Archives mensuelles : juillet 2014

Je me souviens ?

Rédactrice : Laurence De Cock

je me souviensA propos de Jocelyn Letourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Fides, 2014

 « Je n’ai pas eu le temps de finir, I’m sorry ? »

 Derrière cette apparente banale adresse d’un.e élève à son/sa professeur.e, Jocelyn Letourneau fait le pari que pourrait se nicher toute une réflexion de nature historique.

Entre 2003 et 2013, ce-dernier, Professeur d’histoire contemporaine du Québec à l’Université de Laval, et son équipe, ont recueilli 3423 questionnaires répondant à une enquête sur la connaissance du passé national québécois. C’est d’ailleurs la connaissance de cette enquête inédite qui a influencé celle impulsée par Françoise Lantheaume sur les récits d’histoire nationale par les élèves dont nous avons déjà beaucoup parlé ici[1].

A la suite d’un premier exercice de récit sur le passé national québécois, les jeunes élèves et étudiants (15-20 ans) étaient appelés à répondre à la consigne suivante : « Si vous aviez à résumer, en une phrase ou une formule, l’aventure historique québécoise, qu’écririez-vous personnellement ? ».

La gageure est de taille pour n’importe qui d’entre nous s’essaierait à cet exercice, et le pari réflexif qui s’ensuit l’est tout autant puisque Jocelyn Letourneau décide, dans son ouvrage, de s’en tenir à l’analyse de cette phrase conclusive pour interroger la conscience historique des jeunes sondés québécois.

 Il y a plusieurs manières de s’emparer des phrases adolescentes apparemment badines, impertinentes, naïves, voire insensées. Devant « Je n’ai pas eu le temps de finir, I’m sorry ? », on peut, au choix, passer son chemin ou s’arrêter un temps sur la formulation en la référant réellement à la question posée. On se demanderait alors si l’histoire du Québec n’y est pas sous-entendue comme un projet inachevé, si l’usage du bilinguisme ne relèverait pas d’une tradition bilingue assumée et si le point d’interrogation ne viendrait pas jeter un doute sur la propension québécoise à se victimiser dans ses représentations de son passé ? Extrapolation diront les un.e.s ! Pas si sûr…

 Le projet se fonde sur un parti-pris fort louable et ô combien important pour ne pas donner de grain à moudre aux professionnels des lamentations sur le niveau accablant des jeunes en histoire. Comme la France, le Québec est en proie à des débats très passionnés sur l’enseignement de l’histoire nationale[2]. D’ailleurs, durant la période de récolte (de « cueillette » dit-on au Québec) des questionnaires, une importante réforme des curricula d’histoire en 2007 décide, pour les 3e et 4e, l’instauration d’une Histoire et éducation à la citoyenneté qui aurait pour objectif d’initier les adolescents à l’histoire de la société québécoise.

Jocelyn Letourneau propose lui un pas de côté par rapport aux exercices réguliers de débusquage de l’ignorance des jeunes. Il présuppose l’existence d’une « conscience historique » qu’il faut distinguer de la connaissance savante, précise, empirique. Il part donc du principe que les jeunes sont détenteurs de savoirs historiques qui appellent un décodage autre que la simple validation d’acquis. Ce faisant, l’auteur perpétue une réflexion largement partagée par les didacticiens de l’histoire mais encore trop peu répandue chez les enseignant.e.s  et quasiment inconnue des débats publics. Il existe des savoirs sociaux, un « bagage informatif primaire » (p.13) construits dans et par l’entourage des élèves (famille, internet, films, jeux-vidéos, commémorations etc.) qui forment une matrice d’intelligibilité des savoirs scolaires. Le formation d’une conscience historique procède alors d’une hybridation des ces savoirs, d’un bricolage propre à chaque jeune qui lui donne sens sans s’encombrer des codes disciplinaires. Sens commun et connaissances précises s’enchevêtrent et fabriquent alors un rapport au passé, ce que Letourneau qualifie de « ce qui relève de la préhension et de la compréhension active et réfléchie de ce qui fut, sorte d’intellection ou de conceptualisation plus ou moins élaborée d’informations premières ou d’expériences brutes touchant le passé, informations et expériences dès lors portées à un niveau secondaire d’appropriation et d’assimilation » (p. 13).  On comprend dès lors que la démarche est empathique, bienveillante et compréhensive.

 Le corpus inédit est ventilé en plusieurs âges, origines sociales et géographiques et tente même de comparer les populations francophones et anglophones du pays. Quatre niveaux sont visés : 4e secondaire (15-16 ans), 5e secondaire (16-17 ans), Cégep (formation pré-universitaire) et Université. Les établissements sont situés aux quatre coins du Québec malgré d’inévitables déséquilibres.

Ceci posé, il fallut élaborer une grille d’interprétation de ces milliers de phrases afin de dégager une sorte de typologie. Toutes celles et ceux qui se sont frottés à ce type d’enquêtes savent la difficulté de ces codages, jamais totalement ajustés à l’échantillon, sauf à se targuer d’un scientisme forcené, ce dont se défend l’auteur ici qui assume une méthode plus qualitative.

Les phrases sont donc classées selon des rubriques qui servent d’analyseurs pour l’ensemble du corpus et explique longuement les ressorts de la délimitation de ces catégories et de ce qu’elles recouvrent comme cadre interprétatif (p.37-40). En voici quelques exemples en guise d’appetizers :

 1)   Militante : « Dans mon cœur, le Québec a toujours été une nation »

2)   Appréciation négative : « Une suite d’échecs », « Nous avons été abandonnés et divisés »

3)   Adversité rencontrée : « the history of Quebec is a lot of hard work and determination »

4)   Appréciation mélangée de l’expérience québecoise : « Forte province de cœur, faible d’esprit »

5)   Adversité/réussite : « Malgré tout, on est resté nous-mêmes »

6)   Appréciation positive univoque et explicite : « une aventure extraordinaire »

7)   Progrès : « Slow, gradual growth of a democratic province »

8)   Enoncés neutres : « Jacques Cartier discovered Québec »

9)   Je me souviens ou dérivés : « tous les énoncés reprenant la devise du Québec

10)   Enoncés à caractère ironique : « le peuple qui se croyait élu », « Vive les castors !»

11)    Enoncés à caractère philosophique : « C’est le hasard qui a décidé, l’imprévu récompensé », « il ne faut jamais oublier qui on est vraiment »

12)   Appréciation du cours d’histoire : « Quebec history is something that is very boring »

13)    Inclassables : « Moi j’ai des libellules dans la tête »

 Quelles sont alors les principales lignes de force de ce corpus ? Sans dévoiler l’intégralité de cette minutieuse enquête, nous nous limiterons à quelques conclusions.

La première est un constat implacable : la majorité des jeunes présente le passé sous l’angle de la défaite, de l’épreuve (voire de la tragédie) et de la résistance face à l’adversité. Jocelyn Letourneau constate donc une « prégnance du répertoire des visions victimales parmi la jeunesse québécoise. » (p 52). Il y a  une représentation quasi mélancolique du destin québécois[3] qui, en outre, se double d’une énonciation plus affirmée, voire militante chez les jeunes du secondaire les plus âgés (5e), ayant suivi et validé le cours d’histoire du Québec.

L’autre constat est une propension à s’inclure dans un « on » ou un « nous » collectif témoignant d’une identification et d’une implication dans la fatalité québécoise dont les élèves se sentent acteurs/rices, héritier/ère/s, voire comptables.

Le groupe des Anglophones se distingue par ses difficultés à se sentir partie-prenante du passé québécois. Les phrases révèlent davantage de distance comme celle-ci : « Nothing at all they get where they are by doing nothing. And still want to separate » (p.121). Restent malgré tout deux dénominateurs communs aux énoncés francophones et anglophones : le passé québécois a été marqué par d’éternelles disputes entre Français et Anglais. Dans cette lutte, les grands perdants restent les Autochtones. Ces derniers sont en effet les véritables absents de ces énoncés (4%) : « Etablir que les Améridindiens ne constituent pas une référence cardinale dans la conscience historique des Québecois décevra peut-être les ingénus. Elle ne surprendra pas toutefois les informés » (p. 163). Quelques phrases leur laissent une place toutefois : ce sont des Indiens braves et généreux, vivant en concordance avec la nature, et décimés par la rencontre avec les Blancs : « Notre devise (je me souviens) ne vaut rien vu le génocide causé et malheureusement oublié » écrit ainsi l’un des jeunes sondés.

 Reste une question lancinante : d’où vient donc ce répertoire de représentations et quel est le poids de l’enseignement dans toutes ces mises en phrases du passé québécois ? Se fondant sur les rares enquêtes existantes, Jocelyn Letourneau montre d’abord qu’elles recoupent les visions de la population en général. Il y a donc bel et bien un discours consensuel sur le passé québécois qui est socialement véhiculé et qui participe, en très grande partie, à configurer les représentations de la jeunesse : celui d’un parcours difficile, semé d’embûches, d’un peuple qui ne cesse de lutter.

La place de l’école est plus subtile à évaluer. Quelques pistes sont lancées grâce à l’analyse du corpus constitué après la réforme des curricula de 2007. Les contempteurs de cette réforme étaient convaincus que ce programme allait fortement altérer la transmission de la mémoire nationale[4] ; or, l’enquête montre finalement assez peu d’écarts entre le corpus des « réformés » et celui des « non-réformés ». Le livre plaide donc dans le sens d’un rôle dilué des cours d’histoire qui nourrissent autant la mythologie qu’ils apportent de connaissances.

 Pour sortir de cette « trappe identitaire », Jocelyn Letourneau prône une pédagogie de la déconstruction des mythes : « défaire les représentations acquises, complexifier les visions assises et parvenir à la conscience critique : tel est le but de l’éducation historique» (p. 233). Il faudrait ainsi arracher les jeunes ce qu’il qualifie de « mythistoire » et s’acheminer vers l’écriture d’un autre récit.

 De notre côté, on plaiderait aussi pour un « aggiornamento » de l’enseignement de l’histoire qui prendrait acte, sans méfiance, et sans mépris, d’une circulation incessante des savoirs entre la classe et les autres univers sociaux des élèves, ce que confirme également l’enquête lyonnaise en cours de publication.

Peut-être l’école pourrait-elle aussi, dans ce flux incessant de savoirs historiques, assumer une position de rupture radicale vis à vis des récits consensuels ; s’emparer des questions rugueuses qui viennent taquiner le récit national dans ses non-dits et dans ses procédés d’assagissement ; jouer avec les allants de soi ; bousculer les frontières géographiques et celles des évidences ; retrouver les hommes et femmes ordinaires ;  exhumer les luttes et assumer les conflits etc.

 Et si l’apprentissage de la conscience historique passait par une arborescence de récits plutôt qu’une simple ligne de temps à peine chronologiquement défrisée ?

En tous les cas, cet ouvrage, dans ses manières de chatouiller les normes scolaires et académiques, et en postulant l’expression des intelligences et non celle de l’ignorance, est à mettre entre les mains de toutes celles et ceux soucieux-ses de ne pas se contenter de la reproduction de convictions et pratiques d’enseignement quelque peu périmées.

En attendant, les Québécois qui le souhaitent peuvent tenter l’expérience de la phrase-résumée et nourrir le corpus de l’enquête ici

jemesouviensplaque


[1] Voir les enregistrements de la journée d’étude au cours de laquelle ont été divulgués les résultats de cette enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/2096. Actes de colloque à paraître courant 2015.

[2]Voir le dossier récapitulatif du dernier épisode de débat : http://www.ledevoir.com/dossiers/l-enseignement-de-l-histoire-un-enjeu/7, consulté le 28 juillet 2014.

[3] Notons à ce propos une véritable rupture par rapport aux récits français de l’enquête citée précédemment qui, eux, montrent une vision plutôt triomphaliste de l’histoire de France.

[4] Voir une mise en perspective du débat par Marc-André Ethier, jean-François Cardin et David Lefrançois dans l’article suivant : http://historicalstudiesineducation.ca/index.php/edu_hse-rhe/article/view/4311, consulté le 28 juillet 2014

Faut-il brûler les Humanités et les Sciences humaines et sociales ?

SHSRédactrice : Laurence De Cock

A propos de Marc Conesa, Pierre-Yves Lacour, Frédéric Rousseau, Jean-François Thomas (dir), Faut-il brûler les Humanités et les Sciences humaines et sociales ?, L’atelier des SHS n°6, Michel Houdiard Editeur, 2013. 

 Le néolibéralisme et la culture manageriale sont-ils entrain de brûler à petit feu les Humanités et les Sciences Humaines et sociales[1] ?

Avouons le, la question posée par ce livre clive jusque sur les bancs les plus à gauche, à l’Université, comme à l’école, et même jusqu’à ceux de notre collectif. C’est dire s’il y a urgence de la cultiver encore et toujours, afin d’en déterminer ce qui relève de la paranoïa d’une frange résolument hostile à tout changement et ce qui, a contrario, recouvre une vigilance salutaire vis à vis d’une danger lancinant, certes, pas tout à fait nouveau, mais qui connaît une sévère accélération depuis quelques années.

 Le propos du colloque organisé en juin 2012 à l’Université de Montpellier, et dont ce livre constitue les actes, porte ainsi sur les effets de l’intrusion de la logique néolibérale  à l’Université[2]. On entendra par là  la lame de fond qui, depuis les injonctions d’harmonisation européenne et la loi LRU adoptée en 2007, ne cesse d’acculer les universités à des politiques d’économie budgétaire et de dégraissage qui s’attaquent, en premier lieu, aux champs disciplinaires non directement utiles.  Le propos de ces deux journées visait conjointement à diagnostiquer, critiquer, voire dénoncer ce nouveau modèle académique qui privilégie désormais les performances des établissements autonomes universitaires au mépris d’un attachement à la démocratisation des savoirs, au développement des disciplines critiques et à un vaste service public d’éducation qui s’étendrait jusqu’au Supérieur.

 Au delà des enjeux académiques, les résonnances scolaires de ces questionnements sont évidentes. Elles recouvrent l’important travail critique déjà fait par des auteurs comme, entre autres,  Christian Laval ou Nico Hirtt dans la lignée des précurseurs Christian Baudelot et Roger Establet en…1971.

C’est dire si le sujet n’est pas nouveau. Pour certain.e.s néanmoins, Il évoque un revival marxiste ou gauchiste, une angoisse de brontosaures campés sur des acquis et immédiatement frileux dès qu’il s’agit d’en finir avec un modèle supposé dépassé.  Ainsi, des réformateurs/rices convaincu.e.s considèrent que cibler la néolibéralisation du système éducatif est une manière d’occulter les sujets les plus pressants, à savoir l’échec, le décrochage et les inégalités des chances, lesquels restent alimentés par l’inertie d’une système qui se refuse à tout changement et préfère se réfugier dans la tutelle étatique et centralisée plutôt qu’oser la dérégulation et l’autonomisation, seules conditions préalables à la flexibilité des offres et à l’ajustement plus acéré aux besoins et aptitudes individuels.

 Pourtant, la publication des actes de ces journées ajoute une pierre solide à l’édifice de la dénonciation des dérives manageriales dans le système éducatif qui ne sont pas réductibles à une salutaire autonomisation des établissements et des équipes, mais qui sont porteuses d’un véritable projet de société a-critique, tournée vers l’acceptation béate de l’ajustement des offres de formation sur les demandes du marché, lequel devient ainsi prescripteur selon, on s’en doute, des critères qui n’ont pas grand chose à voir avec une science désintéressée.

 On découvre ainsi dans ce livre une magistrale démonstration des effets pervers d’une réforme de l’université française qui, depuis sept années, a conduit à une disqualification, à une casse, voire à un sabotage de l’offre en Sciences Humaines et Sociales de plus en plus cantonnées à des places institutionnellement marginales, et stigmatisée dans les discours publics comme des disciplines non rentables, et véritables usines à chômeurs/euses. Ce processus conjoint de dénonciation ostensible et surtout de lente relégation académique est fort précisément analysé dans cet ouvrage qui convoque plusieurs disciplines  universitaires : linguistique, littérature, sciences politiques, sociologie, histoire de l’art, psychanalyse, sciences de l’antiquité, et l’onomastique et une seule scolaire : l’histoire.

 La première partie du livre revient sur les effets insidieux de la pénétration de la terminologie et des méthodes manageriales dans l’Université et se livre à un état des lieux critiques.  L’idéologie managériale est d’emblée en contradiction avec la vocation critique des SHS car elle « naturalise le politique, naguère dépendant de thèses et soumis à débat, pour le remplacer par des normes organisationnelles de fait et indiscutées sinon indiscutables » (p.15).  La linguistique, rappelle en effet François Rastier,  permet d’interroger l’usage des mots. Ici, les  Appels d’offres, et les formulaires d’évaluation, Les mots-clés agissent comme des purs produits de l’administration bureaucratique, à la manière déjà brillamment décrite par la sociologue Béatrice Hibou dans son Anatomie politique de la domination[3].

La phraséologie manageriale atteint parfois des sommets, telle cette université parisienne qui se présente dans sa page d’accueil comme un « Incubateur de l’innovation sociétale ». Toute une langue de bois est ainsi mise au service de la valorisation de projets dans un contexte concurrentiel où la qualité n’est mesurée qu’à l’aune de la conformité à un référentiel standardisé facilitant l’évaluation et le classement et, au final, attestant de la servilité de l’Institution. Il en résulte que certaines recherches en SHS sont destinées à devenir des discours d’accompagnement d’industries ou de la société de communication plutôt que de véritables enquêtes sur le social, les appels d’offres donnant parfois la direction dans laquelle on doit chercher au mépris des plus élémentaires méthodes d’investigation.

Les modalités d’exposition dans les colloques attestent aussi de cette atomisation de l’esprit critique. Les Power Point, les « Poster » ou les nuages de points parfois imposés par les organisateurs produisent des effets de vérité au détriment de la dimension constitutive des SHS : le doute ou l’interrogation. Dans un contexte de faillite économique, les universités cherchent enfin à se vendre, les étudiants deviennent des usagers  au point qu’une affiche publicitaire de la Caisse d’Epargne, anticipant sans doute la future vague de prêts étudiants,  n’hésite pas à les définir comme « Jeunes ayant besoin d’une banque pour aller plus loin » (p. 24).  L’introduction des référentiels de compétences fait également l’objet de solides critiques. Outre leur formulation souvent absconse, ils révèlent une conception de plus en plus instrumentale des programmes des filières de SHS. Les compétences deviennent opérationnelles, elles permettent de ne retenir que ce qui est considéré comme directement utile pour l’employabilité comme en témoigne la baisse drastiques dans les filières de langues étrangères de toute la dimension culturelle et civilisationnelle.

 Certaines disciplines, dans cette injonction à l’efficacité et à la rentabilité n’ont bien-sûr plus le vent en poupe. Charles Soulié note que, depuis les années 1990-2000, ce sont les disciplines qu’il qualifie de « pluridisciplinaires », groupe hétéroclite, assez indéfini, qui voient leur poids augmenter, telles l’info-com, les STAPS[4], les Sciences de l’éducation, l’épistémologie, l’histoire des sciences, ou les arts. Certaines d’entre elles peuvent être mises en relation avec le fameux slogan européen d’ « économie de la connaissance » et s’insèrent parfaitement dans une logique de cursus parfois court, et surtout professionnalisant.

Plusieurs auteurs insistent sur cette nouvelle panacée universitaire, présentée comme la planche de salut, et en démontrent le caractère insidieux. Toutes les enquêtes statistiques prouvent d’ailleurs qu’un étudiant  n’a pas moins de chances de trouver un emploi quand il sort de filières SHS rappelle Frédéric Neyrat (p. 86).

L’injonction à la professionnalisation n’est pas nouvelle, et le livre en fournit un petit historique fort bienvenu. Née dans le contexte de massification des années 1960, elle clivait alors le monde politique. Mais, soucieux de contrer la théorie d’une « Université bureau de placement » (P. 80),  Edgar Faure, ministre de l’éducation en 1968,  s’était opposé à l’indexation totale du monde universitaire sur le monde du travail. Il en va tout autrement aujourd’hui où il semble désormais admis que la professionnalisation est la seule réponse recevable à la crise des universités. Ainsi voit-on se multiplier les « Master pro » et les intervenants extérieurs dit « professionnels » dans la nomenclature académique, ce qui, rappellent les auteurs, interroge sur la perception – non professionnelle ?- des autres enseignants ; mais aussi les stages obligatoires qui contribuent à alimenter la précarisation du travail dans les Entreprises. « L’appel à la professionnalisation porte en lui la stigmatisation  des pratiques antérieures » rappelle Frédéric Neyrat (p. 85) car il stigmatise les formations générales.  La professionnalisation, présentée comme une condition de survie de l’Université maquille en réalité l’adaptation du monde académique au modèle néo-libéral et le transfert vers le marché des prérogatives prescriptives en matière de curricula.

 Une autre injonction paradoxale est présentée comme une alternative à la sclérose disciplinaire : l’interdisciplinarité. Marc Conesa et jean-yves Lacour se sont livrés à une solide enquête statistique afin d’évaluer la réalité de l’acception et des pratiques interdisciplinaires dans le monde de la recherche. Ils montrent qu’en dehors du CNRS, malgré la propension à valoriser les approches interdisciplinaires, les dispositifs d’évaluation (AERES) et de recrutement (CNU) peinent à concrétiser cette inflexion. Dans les laboratoires, les rapports de force entre disciplines sont fréquents, et les projets interdisciplinaires requièrent fréquemment l’emploi de CDD. Tout cela influence et les financements, et la durabilité des projets. Finalement, rares sont les laboratoires de recherche véritablement interdisciplinaires tant les logiques institutionnelles freinent les projets collectifs. L’interdisciplinarité fonctionne alors comme « un marché de dupes qui hiérarchise les disciplines et qui excluent ceux qui en jouent le jeu. » (P.109).

 De ces quelques éléments de diagnostics, nous ne pouvons manquer de tirer quelques éléments de comparaison avec le monde scolaire pour lequel on pourrait quasiment jouer la même partition. Le langage managerial dans les établissements désormais « pilotés » par des personnels formés aux techniques de management des ressources humaines[5], l’appel à projets conditionnant de plus en plus les dotations horaires globales, la décentralisation des décisions administratives et financières à l’échelon académique, le recrutement de vacataires, l’injonction interdisciplinaires non accompagnée des moyens afférents, l’évaluation par compétences et la saturation des tâches pédagogiques et administratives, tous ces aspects reflètent aujourd’hui la lente pénétration des logiques néolibérales dans l’Ecole.

 Des collègues nous objecteront sans doute qu’il reste possible d’arguer des marges de manœuvres (la « liberté pédagogique ») et de tirer profit de cette autonomie ou des encouragements à l’ « innovation » pour varier les plaisirs, sortir de la routine, et surtout expérimenter. Les expériences existent, elles sont nombreuses – trop invisibles aussi – et peuvent sans doute fonctionner lorsque les conditions d’un établissement sont réunies pour favoriser un véritable travail collectif ; mais elles relèvent de stratégies (fort louables) de ruses et de con/dé/tournements face à des décisions davantage dictées par les impératifs budgétaires que pédagogiques.

La vigilance est de mise dans tout le système éducatif. Il en va de l’avenir de la société critique. A l’université comme à l’Ecole, l’esprit critique est plus que jamais marginalisé par les attaques subies par les SHS. Pour l’enseignement de l’histoire, Charles Heimberg rappelle dans ce livre que la « doxa » qui formate les finalités de l’histoire scolaire en l’instrumentalisant à des fins identitaires empêche la formation d’une véritable conscience critique de l’histoire ; un constat d’autant plus important que nous avons montré qu’il s’accompagne d’une inflation de l’occurrence « esprit critique » dans les textes de l’éducation nationale[6] qui passe ainsi de l’injonction à l’incantation paradoxale.

 Les deuxième et troisième parties de l’ouvrage regroupent des interventions davantage campées sur des champs disciplinaires.  On citera pour exemples Pierre Casado évoquant les attaques que subit l’onomastique qu’il attribue à une entreprise de « décomposition du savoir » (p.156) fort regrettable pour qui veut comprendre, par la sédimentation des noms de lieux, la diversité des identités constitutives de la France. Pierre Sauzeau revient, lui, sur la marginalisation (et disparition parfois) de l’étude des mythes et de la mythologie tant raillée par l’ancien président de la république. Il rappelle que le mythe est un récit de fiction « qui participe de façon fondatrice à la structure idéologique d’une société » (p. 164).  De fait, on admettra que les mises en scène perpétuelles du pouvoir, des romances ou des drames par la société de l’information aurait fort à gagner à pouvoir être interprétées à l’aune d’une réflexion sur les mythologies modernes. D’autres disciplines subissent les foudres de la réforme : la psychanalyse d’abord, l’analyse de discours qui perd son potentiel critique pour se mettre au service de la communication, la littérature dont on ne retient plus que l’aspect esthétique ou utilitaire (littéracie). A la lecture de ces actes, seule l’histoire de l’art semble vivre une tension. Jean-François Pichon vante son adaptabilité aux réformes en inventoriant toutes les pistes offertes par le cursus d’histoire de l’Art apparemment fort soluble dans la logique de marché[7], tandis que Christian Heck constate au contraire un risque de dilution de la connaissance artistique dans le bouillonnement de la société de l’information.

 Faut-il alors brûler les humanités et les Sciences humaines et sociales ? Conclut Frédéric Rousseau, co-organisateur du colloque ? A fortiori non. Mais il faut « résister à l’utopie du siècle » (titre de la conclusion). Il faut rendre intelligibles les nombreux débats qui secouent les mondes universitaires et scolaires, en sortant des tours d’ivoire, en valorisant les expériences alternatives, en inventant surtout des nouvelles conditions de re-légitimation du potentiel critique et émancipateur de la connaissance, y compris – et peut-être surtout- gratuite.  Une fois encore, le mot d’ordre peut être transposé dans l’école.


[1] Dans le cadre de ce  Compte-rendu, nous utiliserons le sigle SHS pour caractériser l’ensemble des champs concerné par ce colloque.

[2] Intervenants du colloque par ordre alphabétique : Marie Blaise, Anastasios Brenner, Pierre Casado, Jean-Daniel Causse, Marc Conesa, Francoise Dufour, Christian heck, Pierre-Yves Lacour, Charles Heimberg, Jacques Neefs, Frédéric Neyrat, Jean-François Pincon, François Rastier, Frédéric Rousseau, Pierre Sauzeau, Charles Soulié, Jean-François Thomas, Sylvie Triaire.

 

[3] Béatrice Hibou, Anatomie politique de la domination, La découverte, 2011

[4] Sciences et techniques des acticités physiques et sportives

[5] Voir à ce propos les programmes de formation des cadres de l’éducation nationale dans l’école spécialisée à Poitiers . On peut par exemple renvoyer à cette savoureuse page : http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/management-et-pilotage/, consultée le 25 juillet 2014.

On renverra également au texte d’Eric Fournier sur une expérience de coaching en lycée : http://aggiornamento.hypotheses.org/2226, consulté le 25 juillet 2014.

[6] Voir l’inventaire dans Laurence De Cock, « Qui suis-je pour critiquer ? quelques pistes de réflexion sur l’esprit critique à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier », Intervention lors de l’AREF Montpellier en août 2013, à paraître, 2015. Résumé visible ici :  consulté le 25 juillet 2014.

[7] On ne peut d’ailleurs que s’étonner de la dissonance de cette intervention très fortement teintée d’apologie de la quête du profit dans cet ouvrage

Partage tes valeurs, coaching à l’éduc.nat

Rédacteur : Eric Fournier

C’est un lycée calme des Hauts-de-Seine sis en face d’une Poste centrale. Côté lycée, l’ambiance de travail est sereine : les collègues sont intransigeants sur leur liberté pédagogique (pour le meilleur et pour le pire) ; la direction n’interfère guère et gère sobrement un bahut par ailleurs plutôt bien doté. Il est bien sûr quelques anicroches, mais, en un an, rien de remarquable. Côté Poste, c’est beaucoup plus rugueux. Ils ont mené une grève de plusieurs mois contre la casse du service du service public, contre le pilotage par le résultat, contre la gestion managériale des personnels, contre la sacralisation toxique des « ressources humaines », bref contre le néo-libéralisme à l’œuvre, dont les PTT sont un des laboratoires depuis le début des années 80.

Au mois de juin, subrepticement, ces procédés-là ont fait une incursion côté lycée.

Ceci est la chronique de cette irruption d’autant plus pernicieuse qu’elle souligne une progression par capillarité, par en bas et non par en haut, de ces dispositifs et de ces injonctions que nous combattons à Aggiornamento. Ceci est aussi le récit des différentes formes de résistance mises en œuvre par les collègues – ce qui est tout aussi instructif mais beaucoup plus encourageant.

Tout commence lors d’un Conseil d’Administration fin avril. La proviseure nous annonce que la journée pédagogique du 12 juin 2014 commencera par une animation menée par un « coach de valeurs ». L’auteur de ces lignes s’offusque ironiquement. Il lui est répondu que le terme de « coach » est certes sans doute inapproprié. Arrive, début juin, le programme de la journée pédagogique : «  9 h 30 : animation autour des “valeurs en partage”». Entre indignation et moquerie, la salle des profs vitupère unanimement cette prétention de l’administration à apprendre des valeurs à des enseignants. De ce qui est prévu nous n’en savons pas plus jusqu’à un mail de la direction nous demandant d’apporter « le matériel suivant : feuilles A4, feutres de couleurs différentes, ciseaux, scotch, colle, magazines à découper. Nous aurons un atelier créatif ! Pourriez-vous également penser à former un duo avec un collègue. Lors de notre premier atelier vous serez en tête à tête avec lui ou elle. Je n’en dis pas plus !! » En effet nous n’en saurons guère plus, y compris après une interpellation par courriel quelque peu sarcastique de ma part[1] qui me vaut une réponse à vocation apaisante de la proviseure et un quart d’heure de célébrité de la part de collègues jugeant son initiative au mieux plutôt ridicule, au pire franchement déplacée.

Des feutres de couleurs, des magazines à découper, un « coach », des « valeurs en partage »…accrochez-vous, le meilleur est à venir.

12 juin 2014, journée pédagogique, 9 h 40, au réfectoire du lycée. Nous sommes accueillis, cueillis même pour certains, par une mise en scène aussi singulière qu’édifiante : une dizaine de tablées pouvant accueillir chacune une dizaine de personnes sont drapées d’une nappe fuchsia. En leur centre trônent : une assiette remplie de bonbons Haribo, ce qui est quelque peu infantilisant tout de même ; des feuilles multicolores de brouillons d’examen à peine moins infantilisantes ; de singuliers écriteaux enfin sur lesquels sont inscrits les pénétrantes formules suivantes :

« Accueil, bienveillance, respect »

« Justice, équité, égalité »

« Donner, transmettre, accueillir »

« Liberté, rigueur, discipline »

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(NDLR : ici on adore le rose de la petite nappe gaufrée ainsi que le vert guimauve du papier crépon des mignonnettes enveloppes surprises, un camaïeu rappelé dans la coupelle de bonbons )

Le décor est en place, la proviseure prend la parole. Elle justifie cette séance par la nécessité de réfléchir sur les « valeurs qui nous font nous lever le matin ». Les collègues présents restent cois. Elle présente ensuite l’animatrice, et l’initiatrice, de cette animation : une mère d’élève (dont j’apprendrai ultérieurement son appartenance à la PEEP), diplômée de Sciences Po et de l’ESCP, spécialiste en « coaching systémique »[2] à la DRH d’EDF. La proviseure conclut en affirmant que le Public a des choses à apprendre du Privé – pour faire réussir les élèves et favoriser le bien-être des personnels au lycée, bien sûr. En une brève intervention, celle qui est investie de la double casquette de parente d’élève et de cadre, nous présente la procédure : nous nous installons en binôme à une des tables correspondant à la trinité de valeurs qui nous inspire le plus ; un questionnaire nous sera distribué ; nous nous interviewons mutuellement ; puis l’ensemble de la tablée, à l’aide des magazines, met ludiquement en forme le fruit de la réflexion collective. Une mise en commun des ateliers clôturera la séance.

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La Gentille Organisatrice nous invite à prendre place, je prends la parole. Parmi les valeurs qui me font me lever, il y a la volonté d’apprendre aux élèves à agir sur le monde, à se désengluer de postures politiquement situées mais présentées comme des normes consensuelles. Je ne vois pas comment on peut réfléchir sur ce qui ne constitue pas des valeurs mais du sens commun pataud : « “Accueil, bienveillance, respect” ! Et pourquoi pas “ mépris, malveillance, sadisme” ? ». Je conteste enfin fermement cette irruption des méthodes du privé, qui ne sauraient être consensuelles, alors que le service public a ses propres règles, pratiques, expériences et compétences.

A ce moment-là, j’ai pleinement éprouvé l’expression « prêcher dans le désert ». Aucune réaction de la part des collègues qui se dirigent mollement vers les tables. La proviseure me prend à part et me demande si je « pratique la politique de la terre brûlée »[3].

Il convient de préciser un point. Cet article n’a pas vocation à agonir le chef d’établissement mais à mettre en évidence quelque chose qui fait système. Madame la proviseure ne s’est évidemment pas dit subitement : « tiens ! Et si pour promouvoir ma carrière je faisais une matinée néo-libérale » pas plus qu’elle n’a reçu une pressante injonction de la DASEN. En d’autres termes, à l’école comme ailleurs, les acteurs évoluent souvent  dans l’ignorance des dispositifs insidieux à l’œuvre, et, de circulaires en réunions, s’acclimatent progressivement de normes éminemment contestables mais qui, à leurs yeux, ne posent pas (ou plus ?) problème. Les porosités entre les méthodes du privé et les règles du service public deviennent alors possibles. Il semble nécessaire de pointer ces diffusions horizontales, qui, subrepticement, permettent de dangereuses tentatives d’imprégnations. Et, ici, lorsqu’une mère d’élève[4] propose un « coaching systémique » sur les « valeurs en partage » à destination de fonctionnaires enseignant pour la plupart depuis des lustres, le chef d’établissement – loin de pointer le côté incongru ou déplacé – trouve cela pertinent et stimulant. A mon sens, ce cheminement hors des circuits hiérarchiques verticaux est plutôt inquiétant.

Mais revenons au récit[5]. Lorsque je quitte le réfectoire, accompagné par trois collègues, je suis persuadé que le « coaching systémique » a gagné la partie. En réalité, l’affaire est plus complexe, et finalement jubilatoire.

Premier constat : « le grand gagnant, c’est l’abstention », comme dirait un éditocrate lors d’une plate soirée électorale. Sur une centaine de professeurs, à peine une quarantaine s’est déplacée, et seules deux tablées – entre et 20 et 25 % de l’effectif total donc – ont joué le jeu proposé, parfois avec enthousiasme. Les autres ont discrètement mais totalement subverti le dispositif, révélant ainsi sa vacuité, transformant une farce en mascarade. Des collègues, estimant tout cela dérisoire et sans aucun sens, écrivent spontanément une chanson à l’unisson de leur analyse. D’autres, qui avaient préparé la réplique en apportant le matériel idoine, ont délibérément joué la carte de l’absurde : production informe faite avec de la pâte à modeler pour gamin de sept ans pointant l’infantilisation du procédé ; totem abstrait réalisé à partir de nus artistiques découpés dans un magazine soulignant sa vulgarité ; virile silhouette bodybuildée découpée et collée pour magnifier la valeur « discipline » de la trilogie « liberté, rigueur, discipline ».

Confrontée à tant de joyeuse indiscipline, la « coach », dont les interventions furent fort discrètes, se retrouva assez vite impuissante. « Vous ne voyez pas le sens parce que vous ne suivez pas le protocole », répondit-elle, en forme d’aveu, à une collègue. Ainsi, derrière un habillage ludique, le dispositif n’admettait en fait aucun grain de sable, aucune marge d’autonomie. Et il a suffi de ces quelques écarts pour que l’animation s’achève assez piteusement, sans réelle conclusion, ni mises en perspective.

Puisse ce récit avoir fait sourire, puisse-t-il aussi appeler à une certaine vigilance. Qu’un tel (non) événement ait pu avoir lieu n’est pas anodin. Il s’inscrit dans des tendances lourdes en place dans le système éducatif telles que l’intrusion des parents et – surtout – du secteur privé dans le champ d’expertise de professionnels autonomes, ou le soupçon jeté sur ces profs qui auraient bien besoin qu’on les motive sur des valeurs, ou encore la mise en avant de bouillies d’idées prémâchées en lieu et place d’une véritable réflexion scientifique sur les pratiques et les horizons de ce métier.

Ce n’était donc pas une « politique de la terre brûlée », bien au contraire. Par la parole ou par l’absence, par le chant, le collage, ou la pâte à modeler, la majorité des enseignants du lycée a signifié qu’un tel mélange des genres étaient déplacé. Ce faisant, ils ont défendu leur autonomie, leur espace de travail, et leur fierté professionnelle.


[1] Ainsi libellée : « Chers collègues, N’oubliez pas non plus d’apporter quelques timbres et trois enveloppes de papier Kraft format A3, ainsi qu’un joli feutre de couleur. Il nous sera alors possible de retourner nos productions créatives de valeur à l’envoyeur en trois exemplaires : un pour la DASEN, un pour le rectorat, un pour la rue de Grenelle. Nous inscrirons nos noms au dos des productions. Nul doute que le gagnant se verra récompensé par un authentique bon point de l’École normale,  promotion 1898. Salutations libertaires »

[2] J’invite le lecteur à faire le test suivant : taper « coaching systémique » dans un moteur de recherche et voir s’il comprend quelque chose à ce concept fumeux.

[3] Ma nomination comme maitre de conférences étant connue, la proviseure savait que je ne serai plus là en septembre.

[4] Et peut-être un professeur, mais je n’ai pas pu avoir confirmation.

[5] A partir d’ici, je m’appuie sur des témoignages de collègues.

« Les balles du 14 juillet » de D. Kupferstein réveille les mémoires d’avant la guerre d’Algérie.

affiche Alain Frappier Le 14 juillet 2014, les militaires descendaient les Champs-Elysées. En 1953, ce même jour de célébration de la fête nationale, on défilait aussi dans Paris entre la Bastille et la Nation.  La veille, comme de tradition, les parisiens s’étaient étourdis dans les bals populaires. Le lendemain 7 d’entre eux connurent d’autres bals, des balles qui leur ôtèrent la vie.

Des images de bals ouvrent le documentaire de Daniel Kupferstein consacré à ce très particulier et pourtant méconnu 14 juillet 1953 sous les balles. Le titre de son documentaire – affiche ci-contre[1] – joue astucieusement sur l’homophonie ; on pourrait rire de cette pirouette si l’événement n’était pas aussi tragique. Ce n’est pas la première fois que D. Kupfertsein s’intéresse à l’histoire. S’il se défend – et on le comprend – de s’être spécialisé dans les massacres policiers couverts par l’Etat, il se justifie très bien de cette nouvelle incursion dans un sujet qui lui est familier. En effet, l’auteur a déjà réalisé un documentaire sur le « 17 octobre 61 : dissimulation d’un massacre d’état » et un autre, « Mourir à Charonne » qui s’attarde sur la manifestation du 8 février 62. Pour cette nouvelle enquête, la tache n’est pas simple. Tout d’abord, le contexte est quelque peu différent ; la guerre d’Algérie n’est pas commencée et le paysage politique indépendantiste  côté algérien est dominé par la figure tutélaire de Messali Hadj. Hormis ces différences notoires, l’auteur conçoit son  travail de documentation et de recherche d’archives comme une enquête sur des faits restés largement méconnus et dans l’ombre. Il ne s’agit pas ici simplement d’occultation ou de refoulement, le cas est plus complexe. Par son travail, D. Kupferstein réactive une mémoire vive, restée pendant un temps souterraine. Recueillir les témoignages avant la disparition des personnes qui assistèrent directement aux évènements n’est pas la dernière de ses motivations. Menée avec rigueur et méthode, l’enquête s’appuie aussi sur les travaux d’historiens qui viennent éclairer de leur expertise la recherche entreprise autour des « Balles du 14 juillet ».

Le documentaire de D. Kupferstein retiendra particulièrement l’attention des enseignants qui pourront aisément l’utiliser en classe de Terminale pour travailler le chapitre sur « L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie ». Il peut tout autant intéresser les enseignants de collège et, au delà,  un large public qui ne manquera pas de consulter les quelques ressources en lignes disponibles sur l’événement[2]. La construction très claire du film en trois parties le rend très accessible, les nombreuses interviews qui le composent (témoins directs, historiens) sont aisément exploitables en classe, les enseignants s’empareront aussi des séquences qui donnent à voir l’atelier de l’enquêteur (déplacements aux archives, dépouillement de la presse, appels à témoin dans la presse étrangère, confrontation et contextualisation des témoignages ou des documents par les historiens sollicités).

La 1ère partie du documentaire se consacre à la mise en contexte de l’événement. Les lieux, les acteurs sont identifiés. Les précieuses analyses de Danièle Tartarowksy l’inscrivent dans la tradition, la culture politique de l’époque ; en effet, 14 juillet 53 est un prolongement des défilés qui ont lieu depuis les années 30 à l’instigation des partis de gauche qui disputent ainsi la rue aux ligueurs. Des images du cortège du 14 juillet 35, moment clé de la formation du Front Populaire, passent à l’écran.

Pourtant le défilé du 14 juillet 53 se singularise en intégrant dans ses rangs un cortège composé de messalistes. C’est Emmanuel Blanchard qui nous éclaire sur leur présence. Il est de mise depuis les années 50 de faire une place dans les cortèges du 1er mai aux Algériens de France réunis derrière la bannière du MTLD. Leur présence n’est donc pas inédite. Elle reste remarquable par sa dignité et son organisation ; un service d’ordre particulièrement efficace encadre cette partie du cortège. IL faut dire que les violences et les harcèlements policiers à l’encontre des algériens de France sont déjà à l’œuvre, la modernisation de l’équipement policier ne laisse pas présager leur disparition.

Cela étant dit, D. Kupferstein peut alors collecter les témoignages des militants participants qu’ils soient algériens ou français. La parole est aussi donnée à la fille de M. Hadj qui s’est jointe ce jour là au cortège – son  père est alors en résidence surveillée, elle intègre les rangs des manifestants pour le représenter dit-elle.

La 2eme partie nous fait davantage entrer dans le défilé. Parti de la Bastille, il gagne la place de la Nation. À l’aide d’un plan simple de la place, D. Kupferstein accompagné de Djanina Messali, nous explique la configuration de fin de manifestation. Le cortège s’écoule en direction de l’avenue du Trône. Sur la place, un peu en amont, est dressée une tribune permettant aux organisateurs de saluer le passage du cortège. Les forces de police sont stationnées au plus haut du cours de Vincennes, dans les rues adjacentes. Ils surgissent lorsque les algériens issus du cortège passent aux abords des colonnes. Il tombe alors des trombes d’eau, ce qui contribue sans doute à accélérer les mouvements de tous. Dans la confusion les coups de feu éclatent, leur origine est policière mais le prétexte à leur déclenchement est discuté dans les témoignages recueillis. Les algériens résistent toutefois à l’assaut que les policiers pourront faire passer ultérieurement comme de la légitime défense.

Des manifestants reçoivent des balles perdues et se réfugient dans les cafés alentours ; d’autres entrent dans les immeubles qui entourent la place, ils sont alors poursuivis, molestés et blessés par les policiers qui les pourchassent dans les étages. D’autres intègrent les hôpitaux parisiens qui connaissent un afflux de blessés (le bilan d’une quarantaine de blessés est sans doute sous estimé) sans trop bien se souvenir, en raison des coups et de la peur sans doute, de leur parcours jusqu’à ces lieux sûrs : cuirs chevelus à recoudre, oreilles déchirées, œil miraculeusement sauvé, balles à extraire contusions variées attestent des violences policières qui ont touché les algériens mais également des militants participant à la manifestation républicaine. Pour 7 autres ce sera le cercueil : 6 sont algériens, 1 est français.[3] Ils ont tous moins de 40 ans.

La 3ème partie s’arrête sur l’après qui se prolonge jusqu’à aujourd’hui. Plusieurs particularités émergent. Tout d’abord, on traverse la Méditerranée car un appel à témoins dans El Watan et l’enquête du réalisateur lui permettent de localiser les tombes des tués du 14 juillet 1953. C’est alors l’occasion de rencontrer les proches des disparus et d’évoquer avec eux un autre aspect des choses : l’absence. En Kabylie ou à Alger, auprès des veuves, des fils, des frères endeuillés qui ont enterré le corps de leur proche au pays, on remarque que les tombes n’occultent pas l’événement ou les circonstances du décès. Le statut des victimes est quelque peu inhabituel. En effet, dans ce moment qui précède de peu la Guerre d’Indépendance Algérienne, ils ne sont pas considérés comme les martyrs de la Nation et ne rentrent donc pas dans le roman national algérien écrit par le FLN. C’est un aspect intéressant des choses qui ouvre des perspectives pour travailler sur les mémoires de la Guerre d’Indépendance Algérienne depuis les deux rives de la Méditerranée.

Cette partie du documentaire est aussi particulièrement opérante pour saisir quelques caractéristiques quotidiennes de l’immigration vue du coté de ceux qui n’ont pas migré. En creux se dessine le portrait du migrant de l’après guerre qui n’est pas vraiment celui de la période de la Guerre d’Indépendance Algérienne. Ces vies d’exil, sont celles d’hommes jeunes qui laissent derrière eux des enfants, des femmes. Certains fils expriment très clairement leur détachement au moment du rapatriement du corps de leur père qui n’est finalement pour eux qu’un étranger. L’absence issue du départ vers la métropole a distendu voire dissout les liens filiaux. Pour les épouses, ou les frères c’est différent. L’une des femmes des victimes a perdu l’enfant qu’elle attendait lorsqu’elle a su le décès de son mari. D’autres ne se consolent pas de la disparition de leur frère. Dans ces cellules familiales survivantes, D. Kupferstein donne une place assez importante au témoignage du fils de Maurice Lurot. Ce dernier a été très éprouvé par la disparition de son père qu’il apprend en rentrant de vacances dans l’escalier du domicile familial. Encore dévasté par le chagrin, il permet de poser la question de la reconnaissance du massacre par l’Etat français et par la justice. M. Lurot est décédé d’une balle en plein cœur tirée sur les lieux de la manifestation. Sa famille a entrepris des démarches pour obtenir la reconnaissance de son assassinat. Démarches qui n’ont pas été suivies d’effet. On se retrouve dans la configuration familière qui est celle des suites judiciaires de la manifestation de Charonne en 1962. Enfin, cette dernière partie du film est aussi l’occasion d’entendre longuement deux policiers sur la manifestation, mais aussi sur ses suites judiciaires qui furent, pour eux et leurs collègues, inexistantes, la légitime défense ayant servi de paravent aux meurtres et violences perpétrés en contexte colonial.

On l’aura compris, le documentaire de D. Kupferstein présente une multitude d’entrées pour faire travailler les élèves. Si on ne s’en saisit pas à des fins pédagogiques, on peut s’en emparer pour la rigueur de l’enquête et la richesse de la restitution de toutes les dimensions d’un événement qui va vraisemblablement  intégrer le champ des demandes mémorielles dans un avenir proche. Il est donc très précieux de pouvoir en prendre connaissance de façon aussi précise.

La Bande Annonce du documentaire :

Les balles du 14 juillet 1953 from Daniel Kupferstein on Vimeo.

PS : Le documentaire a été projeté en avant première le 8 juillet dans une salle parisienne pleine à craquer. Il a été fini de monter quelques heures auparavant et nécessite encore quelques retouches. Il devrait être distribué en DVD (notamment via l’ADAV), il n’est pas exclu qu’il soit projeté en salles. To be continued…


[1] L’affiche du documentaire est signée d’Alain Frappier, auteur avec Désirée Frappier, du récit graphique « Dans l’ombre de Charonne », dont nous avions déjà parlé sur aggiornamento Hist-géographie : http://aggiornamento.hypotheses.org/969

[2] Sur le site de la LDH Toulon, 14 juillet 1953 : répression coloniale, place de la Nation : http://ldh-toulon.net/14-juillet-1953-repression.html

Sur celui des archives Départementales de Seine-Saint Denis : http://archives.seine-saint-denis.fr/Un-massacre-oublie.html

Ou encore ce texte d’E. Blanchard, paru dans l’Histoire Magazine n°382 : http://www.histoire.presse.fr/agenda/expositions/1953-massacre-a-la-nation-01-12-2012-50403

 

 

[3] Abdallah Bacha (25 ans), Larbi Daoui  (27 ans), Abdelkader Dranis (31 ans), Mohammed Isidore Illoul (20 ans), Maurice Lurot (40 ans), Medjen Tahar et Amar Tabjadi, (26 ans).

« Il n’y a qu’un moyen d’abolir la guerre entre les peuples, c’est abolir la guerre économique (…) » (Jean Jaurès, 1895)

… Quelques réflexions sur le néolibéralisme et la démocratie. 

Jean JaurèsRédacteur : Patrick Blancodini

Plusieurs questions des programmes des classes de première et de terminale en histoire et en géographie exigent la maitrise de notions de base de l’économie et quelques repères en ce qui concerne l’évolution de la doctrine dominante qu’est le libéralisme. En première, en  histoire il s’agit du thème 1 : croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle, en géographie, le thème 4 : France et Europe dans le monde. En terminale, en histoire, le thème 2 : Idéologies et opinions en Europe de la fin du XIXe siècle à nos jours, la partie du thème 4 consacrée à la gouvernance économique mondiale depuis 1944 et en géographie, le thème 2 : Les dynamiques de la mondialisation nécessitent aussi une mise au point scientifique et un réflexion sur les enjeux du libéralisme puis du néolibéralisme.

On peut partir d’une question d’actualité : la négociation secrète que mène la Commission européenne avec les États-Unis sur un traité de libre-échange transatlantique (Transatlantic Free Trade Area, TAFTA) menace-t-elle la démocratie ? Il semblerait qu’avec ce traité toute décision politique (prise par une collectivité territoriale ou un gouvernement élus démocratiquement) pourrait être attaquée par une firme multi ou transnationale arguant d’un motif d’entrave au commerce. Ainsi, les entreprises américaines pourraient attaquer les normes européennes de protection sociale, de santé ou d’environnement. Pour les partisans de ce traité, sa ratification créerait la plus grande zone de libre-échange du monde ce qui engendrerait des gains de 0,5 à 1% de croissance annuelle pour l’Union européenne. Mais pour ses opposants, ce traité engagerait l’Union vers la voie de l’impuissance politique, la perte de souveraineté des peuples européens au profit des grandes entreprises. Or le libre-échange, renforcé par une dérégulation poussée depuis les trente dernières années, n’a pas rempli ses promesses, c’est le moins qu’on puisse dire : la croissance n’est ni stable ni soutenue, elle est même actuellement absente d’une grande partie de la zone euro. Bien au contraire, les crises se sont multipliées depuis trente ans, les inégalités ont explosé. Dans ce contexte, l’Union européenne continue de n’offrir comme perspective aux peuples européens que l’austérité. Le sentiment d’un déficit démocratique des institutions européennes s’est accentué. Ainsi se pose la question de la construction d’une Europe communautaire aux mains d’idéologues néolibéraux qui imposent leur dogme au détriment de la souveraineté des peuples. La démocratie est-elle soluble dans le néolibéralisme ?

Le néolibéralisme apparaît comme le dernier avatar du libéralisme. Il en est pourtant une transformation radicale. Le libéralisme repose sur le principe de liberté politique, morale et économique. La liberté économique a été définie par un ensemble de doctrines et théories développées sur plus de deux siècles. Au XVIIIe siècle, les Physiocrates prônaient déjà un « laissez-faire, laissez-passer » dans le domaine économique : c’est le libre-échange. A la fin du siècle, des philosophes et économistes (dit classiques) fondent le libéralisme. Adam Smith dans Recherches sur la nature et les causes de la richesse des nations (1776) assure que la liberté de choix, c’est-à-dire l’autonomie individuelle, permet une meilleure efficacité économique. Pour Adam Smith, le marché libre apparaît comme le mécanisme naturel de coordination des intérêts individuels. Une « main invisible » rend les marchés autorégulateurs et générateurs de l’harmonie sociale : le marché distribuerait efficacement les informations nécessaires aux agents économiques ainsi que les différentes ressources.  La poursuite par chacun de son intérêt individuel contribue ainsi à l’intérêt général. A contrario, l’État, par des interventions intempestives, ne peut que perturber le système d’équilibre obtenu par le marché. A la fin du XIXe siècle, les économistes néoclassiques comme Léon Walras confirment cette intuition en développant la théorie de l’équilibre général. L’État est ainsi renvoyé à des fonctions minimales : il doit se garder d’intervenir dans l’économie. Cette évolution de la pensée économique trahit Adam Smith qui était partisan d’intervention ciblée de l’État dans ses fonctions régaliennes, mais aussi dans le domaine de l’éducation, la construction d’infrastructures (trop coûteuses ou pas assez rentables pour le secteur privé), et même l’adoption de mesures protectionnistes (par exemple pour protéger l’industrie nationale contre une concurrence déloyale).

Dans la deuxième moitié du XXe siècle, le libéralisme connaît une révolution conceptuelle majeure, du fait d’économistes comme l’autrichien Friedrich Hayek. Dans La route de la servitude (1944), il affirme que « le libéralisme est basé sur la conviction que la concurrence est le meilleur moyen de guider les efforts individuels ». La concurrence entre agents économiques apparaît désormais comme un moteur essentiel de la recherche de profits et par conséquent de la croissance de la production. Le rôle néfaste de l’État dans la bonne marche de l’économie est réaffirmé avec plus vigueur. Par le poids des impôts, l’État nuit à l’épargne et donc à l’investissement des ménages et des entreprises (prolongeant ainsi l’intuition déjà développée par David Ricardo dans Des principes de l’économie politique et de l’impôt en 1817). La réduction des dépenses publiques devient par conséquent l’axe essentiel (presque une obsession) des économistes et des hommes politiques convaincus par ces thèses. De la même façon, la réduction de l’endettement public constitue la priorité absolue, dans la mesure où, à plus ou moins long terme, l’État endetté devra rembourser ses dettes et donc augmenter les impôts (ce qu’il faut à tout prix éviter). Pour les ménages, cela implique une baisse du pouvoir d’achat que seules des augmentations de salaires pourraient compenser : solution impossible à mettre en œuvre dans un monde ouvert où les salariés de tous les pays sont en concurrence directe et où les salaires sont tirés vers le bas. Pour les entreprises, l’augmentation des impôts contribue à faire baisser les profits : situation inenvisageable pour les Libéraux qui ont fait de la recherche du profit maximum le centre de leur doctrine. Friedrich Hayek fonde ainsi un nouveau libéralisme puisant ses sources dans les doctrines classiques et néoclassiques mais qui fait de la libéralisation complète des échanges internationaux et surtout du retrait de l’État de la vie économique et sociale, ses objectifs prioritaires : la dérégulation totale devient un enjeu. On est loin du libéralisme d’Adam Smith. Certes, le libéralisme présente d’importants contrastes à la fois diachroniques et synchroniques. Au fil du temps, il a eu plusieurs visages correspondant à différents stades de développement historique. Dans une même période, il existe aussi différents degrés simultanés d’ouverture de l’économie de marché en fonction des lieux, des pays, des cultures et des sociétés. Mais c’est l’évolution vers le néolibéralisme qui apparaît aux économistes hétérodoxes comme nuisible à la société et à la démocratie.

La démocratie se définit comme un régime politique dans lequel c’est le peuple qui exerce le pouvoir (à travers des représentants élus) : le gouvernement du peuple, par le peuple, pour le peuple. Définie à Athènes au Ve siècle avant Jésus-Christ, la démocratie ne se développe guère avant la fin de l’époque moderne. Les penseurs des Lumières, la Révolution française et les bouleversements institutionnels du début du XIXe siècle  contribuent à l’élaboration des concepts fondamentaux de la démocratie : droits, liberté, égalité, séparation des pouvoirs… Le libéralisme politique devient un des éléments constitutifs de la démocratie. A l’occasion d’un séjour aux EU en 1831-1832, Alexis de Tocqueville s’interroge sur la jeune démocratie américaine. Il analyse la société américaine dans De la démocratie en Amérique (1835) et en tire l’idée que la démocratie est un état social dominé par l’égalité des conditions et des droits : la loi est la même pour tous. Cette égalité des conditions permet à chacun d’accéder à une position sociale supérieure (il n’y a pas de transmission automatique du statut social d’une génération sur l’autre). La démocratie permet donc la mobilité sociale (une forme de méritocratie), uniformise les modes de vie en rendant les frontières entre les classes sociales moins étanches et tend donc à « moyenniser » la société, c’est à dire généraliser la classe moyenne. Mais Tocqueville constate que dans une société égalitaire, chacun est préoccupé, en premier lieu, par la préservation et l’amélioration de ses conditions matérielles. La volonté de réussite sociale et économique domine, au détriment de la participation à la chose publique. Le libéralisme économique encourage donc au repli de chacun sur sa sphère privée. L’individu s’en remet alors à des professionnels de la politique qui prennent les décisions à sa place. Ainsi s’épuise le politique et triomphe l’économique.

Le néolibéralisme est-il compatible avec la démocratie ? En quoi les évolutions économiques récentes qui engendrent et entérinent des inégalités sociales de plus en plus fortes constituent-elles un risque pour la démocratie ? En quoi les dogmes de l’économie néolibérale imposés aux peuples sans que ceux-ci aient vraiment été consultés menacent-ils l’équilibre des sociétés en les enfermant dans des choix économiques insoutenables socialement ?

 A rebours de la théorie économique classique et néo-classique des XIXet XXe siècles, l’histoire des faits économiques montre que le marché présente de nombreuses défaillances et que le libéralisme engendre des désastres économiques et sociaux récurrents : Grande Dépression de 1873 à 1896, crise de 29 et dépression des années 1930, crises des années 1970-80, e-krach de 2000, crise des subprimes de 2007… Surtout, chaque crise a des conséquences sur l’emploi contribuant à accroître à plus ou moins long terme les inégalités et la précarité des plus pauvres (ce qui paraît bien éloigné de l’harmonie sociale décrite par Adam Smith). Les dysfonctionnements du libéralisme apparaissent préjudiciables à l’ordre social et politique et à la démocratie en affaiblissant les plus faibles. Se pose donc la question des droits des travailleurs et celle de savoir quel est le degré d’inégalités acceptable dans une société démocratique. Or la réponse varie en fonction du temps, des lieux, des cultures : par exemple, le capitalisme anglo-saxon tolère un plus grand écart social que le capitalisme rhénan ou nordique. Avant même les excès du néolibéralisme, le libéralisme du  XIXe siècle est l’objet de vives attaques de penseurs et d’économistes hétérodoxes. Observant l’immense transformation de la société devenue industrielle, ces économistes mettent rapidement en doute la capacité du marché libre à créer les conditions d’une croissance équitablement répartie et à mettre en place des réformes permettant le progrès social. Ainsi, Jean-Charles Léonard de Sismondi (1773-1842) historien et économiste suisse, dans Nouveaux principes d’économie politique (1819) critique l’économie de marché dont le seul but est l’accumulation de profits pour une classe aisée. Selon lui, le développement économique s’appuie sur des inégalités qui se creusent entre riches et pauvres et donc sur le manque de sens moral du marché alors que l’économie devrait favoriser le bonheur humain et l’essor de la richesse des nations. En outre, le libéralisme ne résulte pas d’un choix libre de la majorité mais constitue un système imposé par une minorité à son profit. Un autre économiste, Charles Brook Dupont-White (1807-1878) s’oppose au libéralisme qu’il accuse aussi d’appauvrir les travailleurs. Dans Essai sur les relations du travail avec le capital, (1846), il décrit le travail comme une marchandise périssable que le travailleur vend au jour le jour. Il ne peut la stocker. Le contrat de travail est donc inégal car le travailleur n’a pas d’autre choix que d’accepter de travailler sous n’importe quelle condition (et notamment un faible salaire). Ainsi, le capitalisme en créant des conditions d’inégalité sociale risque, selon lui, d’engendrer à terme une révolution. L’État doit donc intervenir pour sauver le système en mettant en œuvre une politique d’assistance publique, de couverture des travailleurs contre les risques… Les premiers mouvements socialistes avec Saint-Simon ou utopistes avec Charles Fourier, Pierre-Joseph Proudhon, Robert Owen, au XIXe siècle, rencontrent un important écho. Mais c’est Karl Marx en construisant un socialisme scientifique qui mène la réflexion la plus approfondie et complexe. Selon lui, le mode de production capitaliste est au service d’une minorité : la bourgeoisie qui détient le capital et en retire la plus-value, un système d’exploitation de la force de travail des prolétaires. Il prône la destruction de l’ordre social et politique né de l’industrialisation du XIXe siècle et qu’il juge avilissant pour l’homme. Il préconise de remplacer la démocratie libérale installée par et pour la bourgeoisie par une vraie démocratie sociale dans laquelle le pouvoir appartient au prolétariat.

Mais les expériences du socialisme utopique ou scientifique n’ont pas donné les résultats escomptés en termes de résultats économiques et politiques et une nouvelle vague d’économistes va chercher à construire un système de troisième voie : ni néoclassique, ni marxiste.  Dans les années 1920, l’économiste britannique John Maynard Keynes dans La fin du laissez-faire (1924) fustige l’idée de « main invisible » car elle entraine une inaction des pouvoirs publics face aux crises et aux problèmes économiques récurrents : la révolte des laissés-pour-compte, la révolution ou le triomphe des pouvoirs politiques extrémistes constituent alors de sérieuses menaces pour les régimes démocratiques. Ils risquent d’être emportés par des coups de forces et remplacés par des régimes non démocratiques communistes ou fascistes dénoncés également par Keynes. Ainsi, le libéralisme économique pourrait engendrer la fin du libéralisme politique. De ce point de vue, l’histoire allemande de la première moitié du XXe siècle donne raison à Keynes. Pour ce dernier, dans les périodes de crises économiques, seules des interventions de l’État par des investissements publics, c’est-à-dire une politique de relance de la demande (par soutien de la consommation) et une régulation de l’économie peuvent sauver économie et société et par conséquent le système libéral lui-même (dans ses dimensions politique et économique). Dans une autre perspective, Karl Polanyi, dans La Grande Transformation (1944),  critique l’idéologie du capitalisme libéral et un certain « intégrisme du marché ». Pour Polanyi, la liberté est une valeur fondamentale mais le libéralisme économique pousse jusqu’à l’absurde la logique de liberté individuelle (jusqu’à renforcer de façon intolérable les inégalités). Il y a dans le libéralisme une « volonté de dépouiller absolument la couverture protectrice des sociétés » écrit l’auteur. Le marché ne peut donc pas être l’organisateur de nos sociétés. C’est à l’État de le contrôler et de redistribuer les richesses. Polanyi parle du besoin de « réencastrement » de l’économie libérale (et donc du marché) dans des régulations démocratiques comme cela s’est passé lors du New Deal aux États-Unis dans les années 1930 pour faire face à la dépression. Le libéralisme des années 1920 a engendré des dysfonctionnements monétaires et financiers qui ont gonflé une bulle spéculative insoutenable. Il a abouti au krach de Wall Street en octobre 1929. La lutte contre la dépression aurait nécessité des changements profonds de politique économique. Mais le mythe libéral de l’autorégulation du marché a empêché les réformes utiles. Ainsi, les choix politiques du président républicain Herbert Hoover ont approfondi les difficultés (ce qui a conduit en 1932 à l’élection de Franklin Delano Roosevelt à la présidence). Karl Polanyi montre ainsi que l’autorégulation des marchés est une illusion. L’auteur propose que la liberté économique soit subordonnée à la liberté politique. Si le marché est laissé libre, les déchirures sociales s’accentuent. Ceci risque de conduire à des explosions sociales et politiques, des révoltions fascistes ou  marxistes qui, l’une comme l’autre, mettront un terme à la démocratie (pour des raisons et sous des formes différentes). Pour Karl Polanyi, comme John Maynard Keynes, socialisme autoritaire et fascisme constituent des réponses à la crise de l’économie de marché (crises récurrentes et qui semblent inhérentes au capitalisme libéral). Un libéralisme non contenu par des règles imposées par des États fait donc le lit, à plus ou moins long terme, des régimes totalitaires. Cette analyse n’a pas perdu de sa pertinence : les tensions sociales qui apparaissent aujourd’hui en raison des politiques d’austérité en Europe font un peu partout le jeu de partis extrémistes et populistes.

 Le libéralisme a connu un processus évolutif qui a contribué à lui donner différents visages. Le stade actuel apparaît à certains auteurs comme étant celui qui constitue la menace la plus avérée pour la démocratie. Serge Audier dans Néo-libéralismes (2012) explore l’histoire de cette notion plurielle qu’est le libéralisme, sur laquelle se fondent les politiques conservatrices. Pour l’auteur, le néo-libéralisme est au libéralisme ce que le fanatisme est à la religion : un extrémisme, une perversion. Le néo-libéralisme représente, selon Serge Audier, un danger car il a une dimension idéologique « totalisante » : les élites libérales au pouvoir dans le monde entier mènent une propagande qui sature le discours public et influence les citoyens. Les théoriciens du néo-libéralisme, Milton Friedman, Ludwig von Mises, Walter Eucken, Maurice Allais… ont contribué à la diffusion de ce « laissez-faire absolu ». La politique économique menée au nom du néo-libéralisme accentue la privatisation et la dérégulation, c’est-à-dire la libéralisation du commerce, de la banque et de l’industrie (abandon des mesures de protection des marchés nationaux, des règles prudentielles, des protections des salariés par le droit du travail et mise en concurrence généralisée des producteurs, des consommateurs et des travailleurs). La notion de néolibéralisme est née lors d’un colloque de 1938 où étaient présents Walter Lippmann, Friedrich Hayek, Raymond Aron, Jacques Rueff… Mais ces idées ne se développeront réellement qu’à partir de la révolution libérale des années 1970-1980 issue de l’École de Chicago dont une des principales figures est Milton Friedman (1912- 2006). En effet,  dans cette période, les classes dirigeantes au Royaume-Uni et aux États-Unis mettent fin aux pratiques keynésiennes des Trente Glorieuses visant au plein emploi. Le soutien de la croissance passe jusqu’alors par une intervention importante de l’État dans les affaires économiques ainsi que par une redistribution conséquente des gains de productivité aux salariés (par des augmentation de salaires) : c’est ce que les économistes de la régulation comme Michel Aglietta ont appelé la croissance fordiste ou compromis fordiste qui a accompagné la forte croissance des années 1950-60. Pour faire face à la crise insolite et inattendue des années 1970, la révolution libérale cherche à inverser ces tendances en limitant, voire en supprimant les interventions de l’État. L’auteur voit dans cette révolution une réaction conservatrice, anti-solidaire, anti-démocratique et anti-écologique. On assiste en effet à un transfert de la propriété publique à la propriété privée c’est-à-dire du pouvoir des citoyens à des entités privées multinationales (l’auteur évoque un « dépeçage » des ressources publiques). Le néolibéralisme semble détruire toutes « les structures collectives capables de faire obstacle à la logique du marché pur ». Le problème est que l’anti-étatisme du néo-libéralisme en fait un quasi anarchisme qui se met lui-même en péril en se privant des structures de contrôle nécessaires à son propre fonctionnement : la liberté économique ne paraît pas pouvoir exister sans un certain cadre réglementaire minimum.

La mondialisation à la fin du XXe siècle dont une des composantes est la diffusion de l’économie libérale au monde entier et qui se traduit par une explosion des échanges et des flux commerciaux semble, selon les économistes libéraux, la source d’une croissance renouvelée et du développement économique de territoires émergeants. On peut remarquer ce développement économique s’affranchit de la liberté politique. Le rapide décollage de certains pays non-démocratiques qui sont devenus en quelques années des puissances industrielles suggère une nette dissociation entre régime politique démocratique et structures économiques intégrées dans la mondialisation libérale. Daniel Cohen dans son ouvrage, Homo economicus, prophète (égaré) des temps nouveaux (2012), s’interroge justement sur le rapport entre capitalisme et démocratie. Il constate d’abord que contrairement à ce que pensaient certains intellectuels occidentaux, l’économie libérale peut croître dans une société qui n’est pas démocratique. C’est le cas de la Chine qui, depuis 1989 (date de la répression des manifestations de la place Tienanmen) a connu un essor économique fulgurant et a pris une place de première importance dans la mondialisation. Ce pays s’est développé à une vitesse stupéfiante sans transparence politique ni ouverture démocratique. Deng Xiaoping, le dirigeant de la République populaire de Chine de 1978 à 1992, mène l’ouverture économique du pays en exhortant son peuple : « enrichissez-vous mais ne faites pas de politique ». Cette ouverture rapide à l’économie mondiale et à ses règles ne s’est pas faite sans dégâts collatéraux. Avec le libéralisme, ont triomphé, en Chine, le népotisme, le fait d’accorder des faveurs particulières à sa famille, et la corruption qui fait régulièrement la une de la presse chinoise. Pour l’écrivain chinois Yu Hua, La Chine en dix mots (2010), c’est justement le manque de démocratie qui a permis le développement de l’économie. Les expulsions violentes permettent de raser sans délai les terrains destinés à accueillir des entreprises industrielles. Le capitalisme chinois est autoritaire, mené par l’État et inspiré des valeurs asiatiques (le confucianisme notamment, comprend un respect traditionnel des normes sociales et de l’autorité). Ce modèle méprise l’individualisme et la liberté politique. La répression contre les revendications ouvrières limite les salaires ce qui rend plus compétitif le pays en termes de prix. Mais les dégâts environnementaux qui suscitent de plus en plus de réaction de la population et l’augmentation actuelle des rémunérations posent la question de la durabilité de ce modèle : si les coûts de production augmentent (pour des raisons sociales ou environnementales), les firmes transnationales n’auront plus d’intérêt à s’installer sur le territoire chinois. Bref, il apparaît que la mondialisation libérale s’accommode très bien d’autoritarisme et que la prospérité économique n’est pas une condition nécessaire ni suffisante pour garantir le passage à la démocratie. Les pétromonarchies du Golfe persique, des régimes très antidémocratiques sont infiniment riches et prospères. De même en 1991 quand l’URSS s’est effondrée, le modèle économique antérieur a été totalement remis en cause. Lorsque l’économie a été libéralisée de force selon les dogmes du consensus de Washington, cela n’a profité qu’à une élite politico-économique (les oligarques). L’établissement d’une démocratie complète et transparente a échoué : la liberté politique n’a pas accompagné l’avènement de la liberté économique.

Analysant la crise des subprimes de 2007-2008, de nombreux économistes ont démontré que le néolibéralisme conduit inévitablement à des impasses économiques, sociales et politiques. Dans Le prix de l’inégalité (2012), Joseph Stiglitz consacre un chapitre à « la démocratie en danger ». Le libéralisme actuel avec l’ouverture totale des marchés de biens et de capitaux bénéficie à 1% de la population la plus aisée, alors que les 99% autres subissent la mondialisation. Selon Stiglitz, cette dernière engendre de telles inégalités que les fondements de la démocratie sont minés (en limitant la souveraineté des États face aux marchés, en réduisant les possibilités de choix législatifs et fiscaux). Après la crise des subprimes, l’électeur moyen américain, écoeuré par la cupidité des financiers et le coût des pertes à sa charge, réclame des règles plus strictes pour encadrer les banques. Mais en fin de compte, la réforme de la réglementation bancaire mise en place en réaction à la crise apparaît, par la faiblesse des décisions effectivement adoptées, comme une victoire de la pensée néolibérale, et en définitive une victoire des banques qui avaient pourtant largement fauté. Cela montre aussi l’efficacité des groupes de pression capables d’infléchir les décisions gouvernementales. L’auteur s’interroge sur la passivité des peuples vis-à-vis de cette situation et pousse un cri d’alarme. Le système politique américain est faussé par l’influence des grandes fortunes. Le « 1% » modèle l’opinion publique et parvient à réaliser une sorte de « lavage de cerveaux ». Une propagande néolibérale entretient la faible prise de conscience des inégalités et l’idée que la mobilité sociale reste forte aux États-Unis.  Plusieurs études ont montré récemment que les citoyens américains ont une vision très optimiste de leur système économique (et en décalage par rapport aux réalités du pays : seuls 40% des Américains pensent que les inégalités ont crû dans les 10 dernières années alors qu’en réalité, elles ont explosé). Ces idées fausses ont un impact sur la politique économique du pays : le « 1% » parvient à orienter les choix politiques et les croyances de la population. En outre, le taux d’abstention aux États-Unis est élevé : le civisme baisse au fur et à mesure que se renforce l’individualisme. Pourquoi aller voter alors que sa propre voix ne compte plus ? Les électeurs qui se déplacent pour voter sont ceux qui estiment que le système politique fonctionne bien et que le système économique est efficace, les autres ne votent déjà plus (ils n’ont plus confiance ni dans l’économie, ni dans le politique) : les riches sont ravis de cette situation car la politique va pouvoir continuer à travailler pour eux. Le succès rencontré aux États-Unis par l’ouvrage de Thomas Piketty, Le capital au XXIe siècle, au printemps 2014 montre que les Américains commencent à se préoccuper de la question de l’accroissement des inégalités. L’auteur démontre, données économiques et historiques à l’appui, que l’enrichissement ne dépend pas du travail, ni des compétences, ni des talents mais de la possession d’un patrimoine c’est-à-dire un capital de départ hérité. Ainsi, les revenus du capital croissent plus vite que le PIB. Thomas Piketty propose donc l’institution d’un impôt mondial sur le capital pour éviter que les ultra-riches n’accaparent l’essentiel des richesses créées. L’ancien chef économiste de la Banque mondiale, professeur à l’Université de New-York, Branko Milanovic partage cette analyse : « une mondialisation sans redistribution nous mènera au chaos. » Les inégalités générées par le capitalisme financier néolibéral présente une menace pour le fonctionnement des démocraties. Les travaux de Branko Milanovic montrent que si une nouvelle classe moyenne mondiale a bel et bien émergé entre 1988 et 2008, dans le même temps, les classes moyennes et populaires des pays de l’OCDE ont beaucoup souffert : elles sont les laissés-pour-compte de la mondialisation. Aux États-Unis, la classe moyenne ne touche plus que 21% des revenus du pays contre 32% en 1979, soit une baisse d’un tiers. Ainsi, une partie de la classe moyenne a basculé dans la pauvreté. Il résulte un double risque : la ploutocratie et le populisme. Pour Milanovic, la ploutocratie est déjà à l’œuvre aux États-Unis : les plus riches dictent l’agenda politique, financent les partis et font voter des lois à leur profit (comme les baisses d’impôts). Un fossé s’est créé entre la majorité de la population et les plus riches qui influencent plus que jamais la politique. L’économiste parle de séparatisme social sans précédent que les Libéraux eux-mêmes n’avaient pas vu venir. Le populisme est surtout présent en Europe où, au lieu de s’attaquer aux structures économiques défaillantes et inégalitaires, des partis politiques nationalistes prennent comme boucs émissaires les étrangers ou toute forme de coopération supranationale.

 En Europe, la situation économique délétère depuis 2008 ébranle le modèle démocratique. L’Union européenne ne se remet pas vite de sa crise des dettes (couplée à une crise économique et sociale profonde due à l’effondrement des Subprimes). Cette situation est symptomatique de l’évolution inquiétante des orientations économiques de l’Union. Quand le premier ministre grec a proposé en novembre 2011 de soumettre à un référendum populaire le programme d’austérité pour faire face au surendettement de son pays, les banquiers et les dirigeants européens ont hurlé d’horreur. Le référendum n’a pas eu lieu : les marchés financiers ont pu soufflé. Cette capitulation devant les dirigeants franco-allemands (Nicolas Sarkozy et Angela Merkel coresponsables des mesures d’aides octroyées à la Grèce et des mesures d’austérité imposées en parallèle) constitue un déni de démocratie. Les objectifs des marchés consistent à promouvoir le bien-être des financiers et non celui des États ni des peuples (Joseph Stiglitz évoque un « diktat » des marchés financiers). En effet, la libre circulation des capitaux ne stimule pas la croissance (contrairement à ce que prétendent les économistes néolibéraux) mais aggrave l’instabilité financière. Le financement des États sur les marchés financiers depuis une quarantaine d’années rend les pouvoirs publics dépendants de capitaux internationaux très volatils et d’investisseurs qui, soucieux de hauts rendements, portent un regard critique sur les politiques sociales et économiques trop dispendieuses à leurs yeux. Le caractère irrationnel des marchés financiers décrits par de nombreux économistes, comme André Orléan dans L’Empire de la valeur (2011), et l’impact désastreux des prophéties autoréalisatrices des agences de notation (anticiper un fait comme un défaut de paiement peut précipiter sa réalisation) ont pour conséquence de faire varier les taux d’intérêt de façon  insoutenable pour certains États (en 2011, la Grèce empruntait à 10 ans à des taux supérieurs à 10%, l’Espagne 5%, l’Allemagne 3%) les privant des ressources budgétaires nécessaires à l’activité économique et au bien-être de la population.  De plus, le coût pour la société des excès du système financier (comme la spéculation) excède de beaucoup les bénéficies sociaux qu’il engendre (comme les quelques emplois créés). En outre, l’OMC prône actuellement un accord sur les services financiers instaurant la liberté d’installation des banques étrangères dans n’importe quel pays et la limitation des règlementations nationales. La réduction de la fiscalité est un enjeu pour la finance et les entreprises : s’engage alors une course à l’impôt le plus faible en faisant jouer la concurrence fiscale (avec à la clé des menaces de délocalisations si les impôts sont trop lourds). Or, seule la fiscalité permet de lutter contre les inégalités par la redistribution : le dumping fiscal affaiblit les États et notamment leur mission sociale de redistribution. Dans ces circonstances, la démocratie et la mondialisation libérale sans entrave ne paraissent que peu compatibles.

La présence de gouvernements technocratiques non issus d’élections démocratiques à la tête de gouvernements européens comme celui de Mario Monti en Italie entre novembre 2011 et décembre 2012 prouve que l’économique a supplanté le politique. Les Économistes atterrés, dans L’Europe mal-traitée (2012), ouvrage coordonné par Benjamin Coriat, Thomas Coutrot, Dany Lang et Henri Sterdyniak, s’en prennent au TSCG (traité pour la stabilité, la coordination et la gouvernance ratifié en mars 2012). Considéré par les auteurs comme l’acte III de l’histoire de l’euro après les traités de Maastricht et de Lisbonne, le TSCG est accusé de radicaliser les principes néolibéraux qui ont présidé à la construction de l’Union européenne et de l’euro depuis leurs débuts. « L’essence même du traité sur la stabilité, la coordination et la gouvernance (TSCG) est de faire reculer encore le peu de démocratie qui restait dans l’Union européenne. » Les Économistes atterrés dénoncent un traité qui « vise à amoindrir ou abolir le pouvoir des représentants élus du peuple européen ». François Hollande, lors de la campagne présidentielle, avait fait de la renégociation de ce traité, une promesse… rapidement oubliée puisque le traité a été ratifié tel quel par les gouvernements des États de la zone euro. Deux années plus tard, le 13 mars 2014, le jeune chef du gouvernement italien Matteo Renzi qualifie le pacte de stabilité des pays membres de la zone euro de « pacte de stupidité ».

Les Économistes atterrés voient dans les choix économiques de l’Union européenne le triomphe de l’ordo-libéralisme allemand, la variante  germanique du néolibéralisme, née après la Deuxième Guerre mondiale et qui repose sur l’idée que c’est à l’État de mettre en place et de maintenir un cadre institutionnel et juridique contraignant permettant à l’économie de marché de fonctionner (la doctrine ordo-libérale accorde plus d’importance à l’État que la doctrine néolibérale). Le traité en installant la règle d’or budgétaire et en paralysant les politiques nationales (obligation de maintenir les budgets en équilibre avec un déficit structurel ne dépassant pas 0,5% du PIB) risque d’installer aussi une austérité perpétuelle. Les auteurs pensent que « la machine à désendetter va accroitre l’endettement » en plongeant durablement l’Europe dans la récession. Le traité prévoit une assistance financière pour les pays fortement endettés. En réalité, l’octroi d’une aide financière passe par le MES (mécanisme européen de stabilité) organisme chargé de prêter de l’argent aux États qui rencontrent des difficultés pour emprunter sur les marchés (à cause de taux trop élevés). Cette aide est soumise à une forte conditionnalité : chaque pays qui demande assistance auprès du MES sera contraint de prendre des mesures drastiques de baisse des dépenses publiques (restriction des prestations sociales, baisse des coûts des retraites, réduction du nombre de fonctionnaires et de leur salaire…) Tout aussi grave pour les auteurs, le traité doit confier à des technocrates européens, qui n’ont pas de comptes à rendre aux citoyens de l’Union, le soin de déterminer quelle est la part de déficit conjoncturel accepté et de sanctionner les États qui dépensent trop. Au lieu de développer l’État-providence nécessaire à la redistribution (les gagnants partageant leurs bénéfices avec les perdants), l’Union européenne encourage l’austérité et la concurrence fiscale qui conduit à la réduction des taux d’imposition. La doxa néolibérale européenne entend ainsi retirer aux gouvernements élus démocratiquement par les peuples, toute marge de manœuvre en ce qui concerne la politique budgétaire. Bref, pour les auteurs, le TSCG signe l’effondrement de la démocratie en Europe.

Mais le pire n’est jamais certain. En effet, le sursaut démocratique islandais face à la crise, cas développé avec précision dans 20 ans d’aveuglément, l’Europe au bord du gouffre, autre ouvrage collectif des Économistes atterrés en 2011, ouvre des perspectives d’espoir. La crise financière a mis en faillite en 2008 les trois principales banques du pays après que celles-ci ont connu une croissance spectaculaire initiée par une profonde dérégulation et une intégration incontrôlée dans les réseaux mondiaux de la finance. Les banques en défaut de paiement se sont retournées opportunément vers l’État islandais pour éponger leurs dettes (c’est-à-dire que la population s’est vue contrainte de payer pour les péripéties et l’incurie des banques). Par référendum, les Islandais ont rejeté à 93% le plan de remboursement des dettes contractées par les banques du pays auprès d’actionnaires britanniques et hollandais. Ainsi ont-ils exprimé leur colère à l’égard de leur classe politique corrompue et des financiers qu’ils jugent responsables de la crise dans laquelle le pays a sombré. L’irruption du peuple islandais sur la scène politique s’est traduite par des résultats très significatifs : une renégociation bien plus favorable des termes du remboursement a empêché l’asphyxie économique du pays (rééchelonnement de la dette, taux d’intérêt plus bas…). Surtout les créanciers des banques ont été contraints d’assumer une partie importante des risques qu’ils avaient courus. La mobilisation du peuple islandais a donc modifié la donne économique néolibérale.

 En creusant des inégalités de plus en plus fortes entre les plus riches et les plus pauvres, en redonnant de la vigueur à l’intuition de Karl Marx qui pensait que la classe moyenne tendrait inexorablement à disparaître au profit majoritairement du prolétariat et minoritairement de la bourgeoisie, en imposant l’idée qu’il n’y a pas d’alternative aux mesures libérales (le fameux « there is no alternative » TINA de Margaret Thatcher de 1979), le néolibéralisme est devenu une sévère menace à la démocratie et à l’équilibre des sociétés. « Par notre inertie, nous enlevons au monde son visage humain », écrivait le philosophe Alain. En abandonnant le monde à une pensée économique unique, un risque de déshumanisation des sociétés plane sur le monde. La crise économique et la crise de l’euro ont d’ores et déjà été fatales à plusieurs gouvernements européens mais les mesures de redressement nécessaire de l’économie aussi bien au niveau européen qu’au niveau mondial (comme une véritable lutte contre les paradis fiscaux) n’ont toujours pas été prises. Le sursaut démocratique et social des citoyens reste toujours une option possible comme cela a été le cas dans les années 1930 aux EU avec le New Deal du président Roosevelt. Aujourd’hui plus que jamais, la sentence inquiétante de Jean Jaurès se fait entendre  : « Messieurs, il n’y a qu’un moyen d’abolir la guerre entre les peuples, c’est abolir la guerre économique, le désordre de la société présente, c’est de substituer à la lutte universelle pour la vie — qui aboutit à la lutte universelle sur les champs de bataille — un régime de concorde sociale et d’unité (…) »

C’est peut-être aux citoyens des États de prendre en main leur destin, avant qu’il ne soit trop tard !

NDLR : à propos de la citation généralement attribuée à Jaurès :

On retrouve sur Gallica différentes versions de la même phrase au lendemain même du discours de Jaurès, lequel date du 7 mars 1895 :

– « Toujours votre société violente et chaotique, même quand elle veut la paix, même quand elle est à l’état d’apparent repos, porte en elle la guerre, comme une nuée dormante porte l’orage. » Journal officiel, 8 mars 1895.

– « Cette société qui se dit pacifique porte la guerre comme la nuée dormante porte l’orage ! » Le Figaro, 8 mars 1895 ; Le Temps, 9 mars 1895.

– « C’est la société capitaliste qui porte la guerre comme la nuée dormante porte l’orage. » Le XIXe siècle, 9 mars 1895.

Elle est citée dans sa forme classique par le Populaire du 5 décembre 1918 : « Le capitalisme porte en lui la guerre comme la nuée porte l’orage. »

Quoi qu’il en soit, le capitalisme tel que le voit Jaurès est précisément décrit dans les paragraphes précédents et il est désigné de façon explicite dans la suite du discours :

– « Et alors, comment voulez-vous que la guerre entre les peuples ne soit pas tous les jours sur le point d’éclater ? Comment voulez-vous qu’elle ne soit pas toujours possible, lorsque dans nos sociétés livrées au désordre infini de la concurrence, aux antagonismes de classes et à ces luttes politiques qui ne sont bien souvent que le déguisement des luttes sociales, la vie humaine elle-même en son fond n’est que guerre et combat ? » Journal officiel, 8 mars 1895.

– « Et si nous combattons, si nous poursuivons le capitalisme, c’est parce qu’il donne à l’homme prise sur l’homme […] ». Journal officiel, 8 mars 1895.

Le génocide des Tutsi : l’histoire au ras des collines

genocide villageRédacteur : Samuel Kuhn

 A propos d’Hélène Dumas, Le génocide au village. Le massacre des Tutsi au Rwanda (préface de S.Audoin-Rouzeau), Paris, Seuil, L’Univers historique, 2014, 365 p., 23€.

 Voici un livre dont on ne sort pas indemne. La formule peut sembler galvaudée, mais cet ouvrage a sa place dans la bibliothèque idéale des historien(ne)s et enseignant(e)s d’histoire-géographie.

 Et si on ne sort pas indemne de cette lecture, c’est d’abord en raison de la violence des faits qui sont décrits et analysés. Le génocide des Tutsi au Rwanda se distingue en effet par sa fulgurance. Débutés le 7 avril 1994, les massacres s’achèvent trois mois plus tard, en juillet. Près d’un million de morts : les trois quarts de la population tutsi ont péri. Une telle violence est encore plus troublante quand on tente de se représenter l’ampleur et la rapidité de ce génocide : « la majorité des victimes ont été assassinées dans les trois semaines ayant suivi le déclenchement des tueries » (p.11). Sur tout cela Hélène Dumas met des mots, décrit, décrypte, permet de comprendre ce qui peut l’être. Comme le dit dans une formule saisissante Stéphane Audoin-Rouzeau : « un tel livre explique ce qui ne peut tout à fait se comprendre ; il fait comprendre ce qui ne peut tout à fait s’expliquer » (préface, p.VIII).

 L’ouvrage retient également l’attention du lecteur car au fil du récit, porté par une plume alerte, l’auteure dévoile pas à pas les étapes de son travail et mène une réflexion passionnante sur les manières d’écrire l’histoire de ce génocide, sur la confrontation de la chercheuse à la violence (elle parle à ce sujet d’une « commotion morale et intellectuelle » p.303), sur la place d’une jeune universitaire, femme et blanche, dans un Rwanda où les massacres se vivent encore au présent. Il n’y a dans ces pages nul « inventaire macabre », nul « voyeurisme », mais l’impérieuse nécessité de se confronter au « large spectre de pratiques de cruauté exercées en un lieu marqué par la plus grande intimité : la colline où voisinent les tueurs et leurs victimes » (p.240). Chaque ligne, chaque extrait de témoignage, chaque analyse permet de se prémunir d’une lecture automatisée, de toute forme de banalisation. Si l’intelligence est sollicitée, si l’attention est toujours en éveil, l’émotion est également présente.

 Véritable travail d’histoire du temps présent, l’analyse convoque l’anthropologie historique des violences de masse et dévoile l’intelligence et l’économie morale des pratiques de mise à mort et des pratiques discursives : construction sociale de la figure de l’ennemi et des gestuelles de violence, mécanismes des massacres, inventivité dans la cruauté, attention particulière portée à la langue (le kinyarwanda) comme aux atteintes portées aux corps, traque des victimes éclairées par les phénomènes d’animalisation et les imaginaires cynégétiques, retournement des liens affectifs et sociaux…. Hélène Dumas éclaire en tout cela la « dimension capitale et singulière du génocide : l’autonomie des exécutants » (p.241). Un génocide de proximité ; un génocide des voisins.

 C’est donc à « l’histoire de la radicalité des massacres du printemps 1994 » (p.13) qu’est consacré cet ouvrage tiré d’une thèse de doctorat dirigée par Stéphane Audoin-Rouzeau et soutenue à l’EHESS le 22 mars 2013[1]. Le génocide au village suit le processus génocidaire en centrant le regard sur les relations de proximité entre les bourreaux et leurs victimes. Le massacre des Tutsi fut, en effet, une opération planifiée qui s’est déroulée dans les espaces du quotidien, au coin des rues aussi bien que dans les lieux familiers. L’approche relève moins d’une monographie d’histoire locale que d’une approche micro-historique jouant, à partir d’une histoire « vue d’en bas », sur les échelles spatiales et temporelles.

 Le génocide au village intéressera aussi bien l’historien(ne) que l’enseignant(e). Ses problématiques croisent celles de l’histoire scolaire, en particulier la question de l’enseignement des phénomènes génocidaires et l’intérêt comme les limites des approches comparatives. La comparaison peut en effet permettre, à partir de questions communes, de faire émerger les spécificités. Le génocide des Tutsi rwandais se singularise à plus d’un titre[2]. Génocide populaire dont l’efficacité s’explique autant par l’ampleur de la participation aux tueries que par la conjonction entre des dynamiques verticales, étatiques, et horizontales. L’énergie déployée, la mobilisation des infrastructures de l’Etat, des autorités administratives, des transports publics, sont révélateurs de l’intentionnalité et de la planification du génocide. Génocide d’une grande intensité meurtrière. Génocide également marqué par la proximité sociale et affective entre les Hutu et les Tutsi. Les protagonistes, bourreaux comme victimes, participent en effet du même monde social. La réversibilité de ces liens explique l’investissement des espaces sociaux de proximité et les multiples transgressions des lieux, du genre ou de l’âge. Les clubs de football comme les églises sont en effet à la fois lieux de rassemblement et de tueries. Les femmes comme les enfants sont les victimes majoritaires. Ils comptent également parmi les auteurs de ces violences : voisins et familles se positionnant en relais de la violence.

 Reste que la comparaison peut parfois verser dans de stériles analogies. C’est particulièrement le cas avec le Rwanda. La compréhension du génocide des Tutsi a en effet trop souffert de ces illusions de ressemblance avec les génocides passés. Dans sa préface, Stéphane Audoin-Rouzeau parle avec force d’un « déficit cognitif de grande ampleur » et pointe l’ignorance qui entoure l’événement dont témoignent, par exemple, l’usage encore trop fréquent de l’expression « génocide rwandais », les confusions entre victimes et bourreaux et surtout la réduction de ce génocide à un conflit interethnique ou quelque « fureur noire » qui font aujourd’hui encore le lit d’un véritable négationnisme[3]. Sur tous ces points, l’ouvrage d’Hélène Dumas bat en brèche le cliché du « génocide à la machette »[4]. En resserrant progressivement sa focale, elle fait ressortir tout autant que l’organisation administrative, l’investissement populaire dans le génocide.

 Le village dont il est question, c’est l’espace micro-local des collines de la commune de Shyorongi. Située à quelques kilomètres au nord de Kigali, la commune abritait un peu plus de 50.000 habitants dont environ 5000 Tutsi et nombre de familles mixtes. Un tiers seulement des Tutsi de Shyorongi ont survécu.

 Comment fut-il possible de tuer tant de monde en un laps de temps si bref ? La question est au cœur de l’ouvrage dont la trame narrative est conçue comme « une lente avancée vers le tragique » (préface, p.VII). Le fil directeur est tissé par la parole des acteurs et « le constant aller-retour » (p.303) opéré par l’historienne entre son questionnement et le terrain. Dans cette histoire menée au ras du sol, au « ras des collines », elle restitue au plus près les mots et les gestes des témoins qu’elle a rencontré, dévoile avec rigueur et honnêteté chaque étape de son travail de terrain, éclaire la fabrique d’un corpus de sources orales constitué de rencontres avec des survivants, des témoins et des tueurs, notamment lors des audiences gacaca. Hélène Dumas a en effet assisté à ces singuliers procès ancrés dans les espaces micro-locaux des collines et des quartiers rwandais et chargés de l’essentiel de l’instruction et du jugement du contentieux lié au génocide des Tutsi. L’historienne, la femme blanche, dont la présence était à la fois remarquée et officiellement annoncée, se tenait assise à même le sol, au plus près des juges, dans cette géographie judiciaire particulière destinée à réactualiser les liens de voisinages brisés par la destruction, aux côtés des victimes et des bourreaux. « Les acteurs ne sont pas sortis des pages vieillies d’un carton d’archives : ils se tenaient face à moi dans une terrible proximité physique. J’ai été confronté à des récits tout autant qu’à des corps, à l’expression des affects, à des gestuelles » prévient-elle ainsi dès l’introduction (p.19). En praticienne avertie de l’enquête orale et de l’observation participante, Hélène Dumas assume sa « participation affective » et construit une objectivité (une « subjectivité assumée » p.303) qui est moins décrétée que patiemment tissée au contact des réalités du terrain.

 Les quatre chapitres, « Repérer », Voisiner », « Ordonner », « Tuer ses voisins » permettent de se tenir au plus près de ce qui s’est joué, de cette logique destinée à détruire l’ennemi tutsi. Ennemi ? Plutôt le proche érigé par la logique de guerre et la construction idéologique raciale produite en situation coloniale, en figure de l’ennemi. Des Tutsi piégés par le basculement dans la violence qui s’opère au cœur de leurs relations de voisinages, de leurs relations affectives : « Prises dans l’étau d’un Etat criminel et de la réversibilité meurtrière de leur monde social, les victimes furent privées de toute possibilité de protection » (p.13).

 Dans les deux premiers chapitres, Hélène Dumas réinscrit le génocide dans les lieux physiques (chapitre I) et sociaux (II) de son déroulement. Le premier chapitre, le plus court, est sans doute le plus saisissant. Pas à pas, épousant la topographie des collines, l’épuisement le long des pentes rocailleuses, on suit l’historienne dans ses « déambulations » sur les lieux de la destruction. Mais, aboutissement ultime du génocide, ce paysage est devenu invisible : « j’affrontais pour la première fois le vide paisible d’une petite forêt clairsemant le flanc de la colline » (p.37). Dans cette géographie de la disparition, le vide est comblé par la mémoire des survivants tels que Angélique Mukabutera ou François Mupende. Eclairant la rupture entre un « temps d’avant », reconstruit a posteriori comme un temps de concorde, et le temps du génocide, les récits « permettent de peupler les collines de leurs voisins disparus » écrit l’auteure (p.70). Ils permettent de lire la topographie des massacres, les paysages de la guerre et la proximité du front, d’éclairer les logiques meurtrières qui présidèrent à l’utilisation des espaces du quotidien, en particulier les latrines ou furent jetées 89 victimes sur les 750 du secteur de Kanyinya.

Le chapitre II éclaire la centralité des massacres dans les souvenirs, désignés par le terme de mu intambara : « pendant la guerre ». Attentive aux relations de voisinages, systématiquement évoquées à l’aune de leur retournement, Hélène Dumas souligne combien la radicale nouveauté du génocide, sa singularité par rapport aux massacres antérieurs, est liée à cette réversibilité des liens sociaux et affectifs et doit également être éclairé par le contexte de guerre. Rarement étudiés dans l’historiographie récente, la guerre sert pourtant « de cadre d’intelligibilité aux acteurs » (p.113) et participe à la fois à l’élaboration d’un socle de représentation transformant le voisin en ennemi héréditaire, en inyenzi (« cafard ») et à inscrire la violence dans la vie quotidienne[5].

 Le troisième chapitre, s’attache plus particulièrement aux modalités et logiques d’exécution à l’échelle de la commune et d’un secteur (Kanyinya) en décryptant le croisement de logiques verticales, impulsées par l’Etat, et horizontales des violences au sein du voisinage. Dimension la plus troublante du génocide, ce relais local des dynamiques meurtrières explique cette fulgurance de l’événement, le nombre élevé de victimes dans un espace-temps restreint. C’est ainsi toute une organisation administrative du génocide qui se dessine. Loin du déferlement aveugle d’une foule en colère ou de l’obéissance absolue aux figures de l’autorité, l’auteure met en lumière la complexité des relations de pouvoir, la porosité entre le monde militaire et civil, le « rôle charnière » (p.156) et l’autonomie des acteurs intermédiaires. Au plus près du front, la commune abrite en effet un état-major opérationnel. La mobilisation d’un dispositif de « guerre défensive », la militarisation des civils, que traduit la présence des armes à feux, tout comme les affinités électives et les liens de sociabilité viennent éclairer les logiques qui inscrivent le génocide dans un processus de guerre totale. Le rôle des autorités administratives dans la mise en œuvre des massacres traduit cette « fluidité des initiatives dans la prise de décision » (p.213). L’émergence de leaders tels que Anastase Tanganyika, à la fois représentant de l’autorité et voisin impliqué dans l’assassinat de ses nièces, montre combien ces acteurs intermédiaires se sont positionnés en relais entre la violence d’Etat et celle des voisins. Le cas de Godiose Mukamana, impliquée dans les violences sexuelles, défie l’entendement : « femme et institutrice, [elle] transgresse la double frontière du genre et de l’autorité morale » (p.221-222). L’intimité sociale avec sa victime, une ancienne élève, est redoublée par la complicité de viol. Ce crime, dont les femmes furent majoritairement les victimes, est ici « encouragé par une femme sur une autre femme » (p.224). Une mise en perspective à l’échelle nationale balaie l’idée rassurante d’un cas isolé. Pauline Nyiramasuhuko, ministre de la Promotion féminine et de la Famille, « The ministre of Rape », comme le titrait The New York Times, fut en effet condamnée par le TPIY pour ses incitations aux viols[6]. Le viol destiné tout à la fois à « souiller » les femmes tutsi et les empêcher de se reproduire fut une véritable arme du génocide. Près de 200.000 viols ont été perpétrés, 67% des femmes violées ont été intentionnellement contaminées par le VIH et 5000 enfants environ sont nés de ces viols[7].

 C’est donc en s’attachant à la complexité des relations de pouvoir, en replaçant les acteurs dans le tissu de leurs relations sociales, professionnelles et affectives, que l’on peut pleinement saisir la radicalité de ce génocide. Resserrant un peu plus la focale d’analyse, le dernier chapitre entraîne le lecteur « au cœur d’une unité de lieu, de temps et d’acteurs » (p.238). Centré sur la cellule de Nyarurama, il décrit les formes d’organisations micro-locales des tueries perpétrées dans l’intimité même du voisinage. Ce retournement des voisins, cette transformation de son voisin en ennemi et en tueur, ne va pourtant pas de soi. C’est le temps même de la guerre, les pratiques d’une indicible cruauté, la violence sur le corps de l’Autre (ainsi d’Apollinaire Nkaka torturé à l’aide d’épingles à nourrice), qui façonne l’hostilité envers l’ennemi et conduit à la réversibilité brutale des liens anciens, de toutes les solidarités sociales, affectives ou religieuses. Traqués comme à la chasse, devenus le gibier à abattre, les Tutsi sont piégés par le maillage du territoire, les dispositifs de surveillance, de traque et de tueries que constituent l’organisation, mobile, des barrières, des rondes de nuit et des ibitero (groupes de tueurs). La cruauté en créant la différence, contribue à transformer le voisin en ennemi et à faire du voisinage le lieu d’une redoutable efficacité meurtrière. La  violence génocide pénètre au cœur des sphères familiales, censées protéger ses membres et touche jusqu’à l’intimité des couples et à la filiation. Les jeunes enfants, en particulier dans le cas des couples « mixtes », sont ciblés et parfois tués par des voisins à qui ils avaient été confiés quand ils ne le sont pas par l’un de leur deux parents. Cette « violence proprement extirpatrice » (p.253) révèle également la rationalité, l’intelligence, la mobilisation d’un savoir populaire, notamment la connaissance intime du voisinage et des liens généalogiques au service de la mise à mort des proches : « tuer les enfants, c’est en finir définitivement avec les Tutsi » (p.255)[8].

 Le génocide au village est un livre essentiel à la compréhension des mécanismes du génocide des Tutsi au Rwanda. Au cœur des collines et des espaces sociaux de la commune de Shyorongi, Hélène Dumas décrypte la progressive transformation des voisins proches en tueurs. Le lecteur novice regrettera sans doute un manque de mise en perspective à l’échelle nationale mais ne pourra qu’être frappé par la clarté et la pédagogie avec laquelle l’historienne ouvre les portes de son atelier. A rebours des lectures commodes et des atavismes néocoloniaux, on sera surtout séduit par l’intelligence historique déployée pour réinscrire ce génocide dans notre contemporain et notre modernité, par l’articulation à l’histoire des procès gacaca, par le travail d’historicisation de la mémoire vivante d’un passé toujours présent. « Aller au Rwanda, et y vivre, c’était approcher le temps encore vivant du génocide » (p.303).


[1] Version remaniée d’une partie de sa thèse : « Juger le génocide sur les collines : une étude des procès gacaca au Rwanda (2006-2012) » (prix Raymond Aron 2013). Thèse soutenue devant un jury composé de Jean-Pierre Chrétien, Elizabeth Claverie, Alain Corbin, Antoine Garapon et Henry Rousso. L’ouvrage révèle une profonde familiarité avec le terrain d’investigation (où elle a séjourné au total deux ans au cours d’une quinzaine de séjours entre 2004 et 2013) ainsi qu’une maîtrise très fine du kinyarwanda. Hélène Dumas, comme d’autres jeunes chercheurs spécialistes de ce génocide, n’est pourtant pas « africaniste » de formation. En se tournant vers Stéphane Audoin-Rouzeau pour diriger sa thèse, elle inscrit son objet d’étude « dans la perspective plus large des violences de masse contemporaines » (préface, p.IV). A ce titre, l’ouvrage se place dans le prolongement des travaux, pour ne citer qu’eux, de Christian Ingrao ou de Véronique Nahoum-Grappe mais aussi dans les pistes de réflexion ouvertes par Arjun Appadurai dans sa Géographie de la colère. La violence à l’âge de la globalisation, Paris, Payot, 2009 (2006).

[2] Dans le cadre de la commémoration des 20 ans du génocide, on pourra jusqu’au mois d’août visiter l’exposition organisée au Mémorial de la Shoah (Paris). Parmi les nombreuses publications récentes : « Rwanda 1994. Le génocide des Tutsi », dossier, L’Histoire, n°396, février 2014  et « Le génocide des Tutsi rwandais, vingt ans après », dossier coordonné par S.Audoin-Rouzeau et H.Dumas,  Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n°122, avril-juin 2014. Pour replacer le génocide dans l’histoire du Rwanda et les constructions raciales héritées de la colonisation : J.-P.Chrétien, L’Afrique des Grands Lacs. Deux mille ans d’histoire, Paris, Flammarion, Champs, 2003 (2000) et J.-P.Chrétien, M.Kabanda, Rwanda, racisme et génocide. L’idéologie hamitique, Paris, Belin, 2013.

[3] Sur ce « négationnisme en col blanc » (S.Audoin-Rouzeau), on écoutera avec intérêt une rapide intervention de Jean-Pierre Chrétien en table ronde (Journée d’étude : « La connaissance du génocide des Arméniens. Les enjeux en France d’une loi de pénalisation » co-organisée par la LDH et le CVUH le 27 avril 2013) : https://www.youtube.com/watch?v=SfAomUuEyeI (de 2’ à 11’51).

[4] Claudine Vidal, « Un génocide à la machette », in M.Le Pape, J.Siméant, C.Vidal (dir.), Crises extrêmes : face aux massacres, aux guerres civiles et aux génocides, Paris, La Découverte, 2006, p.21-35.

[5] Si la temporalité de la guerre est ainsi « mise à profit par les extrémistes hutu pour assurer la préparation idéologique et matérielle de l’extermination » (p.12), le génocide s’inscrit aussi dans le temps long d’un discours raciste élaboré par les missionnaires pendant la période coloniale et ensuite érigé (via la mention de l’ethnie sur les papiers d’identité) en système de gouvernement. Hutu et Tutsi partagent en réalité une même langue, une même croyance, un même territoire. Si opposition il y a, elle se lit moins en terme « ethniques » qu’en termes de critères socio-politiques (en schématisant : les Tutsi proches de l’élite et les Hutu du petit peuple). Incompréhensible aux yeux des missionnaires, ces différences sont érigées en une construction ethno-raciale qui assimile les Tutsi à une « race supérieure » d’ascendance blanche, les Hamites. Les Tutsi deviennent progressivement des étrangers raciaux à leur propre civilisation. Cf. J.-P.Chrétien, « Un demi-siècle de racisme officiel », et H.Dumas, « Le génocide des voisins », L’Histoire, op-cit.

[6] P.Landesman, « A Woman’s Work », The New York Times, 15 septembre 2002 : http://www.nytimes.com/2002/09/15/magazine/a-woman-s-work.html?src=pm

[7] H.Dumas, « Le génocide des voisins », L’Histoire, op-cit (encadré : les massacres en chiffres, p.54).

[8] V.Baratuc, « Tuer au cœur de la famille », H.Dumas, « Enfants victimes, enfants tueurs », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, op-cit, p.63-74 et 75-86.