Archives mensuelles : mai 2014

Quand les élèves racontent l’histoire nationale…

calvinhobbes

Les 19 et 20 mai 2014 a eu lieu la première restitution publique d’une grande enquête portant sur 6000 récits nationaux d’ élèves entre 10 et 20 ans. Trois années ont été nécessaires pour recueillir tous ces récits qui proviennent de différentes académies métropolitaines, de la Réunion, de Suisse, et de Corse. L’enquête est d’abord partie d’une idée et d’une expérience québécoises lancée par Jocelyn Letourneau. En France, avec  le laboratoire ECP (Education, cultures, politique, Université Lyon2), Françoise Lantheaume  a réuni une vingtaine de chercheurs/ses, d’enseignant-e-s,  formateurs/rices , accompagnés d’une miraculeuse statisticienne, et qui  ont travaillé ensemble pour transcrire, coder, discuter de ce corpus encore inégalé dans l’histoire de l’enseignement de l’histoire. Des séminaires ont jalonné ces trois années, parfois fastidieuses, toujours stimulantes afin de dégager des pistes et lignes de forces pour déchiffrer ces récits et poser des questions à l’enseignement. Ils ont été l’occasion de donner à cette enquête une dimension internationale en accueillant des chercheurs/ses de Catalogne, d’Allemagne, de Belgique et du Québec.

A aucun moment il ne s’agit de verser des larmes de lamentation sur un « niveau qui baisse ». Les élèves quels que soient leurs âges et origines sociales, savent des choses. A nous de lire entre les lignes, de cheminer dans des manières de dire qui ne sont pas celles des historiens . Faisant parfois fi des frontières entre textes, listes, récits, fiction, et histoire ; ne s’embarrassant pas toujours de mises en ordre, de continuité ou de véracité des dates et des faits, les élèves se construisent une conscience du passé  sur laquelle il est bien difficile de statuer au regard de simples items acquis/non acquis. L’espace scolaire (programmes, ressources, cours, circulations multiformes de savoirs) semble cependant rester le lieu essentiel d’appropriation des savoirs historiques.

Alors certaines questions se posent en en effet à l’enseignement. Avant de les recenser plus précisément dans le cadre d’une publication, vous trouverez ici  les enregistrements de toutes les contributions de ces deux journées. Elles ont montré, s’il en était besoin, la fécondité d’un travail de recherche collectif. Que l’IFE  soit remercié pour leur  soutien à ce projet qui devra sans doute être poursuivi.

Les enregistrements du colloque : 

Télécharger les interventions (format MP3) et les autres documents de travail :

QUESTIONS DE MÉTHODE

CONSCIENCE HISTORIQUE, CONSCIENCE POLITIQUE

LA MISE EN RÉCIT. LES EFFETS DE LA NARRATION EN HISTOIRE

LA MISE EN RÉCIT. LES EFFETS DE LA NARRATION EN HISTOIRE (suite)

LES ACTEURS DE L’HISTOIRE

LES GUERRES

TERRITOIRES

PATRIMOINE, RELIGIONS

LE POLITIQUE DANS LES RÉCITS

D’OÙ VIENNENT LES SAVOIRS DES ELEVES ?

CONCLUSION

 

 
 
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Invitation à un voyage en GéoPhotoGraphie

Rédactrice : Sophie Gaujal

Voyage en géophotographie

Une exploration de photographies prises par les élèves de l’Académie de Versailles sur leur espace proche

Réalisation S.Gaujal, sonorisation S.Branche

C’est aux grands explorateurs, aux éminents géographes que ce message s’adresse : tentez le voyage en GéoPhotoGraphie !

Peut-être avez-vous déjà croisé nos GéoPhotoGraphes ? Armés de leur cours de géographie et de leur appareil photo, guidés par leurs professeurs, ils ont arpenté cet automne leur espace proche, et tenté de le décrypter. L’exercice : présenter une photo, accompagnée d’une note d’intention, sur le thème cette année des territoires en transition. Un thème idéal pour ce territoire en mouvement qu’est l’Académie de Versailles.

Parmi eux il y avait les tenaces, qui y sont allés plusieurs fois, les timides, qui se sont déplacés en groupe, les efficaces, qui n’ont fait qu’une photo, les mitrailleurs, qui ont fait 500 photos et les ont triées à la maison. Il y a même les casaniers, qui ont fait des incursions sur internet, espérant par leurs navigations numériques échapper à l’excursion. Et puis les pistonnés qui ont fait des repérages préalables avec leur professeur. Une sortie sur le terrain, comme disent les géographes.

Elèves en collège, en lycée, en BTS, issus d’établissements publics ou privés, de filières générales, technologiques ou professionnelles, ce sont près de 1000 élèves, issus de 42 classes, 25 établissements, 22 communes qui ont participé au concours GéoPhotoGraphes cette année, avec l’aide de leurs professeurs et le soutien du rectorat de Versailles, de la région Ile de France, de la cité de l’architecture, du musée A.Kahn, et même du lycée J.Prévert à Boulogne Billancourt. Tout un réseau en somme.

A vous maintenant d’explorer notre réseau*. 25 photos, une par établissement, vous feront découvrir une banlieue qui, loin de la conquête des grands espaces  du siècle passé, se recompose sur place, ici défait, là conserve, là encore valorise, convertit, transforme et grignote sur ses franges, semblant vérifier la loi de Lavoisier, « rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme ». Empruntez la ligne 1, et vous verrez les friches héritées de l’industrialisation et de l’urbanisme aujourd’hui décrié des grands ensembles. Intra-connectez-vous à Boulogne Billancourt et explorez ce territoire en reconversion. Bifurquez ensuite sur la ligne 2,  pour découvrir le sort  fait à ces grands ensembles, tantôt rénovés, réhabilités, tantôt démolis pour laisser place à des éco-quartiers. La ligne  2bis  est celle des partis-pris : les élèves ne témoignent plus, ils dénoncent, ils s’inquiètent, craignant que le grignotage de la ville sur ses marges, vers la campagne, vers le ciel, ne remette en cause un équilibre précaire. A Epinay, ils sont force de proposition : et si on imaginait la ville de demain ? Une ville plus compacte. Ligne 3, place au chantier. La transition est là, sous nos yeux. Ligne 4, le regard se fait optimiste, à nouveau, et une banlieue accueillante se dessine, porteuse de nouvelles aménités, de nouvelles connexités. La banlieue s’équipe.

C’est à un voyage, en somme, que nous vous convions. Un voyage en GéoPhotoGraphie. Et si, au hasard de vos pérégrinations vous tombez  sur des dessins étranges ou des sons insolites, ne soyez pas trop surpris … ce sont nos décrypteurs**qui ont œuvré.  A Chevreuse, prenez le train fantôme ; à Porcheville offrez-vous un instant zen ; à Boulogne E.J.Marey, filez le long des lignes de force ; au Vésinet, écoutez le témoignage de Loubna ; et surtout prenez le temps de flâner, vous découvrirez peut-être notre itinéraire mystère.

BON VOYAGE !

* Lieu de Rendez-vous sur le blog http://blog.crdp-versailles.fr/geophotographie/index.php/category/Les-photos-expos%C3%A9es-sur-une-carte-interactive cliquez sur l’image en page d’accueil

** Décrypteur : personne chargée de décrypter une photo. Le décryptage peut prendre la forme d’un dessin réalisé en classe d’arts plastiques (merci aux élèves de 3ème du collège Le Cèdre au Vésinet et à leur professeur T.Lennes) ou d’un son enregistré / réalisé par un professeur musicien performeur (merci à S.Branche, professeur de mathématiques au lycée J.Prévert à Boulogne, avec la complicité de la terminale option Histoire des Arts)

Equipement nécessaire : un ordinateur (pas de tablette ou de téléphone) et une connexion internet

Qualité requise : savoir naviguer sur internet – ou être accompagné d’un navigateur ayant fait ses preuves.

Moyen de transport : un clic sur l’image qui apparait en page d’accueil puis se laisser guider

Durée du séjour : entre 5 mn pour les voyageurs pressés et 30 mn pour ceux qui aiment flâner. Le séjour peut aussi s’effectuer en plusieurs fois.

Vous trouverez donc ici une contribution à l’ouverture de la boite noire de la classe, la classe qui s’expose, au sens large : plusieurs classes, plusieurs établissements, plusieurs établissements, plusieurs disciplines, autour d’un projet commun. 

PS1 Pensez à mettre le son et n’oubliez pas les cartes postales

PS2  Si vous trouvez l’itinéraire mystère, vous gagnerez le titre de Grand Explorateur

 

 

Gare du Nord : filmer un lieu-monde

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Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Gare du Nord, film de Claire Simon. Comédie dramatique / Documentaire (France), 2013, 2 h 00.

Dans le courant de l’année 2012, la cinéaste et documentariste Claire Simon a immergé sa caméra dans le microcosme de la Gare du Nord. Son choix n’est pas anodin.

 Un lieu de passage exceptionnel.

 Trônant au cœur du 10e arrondissement de Paris depuis 1864, la Gare du Nord abrite trente-et-un quais. Les lignes qu’elle héberge permettent à la SNCF d’offrir des dessertes nationales vers le nord du territoire grâce au TGV (Lille, Arras, Calais) ou aux Intercités (Amiens, Beauvais). La présence de l’Eurostar (vers Londres) et du Thalys (vers Bruxelles, Amsterdam, Cologne ou Anvers) confèrent à cette gare une véritable dimension internationale. Elle a été le décor de récents blockbusters américains comme Ocean Twelve ou la Mémoire dans la peau. Son statut de porte d’entrée de l’Europe du Nord s’affirme chaque année un peu plus, concurrençant directement les deux aéroports de la capitale sur certaines destinations. La Gare du Nord est aussi une gare régionale qui draine une importante population issue de la périphérie septentrionale de la métropole parisienne, avec une station de surface dévolue au Transilien (lignes H et K) et une station souterraine accueillant le RER B et D avant Châtelet-les-Halles. Deux lignes de métro in situ la rendent accessible aux Parisiens. Avec 190 millions de voyageurs par an (rapport Keller, la Gare contemporaine, 2009) et plus de 500 000 usagers quotidiens dont 400 000 venus de la seule banlieue, la Gare du Nord est la première gare de Paris, de France et d’Europe, la seconde gare au monde en terme de capacité de voyageurs.

Frotter la fiction et le réel.

Ces flux humains transitent par un lieu dont Claire Simon n’a pu saisir la profusion en un seul film. A côté de Gare du Nord, elle a produit un documentaire (Géographie humaine) et un web documentaire fondé sur la recension d’ambiances sonores enregistrées dans différents endroits du site ferroviaire et à différents moments de la journée. Dans ces trois travaux, la réalisatrice compte mener une description ambitieuse en suivant plusieurs pistes : dresser la topographie précise (visuelle et auditive) d’un lieu bâti sur des niveaux superposés ; capter les événements quotidiens d’un lieu inséré dans le tissu urbain, qui est également un théâtre où les habitants se mettent en scène ; montrer un nœud de communication permettant d’articuler l’espace de la métropole parisienne avec des espaces situés à d’autres échelles (centre / périphérie, capitale / nord du territoire, Paris / Nord de l’Europe) et de mieux insérer Paris dans le réseau des villes-monde, notamment au regard de Londres. En expérimentatrice avertie, Claire Simon frotte la fiction et le documentaire durant deux heures. Ce mélange des genres est une tendance lourde du cinéma d’auteur actuel. Elle-même l’a déjà tenté en 2007 avec le beau les Bureaux de Dieu où elle demandait à des acteurs professionnels de rejouer des situations vécues par de vrais individus dans les services d’un planning familial. D’autres cinéastes ont « fictionalisé » leur documentaire. Dans 24 City (2008), Jia Zhang-ké a inséré deux actrices locales célèbres (Joan Chen et Zhao Tao) dans un défilé de témoins réels afin de travailler la reproduction d’un effet de vérité à l’écran. D’autres encore ont injecté de fortes doses de réalité dans leur fiction comme Justine Triet dans la Bataille de Solférino (2013). Claire Simon utilise ici un système d’arborescence, tressant le réel et la fiction à la manière des voies ferrées qu’elle filme, organisant en un réseau complexe la multitude de ses microfictions. A partir de trois troncs principaux (l’histoire d’amour entre Ismaël, thésard en sociologie, et Mathilde, professeure d’université atteinte d’un cancer ; la galère quotidienne de Joan, une agent immobilier surdiplômée ; Sacha l’amuseur public à la recherche de sa fille disparue), le scénario se connecte naturellement à des histoires vraies (les témoignages des employés et des usagers de la gare) ou vraisemblables (la vendeuse de lingerie, la fugueuse ou le mari en colère, incarnés par des acteurs). Au final, la structure de Gare du Nord épouse la structure spatiale du lieu qu’il décrit.

De fait, Claire Simon oscille entre deux niveaux de cinéma. La partie fictionnelle du film montre que la gare est un endroit où s’expriment l’altérité et la fugacité de l’existence. Les amours et les amitiés sont rapides et éphémères, contrariées par la distance et la vitesse. Les couples et les familles sont écartelés entre les lieux de vie et les lieux d’emploi. Pour sa part, la partie documentaire montre un espace traversé par des flux incessants (beaux plans où les foules se croisent sur différents niveaux topographiques) mais aussi un espace de travail où se manifestent la précarité sociale contemporaine (les CDD sont légion dans la galerie marchande) et les inégalités socio-ethniques (les emplois les moins qualifiés -personnel d’entretien ou de sécurité- sont occupés par des Français issus de l’immigration africaine). Certains critiques ont reproché au film de ne pas assurer une articulation toujours harmonieuse entre ces deux champs du récit, notamment lorsque les acteurs se transforment en enquêteurs et posent des questions aux témoins. Cette transition abrupte est surtout perceptible au moment où des amateurs un peu hésitants sont confrontés à d’exemplaires comédiens professionnels. Reda Kateb est aussi fiévreux que le jeune Pacino filmé par Schatzberg. Nicole Garcia rayonne dans son impériale maturité. François Damiens surprend en clown lunaire et triste, utilisé ici à contre-emploi. Monia Chokri est une boule de tension au bord de la rupture. Par ailleurs, les questions que posent Sacha, Joan, Ismaël ou Mathilde ne sont pas toujours du plus haut intérêt. Visiblement embarrassés, les acteurs restent à la surface des choses. Trop journalistes, pas assez sociologues ou philosophes, ils sont à mille lieues des interrogations profondes et entêtantes qu’une Agnès Varda ou un Chris Marker déployaient à la grande époque du documentaire sociologique militant. En outre, le film affiche son dispositif de manière peut-être trop évidente. Ismaël rédige une thèse de sociologie assez banale sur la Gare du Nord. Le titre même de son futur travail (« la Gare du Nord au cœur du village global ») relève de la tarte à la crème. A l’image de ce personnage, le film de Claire Simon cherche parfois plus à démontrer qu’à montrer. Mais ce manque apparent d’approfondissement et cette petite balourdise dissimulent en fait un goût certain pour le butinage et la profusion narrative. La multiplicité des acteurs et des histoires potentielles donnent à la cinéaste l’envie de tout embrasser en même temps. De fait, Gare du Nord se présente d’abord comme un film de surface. Le lieu est moins analysé qu’effleuré. La caméra ne cherche pas à en sonder les moindres recoins sur le temps long, avec pour le spectateur le risque d’une exhaustivité un peu trop appuyée (voir Nicolas Philibert, la Maison de la Radio, 2013, ou Frederick Wiseman, Art Berkeley, 2013). Fugace, glanant ses impressions durant seulement quelques semaines, la caméra de Simon se déplace en permanence. Elle confère à la réalisation une grisante fluidité de ballet, au diapason du mouvement perpétuel des foules en déplacement qui rend une grande gare si hypnotique. Au cœur de la tuyauterie moderne des flux de population, dans ce va-et-vient continu d’individus enivrés par leur propre mobilité, Claire Simon capte le télescopage des existences en une série de rencontres uniques. Sa Gare du Nord ressemble à un gigantesque accélérateur de particules dont elle recueillerait la beauté des collisions aléatoires.

Des entrées possibles pour le géographe.

Dès lors, que peut retenir ici le professeur au regard des modes d’habiter dans la ville (programme de 6e), de la géographie du réseau des villes-monde (programme de 4e) ou du poids de la capitale sur le territoire national (programme de 3e), thèmes qui constituent l’ordinaire de l’enseignement de la géographie en collège ? Le premier élément notable est le fait que la gare semble déconnectée du quartier qui l’environne. Claire Simon ne filme en extérieur que pour mieux montrer la relative verticalité de l’édifice, l’empilement des niveaux qui le constituent, les multiples connexions auxquelles il préside. Dominant le paysage du 10e arrondissement, la gare n’influence pas vraiment son espace proche. Elle ne paraît pas marquée par son environnement immédiat. Elle n’est rien d’autre qu’un sas, une interface par laquelle la multitude transite. Mais à cause de son ouverture sur l’espace urbain, le pouls de la métropole y bas continuellement. La jeunesse venue des cités parade, mi agressive mi rigolarde. Les garçons affichent les dernières tendances du street wearing, les filles aiguisent leur stratégie de séduction. La colère sociale s’y manifeste parfois, comme ce blocage spectaculaire des voies par un collectif d’infirmières en colère. Réceptacle de la vitalité brouillonne de la ville, la gare est aussi le miroir de la société française toute entière et des problèmes qui la travaillent. Les disparités et les inégalités sociales sont criantes. Claire Simon saisit dans les mêmes plans un personnel de couleurs laborieux qui balaie ou contrôle, arpentant tous les jours les mêmes lieux de façon monotone, et une clientèle ferroviaire du Thalys ou de l’Eurostar dont la précipitation et le stress publiquement affichés sont les gages d’une insertion réussie dans un espace économique mondialisé. Espace dans lequel la gare, traversée au pas de charge, n’est plus qu’un outil de connexion et de transit parmi d’autres. Lieu de travail fixe et routinier ou lieu de passage presque anodin vers l’ailleurs : deux regards ici s’opposent. La multiplication des situations de précarité (la vendeuse en fin de contrat, Ismaël réduit à un petit boulot de sondeur pour financer sa thèse) ou de pauvreté (les SDF et les fugueuses gravitant autour des voies font de la gare une Cour des miracles moderne) pousse certains usagers à agir de manière radicale (le jeune militant d’ultra-gauche qui attire un temps Ismaël). Par ailleurs, la diversité d’origine des voyageurs et des employés qui s’affiche jour après jour peut parfois engendrer une interrogation profonde sur l’identité personnelle. D’origine algérienne mais ne revendiquant aucune attache concrète avec son passé, Ismaël se considère avant tout comme Français. Des policiers trop zélés ou un témoin d’origine africaine fixé sur les apparences ethniques de chacun lui jettent douloureusement à la figure une image d’immigré dont il veut se départir.

La Gare du Nord est surtout un carrefour. Claire Simon suit des voyageurs dont les trajectoires illustrent une superposition de flux différents opérant au sein d’un même lieu. Mathilde est une banlieusarde de Noisy-le-Sec qui vient travailler et se faire soigner à Paris. Le centre de la métropole concentre des services supérieurs (ici, universitaires et hospitaliers) qui drainent la population de la périphérie. A l’échelle nationale, le personnage de Joan montre comment, à la faveur de l’effet tunnel provoqué par le TGV, certaines métropoles régionales entrent dans l’aire d’influence de la capitale. Cette agent immobilier vit à Lille mais travaille à Paris : soit une heure de trajet. Une partie de sa vie se perd donc dans le transport à grande vitesse (illusion d’un mode de locomotion qui promet des gains de temps importants mais dans lequel on finit par perdre son temps !) et met son couple et sa famille en péril. Claire Simon suggère à plusieurs reprises les traces d’une influence européenne sur la gare lorsqu’elle indique les cachettes que les immigrés clandestins en partance pour Londres trouvent à bord du TGV (les sas entre les wagons) ou lorsqu’elle filme les files d’attente des clients de l’Eurostar. A cet égard, elle montre comment un moyen de locomotion à grande vitesse permet d’inclure un lieu a priori très lointain de soi dans son espace proche, voire intime. Un Anglais, décrivant les meilleures boucheries de son quartier préféré de la capitale, est étonné de constater la méconnaissance de Joan en matière de géographique parisienne. Une supposée Parisienne en saurait moins qu’un Londonien sur sa propre ville ! Le brassage d’une gare-monde rend pourtant les apparences trompeuses. Car il y a si peu de Parisiens à Paris. Joan la Lilloise ne voit dans Paris qu’un espace de travail ou d’affaires immobilières potentielles. Parce que la métropole est une source de tracas et de désagréments familiaux, elle n’y investit ni sentiment ni curiosité. Son usage contraint de l’espace urbain parisien (elle dort même dans la gare à la fin du film) la rend insensible aux charmes d’une ville qu’elle fréquente sans doute trop. Cette connexion de la gare avec les différents espaces qui l’entourent peut atteindre enfin l’échelle mondiale. Claire Simon filme des commerçants venus des quatre coins de la Terre : un Iranien bougon vendeur de chaussures, un Vietnamien employé dans une sandwicherie, un vendeur de bonbons népalais débarqué du Japon et devenu Français grâce à la Légion étrangère. Elle montre aussi des Roms mendiant à la sortie du bâtiment ou des prostitués en pleine négociation dans la rue. Une gradation allant du licite à l’illicite semble esquissée : les Blancs sont les acteurs majeurs de l’économie ; les populations étrangères ou françaises d’origine étrangère sont plus ou moins bien intégrées dans cette économie, depuis le petit emploi intermédiaire ou précaire jusqu’aux activités souterraines ou criminelles. Pourtant, la mondialisation réinvente perpétuellement ses codes, brouille les stéréotypes et fait du spectacle social de la gare un trompe-l’œil. Par exemple, le vendeur de sandwichs est aussi un négociant éclairé en œuvres d’art contemporaines via Internet. Poussant jusqu’au bout sa description des flux et des espaces connectés, Claire Simon ose également engager une géographie poétique de l’au-delà. La Gare du Nord se situerait au croisement du naturel et du surnaturel, du concret et du symbolique (les rêves de Joan), du monde des vivants et du monde des morts, dont les habitants respectifs pourraient quelquefois se rencontrer au sein d’un même niveau de réalité. Une Mathilde à l’agonie croise un voyageur fantôme, Charon moderne dans son pardessus élimé.

Avec ses télescopages brutaux ou ses agrégations incessantes, la Gare du Nord est le lieu de la découverte du dissemblable. Dans sa brusquerie, cette découverte produit un danger diffus mais constant. Le sentiment d’insécurité règne. Il peut se manifester dans une explosion de violence (le sac du magasin de lingerie par un client dérangé, le soliloque du Sarde paranoïaque). Il peut aussi se dissoudre en un instant grâce à un simple sourire et à une parole amicale (le dialogue angoissé puis apaisé entre Mathilde et les jeunes). La gare circonscrit dans un même espace toutes les expressions du désespoir contemporain (les suicides, les fugues) ou de la colère publique (les manifs, les passagers excédés par les retards des trains). De fait, elle est quadrillée par un réseau de surveillance étouffant (policiers, vigiles, caméras), suspicieux (les contrôles au faciès), voire indiscret. Mais la gare peut être aussi un endroit où la promiscuité engendre de temps à autre de la proximité, voire de la mixité. Certaines rencontres de hasard aboutissent à des attelages improbables. Unes star médiatique devise avec des employés anonymes. Un étudiant d’origine algérienne tombe amoureux d’une intellectuelle bourgeoise parvenue au terme de sa vie.

Follement discursif, parfois filandreux mais toujours très beau, Gare du Nord réussit la description d’un lieu-monde. Grâce à la diversité des situations racontées et à l’acuité du regard de Claire Simon, certaines séquences peuvent offrir de très bonnes entrées pour des questions du programme de géographie en collège.

Rétablissement de l’Histoire-géographie en terminale scientifique : chronique d’un gâchis annoncé

 imagesRédacteur : Mickaël Bertrand

Supprimé sous la présidence de Nicolas Sarkozy, l’enseignement de l’histoire-géographie fera son grand retour en Terminale S à partir de la rentrée 2014. Mais dans quelles conditions ?

A la suite d’une forte mobilisation des enseignants, de leurs élèves, des historiens, des hommes politiques de tous bords et de personnalités de la société civile, le candidat François Hollande en avait fait une promesse lors de la campagne électorale : « Je rétablirai l’enseignement de l’histoire en terminale scientifique » avait-il solennellement déclaré lors de son discours sur l’Ecole et la Nation à Orléans le 9 février 2012.

A l’époque déjà, quelques enseignants s’étaient montrés circonspects à l’égard d’une annonce qui ne mentionnait ni le sort de la géographie, ni l’absence de l’histoire-géographie dans d’autres classes que la terminale scientifique. François Hollande se contentait alors de répondre à la demande la plus médiatique sans trop se mouiller dans le débat.

Quelques mois à peine après son arrivée à l’Elysée, le ministre de l’Education Nationale chargée de mettre en œuvre cette promesse de campagne exprimait déjà ses réserves personnelles à Mediapart quant à ce rétablissement :

« C’est un engagement de campagne, je n’en suis pas particulièrement contentIl fallait le faire, mais comme par hasard, c’est en terminale S, la filière noble. »

La prudence du ministre peut se justifier sur certains points : il est clair que le rétablissement de l’histoire-géographie en terminale S ne résout en rien les difficultés auxquelles la réforme Châtel tentait de répondre par la suppression de cette discipline : élitisme de la filière scientifique et surcharge des emplois du temps en terminale. Néanmoins, elle laissait alors songeur sur les moyens et l’enthousiasme limités qui ont accompagné cette promesse.

Hélas, l’annonce progressive des modalités de la réintroduction de l’histoire-géographie en terminale S a transformé la circonspection en désillusion.

Les heures perdues dans la bataille

Tout d’abord, le rétablissement ne s’est pas opéré à moyens constants comme il est possible de la constater dans le tableau ci-dessous :

Avant la réforme Châtel

Pendant la réforme Châtel

Après la réforme Peillon

1ère S

Tle S

1ère S

Tle S

1ère S

Tle S

2h30

2h30

4h

(2h optionnelles)

2h30

2h

Malgré l’opposition unanime des syndicats d’enseignement à cette nouvelle répartition des horaires lors du Conseil supérieur de l’éducation du 22 novembre 2012, Vincent Peillon a finalement décidé de passer en force et d’imposer une perte d’heures encore plus importante que son prédécesseur puisque les élèves n’ont désormais plus la possibilité de choisir une option et doivent se contenter de 4h30 maximum d’histoire sur les deux années.

Un programme au rabais

Dès lors que la question des horaires (et surtout des moyens budgétaires) était actée, il fallait désormais se pencher sur la question des programmes.

Comme en classe de première, il a été fait le choix de construire le programme de terminale S comme un allègement des programmes de terminale L et ES… qui ont eux-mêmes été allégés depuis la rentrée 2013 par rapport à la version initiale proposée à la rentrée 2014 !

L’évolution des programmes en classe de terminale

Exemple du thème 3 d’histoire : puissances et tensions dans le monde de la fin de la

Première Guerre mondiale à nos jours

1. Terminale L/ES : version 2012

Questions Mise en œuvre
Les chemins de la puissance – Les Etats-Unis et le monde depuis les « 14 points » du Président Wilson (1918)

– La Chine et le monde depuis le « mouvement du 4 mai 1919 »

Un foyer de conflits Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale.

 

2. Terminale L/ES : version 2013

 

Questions Mise en œuvre
Les chemins de la puissance – Les Etats-Unis et le monde depuis les « 14 points » du Président Wilson (1918)

– La Chine et le monde depuis 1949

Un foyer de conflits Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale.

 

3. Terminale S : version 2014

 

Questions Mise en œuvre
Les chemins de la puissance Les États-Unis et le monde depuis 1945

La Chine et le monde depuis 1949

Un foyer de conflits Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale

Si cette solution a été présentée comme une mesure visant à ménager les enseignants qui n’auraient pas à préparer de nouveaux cours, elle se justifie difficilement d’un point de vue intellectuel et pédagogique : comment expliquer par exemple la cohérence du thème 1 en histoire (Le rapport des sociétés à leur passé) qui n’est désormais composé que d’un seul chapitre ? Comment également justifier la cohérence de certains chapitres dont les bornes chronologiques ont été arbitrairement tronquées ?

Alors que nous déployons toute notre énergie à montrer à nos élèves que les bornes chronologiques d’un sujet ont une importance primordiale au moment d’élaborer une problématique, les instructions que nous recevons font fi des méthodes élémentaires de la discipline que nous essayons d’enseigner. Il suffirait ainsi de changer une date pour gagner quelques heures de cours, alors que c’est en fait toute la cohérence de notre programmation qui est désormais à revoir.

Vers un nouveau scénario catastrophe

Malgré les multiples alertes adressées par les enseignants à leur hiérarchie dès la parution des nouveaux programmes, seules les demandes insistantes des élèves et les contestations de leurs parents-électeurs inquiets dans la perspective des classes à examen a réussi à convaincre le gouvernement d’alléger les programmes de première en 2012, puis les programmes de troisième et de terminale L et ES en 2013. Durant la première année d’application, de nombreux collègues ont non seulement souffert des conditions d’une mise en œuvre douloureuse de ces nouveaux programmes, mais aussi parfois de l’absence de soutien et de confiance en leur expertise professionnelle de la part de leur hiérarchie.

Après une telle expérience sur trois programmes différents, on pourrait croire qu’une telle erreur ne puisse pas se reproduire. Et pourtant, c’est l’inverse qui semble se profiler pour l’année prochaine avec le nouveau programme de terminale S. Les allègements ne sont en effet pas à la hauteur des deux heures d’histoire-géographie par semaine concédées à cette classe dont la discipline ne représente pas un coefficient majeur pour l’examen (et donc pour laquelle il n’est pas possible d’exiger un investissement personnel trop important).

Pour reprendre l’exemple développé ci-dessus, une programmation d’environ 14-15h est conseillée par les instructions officielles pour traiter le thème 3 d’histoire. Si l’enseignant souhaite dégager régulièrement du temps pour préparer ses élèves à l’examen, il devra donc traiter la question du Proche et du Moyen-Orient en seulement 4 heures !… Et encore, cette programmation théorique ne prend pas en compte l’éventualité d’une sortie scolaire, de l’organisation d’examens blancs dans l’établissement, des jours fériés aléatoires, des formations de l’enseignant, etc.

Bref, l’année de terminale S risque de ressembler encore une fois à un long sprint stressant où le professeur devra concentrer son activité sur de la pure transmission de connaissances alors que les élèves de cet âge montrent souvent un réel intérêt pour l’histoire-géographie et sont en demande d’échanges enrichissants.

Un retour en force du bachotage

Le coup de grâce a été porté par la publication des ressources pour la classe visant à aiguiller les enseignants dans la mise en œuvre du programme et la préparation à l’examen. Alors que de nombreux collègues ont régulièrement affirmé leur insatisfaction quant à l’épreuve de cartographie qui se résume aujourd’hui à une reproduction d’un croquis appris par cœur parmi une liste officielle, la tendance semble se généraliser avec l’apparition de sujets de compositions « envisageables ». En comparant les ressources et les sujets d’essai publiés sur Eduscol, on s’aperçoit en fait assez rapidement que le terme « envisageable » doit être compris comme « officiel ». Aucun des sujets d’essai proposés ne s’éloigne en effet d’une virgule des sujets envisageables mentionnés dans les fiches ressources.

Or, cette évolution ne sera pas sans conséquence sur notre enseignement.

Tout d’abord, il convient de signaler que cette mutation de l’examen est en totale contradiction avec les prescriptions qui montrent par ailleurs une inflation des finalités dites « critiques » des savoirs scolaires. Dans un article à paraître, Laurence De Cock montre en effet une véritable omniprésence dans les instructions officielles d’un vocable flou appelant au développement de l’esprit critique chez les élèves[1]. Pour l’histoire-géographie, la contradiction est d’autant plus flagrante que la capacité « Développer son expression personnelle et son sens critique » apparaît explicitement dans les « capacités et méthodes » mentionnées en introduction du nouveau programme de terminale S. Or, comment initier les élèves à l’analyse critique quand l’examen final consiste à reproduire docilement le plan de l’enseignant ?

Ensuite, il ne faudra pas longtemps à nos élèves pour comprendre que les sujets d’examens consistent systématiquement en une question de cours à laquelle ils devront répondre en déployant le plan mis en œuvre par leur professeur en classe. Pire encore, il est fort probable que de nombreux collègues, piégés par la lourdeur du programme, finissent par organiser leurs cours sous la forme de plans de compositions successifs permettant de traiter en 2/3 heures chaque question. Auront-ils d’ailleurs d’autres choix ? Auront-ils encore une marge de liberté pédagogique ?

Ainsi, l’examen du baccalauréat en histoire-géographie deviendra progressivement un exercice de dressage de perroquet où l’élève ne sera plus évalué sur sa capacité à réfléchir mais sur sa capacité à répéter par cœur le plan de son professeur, voire le plan proposé par des manuels qui feront la richesse des éditeurs. Il ne faudra en effet pas longtemps non plus à ces derniers pour comprendre qu’ils peuvent gagner beaucoup d’argent en proposant directement les corrigés du bac puisque la liste officielle des sujets est relativement limitée (10 sujets de composition en histoire / 10 sujets en géographie). Dès la deuxième année de mise en œuvre du nouveau programme, il deviendra d’ailleurs très compliqué de convaincre les élèves de prendre des notes, d’être attentif, voire d’assister au cours, puisqu’il suffira en fait d’apprendre par cœur les corrigés qui seront rapidement mis en ligne sur les forums et autres sites d’enseignement à distance.

Liste des sujets pouvant faire l’objet d’un sujet d’examen

Les compositions d’histoire

– En fonction de l’étude menée dans l’année, vous traiterez l’un des deux sujets suivants : l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France ou l’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie.

– Les États-Unis et le monde depuis 1945

– La puissance américaine dans le monde depuis 1945

– La Chine et le monde depuis 1949

– L’émergence de la puissance chinoise depuis 1949

– Le Proche et Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale

– Gouverner la France depuis 1946 : État, gouvernement, administration, opinion publique.

– La gouvernance européenne depuis le Traité de Maastricht.

– La gouvernance économique mondiale depuis 1975

Les compositions de géographie

‐ La mondialisation : acteurs, flux et débats.

‐ En vous appuyant sur le cas du produit mondialisé étudié en classe, présentez les acteurs et les flux de la mondialisation.

‐ Des territoires inégalement intégrés dans la mondialisation (espaces maritimes compris).

– Le continent américain : entre tensions et intégrations régionales.

– États-Unis – Brésil : rôle mondial.

– États-Unis – Brésil : les dynamiques territoriales

– Le Sahara : ressources, conflits.

– Le continent africain face au développement et à la mondialisation.

– L’Asie du Sud et de l’Est : les défis de la population et de la croissance.

– Japon-Chine : concurrences régionales, ambitions mondiales.

Les croquis en géographie

‐ Pôles et flux de la mondialisation.

‐ Une inégale intégration des territoires dans la mondialisation

– Les dynamiques territoriales aux États-Unis

– Les dynamiques territoriales du Brésil

– Le continent africain : contrastes de développement et inégale intégration dans la mondialisation

Désormais, seule l’étude critique de documents fera l’objet de sujets inconnus des élèves et nécessitant une réflexion personnelle. 

Pour conclure, non seulement ces perspectives ne sont guère réjouissantes pour les enseignants, mais elles peuvent aussi être considérées comme insultantes pour nos élèves qui sont cantonnés à un rôle de répétiteur à l’âge où la curiosité et l’enthousiasme ne font pas défaut. Les sites académiques et les forums professionnels foisonnent de témoignages et d’expériences où les élèves, placés dans des situations d’enseignement ambitieuses, donnent le meilleur d’eux-mêmes.

Si la volonté derrière ce nouveau programme consiste à atteindre un taux de 90%, voire de 100% de réussite au baccalauréat, la désillusion risque d’être rapidement au rendez-vous : sans ambition, on ne récolte souvent que la déception.

Mais il est encore temps de rectifier le tir et de faire confiance en l’expertise professionnelle des enseignants de terrain sans attendre de sacrifier une année. De nombreuses réflexions et propositions pour un renouvellement de l’enseignement et de l’évaluation de l’histoire-géographie au lycée existent sur le site d’Aggiornamento, mais aussi sur d’autres forums et groupes de réflexions professionnels. Il reste quatre mois avant la prochaine rentrée et nous ne manquons ni d’idées, ni de volonté !


[1] Laurence De Cock, « Qui suis-je pour critiquer ? », réflexions sur les finalités critiques de l’enseignement de l’histoire, Communication au colloque de l’AREF, Montpellier, août 2013, à paraître.

L’avenir du Diplôme National du Brevet

 picto_150_8Nous publions ci-dessous deux textes de collègues membres du collectif, et réagissant aux premiers sujets du DNB tombés le 27 avril dernier à Pondichéry. Le premier auteur est aussi le maître d’oeuvre des sujets pastiches du DNB que nous avons déjà publiés. Certain-e-s restent sceptiques face à l’intérêt de mettre en circulation de tels sujets parodiques. Il nous semble au contraire que l’humour et le grotesque des consignes laissent facilement apparaître l’urgence d’une réforme de ce diplôme qui atteint désormais des seuils d’inanité.

1) Rédacteur : Gabriel Kleszewski

L’auteur de la parodie sort de son silence car il a été piqué au vif par le soupçon de mépris à l’égard des élèves qui poindrait dans son sujet ou la présence d’une certaines dérision devant le supposé niveau abyssal d’inculture des classes actuelles. Inversons la charge. Ne serait-ce pas plutôt le modèle de sujet DNB imaginé actuellement qui manifeste un mépris profond pour les élèves et les professeurs qui veillent à leur réussite ? Un tel modèle de sujet prend-il en compte les efforts qui ont été opérés par les enseignants durant quatre ans, voire sept ans en incluant le travail patient des collègues de l’école primaire, en terme de réflexion devant les documents, les savoirs et la parole du professeur, d’acquisition des méthodes de l’Histoire et de la Géographie, de rédaction et d’argumentation, le tout dans une progressivité que nous tentons tous de rendre cohérente ?

Ces sujets de DNB mettent en évidence trois défauts majeurs :

L’inanité d’une épreuve zapping : Après le tollé suscité par le sujet de juin 2013, l’Institution semblait s’être ralliée à l’idée d’instiller dans les futures moutures de l’épreuve davantage de cohérence entre les documents proposés et les questions de cours. En somme, un fil conducteur qui pût avoir du sens aux yeux des candidats devait se dérouler au long des trois parties de l’épreuve. Nous avons tous eu cette exigence à l’esprit au moment de concevoir les épreuves communes dans nos différents établissements ces dernières semaines. A l’évidence, cette consigne s’est égarée dans les méandres de la bureaucratie. Pourquoi donc constatons-nous cette obstination à vouloir entretenir un zapping à la Julien Lepers ? Obsession institutionnelle de contrôler la totalité des savoirs des gamins en seulement deux heures ? Volonté sincère de vouloir rattraper le candidat en difficulté (il saura répondre au moins à quelques questions) ? Ou croyance un peu naïve dans le supposé nouvel esprit discursif des élèves 2.0 biberonnés à l’Internet qui rejetteraient toute perspective d’approfondissement au profit d’un butinage de surface ? Je n’ose croire à cette dernière hypothèse : elle en dirait long sur la teneur de clichés tenant lieu d’expertise. Je ne peux parler que de ce que je vois tous les jours : pour nombre de mes élèves de REP, cet effet zapping est difficile, sinon impossible à assimiler : mobiliser des connaissances acquises parfois des mois auparavant, sélectionner l’information demandée de manière précise puis la restituer sous une forme qui peut être différente d’une question à une autre, et recommencer ainsi l’opération une dizaine de fois. Devenu un scanner mental, l’élève passe en revue des chapitres entiers à toute vitesse, picorant notions et savoirs de-ci de-là sans saisir la raison de l’exercice demandé. Imaginez que, télécommande en main, vous regardiez cinq films en même temps en zappant toute les dix secondes. Puis, une fois l’expérience terminée, imaginez que vous essayiez de vous raconter l’histoire de chacun des cinq longs-métrages entraperçus. Qu’en retiendriez vous ? Qu’en auriez-vous compris ? Une de mes meilleures élèves (38/40 au DNB en juin 2013) m’a confié en sortant de l’épreuve : « J’ai répondu à toutes les questions mais je n’ai pas compris ce que l’on me demandait de faire ». Avec des mots simples, elle a tout dit : sans cohérence interne, sans attendus clairement affichés, cette épreuve ne fait pas sens aux yeux des élèves.

L’impossibilité d’exécuter une gymnastique complexe : voilà une des conséquences de la démultiplication des taches à laquelle paraît de plus en plus se réduire notre discipline depuis l’arrivée du socle commun et la réécriture de nos séquences et séances en fonction des capacités. De réunions en réunions, j’entends mes IPR affirmer, avec d’ailleurs la plus grande sincérité, que le professeur d’Histoire-Géographie n’est pas un professeur de socle et que la présence des capacités dans les programmes officiels relève avant tout d’une explicitation écrite de ce qui était réalisé jadis dans les classes par les collègues. Je les crois volontiers. Mais cette explication, réitérée de fiches Eduscol en fiches Eduscol ad nauseam, dans laquelle nous ne devinons ni hiérarchisation (par exemple, l’argumentation orale sous forme de description ou de récit vaut-elle l’argumentation écrite ?), ni progressivité des capacités aboutit à une catastrophe. Passer d’une question courte (sens de la synthèse) à une question longue (sens de l’argumentation), d’une définition (rendre abstrait et concis par le langage ce qui est concret et profus dans l’esprit de l’élève) à la restitution d’une connaissance brute (mémorisation) est pour beaucoup une gageure. Cela revient à envoyer un athlète amateur spécialisé dans la course de fond à l’épreuve olympique du décathlon sans entraînement diversifié préalable. En correction officielle du DNB, les professeurs qui veulent le meilleur pour les élèves (les leurs comme les autres) soignent plus qu’ils ne sanctionnent, récupèrent des points comme ils peuvent malgré la difficulté de nombreux candidats à s’exprimer. Candidats dont pourtant on devine à plus d’une reprise la maîtrise de certaines connaissances et la bonne volonté. Par ailleurs, toujours rivée à son primat de l’écrit, l’Éducation nationale fait accroire qu’une réussite de tous est possible alors que l’exercice demandé n’est accessible qu’à certains. La tache cartographique est réduite à sa plus simple expression alors que des sites académiques et des dizaines de professeurs ont développé des progressions remarquables permettant à des élèves en difficulté d’accéder au raisonnement géographique par le dessin, la carte et le croquis. Nombre d’IPR répètent en entretien que dans une leçon, le croquis et sa légende valent bien dix lignes rédigées : ils ont raison. Que ne met-on cette idée en pratique au DNB au lieu de la caricaturer ! L’Institution n’a pas opéré des choix claires sur ce que devait exécuter un élève en fin de 3e ou plutôt, n’a pas voulu établir une liste de capacités prioritaires. On voit le résultat. Le précédent brevet avait ses défauts. Mais, au moins, le candidat s’y préparait en maîtrisant un exercice d’argumentation défini dès le départ…et un seul.

L’inadéquation entre une formation historique et géographique (depuis le primaire) et les attendus de cette épreuve : à partir des compétences et autres capacités qui alourdissent les pesants vadémécums produits par l’Institution, les professeurs des écoles et les professeurs de collèges tentent de faire naître chez l’élève une capacité à tenir un raisonnement simple en Histoire et en Géographie, qui inclurait des connaissances préalables et des techniques utiles mais ne se résumerait pas à des listes de dates, de lieux ou de notions à restituer par cœur, ou à une somme finie de taches complexes à exécuter. Par delà la maîtrise des capacités et des savoirs, nous tentons chaque jour d’unifier l’utilisation de ces capacités, de complexifier la transmission de ces savoirs, afin de produire un raisonnement argumenté dont l’élève acquiert les balbutiements. Si quelqu’un trouve que le sujet de Pondichéry suscite la moindre réflexion historique ou géographique chez le candidat, je lui paye le champagne ! Il y a un gouffre entre ce que nous pratiquons tous les jours avec les élèves (notre patience, notre exigence, notre désir de leur donner le meilleur, c’est à dire de la nuance et de la complexité, nos efforts en vue d’établir une progressivité constante) et ce que l’Institution croit que nous pratiquons avec eux.

De tout cela, il résulte une profonde la lassitude des élèves. Les meilleurs seront toujours capables d’affronter n’importe quoi, même les exercices les plus abstrus. Les élèves en grande difficulté ont depuis longtemps intégré la perspective de leur échec au DNB. Dans sa forme actuelle, l’épreuve d’Histoire-Géographie ne peut plus les sauver. Elle les enfonce même et ils le savent. Leur stratégie globale de réussite en 3e consiste à se focaliser sur une orientation professionnelle souvent bien pensée en amont, qui leur permettra d’accéder à de nouvelles formes d’excellence : sur le chemin d’une réussite singulière, l’échec au DNB n’est plus qu’un simple contre-temps et l’épreuve d’Histoire Géographie, un caillou dans leur chaussure. C’est la lassitude des élèves tangents, les « moyens faibles », ceux dont le résultat à l’épreuve est incertain, ceux dont l’orientation en 2e GT ne va pas de soi, qui inquiète le plus. Cette lassitude apparaît très tôt dans l’année, malgré l’allègement bienvenue du programme en septembre dernier. Ces gamins là sont noyés sous la multiplicité des taches à accomplir et les motiver constitue notre principale activité durant deux trimestres.

Au vrai, le mépris ne réside-t-il pas dans cet exercice incroyable où l’on réduit la caractérisation d’un régime politique à l’apposition d’un titre dans une case ? N’est-ce pas là mépriser l’élève que de croire qu’il n’est pas capable de rédiger un texte court de manière un rien construite ? N’est-ce pas mépriser l’enseignant que de laisser croire qu’il ne le lui a pas appris ? Et n’est-il pas méprisant aussi de donner comme question longue une argumentation multiscalaire sur le poids de la métropole parisienne lorsque nous savons que, du fait de certaines conditions socio-économiques défavorables, le rapport à l’espace n’est pas aussi égal que le rapport au temps ? Un adolescent qui prend parfois le TGV, voire l’avion, ou fréquente les autoroutes avec ses parents a plus de chance de comprendre la multiplicité et l’emboîtement des échelles qu’un gamin circulant en mobylette ou dans une voiture sans permis. On aurait pu, à cet endroit précis du sujet, placer un bel organigramme avec des cases à remplir comportant chacune une échelle particulière, adossé à une carte digne de ce nom.

Le mépris ne résiderait-il pas aussi dans cette façon de privilégier sans cesse l’écrit au détriment d’autres formes d’expression dans lesquelles un bon nombre de nos élèves handicapés par le langage excellent pourtant :

-Redonner sa place au croquis et à la carte, pas simplement sous la forme d’un ridicule exercice de coloriage expédié en deux minutes ;

-Redonner sa place à l’argumentation orale : combien de nos élèves encombrés de leur stylo nous étonnent en prenant la parole en classe ? Combien de collègues se sentent plus légitimes, utiles et satisfaits en faisant passer l’oral d’Histoire des arts qu’en corrigeant le DNB ?

Le temps de la critique et de l’humour corrosif est sans doute achevé. Cette manière de tourner en dérision des sujets de brevet faibles et risibles évitait de trop s’apitoyer sur notre sort, de trop s’apitoyer sur le sort d’une Éducation nationale que nous reconnaissons de moins en moins mais que nous continuons à servir avec compétence et ferveur. A présent, à la faveur de nouveaux programmes en construction, la profession, dans toutes ses composantes représentatives (syndicats, associations et collectifs), devrait se demander ce qu’elle veut vraiment, pour elle, pour les élèves, et en débattre :

-Quelle épreuve terminale de DNB souhaitons-nous ? Avec quel type de modalité ? Orale ? Écrite ? Et quel écrit (forme, longueur, diversité des exercices) ?

-Faut-il garder l’Éducation civique au contrôle écrit terminal, dont le mélange curieux entre connaissances, droit, philosophie et morale officielle pose trop de problèmes pour susciter une évaluation sereine ?

-Faut-il encore un examen terminal d’Histoire-Géograhie au DNB ? Un oral sur la forme de l’Histoire des Arts n’est-il pas souhaitable à la place ou en plus ?

-Ne devons-nous pas surtout réintégrer le contrôle continu, ce qui donnerait au professeur l’assurance qu’il redevienne le seul maître de ce qui doit être évalué dans la classe ?

On peut être d’accord ou pas avec ce qui précède. Mais voila des sujets de débat légitimes dont nous devons nous saisir et discuter, quitte à nous étriper. Il en va de la crédibilité de notre matière aux yeux des élèves (crédibilité qui en prend un sacré coup ces derniers temps) et de notre plaisir à enseigner de belles questions. Avant que les gosses ne nous méprisent et que nous ne nous méprisions nous-mêmes.

2) Rédactrice : Véronique Servat

Les programmes de collège ( en troisième) ont été allégés, fait exceptionnel, dès leur première année d’application révolue. Ces allègements ont constitué une timide et tardive reconnaissance de la légitimité des nombreuses alertes lancées tout au long de l’année par les enseignants. Elles prirent diverses formes : interpellations lors des journées de formation académiques, tribunes, lettres aux IPR-IA, notamment, mais n’ont conduit qu’à une seule conclusion : le programme de 3ème dans ses prescriptions (horaires, mise en œuvre), ses articulations, son étendue non seulement est infaisable, mais nuit à la compréhension des objets historiques et géographiques qui y sont inscrits.

Une autre bronca s’est déclenchée à la fin de l’année scolaire 2012-2013, quelques mois avant que la DGESCO ne statue sur les allègements de programmes. Les collégiens de 3ème après avoir subi un programme gargantuesque et indigeste soumis au rythme du zapping, furent évalués lors de l’examen de fin d’année selon le principe de la double peine.

L’aspect formel de l’épreuve, l’atomisation du questionnement, le flou total sur les attendus jamais levé au cours de l’année malgré des demandes réitérées (en matière de repères, de « questions longues » ou « développements construits » et aussi de croquis), les questions  nécessitant de mobiliser beaucoup de connaissances pour un temps d’étude préalable en classe extrêmement réduit, ont mis les correcteurs face à des copies indigentes, dans lesquelles la rédaction était trop souvent absente ou limitée, et dans lesquelles débusquer un souffle de raisonnement historique ou géographique relevait de la gageure. Le taux de réussite au brevet des collèges, qui repose en grande partie sur du contrôle continu, n’a pas suffi à masquer les protestations bruyantes et publiques contre cet examen aux contours et finalités renouvelés selon des modalités coutumières à notre institution (aucun bilan de l’existant, décision imposée d’en haut, refus d’entendre les réserves émises par le terrain etc).

Au regard de ce bilan, lorsqu’il fut question des allègements, une modification éventuelle des formes et attendus du DNB fut logiquement évoquée. Les organisations consultées (disciplinaires, syndicales) ne se sont d’ailleurs pas retenues d’interroger les représentants de la Dgesco et de l’IG présents à ce sujet, tant ce point précis constituait une sorte de catalyseur paroxystique des tensions ressenties au cours de l’année écoulée. Le chantier était ouvert … et il resta en l’état.

Il y a quelques jours, le sujet tombé à Pondichéry a inauguré la deuxième session du DNB dans sa récente configuration. On ne peut, à sa lecture, que déplorer l’absence totale de « refondation » et, tout autant, de « changement ». Jouons les Cassandre à peu de frais, la même catastrophe qu’en juin 2013 se produira en juin prochain pour la session métropolitaine.

La forme hideuse de l’exercice – façon formulaire de sécurité sociale – reste en place au prix de 12 pages de photocopies pour chaque candidat ; c’est bien cher payer un format aussi repoussant pour qui aime rédiger et déployer un raisonnement par écrit.

Les questionnements sont toujours autant atomisés, que l’on considère le temps (on passe des cathédrales gothiques, à la loi de 1905), ou la difficulté de l’exercice proposé. Ainsi en géographie on demande à l’élève de localiser sur une carte deux océans (niveau école primaire) et deux pays émergents (niveau 4° de collège). L’extrême plasticité des attendus formulés en des consignes parfois tout à fait confuses, pour ne pas dire incompréhensibles (question 4 d’histoire : « Citez un exemple d’adaptation législative à l’évolution de la société française sous la Vème République »), a de quoi laisser candidats et correcteurs interdits ou au bord de la schizophrénie. Ainsi alors que l’on vient de demander à l’élève de rédiger  un développement construit décrivant et expliquant « le poids de Paris et son rayonnement à différentes échelles » en 20 lignes, la première question de l’étude de document qui suit en géographie invite le candidat à trouver une information située dans la 2ème ligne du texte (le rang de l’UE dans l’économie mondiale) puis à encadrer un exemple qui illustre la réponse dans le document fourni. On le voit parfaitement ici, que ce soit en matière d’échelles, de thèmes de programmes interrogés, de difficulté de l’exercice proposé, il n’y a aucun fil directeur, aucune progressivité, aucun raisonnement autre que celui relatif à la résolution d’une question qui soit demandé. Quelle intelligibilité globale de ce qu’on attend de lui et, plus encore, des questions embrassées par les disciplines mises à l’examen peut bien avoir un  élève de 3° à l’issue de ce parcours digne des montagnes russes ?

Hélas, on ne peut s’arrêter là dans l’énumération des dysfonctionnements que présente le sujet proposé car on n’aurait fait qu’effleurer le problème.

Commençons par le document mis à l’étude en histoire : le plan, daté de 1990, d’Auschwitz-Birkenau. Précisons d’entrée que celui-ci est totalement obsolète pour qui est soucieux de mettre à la disposition de ses élèves des documents relativement conformes aux avancées de la recherche. Le plan établi en 2005 par T. Kinowski ou encore ceux distribués par le Mémorial de la Shoah que l’on peut aisément se procurer éviterait aux élèves d’avoir une vision de l’extermination des Juifs d’Europe qui est désormais totalement dépassée. En effet, ce plan et le questionnement qui l’accompagne ne permettent jamais à l’élève de distinguer le phénomène génocidaire du phénomène concentrationnaire. Il est vrai qu’à Auschwitz les deux fonctionnent à quelques kilomètres l’un de l’autre. Il est vrai également qu’ici l’enchevêtrement des logiques, des espaces, des administrations rend la lisibilité des processus de destruction ou de concentration à l’œuvre parfois complexes à lire. Pour autant, à Birkenau l’utilité des baraquements et de la sélection vers lesquels le regard des élèves est dirigé par les questions sur l’identité des victimes, tout comme l’activité économique qui s’y déroule, est d’une importance relative dans la mesure où 85% d’entre elles n’ont jamais vu le camp autrement que pour se rendre, quelques instants après leur arrivée dans les chambres à gaz.

Juifs et Tsiganes sont ici, en outre,  mis sur le même plan, amalgamant en une même catégorie deux génocides singuliers. Par exemple, le travail des chercheurs a montré que les tsiganes présents sur le site ne viennent que du Reich tandis que les Juifs sont acheminés vers le centre de mise à mort depuis l’Europe entière. Les tsiganes déportés, comme les juifs, en famille, sont (contrairement aux premiers immédiatement gazés), maintenus dans le camp dans des conditions atroces, mais hors des chambres des gaz et du travail forcé, entre février 43 et août 44 (date à laquelle les survivants seront gazés en une nuit).

Dès lors on peut légitimement se demander ce qu’on peut exiger d’un-e candidat-e et d’un-e correcteur-trice alors qu’un tel document est inséré dans un examen national venant balayer d’un revers de main les fondements élémentaires de la discipline, l’effort de transcription de cette question scientifique complexe en classe par les professeurs, auxquels on ajoutera les exigences d’exactitude de l’inspection quand à l’enseignement des questions vives en classe.

Est-il pour autant possible de ne pas signaler l’autre écueil malheureux de ce sujet qui disqualifie encore davantage qu’à l’ordinaire l’éducation civique, discipline déjà malmenée, dont la « mise en examen » dans ce sujet de DNB confine au ridicule cocardier le plus grossier. Pourrons-nous un jour faire l’économie dans les sujets d’éducation civique des questions aiguillant les élèves vers la production de couplets sur la grandeur de notre pays, les vertus de l’intégration européenne et la noblesse de la politique étrangère française ? Peut-on s’épargner les enchaînements risibles de questions sur l’« exemple qui montre que la France est une puissance au rayonnement politique et culturel mondial » ou encore la recherche des « deux instruments utilisés par l’UE pour réduire les inégalités sur son territoire » (le plan d’austérité grec n’est pas mentionné, l’honneur est sauf !) ? L’angélisme béat qui préside à la confection de ces sujets pourrait-il modérer quelque peu l’enthousiasme des candidats sur la juste et vertueuse intervention de l’armée française au Mali placée sous l’égide de l’ONU, venant en aide aux gentils ressortissants français victimes de dangereux terroristes ?

L’esprit critique n’est-il pas un outil dont peut se saisir un collégien  même modestement? On s’interroge, à regarder les démarches « intellectuelles » ici à l’œuvre, sur ce qu’il adviendra de la mise en œuvre de programmes scolaires de « morale laïque ».  Par contre, on comprend, dès lors, parfaitement, pourquoi la Suisse et l’Islande, nations secondaires, deviennent de vulgaires ovales sur une carte, même schématique,  des Etats de l’UE !

A ce compte là, la version parodique mise en ligne il y a deux jours sur le site d’aggiornamento est une parfaite synthèse du ridicule de cet examen dans sa forme actuelle. Quel que soit le regard qu’on y porte, il s’agit ici d’interpeller la DGESCO et l’Inspection Générale une nouvelle fois sur l’impérieuse nécessité de revoir les formes, les contenus et les finalités de cette épreuve.

Histoire de l’enseignement de l’histoire

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Les amis du réseau historiographie et épistémologie de l’histoire  ont mis en ligne un outil  précieux : un tableau chronologique très complet de l’histoire de l’enseignement de l’histoire. Nous en relayons ici les deux premières pages avec leur accord afin de battre en brèche la mythologie de l’apparition de l’enseignement de l’histoire sous la IIIème république.  Vous trouverez la suite sur leur site que nous vous conseillons de visiter très régulièrement. (cliquez sur chacune des images pour une meilleure visibilité)

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