Archives mensuelles : juin 2014

Satisfecit à propos du nouveau socle

Rédacteurs : Vincent Capdepuy, Laurence De Cock

La publication du socle commun s’est faite dans des conditions quelque peu difficiles avec la démission, la veille, du président du Conseil supérieur des programmes, Alain Boissinot. À en croire les médias, ceci résulterait des tensions suscitées par les difficultés à élaborer un consensus ; il n’aurait pas été compris. On peut aussi sans doute y lire les tensions accumulées depuis quelques années par les multiples réformes.

Au mois de mai avait été rendue publique une première version de ce texte. La comparaison avec celle qui vient d’être publiée permet une analyse, certes partielle, de ce socle à la lueur des biffures et des réécritures.

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Lignes directrices

Les trois notions clés de connaissances, compétences, culture avaient été imposées par la loi d’orientation du 8 juillet 2013. Le CSP a essayé de leur donner sens, même si la clarification reste souvent incomplète :

« Les connaissances ne sauraient s’opposer aux compétences, conçues comme capacité à mobiliser des ressources (savoirs, mais également savoir-faire ou savoir-être) devant une tâche ou une situation complexe. […] Connaissances et compétences sont donc les deux facettes complémentaires d’une authentique démarche d’apprentissage. »

On se félicitera donc que ce texte ne se présente pas comme un inventaire de « compétences » formulées telles des items évaluables mais reste volontairement ouvert au dépassement de la scission entre les deux notions, ce qui distingue justement le savoir scolaire du savoir académique. La culture commune mériterait en revanche d’être davantage explicitée. Pour nous, elle relève du bien commun, c’est à dire de la mise en partage de savoirs et de valeurs partagés sous la responsabilité d’un service public qui retrouverait toute la saveur de ses fonctions. Cette culture commune n’est pas un patrimoine figé et déterminé par l’école de la IIIème République comme une donnée révélée ; elle est mouvante et doit être régulièrement mise en débat à l’intérieur et à l’extérieur de l’Institution, ouverte aux transformations sociales et politiques. Mais elle reste un dû de l’école obligatoire à la jeunesse. C’est pour ces raisons que l’enjeu majeur, ici, est de réussir à établir une dialectique entre l’individu et le groupe. Si « cette culture commune doit devenir une référence centrale pour la Nation », elle doit par ailleurs permettre à l’individu de trouver sa propre voie/x. C’est à la fois une « exigence » et une « promesse ». L’École doit permettre à chacun de s’épanouir, de développer sa sociabilité, de poursuivre sa formation, de s’insérer dans la société, d’y participer plus tard en tant que citoyen.

L’ajout essentiel qui a été fait dans la dernière version du socle concerne l’évaluation. Il s’agit en réalité davantage d’une réflexion en creux ou de garde-fous : éviter que l’évaluation n’occupe trop de place dans l’enseignement, qu’elle soit une liste excessive d’items, qu’elle ne soit qu’une sanction, qu’elle se limite aux compétences des épreuves classiques. L’évaluation doit être positive, bienveillante, entrer dans le processus de formation des élèves, et non les sanctionner. L’idéal est bien de faire accéder tous les élèves à une même culture. Qu’en serait-il alors des élèves qui ne valideraient pas le socle commun ? La question est évoquée, mais reste pour l’heure en suspens ; on aimerait y voir un rappel que cette accession à une culture commune est un impératif que l’Institution s’impose à elle-même.

Indépendamment de cela, deux aspects en particulier apportent satisfaction et doivent être soulignés : la dimension collective des apprentissages et la recherche de l’interdisciplinarité. La transmission frontale est de plus en plus battue en brèche et il est important qu’un texte comme celui-ci qui a pour ambition d’être la référence fondamentale des programmes et des pratiques pédagogiques entérine la réflexion sur des activités qui impliquent souvent une reconfiguration de l’espace même de la classe :

« Un équilibre doit être trouvé entre des activités collectives et des activités individuelles ; la mise en commun des recherches, des pratiques et des difficultés permet de lever bien des obstacles. »

Sur le plan plus didactique, il est tout aussi appréciable qu’on appelle à davantage de pluridisciplinarité :

« La compréhension d’une réalité complexe demande de croiser les apports des différentes disciplines. On ne peut attendre de l’élève qu’il établisse de lui-même les connexions entre les différents enseignements qu’il reçoit. La conduite de projets menant à une réalisation concrète est l’occasion de mobiliser les savoirs et d’opérer des liens entre les disciplines. C’est aussi le moyen d’apprendre à s’engager dans le cadre d’un travail collectif. »

Même si dans le corps du texte, cette pluridisciplinarité ne se retrouve pas toujours, notamment dans les rubriques « Champs d’activités correspondants », où les suggestions restent souvent assez pauvres et finalement restrictives.

Quid de l’histoire-géographie ?

Conformément à la logique transdisciplinaire du socle, cet enseignement se retrouve dans plusieurs des « grands composantes de la culture commune ». Il n’en demeure pas moins que c’est essentiellement dans la cinquième partie que se trouvent définis les principaux axes d’une culture historico-géographique : « Les représentations du monde et l’activité humaine ».

D’une version à l’autre, la réécriture est relativement importante et n’est peut-être pas complètement aboutie sur la forme ; les coutures sont encore visibles. Souvent, il y a eu une simplification, sans doute pour rendre ce texte plus accessible. Petite modification, mais de taille : systématiquement, où il était question « des hommes », on peut lire « les femmes et les hommes ». En revanche, le rapprochement de l’espace et du temps, séparés dans la première version, tient ici encore quelque peu de l’artifice. La logique géohistorique n’est pas intégrée, tout simplement parce que l’espace et le temps semblent encore conçus comme des cadres référentiels et non comme des dimensions des sociétés humaines. On aurait souhaité trouver mention aux « sciences humaines », qui disent mieux les multiples dimensions (économique, culturelle, juridique, politique, sociologique…) de l’enseignement d’histoire-géographie, tandis que la notion de « civilisation », toujours présente, est fondamentalement discutable et pour le moins très largement dépassée dans les sciences sociales.

la disparition des énumérations (« océans, continents, reliefs, fleuves, grands domaines climatiques et biogéographiques », « les périodes et les dates principales, les grande figures, les événements fondateurs de l’histoire de France ») qui révélaient la nostalgie de certains pour les récitations d’antan est vraiment bienvenue. Mais on pourra regretter la disparition de telle autre phrase : « Il s’agit de concilier une vision claire des grandes étapes, des périodes, des nœuds essentiels de l’histoire de l’humanité avec des approfondissements limités mais significatifs sur les modes de vie, les mentalités, l’histoire sociale et culturelle des sociétés du passé. » Elle seule finalement semblait donner un peu corps à la logique curriculaire évoquée dans la Charte des programmes en esquissant la possibilité de concilier une histoire-Monde réticulaire et des études plus circonscrites, autrement dit la macro-histoire d’un côté, qui donne sens par une vision large de l’humanité, et la micro-histoire de l’autre, qui donne chaire par une compréhension plus complexe des hommes.

Trois objectifs peuvent être discernés : donner des repères choro- et chrono-logiques, enraciner trois récits à finalité civique (national, européen, mondial), jeter les bases d’une réflexion sur les grandes problématiques du monde d’aujourd’hui (mondialisation, environnement, inégalités, guerre & paix) ; et acceptables. Toutefois, Un énorme travail reste à faire pour que ces récits ne soient pas des artefacts de nouveaux « romans » à finalité identitaires. Diffractés, tressées, non continuistes, ils ne doivent pas viser à donner du sens à la marche du progrès, mais à questionner, bousculer, dépasser les récits de sens commun et ce, quelles que soient les échelles envisagées. La dimension constructiviste de l’histoire est d’ailleurs soulignée : « Il [l’élève] prend conscience que l’histoire est une construction en interaction avec le présent et permet de donner sens à l’actualité. » Ce qui aurait pu être étendu à la géographie, car elle aussi a ses échafaudages.

En conclusion, malgré un satisfecit général, on pourrait contester l’ambition affichée par ce texte. En effet, si les objectifs sont louables, par expérience, ils semblent pour partie inatteignables au terme de dix ans de scolarité. Or le risque, bien éprouvé par les enseignants, est de se retrouver face une « crise des ciseaux » avec d’un côté des exigences accrues et de l’autre l’impossibilité de les atteindre. Il ne s’agit nullement de remettre en question cet idéal républicain. Gardons ces objectifs ; mais fixons-les pour une scolarité obligatoire portée à 18 ans. Ceci impliquerait de commencer par  rompre avec l’idée d’un socle comme base, et de remplacer ce dernier par un corpus commun qui soit le noyau et le tremplin de parcours ultérieurs potentiellement différenciés.

Annexes

Texte au 7 mai 2014  pdficon_large

Texte au 10 juin 2014 pdficon_large

 

Le DNB 2014, notre première réaction

Pour bien terminer ton année, nous te proposons de comparer les deux documents ci-dessous et d’en tirer les conclusions que tu veux. 

Le premier document est le préambule des programmes de collège. Il explique à quoi sert l’histoire-géographie-éducation civique. Il présente le bilan de toute la scolarité de collège. 

Le seconde document est le sujet de l’épreuve dite « Diplôme National du Brevet », premier examen national de la scolarité obligatoire, en fin de collège, qui contribue à évaluer les acquis présentés dans le document 1. 

1) Ici les documents officiels : BOEN n°6, 28 août 2008

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2) Ici le sujet du DNB 2014

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Pour le reste, on avait déjà tout dit ici ; puis ici et surtout

 

 

Qui écrit les programmes d’Histoire ?

Rédactrice : Véronique Servat

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En 2010, Patricia Legris soutenait sa thèse menée sous la direction d’Y. Déloye et B. Gaïti à l’université de Paris 1 intitulée  L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative. Pour qui s’intéresse à la boîte noire de la fabrique des programmes scolaires d’histoire, la publication tirée de ce travail de recherche désormais titrée Qui écrit les programmes d’histoire ? est un outil de compréhension majeur de ce qui se joue au cours de cette difficile mission ; s’y révèlent, en effet,  les logiques à l’œuvre, les conflits et louvoiements qui rythment l’élaboration d’un ou plusieurs programmes.

Pour introduire le propos et convaincre du bien fondé de la nécessité de le lire, deux citations tirée du travail de P. Legris. La 1ère est de P. Bourdieu : Les programmes sont une affaire d’état ; changer un programme c’est changer la structure de distribution du capital, c’est faire dépérir certaines formes de capital ; La culture légitime est la culture d’État ».[1]
La seconde, en 1986, émane de J. Peyrot, alors à la tête de l’APHG (puissante Association des Professeurs d’Histoire & Géographie) qui participe, à ce titre, aux consultations lors de l’écriture des programmes sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement : L’histoire est la seule discipline à être ainsi traitée par le ministre. Elle se serait bien passée de cette faveur.[2]

Ces quelques mots attestent que l’écriture des programmes – tout particulièrement ceux d’histoire  – n’est pas une entreprise anodine ;  en tant que narration officielle et choisie du passé [3], ils résultent de compromis et d’équilibres souvent difficiles à trouver. En outre, on leur prête à tort ou à raison de lourdes finalités civiques, culturelles, mémorielles, thaumaturgiques même, ce qui rend leur rédaction encore plus ardue.  Ainsi, ils seraient des baumes aux blessures du passé, dissuadant d’en reproduire les erreurs et les crimes,  mais aussi le ciment d’une identité nationale malmenée, le terreau où se cultivent, se transmettent les valeurs d’un régime républicain dont l’histoire devient quelque peu téléologique. A contrario, quand la société est défaillante ce sont aussi eux que l’on incrimine. En effet, qui n’a pas, ces jours-ci, entendu les dénonciations d’un enseignement inopérant de l’histoire comme facteur explicatif de la montée de l’abstention, et des votes captés par le Front National ?

Quoi qu’il en soit, la mise en perspective historique qu’effectue Patricia Legris s’avère très précieuse pour tout enseignant du secondaire ou membre de la communauté éducative qui veut comprendre ce qui préside à l’élaboration des programmes, à la mise à l’étude de nouveaux sujets, et identifier les différents acteurs impliqués. Se dévoilent au fil des pages des évolutions sensibles quant à l’influence de chacun d’entre eux, des glissements ou des ruptures qui sont autant de clés de compréhension des tensions persistantes autour la discipline dans la sphère scolaire. A l’heure où le ministère s’apprête à orchestrer une réécriture des programmes actuellement en vigueur, il est de salubrité publique de lire cet ouvrage.

  1. Permanence et accumulation des débats autour des programmes d’histoire.

Tout enseignant du secondaire qui côtoie des collègues d’histoire-géographie dans et en dehors de la salle des professeurs d’un établissement scolaire vous le dira : ce dont on se plaint  à propos des programmes c’est leur lourdeur. De là découlent une série de récriminations légitimes largement partagées dans la profession : impossibilité de les terminer sans sacrifier à la compréhension des contenus ou à l’acquisition des méthodes, poids de la mémorisation de dates dans l’apprentissage qui finit par résumer l’identité de la discipline et qui sert de jauge pour en évaluer la maîtrise, la technicité pénalisante du vocabulaire disciplinaire ajoutant à l’ampleur des difficultés.

La question de l’encyclopédisme des programmes n’est pas vraiment nouvelle. Ainsi, Patricia Legris rappelle que dès les années 20, M. Bloch et L. Febvre s’alarmaient déjà dans le Bulletin de la société des professeurs d’histoire & géographie des impasses de leur construction. Celle-ci  consistait, selon eux, en un empilement de faits surtout destinés à l’apprentissage d’une histoire politique, militaire et diplomatique incarnée presqu’exclusivement par de grandes figures. Quelle actualité dans cette inquiétude à laquelle le collectif aggiornamento pourrait pleinement adhérer sans en ôter plus d’un mot (l’histoire diplomatique ayant sensiblement  reculé dans la sphère scolaire) !

La question de l’encyclopédisme est aussi à l’origine des débats liés à l’architecture des programmes sur l’ensemble du secondaire. Elle préoccupe encore aujourd’hui ceux qui sont chargés de leur conception autant que ceux qui les mettront en œuvre. Comment organise-t-on la progressivité des apprentissages entre le collège et le lycée? Où place-t-on, la coupure qui va permettre l’arrimage au niveau suivant  en 3ème ou en 2nde ? Quelle est l’ossature des programmes : périodes, thèmes  ou entrées anthropologiques ?

A tous ces questionnements se sont ajoutés entre les dernières décennies du siècle dernier et aujourd’hui de nouvelles problématiques telles que l’intégration de l’histoire du temps présent, mais aussi la part qui doit être celle de l’histoire nationale. Comment insérer des histoires plurielles dans les programmes, celles des colonies au temps de l’empire, celles de l’Algérie en guerre d’indépendance après les révélations sur la torture pratiquée par des militaires français, celles des Outre-Mer ? Quels équilibres entre une histoire nationale, européenne, connectée et mondialisée ? Comment intégrer les mémoires meurtries ou douloureuses dans un enseignement de l’histoire et à quelles fins ? Quelle place pour le fait religieux ou la patrimoine ? Autant de questions auxquelles il faut répondre au cours d’une élaboration de plus en plus complexe.

Sortir de l’empilement suppose qu’on fasse des tentatives pour réinventer d’autres types d’écriture ou de découpages. Elles ont existé. Hélas beaucoup d’entre elles ont connu une assez mauvaise fortune pour des raisons diverses. Passer par des entrées anthropologiques (dans l’après-guerre, au moment de la commission Langevin-Wallon), remplacer le continuum chronologique par l’étude de civilisations (ce que tentèrent les programmes Braudel), garder pour partie une écriture chronologique et réserver un travail par notions pour les 2 dernières années du lycée (une proposition du groupe de travail confié à J.-C. Martin) sont autant de pistes qui ne parvinrent pas du tout ou très partiellement à leur terme. Au fil des pages, on constate la richesse des propositions avancées à différents moments mais on déplore la fragilité des alliances nouées pour leur permettre de s’imposer, ou bien, a contrario, la puissance des campagnes de disqualification menées à leur encontre. N’est-ce pas là une des clés majeures de compréhension de l’impasse dans laquelle se trouve l’histoire scolaire aujourd’hui, sommée de répondre à de multiples  interpellations, accusée tour à tour de faire baisser le niveau, de fabriquer des ignorants ou de favoriser l’abstention en politique ?

 

  1. Des acteurs de plus en plus nombreux à l’influence fluctuante.

Dans ce domaine comme dans celui des controverses et évolutions de l’écriture des programmes, on remarque une certaine permanence même si celle-ci peut être discontinue sur la période étudiée.

L’après-guerre est marqué par la prévalence du travail des experts. Parmi eux les universitaires tels F. Braudel et J.-C. Martin dont on a déjà évoqué l’implication. Ils sont régulièrement convoqués pour une participation en amont. On leur confie alors un travail d’enquête préalable en commission pour avoir un état des lieux, on peut aussi les interroger sur le transfert des savoirs universitaires vers la sphère scolaire, on peut enfin les missionner pour la rédaction proprement dite. Leur implication peut aussi résulter d’interpellations faites dans l’espace public. C’est le cas par exemple de Michelle Perrot dont les interventions au colloque de Montpellier en 1984 retiennent l’attention, ou précédemment des propositions du groupe plus hétéroclite d’Enseignement 70[4]. Les avis émis par les scientifiques, même s’ils ne sont pas repris intégralement par les rédacteurs, alimentent les réflexions des concepteurs.  La présence des universitaires relève parfois de leur expertise disciplinaire, de leur engagement dans l’histoire scolaire ou du souci d’arrimer celle-ci aux avancées de la recherche.

L’Inspection Générale (anciennement IGIP) est un acteur tout autant incontournable bien que, ponctuellement, son étoile pâlisse. Les structures temporaires créées pour participer au circuit d’écriture (groupes de travail, commissions dont l’identité est souvent résumée par un acronyme bucolique dont l’éducation nationale s’est faite une spécialité) comptent souvent un ou plusieurs membres issus de ses rangs. Leur influence est fondamentale dans le processus, les membres de l’IG dirigent, consultent, approuvent ou s’opposent  en fonction des commandes qu’ils honorent, des controverses qu’ils créent ou subissent, des critiques qu’ils essuient.

Parmi les indéboulonnables du circuit d’écriture on citera également la SPHG devenue  APHG. Son implication est souvent indirecte (certains universitaires impliqués en sont des membres importants) ou extérieure (consultations mais aussi interpellations dans l’espace public sous forme de tribune (On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants) ou d’États Généraux) mais quasi continue. Rien ou peu se décide sans l’avis de l’APHG sensée porter celui des acteurs de terrain et ce en dépit de la montée en puissance d’autres formes de représentativité tels le groupe disciplinaire du SNES fort de ses enquêtes auprès des militants synthétisées lors d’Observatoires de l’Histoire-Géographie, ou le collectif Aggiornamento consulté par le CSP en charge de lancer l’écriture des futurs programmes de primaire et du collège.

Mais pour revenir à ce qui disait J. Peyrot, une des évolutions les plus marquantes qui touche le processus d’écriture est sa mise sous tutelle de plus en plus certaine par le politique. En effet, si dans les années d’après guerre, certains experts convoqués sont issus du ministère, on voit comment, petit à petit, l’exécutif s’implique dans la prescription. Le tournant se situe sous Pompidou (1969) et se poursuit, par exemple, sous le ministère de J.-P. Chevènement qui veille à l’inscription de l’histoire de la république et de ses valeurs dans les programmes. Plus récemment on se souvient de la demande portée par N. Sarkozy pour que le programme de 3° consacre une large part à la France et à l’Europe plutôt que celui de 4ème non évalué par une épreuve écrite au DNB. A partir des années 80, on remarque le rôle grandissant des parlementaires dû au vote de lois mémorielles dont certaines ont donné lieu à des inscriptions très rapides dans les programmes (enseignement de l’esclavage et de la traite négrière suite à la loi Taubira) mais ont également suscité des controverses très vives (art. 4 de la loi dite Mékachéra prescrivant l’enseignement du rôle positif de la présence française Outre-Mer, notamment en Afrique du Nord).

La polyphonie des acteurs s’exprimant sur la conception des programmes, mais aussi la complexification progressive des paramètres à prendre en compte dans leur écriture peut être à l’origine de la montée en puissance d’un organisme devenu lui aussi incontournable : l’actuelle DGESCO[5]. Son rôle grandissant est peut-être symptomatique de l’implication directe des enseignants depuis les années 80 (participation à l’écriture) ou indirecte c’est à dire par leurs représentants associatifs ou syndicaux (lors de consultations intermédiaires). Ils ont désormais leur place dans le processus. Le travail de Patricia Legris montre très bien le poids de cet organisme pour les derniers programmes de collège et de lycée.

Ces acteurs, au cours de l’écriture, parfois même après l’entrée en vigueur des programmes, s’allient, entrent en conflit, jouent de leur influence, se saisissent de telle ou telle problématique, agissent dans l’ombre de l’un, torpille l’autre en fonction des impératifs du temps. Le pouls supposé des professionnels (enseignants, universitaires) ou du grand public n’est plus tout à fait ignoré désormais.

En nous permettant de passer derrière le rideau des tractations et des tensions qui régissent l’écriture des programmes d’histoire P. Legris nous offre de quoi comprendre ce que l’on demande aux professeurs d’enseigner ; pourquoi certaines questions ont été récemment introduites dans les programmes et pourquoi d’autres y sont indéfectiblement présentes.

Sa thèse, ici remaniée, est plus qu’un outil pour notre collectif, c’est un encouragement à poursuivre le travail entrepris Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie.  Car s’il est légitime que nous nous alarmions des évolutions qui contribuent à affadir l’histoire scolaire, à tarir l’intérêt que peuvent lui porter les élèves, ce bouillonnement autour du circuit d’écriture est une preuve indéniable de la vitalité de la discipline et de ses représentants comme ne manque pas de le souligner l’auteure de Qui écrit les programmes d’histoire ?.


[1] P. Bourdieu, Sur l’Etat. Le Seuil, 2012. Cours du 15 février 1990 au collège de France.

[2] J. Peyrot, La fin du ministère Chevènement, un héritage désastreux, Historiens et Géographes n°309, avril 86.

[3] P. Legris,  Qui écrit les programmes d’histoire ?,PUG 2014, page 1.

[4] Ce groupe est constitué à la fois d’enseignants du primaire, secondaire (dont Suzanne Citron) et du supérieur.

[5] DGESCO : Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire. Elle s’est précédemment appelée DLC (Direction Générale des Collèges et Lycées) et DESCO et s’occupe du cadrage, des consultations et de la mise en œuvre des programmes.

Un deux trois (Billy Wilder, 1961)

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Rédacteurs : Gabriel Kleszewski

C. R. MacNamara est le bouillonnant directeur de la filiale berlinoise de Coca Cola. La puissante firme agroalimentaire a décidé de conquérir les marchés du bloc de l’Est. En pleine négociation avec trois émissaires soviétiques, MacNamara apprend que Wendell P. Hazeltine, le grand patron d’Atlanta, envoie sa fille Scarlett faire la visite de quelques grandes capitales européennes. Pour son escale berlinoise, Hazeltine la confie aux bons soins de MacNamara. Lorgnant sur la direction de la succursale de Londres, ce dernier voit là une bonne occasion de marquer des points auprès de sa direction. C’est sans compter le caractère particulier d’une «fille à papa» godiche et incontrôlable. Au terme d’un mois de séjour, Scarlett file à Berlin-Est, tombe amoureuse de Piffel, un militant communiste exalté, chauffeur de taxi en attente d’une bourse d’études pour la faculté des sciences de Moscou. Elle revient à Berlin-Ouest, mariée et enceinte. MacNamara doit gérer au mieux la situation au moment où Hazeltine annonce son arrivée à Berlin.

 I Les intentions d’un auteur reconnu et sagace.

 En 1960, Billy Wilder est un réalisateur très respecté à Hollywood. Né en 1906 dans une famille juive d’Autriche-Hongrie, Samuel Wilder a commencé sa carrière comme journaliste à Vienne puis à Berlin dans les années 1920. Danseur mondain à ses heures, auteur de romans-feuilleton et de scénarii pour le cinéma allemand, il pose un regard aigu et sans concession sur la société berlinoise et l’humanité en général. A l’arrivée d’Hitler au pouvoir en 1933, Wilder part à Paris puis s’installe aux États-Unis en 1938. Peu à peu, en tant que scénariste puis réalisateur, il impose son style et son indépendance face à des studios plutôt hostiles aux auteurs venus d’Europe. Spécialisé dans les films noirs au milieu des années 1940, il s’oriente ensuite vers la comédie. De manière caustique, il critique les mœurs de la société américaine (la Garçonnière, Embrasse-moi idiot, Certains l’aiment chaud) ou les mensonges d’un monde des médias alors en plein développement (le Gouffre aux Chimères, Boulevard du Crépuscule). L’ancien journaliste berlinois est également passionné par l’histoire immédiate. En 1948, il revient à Berlin avec la Scandaleuse de Berlin, une description désenchantée de l’ancienne capitale du Reich en ruines et de sa population, réduite à organiser de basses combines avec l’occupant américain. En 1953, huit ans seulement après la fin de la Seconde Guerre mondiale, il signe Stalag 17, un film de guerre sur un camp de prisonniers américains en Allemagne racontant une sombre histoire de traître assez peu patriotique. Wilder décape avec une égale férocité l’American Way of Life, les illusions du monde médiatique ou l’actualité. Avec l’obstination du fouineur acerbe, il cherche à débusquer la vérité derrière les conventions sociales, la propagande politique ou le mensonge publicitaire. Hostile aux catégorisations, il aime mélanger les genres et les stéréotypes, y compris sexuels. D’où un goût certain pour le travestissement, que l’on retrouve dans quelques-uns de ses films (Uniformes et jupons courts, Certains l’aiment chaud, Un, Deux, Trois).

 En 1961, à la veille de la construction du Mur de Berlin, Wilder est un metteur en scène reconnu par la profession, la critique et le public. Nombre de ses œuvres ont été des triomphes populaires. A partir de 1957, en association avec le brillant scénariste I. A. L. Diamond, Wilder a entamé une longue série de succès : Certains l’aiment chaud en 1959 puis la Garçonnière en 1960 récompensé par cinq oscars. Situé avant Irma la Douce (1963), Un, Deux, Trois permet à Wilder de revenir à plusieurs préoccupations personnelles. Très réservé à l’endroit d’un cinéma d’auteur européen qu’il juge pompeux et ennuyeux (Bergman ou Antonioni), le réalisateur américain veut apporter un peu de folie sur le Vieux continent. En adaptant une comédie de mœurs légère du Hongrois Ferenc Molnar (1929), Wilder imprime à son récit un rythme soutenu, presque épuisant, ponctué par une avalanche de punch lines (débitées de manière magistrale par James Cagney) et de gags inspirés des Marx Brothers. Virtuose et hystérique, Un, Deux, Trois est une véritable lessiveuse cinématographique de laquelle le public sort essoré.

 Mais Wilder trouve aussi l’occasion d’aborder l’actualité brûlante de son temps. Lucide devant l’accroissement des tensions politiques entre les deux blocs, mais conscient également du ridicule que la comédie diplomatique de la Guerre froide déploie en permanence à la face des médias, il souhaite aborder la crise de Berlin par le truchement du comique le plus lourd. Laissant l’angoisse de la conflagration généralisée de côté, Wilder veut répondre à la lourdeur des propagandes politiques officielles par une caricature grossière. Trois ans avant Docteur Folamour de Stanley Kubrick, il montre que la Guerre froide peut faire l’objet d’une bonne comédie. Par ailleurs, le film permet à Wilder de revenir dans une capitale allemande chère à son cœur, treize ans après avoir filmé ses ruines crépusculaires dans la Scandaleuse de Berlin. Qu’est devenue la société allemande à l’aube des années 1960 ? Quel aspect a pris la reconstruction au sein d’un Berlin divisé ? Pour ce faire, il pose sa caméra dans les lieux mêmes de l’action. Flair ou malchance ? En plein tournage (août 1961), Khrouchtchev ordonne la construction du Mur séparant les deux parties de la ville.

 II Berlin au temps de la Guerre froide : le théâtre urbain d’une lutte d’imbéciles.

 Avec Un, Deux, Trois, Billy Wilder applique la règle d’or d’Ernst Lubitsch : faire rire dans les moments de drame intense. Conscient que la Guerre froide est avant tout une guerre de propagande simpliste, le réalisateur emploie la caricature outrancière comme révélateur des faux-semblants et des hypocrisies propres à chaque camp. Lorsque Piffel est soupçonné d’être un espion à la solde des Américains, il est torturé par la police avec un insupportable disque yéyé de Brian Hyland (Itsy Bitsy Teenie Weenie Yellow Polka Dot Bikini) passé ad nauseam sur un pick up !

 Un, Deux, Trois entame son récit de manière binaire. D’un côté, le modèle américain sûr de lui, bien introduit au cœur de Berlin-Ouest. Le grand culot de Wilder est d’avoir utilisé la puissante compagnie Coca Cola, une entreprise américaine bien réelle, emblématique des bienfaits supposés de l’Americain Way of Life, comme symbole d’un capitalisme anglo-saxon agressif et conquérant. Sur une carte du monde vue dans le bureau de MacNamara, l’entreprise semble posséder des succursales presque sur tous les continents: elle part donc à l’assaut du bloc de l’Est. Dans un contexte de Coexistence pacifique, le réalisateur montre que l’arme économique est la plus efficace pour venir à bout du communisme. Vivement intéressés par la boisson derrière de véhémentes dénégations de circonstance, des émissaires soviétiques viennent négocier avec l’homme d’affaires un droit d’entrée en URSS pour des cargaisons de soda dont ils se régalent à l’avance.

 Pourtant, aucun spectateur ne peut voir ici l’illustration d’un quelconque triomphalisme américain. Wilder affirme que les États-Unis assujettissent le monde grâce à leur modèle économique, une position plutôt culottée en 1961. En terre étrangère, les cadres de la firme se comportent comme des Romains antiques ou des coloniaux anglais. Les publicités aguicheuses de Coca lestées de pin-ups suggestives saturent l’espace urbain berlinois. A trente ans d’écart, elles anticipent l’arrivée triomphale de McDonalds sur la Place Rouge. Par dessus tout, Wilder brosse un portrait terrifiant du capitaliste lambda, érigé d’ordinaire en modèle de la civilisation américain. MacNamara est un business man dynamique mais sans scrupules. Insatisfait de sa position au sein de l’entreprise, il ne pense qu’à briguer un poste plus élevé à Londres. Avec un sens inouï de l’adaptation et beaucoup de cynisme, il utilise des circonstances toujours fâcheuses pour en tourner systématiquement les conséquences à son avantage. Le héros est individualiste, opportuniste, lâche et menteur (il trompe sa femme avec sa secrétaire). Sans morale, il donne à ses enfants une éducation catastrophique : devant l’hypothèse du décès de sa sœur, le fils demande s’il pourrait récupérer sa chambre le cas échéant ! Phyllis est une épouse petite-bourgeoise confite dans les convenances. Consciente des écarts conjugaux de MacNamara mais plus consciente encore de ce que serait sa vie sans le compte en banque et la façade sociale de son mari, la femme trompée ne manifeste qu’une colère de circonstance. Scarlett est une jeune Américaine sans cervelle, ivre de consommation, dépourvue de volonté et totalement inculte : elle fuit les musées de Berlin pour faire la bringue (« No culture, just money !»). Son père, le grand patron de Coca Cola, est un sudiste vulgaire et fort en gueule, marié à une abrutie. Tous ces personnages occidentaux sont engagés dans une course effrénée au pouvoir et à l’argent. De l’Americain Way of Life et des bienfaits supposés du capitalisme, il ne reste ici qu’un champ de ruines moral. Cette liberté de ton est d’autant plus remarquable que d’autres cinéastes européens de talent expatriés à Hollywood n’ont pas toujours eu le même sens de la nuance et du second degré (voir le Rideau déchiré d’Alfred Hitchcock et son pauvre discours binaire et sans recul). Alors qu’une partie de la critique s’extasie aujourd’hui devant l’amoralité et le cynisme vintage de Don Draper et de ses collègues de la série Mad Men, on peut redécouvrir dans Un, Deux, Trois toute la modernité et le culot de Wilder, qui tenait là un discours similaire mais avec bien plus de radicalité.

 A l’opposée, la caricature du bloc de l’Est semble presque trop convenue. Les communistes sont des hypocrites, dissimulant des désirs terre-à-terre derrière leur vertu marxiste (Peripetchikoff veut consommer, s’amuser et courir les filles) ou des imbéciles ânonnant une phraséologie de plomb dépourvue de sens (Piffel). Wilder joue sur des apparences codées : le bel étudiant sorti tout droit d’une affiche de propagande, mâchoire carrée et regard vide ; les émissaires russes obèses aux sourcils broussailleux ; les fonctionnaires est-allemands gris et désabusés. Les lieux filmées sur le terrain ou reconstitués en studio sont sinistres : avenues ponctuées de ruines, truffées de bureaux gris. Les productions industrielles sont médiocres, à l’image du véhicule de Peripetchikoff qui, lancé dans une course-poursuite à travers tout Berlin, finit par tomber en morceaux devant la Porte de Brandebourg. La charge politique contre le bloc soviétique est peu subtile mais efficace. Pour montrer l’instrumentalisation de l’espace urbain berlinois par Moscou, Wilder filme un défilé officiel à la gloire de Khrouchtchev («Nikita über halles !») réagissant aux crises du moment («Nie wieder U2» ; «Kennedy Nein ! Castro Ja !»). Dans la scène du cabaret, lorsque une Ingeborg frénétique se trémousse sur la Danse du sabre du compositeur soviétique Aram Khatchaturian, un portrait officiel de Khrouchtchev tombe à terre, dévoilant un ancien portrait de Staline. Malgré le rapport du XXe Congrès (1956), rien n’a vraiment changé au pays des Soviets !

 Pourtant, dans la seconde partie du film, Billy Wilder s’amuse à brouiller les frontières idéologiques qui séparent les deux camps. Par amour, Piffel va devoir se grimer en héritier millionnaire et défendre avec véhémence les vertus du capitalisme qu’il abhorre devant son beau-père. Peripetchikoff passe à l’Ouest, récupérant au passage certaines affaires juteuses et la pétulante Ingeborg. Quant à MacNamara, il doit bien concéder à Piffel quelques vérités sur l’injustice, la démocratie réelle ou la vertu. L’individualiste qui refusait l’engagement finit par rejoindre la Communauté et ces cercles infinis de solidarité (retour à la famille, à l’entreprise-mère d’Atlanta, à la patrie). Pour Wilder, la bipolarité Est-Ouest est une bêtise. Entre les excès du capitalisme (« le capitalisme est comme un hareng mort au clair de lune : il brille mais il pue. ») et les lourdeurs idéologiques du communisme, le monde peut trouver une certaine respiration dans l’absurde et la fantaisie. Aux limites de la misanthropie, alors que le monde s’apprête à vaciller entre Berlin et Cuba, la réalisateur lâche tout de même cette sentence merveilleuse : « un monde qui a créé le Taj Mahal, William Shakespeare et le dentifrice à rayures ne peut pas être totalement mauvais.»

 III Berlin, ville fantoche, écartelée et soumise.

 Prenant le pouls d’une ville chère à son cœur, Wilder décide de filmer Un, Deux, Trois à Berlin même. Cette décision est audacieuse car la tension Est-Ouest est à son comble au premier semestre 1961. Wilder doit sans cesse mentir aux autorités est-allemandes pour obtenir les permissions nécessaires au tournage en extérieur. Comment, sinon, réussir à filmer une moto traînant derrière elle un ballon sur lequel est inscrit « Russki go home ! » ? Après quelques plans tournés près de la Porte de Brandebourg (passage des protagonistes contrôlés par la police), la production doit avoir recours aux fabuleux mais coûteux décors d’Alexandre Trauner filmés en studio à Los Angeles (les scènes à l’aéroport Tempelhof notamment). Malgré ces artifices, Wilder compose en filigrane une description précise de l’état de la ville quinze ans après la défaite du nazisme. Sur les dernières ruines d’une cité au passé détruit, les immeubles, buildings et autres « unités d’habitats » se dressent à toute vitesse. L’ouest de la ville devient une vitrine futuriste du mode de vie occidental. Les subsides américains et ouest-allemands soutiennent une reconstruction rapide des quartiers détruits par les bombardements de la Deuxième Guerre mondiale. Des architectes en vue comme Le Corbusier, Gropius ou Niemeyer expérimentent de nouvelles formes d’habitats collectifs dans le quartier d’Hansaviertel (les unités d’habitations d’Interbau construites entre 1957 et 1961). Les entreprises reçoivent des primes à l’emploi permettentant d’embaucher une masse salariale importante, dont le pouvoir d’achat est en constante augmentation. La culture est privilégiée (Université libre) mais la société de consommation s’enracine également dans ce nouveau Berlin (réouverture d’un des plus grands magasins d’Europe en 1956, le Kaufhaus des Westens). Avec leurs employés réifiés et dociles ou leurs intérieurs fonctionnels, spacieux mais impersonnels, les bureaux de la compagnie Coca Cola annoncent les espaces urbains monumentaux et déshumanisés que filmera de façon magistrale Jacques Tati dans Playtime six ans plus tard. Symbole de ce passage de la ville-martyr à la ville du futur, l’aéroport provincial de Tempelhof, lieu crucial où se joua une partie du Blocus de 1948/49, devient sous l’œil de Trauner une vaste cathédrale de verre et d’acier.

 A côté de ce Berlin moderniste tourné vers l’avenir, subsistent les ruines du vieux Berlin, surtout dans la partie orientale. La lenteur de la reconstruction menée par les communistes donne à Berlin-Est un allure sinistre. La capitale semble vaincue pour l’éternité, enkystée dans sa propre misère. Les intérieurs sont tristes : bureaux sordides de la police politique, cabaret 1900 miteux quoique miraculeusement épargné, dans lequel le taffetas d’avant-guerre côtoie les échafaudages inachevés et les poêle à charbon. Dans la scène de séduction des trois émissaires russes, Wilder montre une boîte de nuit au milieu des gravats, comme un témoignage du Berlin des années 1920 à jamais disparu. La gare de Berlin en ruines (Anhalter Bahnhof) jouxte cet endroit miteux. Entre le développement effréné du capitalisme occidental à Berlin-Ouest et la pesanteur des politiques urbaines du Berlin communiste, la capitale distinguée de la Mittle Europa s’en est définitivement allée. Derrière les blagues et gags, pointe chez Wilder une discrète mélancolie. On relèvera tout de même que le réalisateur a une vision très sélective de la rénovation urbaine de Berlin-Est. Dans le courant des années 1950, cette partie de la ville a fait l’objet d’une forte restructuration. Des bâtiments de l’ère wilhelminienne et nazie ont été détruits (le Château de Berlin) ou rénovés (la Porte de Brandebourg). Copié sur le modèle soviétique, un nouveau découpage en vastes artères a été organisé. Des infrastructures culturelles (l’université Humbolt), ferroviaires (un réseau ferré public, le tramway), routières et aéroportuaires (l’aéroport Schönefeld situé à la périphérie de Berlin-Est) ont été construites. Wilder n’a pas pu (question d’autorisation) ou pas voulu les voire.

 Cette tendresse éprouvée à l’égard des lieux de Berlin ne s’étend pas à ses habitants. Le regard du metteur en scène expatrié sur la société allemande d’après-guerre est impitoyable. Toujours situés à l’arrière-plan à l’exception de Piffel, les nombreux Allemands du récit composent une galerie de personnages secondaires veules ou idiots. Conditionné par une décennie de propagande totalitaire, le personnel local de la compagnie Coca Cola se lève comme un seul homme à la moindre entrée du patron. Le secrétaire Schlemmer claque des talons en toute circonstance, égrainant au fil de ses lapsus un passé de nazi douteux. On découvre qu’un journaliste enquêtant sur Piffel est en fait un ancien officier SS. La docilité souriante des Berlinois dissimule une propension suspecte à la soumission devant une autorité plus forte (hier nazie, aujourd’hui américaine ou soviétique). Fräulein Ingeborg, sulfureuse et délurée secrétaire de MacNamara, n’est qu’un corps offert aux désirs des occupants. Écervelée et licencieuse, elle passe d’un libidineux directeur américain à un patron soviétique obsédé et sans état d’âme. Souffre-douleur humilié avec constance, Schlemmer finit par se déguiser en femme pour faire diversion. Cette vision d’un peuple allemand servile prend à rebrousse-poil le discours américain de l’époque fondé sur une héroïsation des Berlinois de l’Ouest, anciens ennemis devenus résistants d’un îlot urbain perdu au milieu d’un océan communiste, dont le célèbre « Eich bein in Berliner» de Kennedy prononcé le 26 juin 1963 devant le Mur constituera l’acmé. Wilder va très loin dans le règlement de compte, avec un systématisme qui frise parfois la mauvaise foi (les blagues sur la déportation avec un tailleur juif à la fin du film seraient inimaginables aujourd’hui). Heureusement, comme sorti d’un passé plus digne, le mystérieux Comte Von Droste Schattenburg, ancien aristocrate prussien ruiné par la guerre devenu « dame pipi » dans un grand hôtel, se maintient à flot en monnayant ses quartiers de noblesse aux gogos étrangers. Chic, excentrique et décadent, cet émouvant personnage illustre une Allemagne finalement moins coupable que déboussolée.

 A l’évidence, le passé et la rancœur pèsent sur la manière dont Wilder considère son ancien pays. Du Berlin disparu dont il ne reste nulle trace au Berlin de 1961 offert aux nouveaux puissants, le réalisateur ne saisit pas le désarroi de la population locale face aux crises dont elle est pourtant l’objet et la victime depuis quinze ans. Signe involontaire de ce décalage, le film orchestre un improbable chassé-croisé de voitures entre les deux Berlin (près de trois millions d’Est-allemands avaient déjà fui à l’Ouest depuis 1953) alors que dans le même temps un Mur est en train de se dresser pour séparer les habitants. Pessimiste ou misanthrope, Wilder ne perçoit pas non plus le dynamisme économique et la faim de démocratie dont témoigne le peuple allemand au début des années 1960 et qui ne s’explique pas seulement par un simple opportunisme à l’égard de l’allié américain ou soviétique. Le personnage de Piffel et la horde de militants robotisés captée au début du film ne peuvent faire oublier le fait que des émeutes ouvrières avaient éclaté en juin 1953 contre Friedrich Ebert et les dirigeants locaux. A Berlin-Ouest depuis 1960, le maire et député Willy Brandt se posait en contre-modèle politique local. Entre un passé peu glorieux (les anciens nazis du film) et la séduction que l’Amérique exerce sur lui (la vénalité d’Ingeborg), l’Allemand de l’Ouest moyen pouvait tout de même rêver à des perspectives politiques plus nobles. De part et d’autre du Rideau de Fer, les Allemands tentaient d’être des acteurs de leur histoire. Wilder ne voit en eux que des pantins.

 Drôle et tonique, Un, Deux, Trois a les défauts de ses qualités. Propulsé à toute vitesse, le film semble se griser de sa propre vélocité. Virtuose dans l’organisation d’un invraisemblable chaos narratif (le final), il oublie parfois d’approfondir la psychologie de ses personnages. Efficace dans la dénonciation des hypocrisies de l’Est et de l’Ouest, il sacrifie la subtilité politique sur l’autel de la caricature. En cela, il peut être aussi hilarant qu’épuisant. Un, Deux, Trois n’est donc qu’une réussite mineure dans l’éblouissante carrière de Wilder. Il constitue au demeurant un de ses rares échecs commerciaux. Wilder démonte néanmoins avec brio les mécanismes de la Guerre froide, renvoyant chaque bloc à ses insuffisances et ses contradictions.

 Bibliographie :

Patrick Brion, Billy Wilder, Paris, CNRS éditions, 2012.

Ed Sikov, On Sunset Boulevard : Life and time of Billy Wilder, Hyperion, 1998.

 André Fontaine, La Guerre froide, 1917-1991, Seuil (coll. «Points»), 2006

 Manale Margaret, Le Mur de Berlin, La Documentation française, 1997.

 Voici quelques pistes de réflexion offerte par le film pour une mise en situation pédagogique.

 Une vision complète du film a été effectuée en salle dans le cadre d’une sortie Lettres / Histoire au festival Un autre regard de Bruay-la-Buissière (automne 2013). Un synopsis numérique décomposant les principaux thèmes de l’œuvre a été montré et expliqué au préalable aux élèves. Le film peut se révéler ardu sur plusieurs points : le rythme général de l’intrigue ; la vitesse des dialogues ; les significations à double, voire triple sens ; les remarques historiques pointues (la Deuxième Guerre mondiale, les crises de la Guerre froide) qui dépassent le jeune public de 2014. Mais les situations cocasses, les gags et l’entrain général de ce carnaval politique finissent par emporter l’adhésion. Après la séance, un décorticage général de l’intrigue et une caractérisation des personnages replacés dans leur contexte géopolitique et historique ont été menés. Ce personnage appartient à quel camp et à quelle partie de la ville ? Comment peut-il s’inscrire dans le contexte plus général de la Guerre froide à l’échelle mondiale?

Cette mise au point précède l’étude fine de trois courtes séquences :

 la séquence où Piffel part vers Berlin-Est à bord de son side-car puis se fait arrêter et interroger par la police est-allemande.

 la séquence de séduction d’Ingeborg dans le cabaret de Berlin-Est.

 la séquence de poursuite en voiture entre MacNamarra et les émissaires soviétiques.

 A travers ces trois courtes séquences (moins de dix minutes pour les trois mises bout-à-bout), il est possible de travailler :

 1-Une mise en situation géopolitique des tensions à l’œuvre à Berlin entre 1945 à 1961 afin de conduire un récit des crises de la Guerre froide à grande échelle.

 Les différences architecturales et matérielles entre les deux parties de la ville (les bureaux modernes du siège de Coca-Cola à Berlin-Ouest face aux intérieurs miteux de la police ou des mornes lieux de plaisir de Berlin-Est) introduit l’idée d’une différence de traitement due à une situation géopolitique singulière héritée de l’immédiate après-guerre. Le poids de cet héritage est présent dans quelques plans (ruines). On explique dès lors pourquoi il y a eu séparation, pourquoi on trouve des disparités spatiales et économiques au sein des espaces filmés.

 La frontière ouverte mais contrôlée devant la Porte de Brandebourg. A cet égard, certains plans (l’entrée de Piffel à Berlin-Est, la poursuite en voiture) permettent d’introduire un récit rétrospectif de la situation des quatre vainqueurs de la Deuxième Guerre mondiale à Berlin depuis 1945 et d’y insérer l’évocation du Blocus de 1948/49. Les élèves constatent à cet égard l’absence d’un mur dans le temps du film (avant 1961). Cela permet d’éviter une erreur classique au moment du DNB : placer la construction du Mur de Berlin immédiatement après la fin du Blocus de Berlin. A cet effet, la scène de poursuite burlesque a été mise en relation avec le final dramatique de l’Homme de Berlin de Carol Reed (1953), un film bien plus sombre marqué par la tension extrême entre les deux blocs quelques années après le Blocus. Cette opposition entre les deux films, ce glissement du pessimisme vers l’optimisme goguenard permet de mettre en valeur la relative décontraction des relations Est-Ouest à la fin des années 1950 (Coexistence Pacifique).

 2- Une introduction à la notion de conflictualité nouvelle par la propagande et d’affrontement des modèles.

 Le programme de 3e insiste sur la nécessité de construire un récit simple des grandes crises de la Guerre froide à travers la situation de Berlin. Mais avec des classes averties et dans le cadre strict de l’Histoire des Arts, il est possible d’introduire brièvement quelques notions qui seront vues et approfondies dans les programmes du lycée. L’idée que se livre au sein de cette comédie une guerre de propagande mettant en jeu la concurrence de deux modèles apparaît dans la séquence de la «torture» ou dans celle de la «Danse du sabre». La phraséologie doctrinaire de Piffel, la froideur grise et la paranoïa des policiers, la corruption des gardes-frontières (qui consomment en secret du Coca) ou la physionomie grotesque des trois émissaires soviétiques (version rouge des Marx Brothers) s’opposent à l’astuce américaine incarnée par MacNamara ou à la liberté individuelle d’Ingeborg. Le modèle américain finit par triompher : Piffel est ramené à l’Ouest (rappel de la fuite des Allemands de l’Est vers l’Ouest via le Rideau de Fer).

 3-La liberté de ton d’un artiste européen sur le discours politique des États-Unis au temps de la Guerre froide.

 Malgré une position nettement anticommuniste, le film de Wilder opère souterrainement une critique acerbe du modèle américain. La ruse de MacNamara n’est qu’une stratégie de réussite individuelle. Elle est fondée sur une absence totale de scrupules moraux. La séduction d’Ingeborg relève quasiment de la prostitution. Le corps de l’Allemande n’est qu’un appât sexuel. La culture américaine ne s’illustre que par la séduction d’un produit de consommation à la fois courant et iconique (le soda) et le radotage d’une musique pop inepte avec laquelle les policiers torturent les mauvais communistes.

 Les résultats de l’expérience.

 Aspects positifs :

 une meilleure caractérisation des enjeux idéologiques dans chaque camp

 une meilleure localisation des crises de la Guerre froide à diverses échelles

 une description plus fine et contrastée de Berlin (lien possible avec le collègue d’Allemand) ;

 avec les élèves les plus intéressés, un aperçu des mécanismes de double intentionnalité chez un artiste (la critique dans la critique).

 Aspects négatifs :

 un film complexe (intrigues, personnages, enjeux, rythme) qu’il faut émonder pour ne pas égarer les élèves en difficulté ;

 les sauts chronologiques (de 1961 à 1948/49 ou 1945) peuvent perturber des élèves encore peu à l’aise dans la maîtrise d’un déroulé événementiel très fin ;

 la séance peut être chronophage si l’on ne découpe le minutage des séquences avec précision. La vision préalable du film en entier (au cinéma ou dans le cadre d’un ciné-club) permet de gagner un temps précieux.

 Ressources pédagogiques :

fiche Un Deux Trois : une fiche d’activité à télécharger

Un Deux Trois scénario : le synopsis animé à télécharger

Socle, programmes, compétences et disciplines : la difficile équation française

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Rédacteur :  

Texte publié initialement sur le carnet de l’auteur reproduit ici avec l’accord d’Olivier Rey.

On ne peut qu’être interpellé par la démission d’Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes (CSP), simultanée à la publication des propositions du CSP pour la re-définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par la loi dite de “refondation” de 2013.

La mise en place du CSP était un changement de taille dans le paysage hexagonal, dans la mesure où il consacrait, d’une part, l’idée que les contenus d’enseignement n’était pas la propriété privée de certains acteurs de l’éducation nationale (le CSP comprend des représentants de toute la société) et où il mettait, d’autre part, sur la place publique un processus d’élaboration des programmes souvent opaque jusqu’ici.

De ce point de vue, le CSP se situait dans le prolongement d’ouverture sociale de la démarche curriculaire qu’avaient entamée, avec ses avancées et ses limites, la consultation Thélot et le socle commun qui en était sorti dans les années 2000.

Rien d’étonnant que ce processus rencontre dés lors l’opposition qu’avait suscité le socle commun dans son principe même, puisqu’il remet en cause des intérêts liées à des places au sein du système éducatif ainsi que leurs représentations idéologiques de l’éducation.

Dès lors qu’on évoque en particulier des concepts comme le curriculum ou les compétences, on remet en effet en cause un axe structurant du système éducatif français, à savoir la centralité des disciplines scolaires telles qu’elles ont été construites pour l’enseignement secondaire depuis plusieurs dizaines d’années.

En m’interrogeant sur la question de la culture commune qui a été introduite dans le nouveau socle (cf. note de veille “scolarité obligatoire et socle commun“), j’avais eu beaucoup de mal à trouver une définition opérationnelle de ce terme.

En essayant de présenter devant le CSP comment on pouvait se servir des compétences dans l’enseignement, j’avais souligné l’intérêt de raisonner en compétences partagées car je sentais bien que beaucoup, dans le système éducatif, raisonnent d’abord en termes de forteresses assiégées dès lors qu’on semble vouloir ne pas mettre les disciplines canoniques au principe de tout.

C”est une particularité hexagonale d’avoir une régulation  très dépendante des configurations disciplinaires forgées depuis le lycée napoléonien (voire avant ?) , dans lesquelles on trouve des processus et des institutions qui jouent un rôle majeur bien au delà de leur fonction formelle : on sait par exemple  que  l’agrégation est bien autre chose qu’un concours de recrutement pour le secondaire, et que l’IGEN est bien autre chose qu’une instance d’inspection et de conseil des enseignants.  On sait aussi le poids dans l’imaginaire et la symbolique sociale du lycée général ou du baccalauréat, pour lequel bien des “intellectuels” sont prêts à pétitionner alors même que le collège, l’école primaire voire l’université attirent bien moins d’attention.

Même au niveau de la recherche en éducation, la France se singularise par un poids énorme des “didactiques” de toutes sortes, comme si toute réflexion sur  les pratiques pédagogiques ne pouvait qu’emprunter au préalable un prisme disciplinaire.  A contrario, la recherche sur le curriculum est assez modeste dans notre pays. Il suffit de comparer cette recherche avec la profusion des débats en terme de sociologie du curriculum dans le monde anglo-saxon ou avec les nombreux travaux sur les questions de compétences dans le reste de la francophonie (Belgique, Suisse, Québec, Luxembourg…).

Bref, la route est encore longue…

Le crétin, sa fabrique et ses racines

De nombreux articles ces dernières semaines ont pointé la responsabilité de l’Ecole dans les récents succès électoraux du Front National. On y évoque la panne de l’ascenseur social, les défaillances du système qui nourrirait les désoeuvrements de jeunes privés d’horizon d’attente ; ou encore l’impuissance des programmes et des enseignants à lutter contre le racisme et l’antisémitisme. Un aspect de cette quête indiciaire a cependant été laissé dans l’ombre. Il n’est pourtant pas anecdotique. Il est même sans doute l’un des maillons de la lepénisation des esprits et l’une des courroies de transmission les plus efficaces de ce que d’aucuns considèrent comme la transmutation républicaine du front National. Il s’agit de toute une nébuleuse d’intellectuels médiatiques qui bénéficient depuis des années des canaux journalistiques et éditoriaux pour déverser leur haine de l’Ecole phagocytée par les « pédagogistes », ces êtres malfaisants progressant pas à pas dans un système qui s’est ouvert à leurs théories avec mai 1968 et subit depuis quarante ans leur vaste entreprise de démolition programmée. Derrière cette rhétorique complotiste bien huilée se niche toute une pensée réactionnaire, au mieux pleurnicheuse, au pire violente, méprisante, passant au crible de l’idéologie de la décadence tout ce que l’Ecole traverse depuis des décennies, à savoir la massification, la diversification sociale et culturelle des publics, les remaniements incontournables des programmes scolaires et les réflexions pédagogiques qui en découlent naturellement. Parmi ces tenants de la déploration permanente, Jean-Paul Brighelli, on le verra,  tient une place de choix.

Ici, nous n’accordons pas une once de crédit à cette respectabilité de façade du Front National et nous assumons sans état d’âme que la neutralité de l’enseignant s’arrête aux frontières bleues marines. C’est pourquoi nous relayons le travail de Grégory Chambat, co-fondateur du site Questions de classes, enseignant en collège à Mantes la Ville, commune récemment passée aux mains du front National. Depuis les dernières élections municipales, il anime un blog destiné à décrypter les discours et actes de celles et ceux qui continuent de revendiquer leur « républicanisme » tandis qu’ils maltraitent l’Ecole, ses élèves, leurs parents et tous les acteurs de terrain qui tentent tant bien que mal de naviguer à l’estime dans un système qui a bien d’autres solutions à inventer que le refuge dans l’époque de l’encre violette. Ces gens veulent une France et une Ecole qui ne sont pas les nôtres. Ils les veulent sélectives, disciplinées, fortes, fières, au garde à vous, campées dans leurs racines gauloises et occidentales quand nous les rêvons décloisonnées, métissées, égalitaires, libres, et émancipatrices.

Vous trouverez ci-dessous la publication du dernier billet du blog les Réacs républicains à la suite de la funeste main tendue par JP Brighelli au collectif Racines regroupant des enseignants du Front National. Que ces trois derniers mots sont douloureux à taper.

Laurence De Cock

Rédacteur : Grégory Chambat 

Le hussard bleu-marine : coming-out d’un réac publicain antipédago

Il se voudrait chef de file du courant « réac-publicain », celui des déclinistes tendance médiatique ultra-conservatrice qui tiennent aujourd’hui le crachoir et le micro mais surtout qui déblayent le terrain pour le FN. Le créneau est malheureusement encombré : Polony, Le Bris, Finkielkraut, Zemmour, Collard ou Ménard sont sur les rangs et certains déjà sur les rails. D’autant que le manque de charisme du Brighelli et surtout son arrivisme et son opportunisme ne le rendent pas des plus agréables dans le « milieu »… Il lui a donc fallu faire preuve d’allégeance. C’est chose fait avec le billet qu’il vient de publier sur le site du Point le 4 juin dernier : « Brighelli : et si le diable sauvait l’école ? Restauration de l’autorité, réhabilitation de la transmission… Saurez-vous d’où viennent ces propositions que beaucoup d’enseignants pourraient signer. » Où, avec cette habitude bien à lui de faire dire aux autres ce que lui pense, il attribue aux enseignants ce revirement pro-fachos.

Puisque toute la stratégie de Marine Le Pen réside aujourd’hui dans sa « dédiabolisation », Brighelli répond « Présent » (son futur employeur après Le Point ?) et nous pond un billet où il avoue sa faiblesse pour le diable, justement. La main sur la couture du pantalon, au garde-à-vous… Car c’est son opportunisme qui, probablement, caractérise le mieux le personnage.

Son passé mao se voulait, à l’origine, comme pour d’autres personnalités en vue aujourd’hui, une belle carte de visite. En tout cas un brevet de « respectabilité » de gauche. Encore fallait faire un « coup » : ce fut La Fabrique du crétin en 2005, puis À bonne école en 2006, Une école sous influence ou Tartuffe-roi, à nouveau en 2006 puis, en 2008, Fin de récré. Succès garanti chez les grand-parents et sur les plateaux de télé. Après, le filon s’épuise, il y a peut-être de l’argent à faire ailleurs. Du moins c’est ce qu’une autre figure du mouvement réac, avec qui il s’est brouillé, affirme « M. Brighelli avait trouvé dans la ruine de l’école une mine d’or à exploiter au moyen de livres faciles » (Laurent Lafforgue).

Le discours réactionnaire de Brighelli lui vaut un ostracisme vertigineux, celui du politiquement correct. Il est, en effet, seulement invité par Arlette Chabot en novembre 2006, Serge Moati dans l’émission Ripostes et Éric Lange dans l’émission Ça vous dérange sur France Inter en 2009. Sur internet et dans la presse, même mise à l’écart :FigaroLe PointL’Express, Marianne 2, le site de l’hebdomadaire Marianne. Il faut croire que ce qu’il dit dérange l’establishment ! Cette mise à l’écart, en fait d’ailleurs, en 2008 l’un des principaux intervenants dans le documentaire Éducation : un grand corps malade diffusé sur Canal +.

Après les années 2006-2008, Brighelli est au commande et est associé à la rédaction des programmes Darcos, ceux de 2008 (oui, ceux qui déclenchèrent le mouvement des désobéisseurs…). Pour cela, il fallait, mais c’était une formalité, appeler à voter Sarko en 2007. Sur le chemin, quelques récompenses donc puisque Brighelli est fait chevalier de la Légion d’Honneur le 14 juillet 2009 sur proposition du ministère de l’Éducation nationale. Xavier Darcos en personne lui remet la breloque « Cher Jean-Paul, votre brillant parcours dans l’Éducation nationale et votre engagement pour renforcer notre école justifient pleinement l’hommage qui vous est rendu ce soir ». Mais, sur Wikipédia, la malice y voit un retour d’ascenseur : « Lors du second tour des élections présidentielles de mai 2007, il préfère le candidat Nicolas Sarkozy à Ségolène Royal : Xavier Darcos l’en remercie publiquement lors de la remise de sa Légion d’honneur en octobre 2009 » (sachons quand même que Wikipédia participe du complot pédagogique et ne doit donc pas être pris au sérieux… )

Attention, Brighelli est tout sauf réac. D’ailleurs, quand il adhère au très droitier syndicat SNALC en 2007, c’est justement parce que c’est le « moins réactionnaire des syndicats » et il se présente sur la liste commune avec la CFTC. Du coup, quand il va prendre sa carte au Rassemblement Bleu Marine, on sait que ce sera pour mener le combat anti-fasciste.

Mais, sur la vacuité des arguments de l’idéologue Brighelli, je renvoie à l’excellent billet : « Décryptage du système Brighelli » sur le blog Le prof en campagne. Savoureux…

Bon, comme il n’y a pas que l’école dans la vie, et qu’entre temps il faut bien manger (un salaire de prof prépa, c’est pas le nirvana, du coup Brighelli sera tête-de-pont pour la défense du statut des profs de prépa…) il court le cachet sans aucune retenue dans les choix de ses employeurs : Jacques Séguéla, Joseph Joffo, la journaliste Françoise Laborde, Patrick Balkany, Christian Estrosi, Roger Karoutchi, Valérie Pécresse, Jean-Louis Borloo… Sa foi, déclare-t-il au Point, ne l’empêche nullement d’écrire, avec une aisance troublante et en quelques jours, « le contraire de ce que je pense ». Super, et après il vient donner des leçons.

« Son rêve serait d’être nommé inspecteur général de l’Éducation nationale », assure son copain et éditeur Jean-Claude Gawsewitch. Au moins, Brighelli a la décence de le dire lui-même (non, en fait il a le courage de la faire dire par un autre.)

Revenons sur le billet en question. Quelques passages valent le détour : « C’est un état de fait que tout le monde reconnaît – inutile de s’appesantir là-dessus. Même les plus obsédés des pédagogistes avouent que le niveau, dans les matières fondamentales, est très insuffisant. Une très récente étude du ministère prouve que du CP au CM2, en une dizaine d’années, le seuil de connaissance a dramatiquement sombré » (notons, qu’aujourd’hui, il faut dire « sombré » et non plus « baissé »). Bel exemple de reniement, cracher aujourd’hui sur Sarkozy qu’il a soutenu, sur les programmes qu’il a contribué à rédiger et qui sont justement sanctionné par l’étude qu’il se permet de citer… Très fort, même si c’est, avouons-le, assez peu élégant.

Les ennemis de Brighelli étaient déjà connus :

la démocratie :

« Si l’on prend une minute pour expliquer ce texte très souvent cité, il faut reconnaître que l’excès de « démocratie » (le « droit à la parole » des élèves, le règne de « l’opinion » érigée en vérité intangible, l’idée que la profération des plus grosses bêtises est en soi libération de la parole et exercice de communication) est le prélude à l’avènement de la tyrannie – et la pire des tyrannies, celle de la bêtise sûre d’elle et dominatrice. »

l’égalité :

« Quand il a été créé en 1808, le baccalauréat n’avait rien à voir avec l’usine qu’il est devenu et le bachelier de demain n’a plus rien de l’aspirant-chevalier qu’il était au XIIIe siècle. »

Au lecteur pressé, je propose de s’arrêter un instant sur les intertitres du dernier billet : « Insécurité » (un paragraphe où Brighelli oublie de conclure, comme le fait le FN, que c’est l’invasion d’immigrés qui est responsable du naufrage scolaire), Sauver la laïcité, Sauver les lettres, Haro sur les pédagos, etc.

Et maintenant on connaît aussi ses amis…

Mais le courage du personnage est tel que jamais le FN n’est cité, c’est pourtant de l’éloge de son programme dont il s’agit (une pirouette « Afin d’en faciliter une lecture objective, je m’abstiendrai d’en révéler l’origine. Le lecteur perspicace trouvera sans peine. Je le supplie toutefois de jouer le jeu et d’aborder ces diverses propositions sans le regard biaisé de celui qui a priori connaît la source, ce qui souvent fausse le jugement. « ) mais l’hommage appuyé au Collectif Racine sert de conclusion (au cas où le « crétin » qui le lit serait passé à côté de la subtile rhétorique du maître).

Ce qui a caractérisé, partout en Europe, l’accès au pouvoir des fascistes, comme le rappelle Zeev Sternhell dans son dernier ouvrage (Histoire et Lumières, changer le monde par la raison), c’est bien la révolution conservatrice qui a précipité l’arrivé du fascisme « ce sont les hommes de la « révolution conservatrice » qui préparent le terrain au processus dans lequel vont finir par s’engouffrer les classes supérieures allemandes, les classes cultivées. »

(1) Merci à Éric Fournier pour l’idée du titre, contrairement à Brighelli, je reste persuadé qu’on pense toujours mieux à plusieurs – en groupe, en ligue, en procession – que tout seul…

Enseignement : histoire connectée / histoire globale

Rédacteur : Vincent Capdepuy

Ce billet a d’abord été publié sur le blog Histoire globale.

À l’approche des oraux du CAPES d’histoire-géographie, des collègues ont publié sur le Carnet du réseau historiographique et épistémologique de l’histoire (CRHEH) un exemple de dossier sur l’enseignement d’une partie du programme de seconde en proposant un questionnement axé sur l’histoire globale : « Enseigner “l’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)” au lycée : quels apports de l’histoire globale ? ». On ne peut que se réjouir de voir ce courant historiographique être ainsi progressivement reconnu dans la formation des futurs enseignants. L’auteur anonyme du corrigé ne cache cependant pas un certain scepticisme, notant que l’« “histoire globale” reste plus une étiquette qu’un projet historiographique ayant une unité véritable, la diversité des travaux pas toujours compatibles entre eux que cette étiquette recouvre reste la règle ». Nous ne le contredirons d’ailleurs pas sur ce constat que nous pouvons partager. Le choix récent d’intituler la chaire de Sanjay Subrahmanyam au Collège de France « histoire globale » et non « histoire connectée » en est une illustration – nous aurons l’occasion d’y revenir très prochainement. Dans le dossier, le seul document d’historien cité est extrait de l’introduction de L’Histoire à parts égales, écrite par Romain Bertrand, qui, précisément, se présente comme un partisan de l’histoire connectée, et non de l’histoire globale, à l’égard de laquelle il se montre ouvertement distant. Il s’agit évidemment ici d’une incitation bienveillante du jury pour que le candidat n’oublie pas d’adopter un regard critique sur son sujet.

Reprenant la question proposée aux candidats, je ferai deux propositions distinctes, l’une qui s’inscrirait dans le champ de l’histoire connectée, l’autre qui prétendrait davantage être de l’histoire globale.

Un regard symétrique

Depuis longtemps déjà, il n’est que trop nécessaire de sortir du cloisonnement infligé par le « roman national » et au-delà par le « roman occidental ». L’auteur du corrigé rappelle justement que ceci n’est pas une nouveauté, et de citer l’ouvrage de Nathan Wachtel, La Vision des vaincus. Les Indiens du Pérou devant la Conquête espagnole, 1530-1570 [1971]. On pourrait ajouter à cette référence, deux livres parus au début des années 1980 : La Conquête de l’Amérique : La Question de l’autre, par Tzvetan Todorov [1982], et Récits aztèques de la conquête, qui rassemblent des textes choisis et présentés par Georges Baudot et Tzvetan Todorov [1983], ainsi qu’un troisième, de Serge Gruzinski, L’Amérique de la Conquête peinte par les Indiens du Mexique [1991]. Dans un contexte historiographique différent, les réflexions de l’anthropologue Marshall Sahlins constituent également un jalon majeur dans cette inversion du regard [Des Îles dans l’histoire, 1989 pour l’édition française].

Quel a été l’impact de ces travaux de recherche dans les manuels du secondaire ? Faible. Si on s’en tient aux derniers parus, on trouve de-ci de-là un ou deux documents amérindiens, toujours iconographiques, et parfois mal interprétés (comme c’est le cas dans le Belin, 2006, où la collaboration tlaxcaltèque n’est pas comprise). La vision reste profondément européocentrée, conformément aux injonctions du programme. Une exception notable est un exercice proposé dans le manuel Nathan, qui met en vis-à-vis un texte indien et un texte extrait des Essais. Montaigne y développe une réflexion critique sur la conquête européenne, qu’on retrouvera au 18e siècle [cf. billet du 10 mai 2012].

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Fig.1 – Exercice proposé dans le manuel Nathan, coll. Sébastien cote, 2010.

Ceci reste cependant très limité et on pourrait regretter qu’il ne soit pas accordé davantage de place au regard des vaincus. Les textes existent, et de nombreux extraits pourraient être mis à profit.

Comme ce récit de la rencontre entre la première ambassade envoyée par Moctezuma et les Espagnols, tiré du Codex de Florence, mis en forme vers 1550-1555 :

« Et Motecuhzoma, aussitôt, alors, a envoyé, a confié une mission aux seigneurs, que Tziuacpopocatzin, et encore à d’autres, à une foule parmi ses gouverneurs, pour aller à la rencontre des Espagnols, entre le Popocatepetl et l’Iztactepetl, là-bas, à Quauhtechac, à la Pierre-de-Sacrifice-de-l’Aigle.

Ils leur ont donné des étendards garnis d’or, des étendards garnis de plumes de quetzal, et des colliers en or.

Et, quand ils leur ont donné ceci, c’est comme s’ils avaient souri, comme s’ils s’étaient beaucoup réjoui, comme s’ils avaient pris du plaisir. C’est comme des singes à longue queue qui ont saisi de tous côtés l’or. C’est comme si, là, il s’asseyait, comme s’il s’éclairait en blanc, comme s’il se rafraîchissait, leur cœur. Car il est bien vrai qu’ils avaient grandement soif, qu’ils s’en goinfraient, qu’ils en mourraient de faim, qu’ils en voulaient comme des porcs, de l’or.

Et l’étendard garni d’or, ils viennent en le dressant en l’air, ils viennent en l’agitant de tous côtés, ils viennent en le saisissant pour eux. C’était comme s’ils grommelaient, et ce qu’ils disaient, c’était du baragouin. » [1]

Ou encore ce chant, extrait des Annales historiques de Tlatelolco, rédigé par un auteur anonyme mais sans aucun doute témoin direct de la défaite du dernier empereur Quauhtemoc en 1521 [sur Tlatelolco, je renvoie aux travaux d’Arnaud Exbalin sur le site Canopé].

« Et tout est arrivé.
Nous l’avons vu,
nous l’avons admiré.
Avec ce lamentable, ce pitoyable sort
nous avons enduré l’angoisse.

Sur les chemins gisent les flèches brisées,
les cheveux sont épars.
Les maisons ont perdu leurs toits,
Les maisons sont devenues rouges.

La vermine grouille dans les rues et les places,
et contre les maisons les cervelles ont fait des éclaboussures.
Les eaux sont comme rouges, elles sont comme teintes,
et, quand nous les avons bues,
on buvait de l’eau de salpêtre.
Et nous avons bu, alors, cette eau de salpêtre.

Nous avons frappé, alors, les murs de brique,
et notre héritage n’était plus qu’un trou.
Les boucliers ont pu nous protéger,
mais on a voulu en vain peupler la solitude
avec des boucliers.

Nous avons mangé le bois coloré du tzompantli,
nous avons mâché le chiendent du natron,
l’argile des briques, de la poussière de crépi,
et de la vermine.

Nous avons dévoré ensemble la viande,
quand elle venait d’être posée sur le feu.
Quand la viande était cuite,
ils l’arrachaient de là,
dans le feu même, ils la mangeaient.

On fixa notre prix.
On fixa le prix du jeune homme, du prêtre,
de la jeune fille et de l’enfant.

Assez ! Le prix d’un homme du peuple
atteignait à peine deux poignées de maïs,
il n’était que de dix galettes de mouche ;
notre prix n’était que de
vingt galettes de chiendent du natron.

L’or, le jade, les mantes en coton,
les plumes du quetzal,
tout ce qui est précieux
ne fut compté pour rien. » [2]

Inversement, les illustrations du Lienzo de Tlaxcala, un des rares codex conservés, permettent de montrer la participation de guerriers aztèques à la conquête espagnole du Mexique.

Siège de Tenochtitlan

Fig. 2 – Siège de Tenochtitlan, 1521 (Lienzo de Tlaxcala)

Une possibilité parmi d’autres serait de constituer un dossier autour d’une figure importante, à la fois historique et légendaire, de la conquête : la Malinche. Dans un autre billet [6 février 2013], j’avais évoqué le rôle de Pocahontas comme exemple de ces « femmes de l’entre-deux » qu’on retrouve dans ce rôle d’intermédiaire entre conquérants et conquis. La Malinche, Malintzin en nahuatl, Doña Marina selon son nom de baptême, en serait un autre exemple. Donnée aux Espagnols en 1519 par des Mayas, parmi un lot d’esclaves, elle fut d’abord attribuée à Alonso Hernández Puertocarrero, avant de devenir la maîtresse d’Hernán Cortés. Elle servit rapidement d’interprète aux conquérants espagnols, mais joua semble-t-il un rôle plus important comme conseillère de Cortés. Après la mort de ce dernier, elle fut l’épouse d’un autre conquistador, Juan Jaramillo, puis disparut aux alentours de 1529. Un manuel (Belin, 2010) lui consacre explicitement un document, tiré de l’Histoire véridique de la conquête de la Nouvelle-Espagne écrite par Bernal Díaz del Castillo, et indique sa présence sur une illustration extraite du Lienzo de Tlaxcala.

Voici, sans les coupes, le portrait dressé par Bernal Díaz del Castillo, avec les attestations de la véracité de son témoignage, qu’on prendra garde cependant de prendre avec une certaine distance critique :

« Avant de nous occuper plus intimement du grand Moctezuma, et des Mexicains, et de Mexico la grande, je veux vous dire ce qui concerne doña Marina ; elle gouverna des pays et commanda à des vassaux dès son enfance. Son père et sa mère étaient en effet seigneurs d’une ville nommée Painala, à laquelle d’autres villages étaient assujettis, environ huit lieues du bourg de Guazacualco. La mort du père l’ayant laissée encore enfant, la mère se remaria avec un autre cacique, fort jeune, et en eut un garçon, sur lequel se porta toute leur affection. Ils convinrent de faire retomber sur lui, après leur mort, les titres de la fille, et, pour qu’il n’y eût point d’obstacle, ils donnèrent la jeune fille, pendant la nuit, à des Indiens de Xicalango, afin qu’on ne la vit plus, et ils répandirent le bruit qu’elle était morte, mettant à profit la mort de la fille d’une de leurs esclaves, qu’on fit passer pour l’héritière. Il résulta que les gens de Xicalango la cédèrent à des habitants de Tabasco, et ceux-ci la donnèrent à Cortès. J’ai connu sa mère et son demi-frère, lorsqu’il était déjà homme et qu’il gouvernait son village conjointement avec sa mère, le second mari étant mort. En se faisant chrétiens, la vieille prit le nom de Marthe et le fils celui de Lazare. Je sais fort bien tout cela, parce que, en l’an quinze cent vingt-trois, après la conquête de Mexico et d’autres provinces, lorsque Christoval de Oli se souleva dans les Higueras, Cortès s’y rendit, en passant par Guazacualco. Presque tous les résidents de ce bourg partirent avec lui (ainsi que je le dirai en son lieu). Comme doña Marina, en toutes les guerres de la Nouvelle-Espagne, fut une excellente femme et une interprète utile, – ce que l’on verra dans la suite –, Cortès la tenait toujours avec lui. Ce fut dans ce voyage qu’elle se maria avec un hidalgo nommé Xaramillo, dans un bourg qu’on appelait Orizaba, en présence de quelques témoins, dont l’un, nommé Aranda, devint résident de Tabasco. Il racontait le mariage d’une façon bien différente du récit de Gomara. Doña Marina était femme de grande valeur ; elle avait un extrême ascendant sur tous les Indiens de la Nouvelle-Espagne. » [3]

Cette présence de la Malinche est bien attestée par les textes aztèques, ainsi dans l’Histoire de Tlaxcala :

« Et, lorsque les messagers et espions de Moctezuma arrivèrent, ils purent vérifier qu’il s’agissait d’hommes, parce qu’ils mangeaient, buvaient et aspiraient à des satisfactions humaines. Ils ramenèrent une épée, une arbalète et une nouvelle encore plus étonnante, qui était la présence d’une femme, belle comme une déesse, car elle parlait la langue mexicaine et celle des dieux, ce qui permettait de savoir ce que voulaient ces gens ; son nom était Malintzin puis, après son baptême, on l’appela Marina. » [4]

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Fig. 3 – Ensemble de quatre illustrations montrant l’omniprésence de La Malinche auprès d’Hernán Cortés (Lienzo de Tlaxcala, fin 16e siècle)

De façon nettement plus anecdotique, pour les élèves qui connaissent, signalons que La Malinche a inspiré un personnage des Mystérieuses Cités d’or (Taiyō no ko esteban, « Esteban, enfant du Soleil »), l’un des premiers mangas à avoir connu un succès important,. Ce feuilleton télévisé franco-japonais diffusé pour la première fois en 1982-1983 au Japon et en France, est une réécriture du roman de Scott O’Dell, La Route de l’or (The King’s Fifth, 1966) et retrace l’histoire d’un orphelin parti dans le Nouveau Monde à la recherche de légendaires cités d’or, suivi par des conquistadores avides de richesses. Deux personnages sont inspirés, librement, de l’histoire : le gouverneur Pizarro et Marinché, femme amérindienne peu scrupuleuse, prête à s’associer aux Espagnols et à trahir son peuple pour s’enrichir.

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Fig. 4 – Marinche, dans Les Cités d’or

À travers la Maninche, occasion, au passage, de réintroduire les femmes dans l’histoire, il serait possible d’esquisser la complexité d’une conquête qui ne se réduit pas au simple choc de deux mondes.

Un regard global

Si le cœur de l’histoire globale est l’étude de la mondialisation comme processus de mise en interconnexion des différentes parties du globe, il est effectivement difficile d’échapper à un certain européocentrisme dans la mesure où ce sont bien les Européens qui à partir du 15e désenclavent une humanité jusqu’alors parcellisée, même si des dynamiques d’intégration, qu’on pourra qualifier de pré-mondialisations, sont à l’œuvre avant et portées par d’autres sociétés. La nouveauté ici est l’émergence d’un espace global qui n’est plus seulement spéculatif, mais bien une réalité tangible sur laquelle les puissances européennes peuvent dès lors projeter leurs ambitions impérialistes.

Dans les manuels scolaires, cet aspect est abordé par l’intermédiaire de la cartographie. En effet, les cartes produites à partir du 16e siècle révèlent à elles seules l’essor considérable des connaissances géographiques européennes du globe terrestre. Pour compléter, et en accord avec les programmes qui appellent à se focaliser sur « un navigateur européen et ses voyages de découverte », les manuels consacrent souvent une double page à la circumnavigation initiée par Magellan et achevée par El Cano.

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Fig. 5 – Le planisphère d’Agnese Battista (1543) permet à la fois de montrer l’étendue nouvelle des connaissances géographiques européennes et la première circumnavigation (BnF)

Mais on pourrait regretter que le partage du Monde opéré par le traité de Tordesillas en 1494 et complété par celui de Saragosse en 1529 soit limité à deux lignes sur un planisphère sans autre forme d’explication. Il est vrai que les textes eux-mêmes sont assez arides et ne fournissent pas vraiment matière à un document accessible aux élèves…

Voici le premier paragraphe du traité de Tordesillas :

« 1. Et aussitôt lesdits procureurs desdits seigneurs roi et reine de Castille, de Léon, d’Aragon, de Sicile, de Grenade, etc., et dudit seigneur roi de Portugal et des Algarves, etc., ont dit qu’autant qu’il existe entre lesdits seigneurs, leurs constituants, un différend sur ce qui appartient à chacune des deux parties de l’espace qui reste à découvrir jusqu’à cejourd’hui, jour de la présente capitulation, dans la mer Océane ; attendu que, pour le bien de la paix et de la concorde, et pour la conservation de l’amitié qui lie ledit seigneur roi de Portugal aux seigneurs roi et reine de Castille et d’Aragon, il plaît à LL. AA., et que lesdits procureurs, en leur nom et en vertu de leurs pouvoirs, ont accordé et consenti qu’il se fasse et se tire par ladite mer Océane une ligne droite de pôle à pôle, c’est-à-dire du pôle arctique au pôle antarctique, ce qui est du nord au sud, laquelle ligne devant se tirer et se tirant droite, comme il a été dit, à 370 lieues des îles du Cap-Vert, vers le couchant, par degrés ou d’autre manière, comme on pourra le faire pour le mieux et le plus promptement, de façon qu’il n’y ait pas plus de lieues, et que tout ce qui a été découvert jusqu’à présent et se découvrirait à l’avenir par ledit seigneur roi de Portugal et ses vaisseaux, soit îles ou terre ferme, depuis ladite ligne tirée dans la forme susdite, allant par ladite partie du levant, en dedans de ladite ligne du côté du levant, du nord ou du sud, pourvu qu’on ne passe pas ladite ligne, que tout cela soit et appartienne audit seigneur roi de Portugal et à ses successeurs pour à tout jamais, et que tout le reste, tant îles que terre ferme, trouvés ou à trouver, découverts et à découvrir par lesdits seigneurs roi et reine de Castille et d’Aragon, etc., et par leurs vaisseaux, depuis ladite ligne tirée en la forme susdite, allant par ladite partie du couchant et après avoir passé ladite ligne vers le couchant, le nord et le sud, soit et appartienne auxdits seigneurs roi et reine de Castille et de Léon et à leurs successeurs à tout jamais. » [5]

Ce texte, pourtant, est très important en dessinant ce que Carl Schmitt considère comme la première « ligne globale ».

« Elles découlaient d’un certain mode de pensée que je qualifierais de pensée par lignes globales. C’est là un mode de pensée qui représente une étape bien définie dans le développement historique de la conscience humaine de l’espace et qui apparaît immédiatement avec la découverte d’un “Nouveau Monde” et avec le début des “Temps modernes”. Il continua de progresser au rythme des cartes géographiques et des globes terrestres. Le qualificatif global désigne à la fois le caractère planétaire de ce mode de pensée qui embrasse toute la terre, et son caractère plan et superficiel qui repose sur l’équivalence entre surface terrestre et surface maritime. » [6]

La difficulté à calculer les longitudes a retardé le tracé de ces lignes sur les planisphères. C’est chose faite en 1573 sur la carte de Domingos Teixeira. À noter, la projection n’est pas centrée sur l’Europe mais sur la ligne issue du traité de Tordesillas, celle du traité de Saragosse étant dédoublée, à gauche et à droite de la carte. Ceci a pour effet de bien montrer le découpage du Monde à parts égales entre Espagnols et Portugais, dont les blasons respectifs ornent les terres conquises.

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Fig. 6 – Planisphère de Domingos Teixeira, 1573 (BnF)

Si on quitte l’espace pour le temps, l’auteur du corrigé proposé rappelle que le chrononyme de « Grandes découvertes » a été inventé au 19e par Alexandre de Humboldt – ou du moins fixé par celui-ci –, en insistant cependant sur le fait que la notion de « découvertes » est déjà présente dans la littérature de l’époque. Sur ce point, un des ouvrages les plus intéressants, car précurseur dans la mise en place d’un récit européen, est celui d’Antonio Galvão, publié en 1563 à Lisbonne. Sanjay Subrahmanyam [2007] a déjà attiré l’attention sur l’originalité de cet auteur, qui, contrairement à Fernão Lopes de Castanheda, João de Barros, Francisco López de Gómara, Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés, a proposé une synthèse des découvertes réalisées par les Portugais et les Espagnols au lieu de ne traiter qu’un seul de ces empires ; mais deux autres points, à mon sens, mériteraient d’être mis en valeur.

Tout d’abord, la construction même de l’ouvrage est intéressante car Galvão distingue deux temps dans l’histoire des découvertes. La première partie de l’ouvrage se termine sur l’expédition de Gonçalo de Soussa au Kongo, en 1490, qui aboutit à la conversion du roi et à son ralliement à la couronne portugaise ; et la deuxième partie commence immédiatement en 1492 avec le départ de Christophe Colomb. On voit ainsi que dès cette époque, la « découverte de l’Amérique » constitue un moment axial. En cela, Galvão n’est pas unique et participe au grand récit de la modernité qui se construit progressivement à partir du 16e siècle.

Ensuite, Galvão construit sur une problématique qu’on retrouve jusqu’au 20e siècle et qui occupe une place majeure dans la conscience qui accompagne le processus de mondialisation. Le Monde est un espace fini, avons-nous fini de le découvrir ? Deux passages résument la réflexion de Galvão et sont accessibles aux élèves.

En introduction, il rappelle l’interrogation de son temps, marquée par les deux mythes bibliques de la dispersion des fils de Noé et de la confusion des langues consécutive à l’érection de la tour de Babel. La découverte d’humanités distantes et jusque-là inconnues pose la question de la diffusion de ces hommes et donc d’une pré-découverte du Monde :

« Certains disent que le monde a déjà été découvert & pourraient alléguer, pour cette raison, qu’il a donc été colonisé ainsi, qu’il peut être fréquenté & navigué ; et que la plupart des hommes d’autrefois avaient des vies plus longues, des lois et des langues presque toutes unes. D’autres diraient le contraire, affirmant que la Terre ne peut pas être toute connue & que les gens ne peuvent pas communiquer les uns avec les autres parce que cela aurait été perdu autrefois à cause de la malice & l’absence de justice des habitants de la Terre. » [7]

Après avoir retracé l’histoire des découvertes depuis le Déluge, dont il reconnaît que les différents auteurs ne s’entendent pas sur sa datation, Galvão conclut ainsi :

« Ce que j’ai obtenu de ceci, c’est la rotondité de trois cent soixante degrés, selon sa géométrie. Pour un degré, les anciens ont donné dix-sept lieues et demie, ce qui fait six mille trois cents lieues. Les modernes font le degré en 16 et deux tiers, ce qui les amène à six mille lieues. Toutefois, je tiens qu’il est large de dix-sept, ce qui fait le circuit de la terre à six mille deux cents lieues. Quoi qu’il en soit, elle a toute été découverte & naviguée d’Est en Ouest, presque par où le Soleil marche, mais du Sud au Nord il y a une grande différence, parce que vers le Nord il n’a pas été découvert plus de soixante-dix-sept ou soixante-dix-huit degrés, ce qui fait treize cents & quelques lieues. Et du Sud jusqu’à neuf cents lieues, au détroit par où Magellan est passé, ont été découverts cinquante-deux ou cinquante-trois degrés. Tout ensemble, cela fait la somme de deux mille deux cents lieues. Celles-ci soustraites des six mille deux cents, il reste à découvrir quatre mille lieues. » [8]

On pourrait s’en tenir là. Quid alors du décentrement promis dans l’histoire globale ? Trois ouvrages de Serge Gruzinski apportent matière à enseignement

1) Dans Les Quatre parties du monde [2004, cf. la relecture de Philippe Norel, 20 mars 2014], nombre de lecteurs ont pu être séduits par les magnifiques illustrations constituées par les paravents japonais. Je renverrai ici à un précédent billet consacré à Matteo Ricci et à la diffusion d’une géographie globale [billet du 27 juin 2012]. Mais cela ne rentre pas dans le cadre du programme de seconde.

2) Dans Quelle heure est-il là-bas ? [2008], Gruzinski attirait l’attention sur les préoccupations ottomanes face à ces nouvelles découvertes réalisées par les Espagnols, comme l’avait déjà fait avant lui Thomas Goodrich en 1990 dans son étude du Tarih-i Hind-i Gharbi, The Ottoman Turks and the New World. Je m’en suis inspiré pour proposer cette année à mes élèves un document-mystère afin d’entamer précisément ce chapitre du programme de seconde. J’ai distribué à chacun le document suivant, à eux ensuite, en une petite demi-heure, d’essayer de comprendre de quoi il s’agit.

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Fig. 7 – Carte attribuée à Jorge Reinel, ca. 1519 (Bibliothèque du Palais de Topkapi, Istanbul)

Cette carte, récemment étudiée par Dejanirah Couto [2013], ne constitue en réalité que la moitié du document originel, puisqu’il s’agit ici d’une représentation de l’hémisphère Sud. Il faudrait donc imaginer son pendant à gauche. L’auteur de cette carte est probablement Jorge Reinel et aurait été réalisée aux alentours de 1519. Comment expliquer sa présence dans la bibliothèque du Palais de Topkapi ? Il semblerait que cette carte, embarquée sur l’un des bateaux de la flotte de Magellan, aurait fait le tour du globe avant d’être donnée/vendue aux Ottomans. Le petit nombre de survivants réduit d’autant celui des suspects possibles. À suivre Dejanirah Couto, il s’agirait du navigateur italien Antonio Piegafetta, par ailleurs auteur du récit de cette première circumnavigation. Qu’importe, au final, qu’un halo de mystère demeure, l’important pour les élèves est de les confronter à l’enquête avec cette carte qui non seulement représente parfaitement la rotondité de la Terre, avec une double projection polaire, mais qui en outre a fait le tour du Monde avant d’être vendue à une puissance concurrente et en l’occurrence menacée par les nouveaux circuits commerciaux que ces découvertes vont pouvoir mettre en place.

3) Dans L’Aigle et le Dragon, Gruzinski compare, de façon originale [cf. le CR de Laurent Testot, 19 janvier 2012], l’entreprise portugaise en Chine à la conquête espagnole du Mexique. Cette « synchronie planétaire » pourrait donner lieu à activité pédagogique, mais ceci est une autre histoire, sur laquelle je reviendrai ultérieurement…

Bibliographie

Récits aztèques de la conquête, textes choisis et présentés par Georges Baudot et Tzvetan Todorov, Paris, Seuil, 1983.

Dejanirah Couto, 2013, « Autour du globe ? La carte Hazine n° 1825 de la bibliothèque du Palais de Tokapi, Istanbul », CFC, N° 216, pp. 119-134 [en ligne].

Antonio Galvano, 1862 (1ère éd. 1601), The Discoveries of the World, from their first original unto the year of our Lord 1555, trad. par Richard Hakluyt, rééd. avec le texte portugais par le vice-amiral C.B. Bethune, Londres, The Hakluyt Society.

Thomas D. Goodrich, 1990, The Ottoman Turks and the New World: A Study of Tarih-i Hind-i Ḡarbi and Sixteenth-century Ottoman Americana, Wiesbaden, O. Harrassowitz.

Serge Gruzinski, L’Amérique de la Conquête peinte par les Indiens du Mexique, Paris, Unesco/Flammarion,‎ 1991

Serge Gruzinski, 2004, Les Quatre parties du monde. Histoire d’une mondialisation, Paris, La Martinière.

Serge Gruzinski, 2008, Quelle heure est-il là-bas ? Amérique et islam à l’orée des temps modernes, Paris, Seuil.

Serge Gruzinski, 2012, L’Aigle et le Dragon. Démesure européenne et mondialisation au XVIe siècle, Paris, Fayard.

Marshall Sahlins, 1989 [1985, éd. orig.], Des Îles dans l’histoire, trad. de l’anglais, Paris, EHESS/Gallimard/Le Seuil.

Sanjay Subrahmanyam, 2007, « Holding the World in Balance: The Connected Histories of the Iberian Overseas Empires, 1500-1640 », The American Historical Review, Vol. 112, N° 5, pp. 1359-1385.

Tzvetan Todorov, 1982, La Conquête de l’Amérique : La Question de l’autre, Paris, Le Seuil.


Notes

[1] Récits aztèques de la conquête, textes choisis et présentés par Georges Baudot et Tzvetan Todorov, Paris, Seuil, 1983, p. 71.

[2] Récits aztèques de la conquête, textes choisis et présentés par Georges Baudot et Tzvetan Todorov, Paris, Seuil, 1983, p. 160.

[3] Bernal Díaz del Castillo, Histoire véridique de la conquête de la Nouvelle-Espagne, trad. de l’espagnol par D. Jourdanet, Paris, 1877, pp. 82-83.

[4] Récits aztèques de la conquête, textes choisis et présentés par Georges Baudot et Tzvetan Todorov, Paris, Seuil, 1983, p. 200.

[5] Christophe Koch et Friedrich Schoell, 1837, Histoire abrégée des traités de paix entre les puissances de l’Europe depuis la paix de Westphalie, Ouvrage entièrement refondu, augm. et continué jusqu’au Congrès de Vienne et aux traités de Paris de 1815, Bruxelles, Meline, Cans et Cie, p. 409.

[6] Carl Schmitt, 2001 (éd. orig. 1950), Le Nomos de la terre dans le droit des gens du jus publicum europaeum, trad. de l’allemand par L. Deroche-Gurcel, révisé, présenté et annoté par Peter Haggenmacher, Paris, Puf, p. 89.

[7] Antonio Galvano, 1862 (1ère éd. 1601), The Discoveries of the World, from their first original unto the year of our Lord 1555, trad. par Richard Hakluyt, rééd. avec le texte portugais par le vice-amiral C.B. Bethune, Londres, The Hakluyt Society, p. 18.

[8] Ibid., p. 241.

Un lieu en guerre : Sarajevo (1992-1995)

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Dans le cadre de l’Action Ecoles du Festival international de géographie 2012, Philippe Soudière, enseignant en histoire-géographie au Lycée Baumont de Saint-Dié-des-Vosges m’avait proposé d’intervenir devant les classes de Première S de son lycée, sur une question du programme d’histoire : « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide », dans la partie « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) ». Avant cette intervention, il avait été prévu que les lycéens auraient un cours introductif (la temporalité du FIG ne correspondant pas à celle des programmes scolaires, cette intervention arrivait bien en amont du traitement de cette question dans le programme).

 Pour cela, les enseignants disposaient du manuel Hachette. Mais n’étant pas entièrement satisfaite du contenu de la double page, et pour préparer au mieux cette intervention (qui s’inscrivait dans le thème du FIG 2012 : « Paysages » et me permettait d’appréhender aussi le siège de Sarajevo par les « paysages en guerre »), j’ai proposé un autre document-support afin  de « coller » cette séance au contenu de l’intervention qui suivrait la séance préparatoire des enseignants avec leurs classes, et pour rendre le tout cohérent pour les élèves (ce qui n’est pas le rôle d’un manuel scolaire).

sarajevo hachette

La double page « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) » du manuel Hachette Première S

 Parmi les facteurs de non-satisfaction :

Les chiffres des nationalités donnés par cette double page pour 1992 – 44 % de Musulmans, 31 % de Serbes et 17 % de Croates (légende du document n°1 qui ne précisent pas « qui » sont les pourcentages restants) – ne correspondent pas aux chiffres du recensement de 1991 : 49,2 % de Bosniaques (soit plus de 5 % de plus que le chiffre énoncé), 29,8 % de Serbes (soit une différence de plus de 1 %), 6,6 % de Croates (soit plus 10 % de moins que le chiffre avancé), 10,7 % de Yougoslaves (une catégorie qu’il est difficile d’expliquer en classe de Première au vu du temps disponible, mais qui semble ici avoir été assimilée, de manière très arbitraire et incohérente, à la catégorie « Croates », là où il aurait pu être possible de la proposer en duo avec la catégorie « Autres ») et 3,6 % d’habitants classés dans la catégorie « Autres » (petites minorités). Si, depuis le recensement de 1991, on ne dispose d’aucun chiffre autre que des estimations (puisqu’il s’agit du dernier recensement ayant eu lieu en Bosnie-Herzégovine, l’organisation d’un nouveau recensement en 2013[1] étant un enjeu géopolitique très tendu[2]), il est possible de s’appuyer sur le recensement de 1991 pour obtenir des chiffres de la composition de la population sarajévienne dans l’immédiat avant-guerre.

 Le nom des nationalités est variable de ce document : indifféremment « Musulmans » (légende du document n°1, titre du document n°3) et « Bosniaques Musulmans » (document n°4), « Bosniaques » (partie « Vocabulaire »). Si la traduction des termes utilisés en serbo-croate (ou désormais dans les langues serbe, croate et bosniaque issues de la décomposition de la Yougoslavie, de la fragmentation politique et de la création de nouveaux Etats) a fait émergé plusieurs manières de nommer en français la nationalité et la citoyenneté (deux usages à titre d’exemples : lorsque « Bosniaque » désigne la citoyenneté, « Bochniaque » désigne la nationalité ; lorsque « Bosniaque » désigne la nationalité, on utilise « Bosnien » pour la citoyenneté), ce qui peut totalement perdre les élèves. Il me paraît judicieux d’utiliser dans tous les documents le même choix de traduction. De manière arbitraire, on utilisera ici Bosniaque pour désigner la nationalité (appartenance à un peuple) et Bosnien pour désigner la citoyenneté (appartenance à un territoire politique). Ce choix a pour objectif d’éviter, dans l’esprit des élèves d’une part la confusion entre musulman (sans majuscule pour désigner une appartenance religieuse) et Musulman (avec majuscule pour désigner une appartenance ethnique) qui ne s’entend pas à l’oral ; et d’autre part la confusion entre Bochniaque et Bosniaque dont la prononciation peut, elle aussi, ne pas être perçue par les élèves. Cette traduction Bosniaque (qui désigne l’appartenance à un peuple, pas nécessairement en Bosnie-Herzégovine) / Bosnien (qui désigne tous les habitants de Bosnie-Herzégovine, quelque soit leur appartenance à un peuple) servira donc tout le long de l’exploitation des documents, de l’intervention et de la restitution. L’idée est de ne pas produire des amalgames dans l’esprit des élèves pour une situation déjà complexe (d’autant plus pour des élèves en France où nationalité et citoyenneté sont confondues, à qui il va falloir introduire cette distinction qui peut paraître complexe – c’es pourquoi j’ai ajouté quelques lignes pour placer ce vocabulaire dans un document).

 Le choix des couleurs sur les deux cartes proposées (document n°4 : « Les nationalités en Bosnie-Herzégovine » ; document n°5 : « Les accords de Dayton ») peut introduire des confusions dans ce que retiendront les élèves de l’étude des documents, puisque les mêmes couleurs sont utilisées sur les deux cartes pour signifier des choses différentes, mais pouvant être confondues : le vert représente les territoires où les Bosniaques de Bosnie-Herzégovine sont majoritaires dans le document n°4 et la Fédération croato-bosniaque dans le document n°5 ; la couleur orange représente les territoires majoritairement peuplés de Croates de Bosnie-Herzégovine dans le document n°4 et la Republika Srpska dans le document n°5 ; le jaune représente les territoires majoritairement peuplés de Serbes de Bosnie-Herzégovine dans le document n°4 et n’est pas utilisé dans le document n°5. La confusion possible pour les élèves (dont on sait qu’une partie non négligeable de ce qui est transmis est perdu avant même la phase d’apprentissage, ce dont il faut tenir compte pour éviter que, dans ce temps de l’apprentissage, ne se glissent des amalgames) vient de l’utilisation des mêmes couleurs pour représenter dans la première carte l’espace identitaire, et dans la deuxième carte l’espace politique tel que produit par la fragmentation politique décidée par les accords de paix de Dayton. Ici, les élèves pourraient amalgamer d’une carte à l’autre (d’autant qu’elles sont situées l’une sous l’autre, et qu’elles représentent deux temporalités différentes, l’immédiat avant-guerre pour la première, l’immédiat après-guerre pour la seconde) espace identitaire et espace politique (et donc retenir que la Fédération croato-bosniaque est le territoire des Bosniaques de Bosnie-Herzégovine par exemple, par la continuité du vert d’une carte à l’autre). On propose plutôt d’exploiter deux séries de deux cartes chacune représentant les deux bornes chronologiques de cette guerre (avant-guerre/après-guerre) pour un même critère (la répartition des populations en Bosnie-Herzégovine selon leur nationalité, tels qu’ils se déclarent au moment du recensement de 1991 et selon des estimations pour 2006) à deux échelles différentes (Bosnie-Herzégovine ; Sarajevo), ce qui nous paraît plus cohérent pour permettre aux élèves de comprendre l’« efficacité géographique de la guerre sur la ville » pour reprendre les termes de la géographe Elisabeth Dorier-Apprill[3].

 D’autres changements :

Le choix des témoignages est intéressant et ne tombe pas dans le piège des extraits d’articles de journaux parfois écrits dans l’immédiateté et sans recul, qui peuvent présenter deux défauts majeurs : parler des acteurs en armes en les amalgamant à tout un peuple (ce ne sont pas « les » Serbes qui attaquent Sarajevo, mais « des » Serbes, nuance bien plus importante qu’il n’y paraît) et faire une lecture manichéenne de cette guerre, en proposant une lecture simpliste opposant « gentils vs. méchants » selon des critères ethniques (par exemple, tous les habitants « ordinaires » de Sarajevo, quelque soit leur appartenance identitaire, ont été victimes d’exactions, y compris les Sarajéviens serbes). Par exemple, le témoignage de l’ingénieur bosniaque Turbo Senad ne présente pas seulement le quotidien de sa communauté, mais aussi celui des Sarajéviens serbes (« Immédiatement, [les forces serbes] ont séparé les Serbes des Musulmans[4] et des Croates. Les vieillards et les femmes serbes ont été relâchés tandis que les jeunes Serbes étaient recrutés de force, sous menace d’exécution »). Le texte pose la différence entre civils et acteurs en armes. Néanmoins, on a choisi d’exploiter d’autres textes, notamment un extrait d’un témoignage de l’ouvrage Des gens de bien au temps du mal. Témoignages sur le conflit bosniaque (1992-1995) (recueil de témoignages, par Svetlana Broz – l’une des petites-filles de Tito, de son vrai nom Josip Broz –, Lavauzelle, 2005), dans le but de proposer aux enseignants des témoignages complémentaires. Autre ouvrage mobilisé : le témoignage de Jovan Divjak, militaire serbe de Serbie, en poste depuis des années à Sarajevo, qui a choisi de déserter les forces militaires serbes pour rester aux côtés des Sarajéviens assiégés. Ici, l’objectif est de proposer un regard moins simpliste, n’opposant pas systématiquement un peuple à un autre, et d’appréhender ce conflit davantage comme un conflit entre idéologies spatiales (l’une reposant sur la volonté de défendre dans les espaces ruraux et d’imposer dans les espaces urbains un habiter monoethnique – terreau dans lequel se sont forgés les différents nationalismes qui reposent sur un « vivre sans l’Autre » ; l’autre reposant sur un habiter multiculturel), comme l’a expliqué Xavier Bougarel dans son ouvrage Bosnie. Anatomie d’un conflit (La Découverte, 1996)[5].

 Concernant les représentations cartographiques et graphiques, j’ai choisi de garder la « carte dessinée » de Sarajevo en guerre que l’on retrouve affichée sur un panneau à l’entrée de la ville de Sarajevo et en vente dans les librairies. Surnommée « Survival map », elle a été publiée en 1996, soit immédiatement après la levée du siège militaire (qui ne prend fin de manière effective que le 26 février 1996, faisant du siège de Sarajevo le plus long du XXe siècle – la guerre de Bosnie-Herzégovine est déclenchée le 6 avril 1992, et la ville de Sarajevo sera assiégée à partir du 2 mai 1992). Si l’échelle n’est pas respectée (on ne peut donc pas parler de carte) comme en témoigne la disproportion des chars par exemple, cette représentation a plusieurs avantages : tout d’abord, la topographie de Sarajevo (ville entourée de collines avec une ouverture à l’Ouest) est mise en avant et permet d’expliquer comment le site de Sarajevo fait de la ville un espace-cible « idéal » pour le siège militaire. De plus, on voit apparaît la partie de l’agglomération sarajévienne qui n’est pas assiégée, ce qui permet de discuter, pour la période de l’immédiat après-guerre, des conséquences sur les mobilités et sur l’habiter de la fragmentation politique par la ligne-frontière inter-entités (IEBL) qui traverse l’agglomération sarajévienne (parce qu’elle reprend en grande partie la ligne de front au moment de la signature des accords de paix de Dayton) et la sépare entre les deux entités que sont la Fédération croato-bosniaque pour la majeure partie de l’agglomération et la Republika Srpska pour certains faubourgs. Ce n’est pas le cas dans de nombreux schémas proposés pour cette partie du programme où il arrive que l’ensemble de l’espace bâti apparaisse dans la zone assiégée[6]. Enfin, l’utilisation de ce dessin proposée par Gilles Boué pour le site de l’académie de Paris (d’une grande efficacité et d’une importante recherche documentaire en amont de la proposition) permet d’exploiter « Survival map » dans une séance.

 Sarajevo survival map

 Une chronologie sommaire n’est pas superflue pour permettre aux élèves d’appréhender l’ensemble du corpus documentaire. Choisir des dates-clefs relève en partie de l’arbitraire : pour ne pas multiplier les repères chronologiques (et « submerger » les élèves dans un flux d’informations trop dense). On a choisi donc d’insister sur les temporalités, avec un jeu de couleurs repris sur la seconde planche et dans les tableaux de restitution : vert pour le temps de paix jusqu’à l’immédiat avant-guerre ; rouge pour le temps de la guerre ; violet pour le temps de l’immédiat après-guerre (que l’on a choisi de ne pas mettre en vert, c’est-à-dire de ne pas le figurer comme le temps de l’immédiat avant-guerre, pour symboliser l’ancrage de la guerre par-delà le temps des combats dans les spatialités quotidiennes et dans la fragmentation politique). A cette chronologie, s’ajoutent des photographies présentées par ordre chronologique : plutôt que de donner des dates précises à retenir, il me semblait plus intéressant de recourir à la photographie pour discuter de la symbolique des lieux[7] dans la destruction comme dans la commémoration[8].

 La proposition de documents :

 Sarajevo (1992-1995), ville en guerre 1Sarajevo (1992-1995), ville en guerre 2

Les deux pages que j’ai produites ont l’inconvénient d’être très denses (ne serait-ce que par une mise en page qui pourrait être améliorée, mais surtout par le nombre de documents qui impose une séance longue). De plus, elles ne peuvent être appréhendées sans rendre chacun des documents accessibles à l’enseignant, en lui donnant le « dessous » des documents (c’est-à-dire le contexte de production du document, une explication de son contenu et des lectures complémentaires). C’est dans cette perspective qu’a été produite la « fiche enseignant » pour permettre d’utiliser les 10 documents ici proposés. Cette fiche n’a pas été reprise depuis sa conception, des références bibliographiques récentes mériteraient d’être ajoutées, et le tout d’être amélioré, mais je vous la propose telle quelle.

 Sarajevo (Fiche Professeur)

 La proposition de restitution :

Voici deux tableaux de synthèse proposés comme supports possibles pour une restitution :

Tableaux synthèse 1

Tableaux synthèse 2–       Un premier tableau de synthèse sur « Les transformations de la ville de Sarajevo » sur le site Géographie de la ville en guerre, en 2008.

–       Un second tableau de synthèse constitué pour l’intervention dans le cadre du programme Action Ecoles du FIG 2012.

Les deux tableaux reprennent la même logique : distinguer trois temporalités (immédiat avant-guerre, guerre, immédiat après-guerre) :

–       Le premier tableau, conçu et publié en 2008 (soit avant la publication des programmes intégrant Sarajevo comme étude de cas dans le programme de première), met en avant le bilan de la guerre.

–       Le second tableau, plus jargonneux, est davantage destiné aux enseignants, pour qu’ils s’en emparent dans leur propre séance, et met l’accent sur les différentes manières d’appréhender l’espace de la ville en guerre : par l’espace social et culturel, par l’espace politique et économique, par la géographie des représentations, par le paysage (qui était le thème du FIG 2012 dans lequel a été organisé cette intervention) et par la symbolique des lieux.

Les couleurs reprennent celles utilisées dans le corpus documentaire proposé (vert pour l’immédiat avant-guerre, rouge pour la guerre, violet pour l’immédiat après-guerre). Les deux tableaux de synthèse proposés ici s’attachent à discuter l’ancrage de la guerre dans la ville par-delà le temps de combat et de montrer les défis de la pacification et de la réconciliation (pour ne pas limiter la reconstruction à la seule question du bâti et des infrastructures[9] – qu’il ne s’agit pas pour autant de minimiser).

 Ces deux propositions s’éloignent quelque peu des objectifs du programme d’histoire en classe de Première, qui se propose de questionner les « nouvelles » conflictualités post-guerre froide. On pourra, ici, se reporter aux propositions d’Antoine Coutelle pour un tableau de synthèse (pp. 13-14) pour le site de l’académie de Poitiers et de Julien Ebersold pour des schémas de synthèse pour le site de l’académie de Strasbourg, pour une approche synthétique de l’ensemble de la question « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide ».

 Les ressources incontournables :

–       A lire : Xavier Bougarel, 1996, Bosnie. Anatomie d’un conflit, La Découverte.

–       A consulter : Le Courrier des Balkans.

 Des propositions pédagogiques en ligne (liste non exhaustive) :

–       Gilles Boué, « Sarajevo 1992-1995 : un lieu. Histoire 1ère », site de l’Académie de Paris, 6 juillet 2011.

–       Antoine Coutelle, « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide », étude centrée sur le siège de Sarajevo, site de l’Académie de Poitiers, 16 juillet 2011.

–       Jean-François Fluquet, « De nouvelles conflictualités depuis la fin de la Guerre froide. Un lieu : Sarajevo (1992-95) », site de l’Académie de Bordeaux, 13 septembre 2011.

–       Julien Ebersold, « De nouvelles conflictualités en première ES-L sous la forme de consignes », site de l’Académie de Strasbourg, 9 février 2014.

 Des ressources en ligne :

–       Michel Roux, 1992, « A propos de la “purification ethnique” en Bosnie-Herzégovine », Hérodote, n°67, pp. 49-60.

–       Amaël Cattaruzza, 2001, « Sarajevo, capitale incertaine », Balkanologie, vol. V, n°1-2/2001.

–       Laurence Robin-Hunter, 2005, « Le nettoyage ethnique en Bosnie-Herzégovine : buts atteints ? », Revue Géographique de l’Est, vol. 45, n°1/2005, pp. 35-43.

–       Paul-David Régnier, 2007, « Les géographies d’un siège. Fonctionnement, valeur symbolique et recomposition des espaces urbains en temps de guerre », Cités, n°32, pp. 83-92.

–       Bénédicte Tratnjek, 2009, « Vivre dans “la ville sous le feu” », blog Alliance géostratégique, 30 avril 2009.

–       Bénédicte Tratnjek, 2011, « Bosnie-Herzégovine : d’une indépendance à l’autre ? », blog Alliance géostratégique, 30 avril 2011.

–        Dossier : « 1992-1995 : il y a vingt ans, la guerre de Bosnie-Herzégovine », Le Courrier des Balkans, dossier ouvert le 2 avril 2012 (archives et nouveaux articles). Voir notamment :

A propos des commémorations du 20e anniversaire du début du siège :

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « La destruction du « vivre ensemble » à Sarajevo : penser la guerre par le prisme de l’urbicide », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, dossier « Les 20 ans du siège de Sarajevo : les Balkans, un laboratoire pour la pensée stratégique », 5 juin 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « Carte postale d’une ligne rouge (Sarajevo) », Les Cafés géographiques, rubrique Cartes postales du monde, 11 mai 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « Les espaces et les spatialités de la mémoire (2) : Le stade olympique de Sarajevo, cospatialité de deux mémoires », blog Géographie de la ville en guerre, 7 août 2012.

–       Colonel Goya, 2012, « L’Armée française face au siège de Sarajevo, le combat urbain dans la pensée tactique et opérationnelle », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, 5 juin 2012.

–       Colonel Goya, 2012, Comment j’ai appris à lancer des fusées. Une expérience de lutte contre les snipers, 13 p. (le récit de l’expérience de Michel Goya à Sarajevo, alors lieutenant de l’armée de terre).

–       Jean-Arnault Dérens, 2013, « Guerre des Balkans, bilans en pointillés », Le Monde diplomatique, septembre 2013.

 Des ressources audio en ligne :

–       « Retour à Sarajevo, vingt ans après le début du siège », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 2 avril 2012.

–       « La Bosnie toujours divisée… jusque dans les écoles », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 3 avril 2012.

–       « On recherche toujours des disparus en Bosnie », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 5 avril 2012.

–       « Sarajevo, 20 ans après la guerre », Le Mouv’, émission animée par Amaëlle Guiton, avec Jean-Arnault Dérens, 6 avril 2012.

–       « Bosnie : la réconciliation par la musique », Cinq jours à la une, France info, reportage de Sébastien Baer, 6 avril 2012.

–       « Le débat : Sarajevo, 20 ans après le siège », Carrefour de l’Europe, RFI, émission animée par Daniel Desesquelle, avec Milomir Kovacevic, Srdjan Dizdarevic et Jean-Arnault Dérens, 29 avril 2012.

–       « Histoire des sièges militaires (1/4) : le siège de Sarajevo », La Fabrique de l’Histoire, France Culture, émission animée par Emmanuel Laurentin, avec Boris Cindric, 3 septembre 2012.

 Des webdocumentaires / des vidéos :

–       « Le tunnel – le secret du siège de Sarajevo », Le Docu, Public/Sénat, 23 novembre 2009.

–       « Sarajevo, vingt ans après », France info, 2 avril 2012.

–       « Les forces françaises dans la guerre de Bosnie avril 1992-décembre 1995 », ECPAD, 3 avril 2012.

 Documents complémentaires :

Une sélection de billets sur Sarajevo.

 Documents complémentaires : © Tratnjek

Sources :

–       Bénédicte Tratnjek, 2012, « La destruction du « vivre ensemble » à Sarajevo : penser la guerre par le prisme de l’urbicide », Lettre de l’IRSEM, n°5/2012, 5 juin 2012.

–       Bénédicte Tratnjek, 2005, Les militaires face au milieu urbain : étude comparative de Mitrovica et Sarajevo, mémoire de DEA en géographie, Université Paris-Sorbonne, 634 p.

–       Bénédicte Tratnjek, « Sarajevo : de la ville multiculturelle à la ville divisée », site Géographie de la ville en guerre.

 Sarajevo (documents complémentaires)


[1] Voir le site officiel du recensement de 2013 en Bosnie-Herzégovine.

[2] A ce propos, voir le dossier : « Recensements dans les Balkans : comptes, décomptes et polémiques » du Courrier des Balkans.

Concernant plus précisément la Bosnie-Herzégovine, voir notamment :

–        Mirka Velinovska, 2011, « Dans les Balkans, un recensement c’est la guerre ! », Nova Make Donija, 19 février 2011, traduit par Slavica Rizovska pour Le Courrier des Balkans, 11 mars 2011.

–        Le Courrier de la Bosnie-Herzégovine, 2013, « Bosnie-Herzégovine : qui a peur du recensement ? », Le Courrier des Balkans, 30 janvier 2013.

–        Jean-Arnault Dérens, 2013, « Recensement hautement périlleux dans les Balkans », Le Monde diplomatique, août 2013.

–        Jean-Arnault Dérens, 2013, « Recensement sous influence des nationalismes en Bosnie-Herzégovine », Le Temps, 2 octobre 2013.

–        Audio : « Balkans. Recensement en Bosnie-Herzégovine, l’évolution des relations intercommunautaires », Les Enjeux internationaux, France Culture, 8 octobre 2013, 11 minutes.

–        Alain Salles, 2013, « En Bosnie-Herzégovine, le recensement de toutes les peurs », Le Monde, 22 octobre 2013.

[3] Elisabeth Dorier-Apprill, 2007, « Guerre et fragmentation urbaine », dans Elisabeth Dorier-Apprill et Philippe Gervais-lambony (dir.), 2007, Vies citadines, Belin, collection Mappemonde, Paris, p. 19.

[4] On corrige ici l’erreur dans le document qui écrit « musulmans » sans majuscule, pour désigner l’appartenance à un peuple au lieu de l’appartenance à une religion. Erreur qui ajoute à la confusion possible dans l’esprit des élèves signalée plus haut.

[5] L’ouvrage Bosnie. Anatomie d’un conflit (malheureusement épuisé depuis des années mais disponible dans de nombreuses bibliothèques) de Xavier Bougarel (La Découverte, Paris, 1996) est un incontournable, et LA lecture recommandée, pour son efficacité tant dans sa brièveté que sa précision, pour appréhender l’étude de cas « Un lieu : Sarajevo (1992-1995) ».

[6] Par exemple sur le schéma proposé par le site HistGéographie.

[7] A ce propos, voir : Jérôme Monnet, 1998, « La symbolique des lieux : pour une géographie des relations entre espace, pouvoir et identité », Cybergeo, rubrique Politique, Culture, Représentations, article 56, 7 avril 1998.

[8] A titre d’exemple, voir : Bénédicte Tratnjek, 2012, « Carte postale d’une ligne rouge (Sarajevo) », Les Cafés géographiques, rubrique Cartes postales du monde, 11 mai 2012.

[9] A ce propos, voir notamment : Bénédicte Tratnjek, 2013, « La guerre, la ville et l’économie », dans Olivier Kempf (dir.), 2013, Guerre et économie. De l’économie de guerre à la guerre de l’économie, L’Harmattan, collection Défense, Paris, pp. 93-121.