de la presse et/ou de l’édition — répondent davantage à une logique de rentabilité pour un festival de plus en plus coûteux qu’à une quête de qualité scientifique, au détriment de la capacité d’innovation et des avancées historiographiques. Pendant ce temps, celles et ceux qui font vivre la discipline par la qualité de leurs recherches, le renouvellement de leurs approches ou tout simplement parce que c’est le quotidien de leur travail (les enseignants du secondaire par exemple) sont de plus en plus souvent relégués dans les marges temporelles et territoriales du festival, ou bénéficient du service minimum (ce fut par exemple le cas l’an passé de l’Irlandais O’Gradà, l’un des plus grand spécialistes mondiaux des famines). Les associations ou revues porteuses d’une histoire plus critique sont acculées à ne pas figurer dans la vitrine, ou à accepter les créneaux marginaux qui leur sont attribués, quand bien même elles proposent des intervenants de qualité sur un sujet très en phase avec la thématique du festival.

Le processus est finalement bien huilé : la critique est bien possible et présente au sein des RDHV, mais elle est endogénéisée puis marginalisée par des stratégies classiques de périphérisation.

Finalement, peut-on et veut-on vraiment débattre à Blois ? Le festival enchaîne en lieu et place de débats contradictoires, les tables rondes qui proposent des communications articulées autour d’un sujet commun, sans laisser de réelle place à la discussion. Personne ne marche sur les plates-bandes du voisin, chacun reste sur son pré-carré, en un langage très policé, œcuménique et fade, qui garantit la fluidité de la manifestation. Le vrai débat, la véritable confrontation consisterait à faire éclater ces entre-soi, à pouvoir organiser des échanges clivants mais fructueux en ce qu’ils donneraient à voir la réalité d’un champ intellectuel traversé de tensions ouvertes et d’oppositions plus ou moins constructives. L’intervention de Marcel Gauchet en ouverture du festival n’est finalement qu’un symptôme inquiétant : qu’un chercheur conservateur, voire réactionnaire, puisse être considéré comme le plus à même d’introduire une thématique sur les rebelles en dit long sur le processus de réduction des idiosyncrasies à l’œuvre dans ce genre de manifestation. Ce n’est pas tant que la critique fasse peur ; c’est qu’elle n’est presque plus visible, cantonnée dans quelques tables rondes faisant office de faire-valoirs.

Réintroduire le débat, c’est accepter précisément que les idées de Marcel Gauchet puissent ne pas être considérées comme des évidences. C’est aussi dire que l’on souhaite argumenter contre le principe d’un conservatisme rampant finissant par grignoter un festival qui se veut ouvert. C’est enfin réaffirmer le principe même de la critique qui, comme le disait Foucault « ne consiste pas à dire que les choses ne sont pas bien comme elles sont [mais] qui consiste à voir sur quel type d’évidences, de familiarités, de modes de pensée acquis et non réfléchis reposent les pratiques que l’on accepte »[2].

La micro-rebellion de papier lancée par la tribune de Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis ne fait donc pas de mal. L’histoire est une discipline vivante, avec des controverses fécondes et régulières qui stimulent la recherche et qui n’a pas peur de croiser le fer, le cas échéant, avec d’autres champs intellectuels. Elle n’a rien à gagner à se rassembler autour des sempiternelles mêmes figures médiatiques et scientifiques, rabâchant sans cesse et quel que soit le sujet les mêmes vieilles idées. Les passionné(e)s d’histoire doivent pouvoir s’abreuver à différentes sources. Les besogneux de la discipline, enseignants, associatifs, syndicalistes, instituts de recherches, revues, doivent pouvoir y trouver leur place et s’y exprimer en dépit de cartes de visites considérées comme moins prestigieuses. Il serait bon que la « surface médiatique » des invités, ou leur proximité avec les sanctuaires de l’entre-soi conservateur,  cessent de constituer l’alpha et l’oméga d’une représentation publique qui mérite plus de variété.

Il faut donc aller à Blois pour s’y rebeller, et tirer profit de nos tribunes de carton pour répéter incessamment qu’en coulisse — en « off » comme on dit —, loin des apparats de la grande scène, continuent de s’agiter les trublions de la discipline, avec chevillée au corps la conviction que la minorité agissante est aussi un moteur de l’histoire.


[1] . Sous le titre « Les enfants du mariage homosexuel », une section de la revue rassemble des auteurs tous arc-boutés sur une défense de lhétéroparentalité allant jusqu’à réclamer des contrôles de l’état psychique des enfants de parents homosexuels.

[2] Michel Foucault, « Est-il donc important de penser ? », in Dits et écrits, T. IV,1980-1988, Paris, Gallimard, 1994, p. 180.

Enseigner les conflits israélo-arabes

La violente actualité nous incite à remettre en « Une » du carnet deux articles publiés il y a trois ans sur l’enseignement du conflit israélo-palestinien. Une fois n’est pas coutume, une controverse sur l’enseignement de l’histoire avait émergé dans les médias à la suite de l’utilisation du terme de « Nakba » dans le manuel scolaire Hachette. Certains groupes de pression s’était élevé contre l’usage d’un terme  qu’ils considèraient comme trop partial.

Le premier article caractérise ces groupes de pression responsables du recul des éditions Hachette qui ont finalement consenti à supprimer ce terme de leurs manuels. L’article suivant  nous a été envoyé à la suite de la publication du premier afin de fournir un éclairage sur la situation israélienne.

Sur d’autres sites, d’autres articles s’intéressent  également à la question.

Le troisième article vient d’être publié chez nos amis de Questions de classe(s). Ancien lui aussi, il interroge l’enseignement d’une question sensible dans les classes, surtout dans les quartiers populaires parfois considérablement mobilisés sur cette question.

Le dernier article interroge  plus spécifiquement les manuels de géographie

Trois ans plus tard, côté français, les choses se sont un peu modifiées du côté des programmes. En Terminale, un chapitre entier est consacré, depuis 2012,  au proche et Moyen-Orient comme « foyers de conflit » depuis la fin de la première guerre mondiale. Le temps long permet d’envisager les choses d’un point de vue plus apaisé peut-être que lorsque les chapitres précédents ne commençaient qu’à la naissance de l’Etat d’Israël. Mais le conflit israélo-palestinien perd aussi sa spécificité en se diluant dans une entité géographique présentée sous l’angle uniquement de son incapacité à rester en paix.

Laurence De Cock

Article 1 : Des difficultés d’enseigner le conflit israélo-arabe en France : http://aggiornamento.hypotheses.org/423

Article 2 : Teaching the history of the Israeli-arab conflict in Israel : http://aggiornamento.hypotheses.org/476

Article 3 : Enseigner le conflit israélo-palestinien : http://www.questionsdeclasses.org/?Enseigner-le-conflit-israelo

Article 4 : Peut-on parler du conflit israélo-palestinien dans les manuels scolaires de géographie ? :  http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/14/01/40/PDF/Peut-on_parler_du_conflit_israelo-palestinien_dans_les_manuels_scolaires_.pdf