Archives mensuelles : mars 2014

Cartographie et situation complexe : une expérience au lycée

Auteur : Dominique Zuzlewski

Cartographier est un objectif fixé par les programmes d’histoire et géographie tant au collège qu’au lycée. Pensé en terme de savoir et de savoir-faire, cartographier devient, in fine, une compétence[1], une capacité. Elle doit être dès lors intégrée au processus des apprentissages depuis la Sixième à la Terminale. En même temps, les attendus au Brevet des collèges et au Baccalauréat (d’enseignement général, technologique voire professionnel) ne sont pas identiques. Quels que soient les enjeux en terme d’examen, une question simple se pose : comment faire pour que nos élèves sachent « cartographier » ?  Et seuls !

Si la mise en œuvre de cet exercice à l’examen a pu déstabiliser certains collègues pour diverses raisons, avec le recul, c’est un exercice que nous manipulons régulièrement en cours. En même temps, la cartographie fait partie du vécu des élèves ; ce qu’on appelle « pratiques sociales de référence » en didactique des sciences. La carte est utilisée pour annoncer le temps qu’il fera demain, elle apparaît pour montrer l’avancée des troupes françaises au Mali et on la retrouve même sur une double page dans le journal « Mon quotidien ».

L’approche par situation complexe permet de dépasser nos angoisses (légitimes), de poser les jalons qui conduisent à une progressivité et de permettre aux élèves d’exercer, parfois avec talent, leur compétence de cartographe. L’étude proposée ici entend participer à la réflexion en exposant plusieurs pistes et analyses de mise en situation.

Topogénèse de la situation : des classes, des programmes et des attentes

Au lycée, les programmes pointent clairement des attendus : systématiquement en Première et en Terminal, les fiches « Ressources pour la classe » ouvrent des pistes et listent des cartes, des croquis et des schémas. Il n’en est pas de même pour la classe de Seconde mais on insiste sur les jeux d’échelle dans les études de cas et « de l’organisation, de l’aménagement et du développement des territoires »[2]. La carte s’impose.

Trois classes ont été mises en situation complexe entre Octobre et Février 2013. Deux classes de Seconde ont travaillé, dans le thème « Gérer les ressources terrestres », les chapitres : « Nourrir les Hommes » et « L’eau, ressource essentielle ».

Une classe de Terminale a travaillé le thème « Clés de lecture d’un monde complexe », avec deux chapitres « Des cartes pour comprendre le monde »  et « Des cartes pour comprendre la Russie ». Ces thèmes ou approches trouvent leur correspondance dans les programmes du Collège : « les Hommes et les ressources » en Cinquième et globalement le programme de géographie en classe de Quatrième,

En Seconde, après une étude de cas sur le Brésil, la mise en perspective a permis de répondre à la question suivante :  « Le Brésil, la ferme du monde ? ». Les élèves ont pointé une incohérence : le Brésil est capable de nourrir le monde mais pas tous les Brésiliens. A partir de ce constat, les élèves sont mis en activité : c’est ici que se situe la situation complexe.

En Terminale, la mise en situation complexe est engagée dès le début du chapitre sans avoir commencé quelques études ou cours que se soient.

Chacune des classes est organisée en groupes de 3 à 4 élèves maximum ; ces groupes étant organisés par les élèves :

–        en Seconde, l’outillage se décompose en une fiche de travail, un planisphère vierge et le manuel,

–        en Terminale, une fiche de travail et un transparent (reproduisant un schéma du monde) pour rétroprojecteur sont distribués.

–        le mobilier de la classe est bougé en conséquence.

L’organisation de l’espace est essentielle. Malgré toutes les difficultés que l’on peut rencontrer, on peut rapidement modifier la topographie de la classe[3] (la « topogénèse » en didactique). La maîtrise de l’environnement matériel est un repère fort dans la mise en œuvre de situation-complexe pour les élèves. Les schémas ci-dessous permettent de « les mettre en condition » :

Topogénèses

Deuxième élément clé : le moment pour introduire une situation complexe. Là, il n’y a pas de moment qui s’impose. Tout dépend de la place qu’occupe la situation complexe dans son plan didactique : au début, au milieu ou à la fin de la séquence.

Dernier point essentiel : l’outillage. Une fiche s’impose parce que les manuels scolaires n’offrent pas de situation complexe (en France du moins). Ensuite, on complète avec ce qui est nécessaire : un ou des manuels (même anciens … mais pas trop tout de même !), des atlas, des dictionnaires, du papier, des crayons, etc. En revanche, il convient d’éviter l’usage d’Internet – du moins dans un premier temps.

Le cœur de l’activité : la situation-complexe

La fiche est essentielle parce qu’elle va définir clairement les attendus. Elle définit une situation à laquelle les élèves n’ont jamais été confrontés. Elle fixe un but à atteindre. En cela, elle n’est pas une consigne mais une tâche.

En Seconde, les élèves sont mis face à la  situation suivante : « vous êtes ministre de l’agriculture au Brésil et vous cherchez à comprendre les difficultés alimentaires de vos concitoyens. Vous menez une enquête dans le monde pour construire une carte de la sécurité et de l’insécurité alimentaire »

En Terminale, les élèves sont confrontés à une autre situation complexe. « Vous venez d’être nommé conseiller spécial pour les questions internationales auprès du président Obama. Vous devez préparer le Discours sur l’état de l’Union prévu en janvier 2013. Barrack Obama veut annoncer aux élus de la nation que les Etats Unis ne sont plus la seule grande puissance mondiale »

Impression

Fiche de travail – classe de Terminale

Le contexte dans lequel est placée la situation joue un rôle. Pour les élèves de Seconde, la situation intervient à l’issue d’un constat qui n’a pas été explicité. La tâche définit donc un enjeu qui se réalise par la construction d’une carte. Par contre, les élèves de Terminal entrent dans un chapitre de géographie et ils viennent de terminer un chapitre d’histoire sur « Religion et société aux Etats Unis depuis la fin des années 1890 » au moment des élections américaines auxquelles ils ont d’ailleurs réfléchi.

La situation complexe s’intègre donc dans une progression didactique.

La production est clairement définie. En Seconde, les élèves disposent d’un tableau et d’un fond de carte :

Sécurité_et_insécurité

Sécurité_et_insécurité (carte)

Ils doivent travailler trois cartes et prendre « les informations utiles » à l’aide d’une consigne qui guide la recherche mais qui n’attend pas une réponse unique. Nous ne sommes pas dans le questionnement. Par exemple : « Quelles informations sont à relever pour montrer que nourrir les Hommes pose problème aujourd’hui et comment l’expliquer » en s’appuyant sur deux cartes ; l’une sur les rations alimentaires et l’autre sur les types d’agricultures . De plus, ils doivent reprendre la même consigne avec une carte du nombre de personnes sous-alimentées dans le monde (manuel Nathan 2de sd. JL Mathieu).

En Terminale, la production est différente. Les élèves doivent produire un schéma (et non une carte) du monde à un instant « t » (c’est la date arrêtée pour passer à la restitution – voir schéma 2). Un rapporteur doit être nommé par le groupe et viendra présenter leur schéma au reste de la classe à l’aide d’un transparent. Pour contingenter le travail, chaque table dispose de marqueurs effaçables (bleu, noir, rouge et vert).

Voici deux exemples de production :

Restitution de groupe

Restitution d’un groupe à la classe

Croquis

Conservation de la trace du travail-groupe par une élève

La mise en situation complexe en début de chapitre permet de « mesurer » la capacité des élèves à se repérer sur un croquis, à localiser un ou des espaces et de les nommer et, enfin, à dynamiser leurs représentations spatiales.

Deux représentations cohabitent ici : à gauche, le groupe a voulu montrer le poids croissant ou important de l’Asie dans le monde. En cela, il montre en partie que les États-Unis ne sont plus la seule puissance mais il est « aveuglé » par ce poids puisque les États-Unis n’apparaissent pas. On est dans l’image et non dans la carte. La pratique sociale de référence interfère : le groupe, par l’actualité récente (?), surdimentionne le poids de l’aire asiatique et ne voit plus que lui.[4] A l’inverse, le schéma de droite distingue des « pays à forte puissance » en rouge (et on reconnaît l’îlot asiatique et particulièrement chinois), mais aussi la présence d’autres pays classés « émergent » en orange et « sous développé » en jaune. Cette image est statique puisqu’il n’y a pas de flèches. Elle est pourtant de l’ordre du schéma géographique parce qu’il offre une vision plus complexe du monde et sous-entend une hiérarchie.

Enfin, au moment de l’exposé oral, les élèves présentent leur travail et utilisent, sans qu’il leur soit demandé, un ensemble de notions ou du vocabulaire en lien avec la géographie : inégalité, triade, Nord, Sud, puissance, BRICS, conflits, migration, développement, émergent et sous-développement. A la fin des exposés (6 au total), j’inscris cette liste dans un coin du tableau : elle est notée dans le cahier des élèves et sert de trace écrite.

S’appuyer sur les acquis des élèves (les « pré-requis » pour simplifier) est important. Cela évite une perte de temps pour aborder des savoirs et des savoirs-faire déjà acquis ; il n’est jamais inutile de les ré-activer. Mais cette ré-activation se fera tout au long de la séquence et autant de fois que nécessaire (et même toute l’année)

La situation complexe renvoie donc à la capacité qu’a l’élève à mobiliser des ressources (savoirs, savoirs-faire et attitudes) pour mener à bien la tâche confiée. Le travail sur les représentations est bien un exemple de mobilisation de compétences. Et, bien que critiquable, les élèvent savent  … faire !

Mais elle ne doit pas être réalisable en l’état : il faut qu’elle pose un problème qui impose de recourir à de nouveaux savoirs, de nouveaux savoirs-faire et à de nouvelles attitudes : on entre donc dans le cycle de l’apprentissage et de la construction de la connaissance. En effet, chaque élève va déterminer sa propre stratégie pour surmonter (ou contourner) l’obstacle et donc évaluer ses besoins pour se mettre en posture de réussite.

Entrer dans la complexité des savoirs

En Seconde, l’entrée dans la situation passe par la mise en connexion d’informations différentes. La première difficulté est de repérer le « problème pour nourrir le monde » (consigne de la fiche).

Cette approche est souvent en rupture avec les pratiques du collège. Lors de la prise en main de la classe, je leur demande ce qu’ils savent faire et ce qu’ils ont encore du mal à faire. On peut lire très souvent qu’ils savent répondre à une question en utilisant un texte ou une image mais qu’ils ont des difficultés pour argumenter.

La première exploitation des documents se fait au brouillon et par l’utilisation d’une fiche-outil :

Impression

Fiche-outil : analyser une carte en géographie

On liste les informations et on note en même temps les figurés utilisés pour construire les cartes dans le manuel. Deux dimensions de la cartographie sont intégrées. La carte est un langage. Elle utilise des figurés (de surface, ponctuel et linéaire) porteurs de sens. L’identification du problème à soulever nécessite l’aide de l’enseignant. Les élèvent doivent voir que le problème se pose lorsque la ration alimentaire est élevée ou trop élevée (on parle d’obésité) ou insuffisante et très insuffisante (malnutrition et famine). Là où la ration alimentaire est suffisante, alors là n’est pas le problème.

La complexité de la situation porte aussi sur la production : la carte ne peut pas être une compilation des trois cartes puisqu’elles utilisent des figurés de surface (jusqu’à 8 couleurs différentes) et un figuré ponctuel (cercle proportionnel au nombre de sous-alimentés). Les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire sont à construire et ne sont pas expliquées par les cartes. A ce stade, il est important de laisser les élèves face au problème. La solution doit être proposée par les élèves ; l’enseignant n’intervient pas. Deux cas de figure possible :

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La résolution du problème à gauche part d’une stratégie de contournement : trois figurés de surface (donc trois couleurs) sont utilisés pour cartographier. L’élève n’a pas surmonté l’obstacle mais il est conscient que sa solution n’est pas satisfaisante : deux couleurs peuvent se superposer, c’est donc illisible. A droite, le problème a été résolu : le figuré de surface est modifié : des hachures. L’obstacle a été surmonté : les informations nécessaires sont utilisées en mobilisant une ressource absente des cartes mais présente dans la fiche « le langage cartographique » en fin de manuel qu’on pouvait utiliser.

En Terminale, la même situation complexe est à nouveau mobilisée par une seconde fiche qui apporte des informations complémentaires et de schémas :

Impression

Situation-problème (fond de carte)

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On part des représentations des élèves et on « organise un blocage conceptuel[5] » : ce qu’ils savent ne suffit pas pour atteindre l’objectif.

L’enseignant intervient donc pour proposer un ensemble de ressources à mobiliser (dossier cartographique et grilles de lecture) pour surmonter le problème et permettre la production finale attendue :

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Cartographie d’un élève de Terminale

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Cartographie d’un élève de Seconde

Ces cartes ont été construites par les élèves sans aide. Bien qu’imparfaites, elles témoignent de leurs compétences. Au cours de la production, on intervient pour introduire les éléments qui organisent toute production cartographique (T.O.L.E., présentation normalisée et respect des codifications couleurs) et on poursuit la construction.

Pour quelle(s) évaluation(s) ?

L’utilisation des situations problèmes pour apprendre appelle à évaluer. Qu’évalue-t-on ? Le produit ? Les compétences mobilisées ? Le tout ?

En Terminale, on a évalué la production à l’aulne d’une grille construite par les élèves (Qu’est-ce qui fait une « bonne carte » ?). La production attendue doit dépasser la représentation du monde telle qu’ils l’avaient au début : on entre dans la complexité. Elle est évaluée et non notée en utilisant un code couleur traditionnel (acquis, en cours d’acquisition et à renforcer) :

Impression

Travail d’un élève de Terminale

A la restitution, les élèves doivent corriger leurs erreurs et oublis en binômes. C’est la phase de remédiation ; immédiatement ou après. Par exemple, pourquoi ne pas reprendre le croquis sur la Russie lorsqu’on aborde la mondialisation dans un nouveau chapitre (à travers les territoires de la mondialisation et des espaces maritimes comme espaces géostratégiques). On ré-active des ressources, on les mesure à l’aulne de nouvelles compétences, de nouvelles capacités et on retravaille sur la carte …

Les élèves sont ensuite confrontés à une autre situation problème similaire mais pas identique : « Des cartes pour comprendre la Russie » pour laquelle ils sont notés dans la cadre d’un Bac Blanc (moyenne de classe : 13.91 et 3 notes en dessous de 10 pour 28 élèves).

En Seconde, l’évaluation porte sur la capacité à « exploiter et confronter des informations » et « organiser des informations ». Pour atteindre cet objectif, le travail des élèves est repris en groupe en salle informatique. Ils utilisent leur fiche et leur carte pour améliorer leurs travaux en utilisant Cart’ooo sous OpenOffice. Le logiciel a été découvert et pris en main lors du thème introductif du programme de Géographie (Du développement au développement durable).

L’utilisation du logiciel permet de remobiliser les élèves pour les aider à surmonter l’obstacle en jouant sur le côté ludique (perçu comme tel par les élèves) mais en faisant toujours de la cartographie. Les critères de pertinence sont ceux qui relèvent de la construction cartographique (T.O.L.E., présentation normalisée et respect des codifications couleurs). Au cours de cette séance de groupe sont construites, sous forme de schéma, les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire. En même temps, les évaluations dans lesquelles les élèves ont su superposer les informations et donc construire les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire de manière autonome sont bonifiées.

Les élèves sont ensuite confrontés à une autre situation problème similaire : le problème de l’eau en Chine dans le cadre du chapitre « L’eau, ressource essentielle » avec comme objectif la production d’une carte.

L’utilisation de ce petit logiciel est aussi possible au collège. Après une première prise en main, les élèves peuvent très bien être initié au langage cartographique par des petits exercices d’entraînement et d’évaluation. Par exemple, sur un autre chapitre portant sur la mondialisation, les élèves doivent replacer les figurés au « bon endroit » dans la légende d’une carte dont le thème a été travaillé en classe :

Carte

Globalement, apprendre par situation complexe suscite un certain nombre de résistances. De la part des enseignants parce qu’ils doivent définir de nouvelles stratégies d’apprentissages auxquels ils n’ont pas été formées et qui sont déstabilisantes. Ces résistances existent aussi chez les élèves : ils semblent souvent perdus et incapables d’avancer. C’est d’ailleurs chez les élèves « très scolaires » – en situation de réussite donc – que les perturbations sont les plus fortes alors que d’autres, plus en difficultés, s’y retrouvent mieux.

Ces résistances peuvent être surmontées au prix d’une patiente mise en œuvre, fait d’abord d’ exempla pour ensuite permettre une véritable mise en autonomie.

En même temps, la situation complexe implique que le professeur redéfinisse sa place dans la classe. On n’est plus dans le rapport frontal mais dans un rapport en « parallèle ». L’enseignant intervient à des moments clés – qu’il détermine et adapte en fonction des situations – pour mettre au travail, relancer un travail, le recadrer et, in fine, formaliser une compétence ou un savoir.

La situation complexe n’est pas la « solution » à tous les problèmes que nous connaissons. Elle est, à un moment, la possibilité pour les élèves de montrer ce qu’ils savent réellement faire. Alors, combien de situation complexe ? Pas tout le temps parce qu’on risque de devenir répétitif et donc lassant. Plutôt deux à trois fois dans le trimestre, pas plus. Pourquoi ? La situation complexe mobilise des ressources et des compétences : on ne peut pas légitimement demander à des élèves de les exercer sans qu’ils aient été à un moment ou à un autre entraînés. Il faut aussi rester modeste dans ses exigences : construire et manipuler une compétence puis une autre et ainsi de suite … mais selon un plan didactique qui assure la cohérence de l’ensemble.

C’est tout l’apport de ces expériences au lycée et qui peuvent nourrir un travail au collège. Les situations décrites ne sont pas des fins en soi. Elles s’intègrent dans un processus pédagogique : on manipule des savoirs puis des savoirs-faire. On apprend à travailler en groupe – un savoir-être, une attitude – pour communiquer, échanger et discuter en respectant l’autre et les autres. On expérimente, on cherche par un travail de groupe, par un travail individuel à s’auto-évaluer pour pointer les acquis et les manques. On prend confiance en soi, on avance …

Enfin, la situation complexe permet d’évaluer non plus d’uniques savoirs disciplinaires – ici géographiques – mais des capacités, des compétences. A condition de les déterminer à l’avance et de n’évaluer que celles-ci. On peut effectivement évaluer la maîtrise d’une capacité en priorité (critère de pertinence de l’évaluation) et reléguer au second plan les connaissances factuelles (critères de perfectionnement de l’évaluation), puis à un autre moment inverser ces critères à l’occasion d’une autre évaluation, d’un autre entraînement. En somme, des situations complexes pour apprendre.


[1] Cet article a été publié dans une version allégée dans les Cahiers Pédagogiques consacrés aux tâches complexes : « Des tâches complexes pour apprendre », dossier coordonné par Sylvie Grau et Anne-Marie Sanchez, n°501, Janvier 2014, et est consultable en ligne à l’adresse suivante : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Que-peut-le-ministre-de-l-agriculture-bresilien  Véritable panorama du sujet depuis le primaire jusqu’au lycée, ce dossier propose au lecteur bien des pistes de réflexion et offre autant d’exemples. A lire aussi avec beaucoup d’intérêt le numéro consacré à l’évaluation des compétences : « Evaluer à l’heure des compétences », dossier paru dans les Cahiers Pédagogiques, n°491, Octobre 2011. Le sommaire est consultable ici : http://www.cahiers-pedagogiques.com/No491-Evaluer-a-l-heure-des-competences . Tous nos remerciements à Patrice Bride et à son équipe.

[2] BO n°4 du 29 avril 2010 – Introduction au programme de géographie

[3] Bernard Rey, Michel Staszewski, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, Bruxelles, De Boeck, 2010, p.81 et sq.

[4] Voir à ce sujet Jacques Lévy, La carte, enjeu contemporain, La Documentation Photographique, n°8036, Paris, 2004 et notamment le dessin de Wilkinson sur l’Afghanistan

[5]  Lise Poirier Proulx,  La résolution de problèmes en enseignement. Cadre référentiel et outils de formation, De Boeck, Perspectives en éducation, Paris Bruxelles, 1999, 178 p. (Réflexions qui s’appuient sur les travaux de De Ketele, Jonnaert  et Roegiers).

Enseignement Moral et civique : audition au CSP d’Aggiornamento

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Rédactrices : Laurence De Cock et Patricia Legris

Le collectif a été auditionné ce jour par le CSP sur le nouvel enseignement moral et civique à propos duquel le ministère souhaite la remise du rapport en avril prochain. Sollicité par le groupe de réflexion du CSP, nous avons engagé un débat sur la liste de discussion dont vous trouverez l’intégralité ci-dessous. A partir des différents messages, nous avons élaboré 10 propositions remises en main propre aux membres de la commission.

L’audition d’aujourd’hui s’est déroulée dans des conditions très franches et propices à la discussion.

Etaient présents :
– Pierre Kahn (PU, Caen)
– Claire Podetti (professeure en collège)
– Laurent Klein (directeur d’école)
– Christophe Bernard (IEN)
– Sophie Ferhadjian, (chargée de mission au CSP)

Nous avons exposé un condensé de notre mémo avant d’entamer une discussion sur chacune de nos propositions.
Difficile pour le moment de dire comment se profilera cet enseignement. Nous l’avons souhaité transversal, peu directif, et surtout axé sur des méthodes pédagogiques actives. Pour cela, cet enseignement ne doit pas constituer une discipline à part entière mais s’inscrire dans une logique curriculaire.
Le CSP devra sans doute viser une ligne de compromis entre des visées plus prescriptives (qui existent déjà dans les programmes d’éducation civique) et la nécessité de bousculer un peu les inerties du système en s’ouvrant à des approches nouvelles. L’enjeu est de taille car il s’agit de ne pas apparaître comme une énième injonction cumulative que les enseignants risqueraient de rejeter avec des défiances fort compréhensibles.

Wait and see

Les 10 propositions du collectif Aggiornamento : Propositions et avis de membres du collectif (version PDF)

En préambule de cet enseignement :

1) Clarifier le concept de « morale » de façon à éviter toute confusion liée à une vulgate moralisante

2) Clarifier le rapport entretenu par l’Ecole avec le monde extérieur : quelle application de la circulaire du 18 mai 2004 : « Aucune question n’est exclue a priori du questionnement scientifique et pédagogique » ?

3) Préciser qu’il s’agit non d’une matière supplémentaire mais d’un prisme à multiples facettes tant du point de vue des contenus que des méthodes attendues

Contenus et méthodes :

1) A partir des programmes existants, un inventaire est réalisé de telle sorte à insister sur les correspondances concrètes avec des thématiques relevant de la morale civique.

2) Prévoir trois champs maximum couvrant l’année scolaire (un par trimestre) Ex : Droit/Famille/République ou encore Sciences/laïcité/justice etc.

3) Les sujets à l’intérieur de chacun des champs émanent des questionnements des élèves, de leurs familles et des enseignants. Ils ne sont pas imposés et font l’objet de négociations et d’arbitrages dans la classe.

4) Les thématiques choisies pour être travaillées en classe sont immédiatement indexées aux différents programmes étudiés par les élèves (dans le cadre d’une 1ère séance de défrichage et en co-animation avec d’autres enseignants)

5) La méthode pédagogique privilégiée est celle du débat. Ce dernier n’a pas vocation à aboutir à un consensus mou. Il n’est pas codifié et normé comme on peut le voir dans certaines pédagogies du débat. Il admet la controverse, voire la conflictualité (dans les limites de ce qui est autorisé par la loi). Le dispositif vise à libérer la parole des élèves à l’image des expériences de Discussions à Visées Philosphiques (DVP)

6) Les dispositifs pédagogiques insistent sur l’Ecrit. L’Ecole est le lieu de la culture écrite, même lorsqu’elle s’exprime oralement (Voir les travaux de Jean-Pierre Terrail, Elisabeth Bautier ou Bernard Lahire). L’argument n’est pas l’opinion.

7) La vie scolaire est impliquée dans les différents dispositifs pédagogiques.

a. L’élection et la fonction de délégué peut perdre son caractère artificiel par :
i.  Un système de rotation (3 délégués dans l’année avec bilan écrit du délégué sortant) : travail sur la représentativité, l’éthique de la promesse électorale, le principe de rotation des responsabilités

 ii. Penser à d’autres fonctions électives que celle de délégué à l’image de ce qui se fait beaucoup en Primaire

 iii. Dans une logique de responsabilisation et d’implication dans les problématiques scolaires (travail, responsabilisation, autonomie etc.) , travailler l’intergénérationnel ou au moins l’inter-cycles. Ex : Des lycéens ou collégiens dans les Ecoles pour le soutien scolaire ou l’occupation des plages horaires laissées vides par les nouveaux rythmes scolaires. Au sein même des Ecoles : liaisons CM2/CP ; des collèges : liaisons 3ème/6ème ; des lycées : liaisons Terminales/Secondes.

  iv. A l’image du stage obligatoire en Entreprise, réfléchir à une ou deux journées d’action citoyenne (ou « Ateliers citoyens) : dans un tribunal, dans un hôpital, une maison de retraite etc. Les journées peuvent être effectuées à plusieurs et font l’objet d’un rapport évalué.

   v. Songer à l’implication des parents dans chacun des dispositifs.

8) Nécessité d’une formation initiale et continue des enseignants qui doit décloisonner les cycles et les disciplines : littérature de jeunesse, ateliers-médias, questions socialement vives (le Genre) etc.

9) Sur Eduscol, présenter les nouveaux programmes sous forme d’une arborescence curriculaire (ou réticulaire) montrant, par un clic, les correspondances avec les autres disciplines et celles avec les questions liées à la morale civique

10) Dans la réécriture des programmes, insister sur les questionnements potentiellement controversés.

Echanges sur la liste du collectif Aggiornamento : 38 messages

Contributeurs et contributrices (Enseignant-e-s en collège, lycée, ESPE) :

Axel Berra, Isabelle Bourdier-Pohrel, Vincent Capdepuy, Dominique Chevallier, Suzanne Citron, Edouard Colin, Laurence De Cock, Géraldine Duboz, Mathieu Ferradou, Laurent Fillion, Eric Fournier, Laurent Gayme, Bernard Girard, Michael Guihard, Gabriel Kleszewski, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Patricia Legris, Daniel Letouzey, Olivier Le Trocquer, Servane Marzin, Vincent Mespoulet, Philippe Olivera, Emmanuel Naquet, Cédric Perrin, Véronique Servat

NB : Texte en ligne de Suzanne Citron, 4 septembre 2012 : « La morale laïque, à l’école, une discipline de plus ? » : http://aggiornamento.hypotheses.org/942

1)
Je viens de faire un rapide copier-coller de quelques passages du livre que j’ai cordonné sur les compétences sociales et civiques (je prie les allergiques au mot » compétence » de me pardonner). J’y présente en conclusion comment je voyais une éducation à la citoyenneté qui éviterait le formatage. ça me semble pas mal correspondre à la perplexité devant cette future « morale civique ». C’est en pièce jointe.

La Pièce jointe : Morale civique ou éducation à la citoyenneté ?

« La nécessaire neutralité de l’école ne doit pas signifier absence de repères, de cadres démocratiques. Plutôt qu’être un lieu étanche aux débats extérieurs, l’école doit plutôt être le lieu où l’on va se doter des moyens de les comprendre et d’y prendre part… dans un cadre conforme au «vivre ensemble» qu’exige l’institution scolaire. Là aussi, on ne peut se contenter de simples apports de connaissances qui rappelleraient les leçons de morale d’antan et qui risquent d’être au final contre-productifs. Il ne s’agit pas d’asséner ce qui est bien mais de mettre en place les dispositifs pédagogiques qui permettront aux élèves de se constituer leur bagage de valeurs, d’être formé à l’esprit critique. Le résultat est certes aléatoire, mais le meilleur moyen de ne pas y parvenir est de se retrancher derrière une impossibilité ou une incompatibilité. Je ne crois pas à la vision d’une école sanctuaire à l’écart du monde extérieur. C’est un leurre: nos élèves et nous-mêmes arrivons le matin imprégnés de ce monde extérieur. A qui fera-t-on croire qu’en franchissant la grille du collège, on s’en défait? Si l’école est neutre elle n’est pas imperméable. La laïcité, c’est aussi accepter que toutes les idées ne valent pas, et que celles qui sont «acceptables» puissent se confronter.
Laisser au monde extérieur l’apprentissage de la «politique» (au sens le plus large) c’est justement prendre le risque qu’il se fasse dans un cadre passionnel.
Cette critique du formatage relève de la confusion entre éducation au civisme et éducation à la citoyenneté. Si on s’en tient à la première, le risque de formatage existe, si on le complète par la seconde, il n’en est rien.
Apprendre aux élèves à respecter la Loi, c’est honorable. Leur donner les outils pour savoir comment ils peuvent agir pour la faire évoluer dans un cadre démocratique s’ils la trouvent imparfaite l’est tout autant, voire plus.
Il ne s’agit donc pas de dicter ce qui est bien mais de proposer des situations d’apprentissage qui amènent les élèves à confronter, à se confronter afin de faire émerger une véritable citoyenneté. On a pu en découvrir de nombreux exemples : Mettre en place des dispositifs de coopération, travailler sur le tri des sources d’information, organiser des débats régulés, faire vivre de façon la plus concrète possible des textes littéraires, des témoignages historiques, adopter comme objets d’études les statistiques pour apprendre à les décoder, aider à structurer sa pensée, aborder l’acte d’argumenter dans toutes ses dimensions et pas seulement dans le pour/contre, mettre la pensée complexe au premier plan…
Tout enseignant sait que le résultat n’est jamais sûr et pourtant c’est sans doute la voie à suivre si on veut à la fois éviter le «formatage» tout en reconnaissant la légitimité d’une éducation à la citoyenneté.

J’entends en effet aussi parfois qu’un établissement scolaire n’est pas une démocratie et qu’il ne faut donc pas essayer de la singer. Le professeur d’histoire que je suis avoue sa perplexité face à de tels propos. L’école serait donc une dictature, fusse-telle bienveillante ? Si la démocratie, c’est le « vivre ensemble », c’est la possibilité pour chacun de s’épanouir, d’agir pour un bien commun, de proposer … le tout en respectant des règles communes élaborées avec l’assentiment de tous, je ne vois pas d’antinomie avec le monde scolaire. Dans le cadre fixé par un règlement intérieur partagé, il est tout à fait possible de faire vivre des moments « démocratiques » basés sur des principes comme la coopération et la représentation. Nous en avons vu de nombreux exemples dans les pages qui précèdent.
Dans ce cadre là aussi, il est possible de former à des comportements qui ne seraient en rien l’obéissance à une norme, mais plutôt une capacité à exploiter des droits eux-mêmes conformes à des devoirs acceptés et compris ».

2)
La question de la « morale laïque » a plus à voir avec le philosopher qu’avec l’histoire-géo-éducation civique. Ce retour de la morale n’est pas une nouveauté peillonesque. Il remonte à Darcos en 2008 et a été aussi décliné par Chatel avec ses fameuses maximes. Il y a donc là le constat d’une continuité remarquable, réitérée à l’arrivée des trois derniers ministres de l’éducation. La nouveauté, c’est que le ministre actuel a essayé de rendre cet enseignement acceptable pour la gauche en y adjoignant le terme de laïque, ce qui colle exactement à la tradition scolaire de Ferdinand Buisson, qu’il idolâtre et sur lequel il avait écrit son livre en 2010. Mais cela ne change rien au fond du problème. La critique qui me semble la plus fondée à propos de cet enseignement de la morale, qu’elle soit laïque ou non, a été produite par Ruwen Ogien dès les années Chatel avec ce texte de 2011, par exemple: http://www.laviedesidees.fr/Quelle-morale-et-pour-qui.html dont il a actualisé et développé les idées lors de l’apparition de la morale laïque de Peillon avec son excellent petit livre « La Guerre contre les pauvres commence à l’école : sur la morale laïque » qui vient d’être réédité en poche pour ceux que ça intéresse. On peut lire dans Questions de classes un entretien qui synthétise la critique d’Ogien: http://www.questionsdeclasses.org/?La-Guerre-aux-pauvres-commence-a-l

Une fois cette critique de fond posée, si l’on cherche à proposer des pistes pour l’école et le collège, ce n’est pas tant du côté de l’éducation civique qu’il faut regarder en priorité, mais bien plutôt du côté des nouvelles pratiques philosophiques à l’école avec les activités propres aux Discussions à Visée Démocratique et Philosophique, qui sont très bien documentées aussi bien sur le plan théorique que sur les pratiques et usages, grâce à l’énorme travail réalisé au cours des 15 dernières années, notamment par Michel Tozzi, Sylvain Connac et Edwige Chirouter, un apport qui reste relativement méconnu chez les profs d’histoire-géo ayant en charge l’éducation civique et l’ecjs puisque les porteurs des Discussions à Visée Philosophique (DVP) n’appartiennent pas à notre champ disciplinaire. Encore un effet négatif du cloisonnement disciplinaire, alors que les DVP sont des actes réflexifs autrement plus élaborés que les (faux)-débats argumentés que nous infligeons à nos élèves via l’éducation civique/ecjs. Un nombre considérable de profs des écoles ont investi les dispositifs des DVP et ont eu des formations conséquentes en ce sens. Les enseignants d’éducation civique en collège auraient tout intérêt à bénéficier eux aussi de formations aux DVP pour renouveler leurs pratiques pédagogiques en éducation civique.

Sur le plan des contenus, là aussi, on peut s’aligner sur les propositions de l’acireph, qui font, je l’espère, partie des auditionnés, car il me semble avoir une plus grande légitimité que l’APGH pour en parler:
http://www.acireph.org/Files/Other/2013%20Communique%20Morale%20Laique.pdf
On voit apparaître la notion de morale pratique à envisager sous la forme des dilemmes moraux, présentés là aussi par Ruwen Ogien dans son excellent livre dont je me suis déjà servi en éducation civique collège: « L’influence de l’odeur des croissants chauds sur la bonté humaine et autres questions de philosophie morale et expérimentale ». J’avais présenté le livre et des exemples de séquences s’appuyant dessus, au colloque 2012 des NPP un colloque qui se tient chaque année à l’Unesco à l’occasion de la journée de la philosophie et auquel j’ai participé à deux reprises, pour essayer de faire le lien entre DVP et éducation civique collège.

En ce qui concerne l’ecjs, je crois qu’il faut s’élever contre la logique de l’inspection d’histoire-géographie et de l’APHG qui ont joué un grand rôle dans la dénaturation de cet enseignement qui était pluridisciplinaire dans sa conception pendant les années Allègre/Mélenchon sous l’impulsion de René Revol, et qui est devenu une simple variable d’ajustement des emplois du temps, avec une confiscation massive de cet enseignement par les profs d’histoire-géo, qui dans la pratique s’en servent très souvent pour chercher du temps pour boucler leur programme d’histégé, ce qui est à la fois assez logique et complètement anormal… Il est nécessaire de réaffirmer que l’ecjs n’a un sens que lorsque les séances sont co-construites et co-enseignées conjointement par les profs de philo, de SES et d’histégé.

3)
Comment entendez vous spontanément cette nouvelle dénomination « Morale civique »
Comme un « machin »… qui me fait penser à « religion laïque », à « fable laïque » et au au « bon vieux temps » des hussards noirs et de la leçon de morale au tableau, noir aussi…
Je ne fais pas d’ECJS, comme je ne faisais pas d’éducation civique, sauf quand c’est venu au DNB. Plus exactement, et pour ne parler que du lycée où je sévis depuis 10 ans, je fais de l’histoire et de la géographie sur ces heures (largement annexées par les profs d’HG même si on peut tellement en faire partout que personne ne les réclament sauf les profs de SES en Terminale, pour les mêmes raisons avouées que nous…), ce qui me semble en grande partie correspondre à éducation civique (de quoi parle-t-on quand on fait la citoyenneté à Athènes ou à Rome, la Révolution française, la République, les totalitarismes, Gouverner la France, médias et crises politiques ?) juridique (là certes, pas grand chose…) et sociale (inégalités, développement, histoire sociale…).

On m’objectera justement que l’ECJS, c’est pour le futur citoyen français d’aujourd’hui ou plutôt de demain. Je pense qu’il faut montrer qu’on parle de constructions, évolutives, pas éternelles ni universelles. On pourrait imaginer une approche plus comparative, une sorte d’ECJS « globale », pour échapper justement au choc de la théorie (les beaux principes) face à la réalité (cf. l’actualité de ces jours-ci), même si ce sera difficile. On pourrait même imaginer un enseignement partagé (HG-SES-Philo pourquoi pas), avec un programme (souple, le moins directif et le plus libre possible), partant du concret et de l’actualité justement, en montrant comment ça s’est construit et que c’est relatif même si certains grands principes sont universels

Quels seraient les domaines/champs les plus importants à couvrir ?
Spontanément je reprendrais ce qui se fait déjà : citoyenneté, droits et devoirs, libertés, laïcité, régimes politiques, Institutions actuelles de la France (mais pas seulement l’organigramme : du concret, de l’incarné, en fonction de ce que propose l’actualité), médias, justice, droit, questions sociales, questions éthiques, questions posées par les TIC, etc. Mais éviter le fonctionnement des diverses collectivités locales…
On pourrait imaginer, en 1ère t en Terminale, un peu plus de spécialisation en fonction des filières (si on les garde) : par exemple des questions autour de la liberté et du droit de la création ou de l’image en L et des questions de sciences et d’éthique en S ou ST2S (je ne parle pas des autres filières mais je ne les oublie pas, bien sûr)

Les échelles de référence ?
Approche multiscalaire et internationale

Les activités imaginables (y compris avec les tout-petits)
Pas de cours au sens traditionnel du mot. Des études de cas, des comparaisons, des dossiers, des débats, des analyses de films ou de séquences de films en fonction des thèmes traités, des visites et sorties, des rencontres, des simulations, des jeux, des actions (monter un journal, un club, une activité citoyenne…), que sais-je encore, tout ce qu’on peut imaginer dans un cadre libre. Pas d’activités prescrites et/ou obligatoires

Les modalités d’évaluation ?
Pas vraiment d’idée là-dessus. Dans le système actuel, si ce n’est pas évalué sous une forme ou sous une autre, ce n’est pas pris au sérieux donc…

Les pièges à éviter ?
Le préchi-prêcha et la morale… et le fourre-tout (sécurité routière, lutte contre l’alcool et la drogue, etc.)

4)
Comment entendez vous spontanément cette nouvelle dénomination « Morale civique » ?
Comme une forme de catéchèse insupportable. Ce que j’apprécie dans l’ECJS, c’est la dimension ouverte. Je ne suis pas là pour imposer des idées, mais pour aider les élèves à prendre conscience des leurs, à verbaliser ce qu’ils pensent, à les aider à prendre de la distance, à se remettre en question, à discuter, à s’écouter les uns les autres, à argumenter, à chercher des informations vérifiées et à ne pas s’en tenir aux rumeurs…

Quels seraient les domaines/champs les plus importants à couvrir ?
ECJS me convient assez : la Cité, le droit, la société.
Pas de programme imposé, peut-être de grandes thématiques générales, mais sans distinction de niveaux, car l’important, cela a déjà été dit, est de permettre une réactivité à l’actualité. Cela me paraît absolument essentiel.

Les échelles de référence ?
Du local au global, et vice versa, cela va sans dire !

Les activités imaginables (y compris avec les tout-petits) ?
La discussion et la recherche, mais pas de « débat » comme il est formalisé et institutionnalisé actuellement. La discussion peut surgir d’un document « choc » et peut aussi être le point de départ d’un travail de recherche, lorsque les élèves sont interpelés, touchés, lorsqu’ils se rendent compte qu’ils leur manquent des informations.
Pas de cours non plus, ce qui ne signifie pas que le prof ne peut pas à un moment donné apporter des connaissances, faire un point.

Les modalités d’évaluation ?
Pas d’évaluation. Il n’y a pas besoin d’évaluation pour faire classe.
Dans tous les cas, pas d’évaluation sur l’opinion. Après, on peut toujours faire des petites évaluations sur des connaissances factuelles : les institutions, des lois marquantes…

Les pièges à éviter ?

Créer une discipline de prêchi-prêcha avec examen à la clef.

5)
Dès le départ pour le ministère et ses services ce nouvel enseignement a, je crois, été pensé comme incontournable c’est à dire dans le bréviaire actuel de la bonne gouvernance : pour qu’il soit enseigné par les collègues avant d’en penser le contenu, précisions qu’il fera l’objet d’une évaluation spécifique histoire que tout un chacun comprenne bien qui est le chef.
Question contenus que l’on retombe sur du catéchisme républicain ne changera pas beaucoup la donne ; les programmes d’éducation civique de collège ayant souvent la profondeur intellectuelle que l’on observe dans les yeux d’un poisson mort ( le racisme c’est mal mais les droits de l’homme sauvant le monde, le droit de vote c’est bien l’ONU aussi et nous on a une super défense nationale avec de vrais objectifs qui font la grandeur de la France…on peut regarder l’autre œil du poisson mort maintenant).
Je n’ai que peu d’espoir qu’on nous propose un autre grain à moudre. Mais si on peut se recentrer sur un nombre limité de questions mises en débat …
L’enseignement pouvant être partagé entre différentes disciplines cela appelle toutefois à vigilance car même si cela nous échoit en grande partie il risque d’y avoir un volume horaire susceptible de peser sur les postes. Il y a là un difficile équilibre à trouver et à formuler entre la nécessité de contenus souples et limités en nombre/densités pour permettre de rendre ce catéchisme un peu vivant en classe et celle de maintenir des volumes horaires décents pour l’enseigner et s’en servir comme marge de manœuvre.
L’agencement des contenus et leur mise en relation avec ceux d’histoire et de géo est nécessaire bien-sûr.

6)
Je partage assez la vision de (2) pour cet enseignement.
Par contre d’accord avec (5) : attention aux postes si l’on partage cet enseignement avec d’autres matières. En collège cela peut entraîner des difficultés

7)
Partageant les jugements sans appel de (2) et (4) (« catéchèse insupportable » j’aime bien) en réponse à la Q1, je m’en tiendrai là et donc reste coi pour les questions suivantes.
Bonne journée

8)
Merci pour ces quelques réponses qui recoupent évidemment nos craintes et posent le socle de notre vigilance.
A titre d’information, voici le rapport remis par Laurence Loeffel sur la question avant la mise en place du groupe d’experts.
Vous verrez qu’il n’est a priori pas question d’en faire une discipline supplémentaire, ça c’est réglé. Apparemment, il s’agit surtout de donner un cadre dans lequel s’insèrent déjà les différentes disciplines et de mettre tout ça en relation avec la « vie scolaire », les projets d’établissement etc.
Les tensions que vous soulevez entre catéchèse et expérimentations actives existent depuis le début des débats sur l’éducation civique ; Mais bon, il va de soi que Patricia et moi insisteront sur le caractère indiscipliné de ce non enseignement.
Le rapport lui-même ne tranche pas, c’est un patchwork entre toutes les positions qui s’étend de l’allusion à la pédagogie institutionnelle (non développé) au rappel de l’évaluation obligatoire de l’éducation civique au brevet.
Rien ne dit que cela incombera davantage aux professeurs d’histoire-géographie
La « morale » est un concept qui fait moins peur aux philosophes qui n’y voient pas qu’un aspect normalisant mais plutôt une éthique. Il y a des passages intéressants dans le rapport à ce sujet.
Si vous avez le temps, bonne lecture.

9)
Juste une remarque : en collège, l’éducation civique représente près d’un tiers du service d’un prof d’HG. Si cet horaire nous est enlevé, cela va faire très mal.

10)
Les philosophes ont peut-être moins de réticence à l’égard de la notion de morale. Personnellement, pour ne s’en tenir qu’aux mots, j’en aurais un tout petit moins s’il était effectivement question d’éthique. Enseigner un ensemble de principes définissant le bien et le mal me paraît inacceptable, même au nom des principes républicains, tandis qu’il me semble intéressant, et pourquoi pas nécessaire, de développer chez les élèves une réflexion éthique, donc personnelle, portant sur leurs actes au sein d’une société diverse et multiscalaire. En tant que profs d’hg, nous avons des moyens pour intervenir, mais nous ne sommes effectivement pas les seuls : profs de philo et profs de SES en lycée, mais ceci implique de sous-entendre une certaine compétence disciplinaire. Tout prof n’est-il pas capable d’aider les élèves à avoir cette réflexion ? J’aurais du mal, a priori, à écarter certaines disciplines. Mais cela à une condition, et on en revient à une problématique axiale, qu’il y ait une formation ad hoc – par établissement !
J’essaierai de lire le rapport…

11)
Le rapport d’avril 2013 sur la morale laïque ne la présente effectivement pas comme une discipline supplémentaire… au contraire de Peillon qui en avait sa propre lecture : « la morale laïque – avait-il tenu à préciser – fera l’objet de cours où les élèves ne feront que cela. » Au cours de ses nombreuses interventions (hiver 2012-2013), il insistait même lourdement sur la nécessité d’évaluations spécifiques pour ce qu’il considérait comme une matière à part : http://blogs.rue89.nouvelobs.com/journal.histoire/2013/04/24/morale-laique-peillon-commande-un-rapport-et-sassied-dessus-230192
Il est vrai qu’à cette époque, Peillon était encore ministre de l’EN…

12)
Bonjour à tous,
On pourrait commencer par demander à ne pas employer le mot de morale dans l’intitulé de la discipline, même si cela va à l’encontre de l’objectif avoué de cette discipline… Pourquoi pas proposer TRIC à la place, pour Temps de Réflexion et d’initiation à la Citoyenneté ? Sous forme de sigle ça sera peut-être plus apprécié par l’EN…
Je n’ai pas encore regardé le rapport de près, mais dès les premières pages je vois qu’il est question d’une épreuve au bac ! Est-ce pour éviter les dérives que l’on connaît bien (un peu de retard en HG… Allez, utilisons les heures d’ECJS !) ? Ce qui est certain c’est qu’une épreuve de bac signifie très vite accumulation de contenus respectant un programme précis, notions à apprendre par coeur, repères et textes patrimoniaux… Je caricature peut-être un peu, mais est-ce que l’EC n’a pas perdu de son intérêt en entrant au DNB ?

Je partage les remarques faites par certains collègues sur l’usage passionnant que l’on peut faire de l’ECJS en lycée si on en profite pour travailler sur des questions d’actualité, quitte à prendre de grandes libertés avec le programme… Cette année j’ai en ECJS une classe que je n’ai pas en HG, donc je fais vraiment de l’ECJS à chaque séance et c’est pas mal ! Mais sauf à bien penser une épreuve de bac (ça commence mal comme phrase) pour cette morale laïque ou civique, cela va tourner très vite au bachotage et aux bons sentiments et, sans parler des joies de la correction si c’est par écrit, cela va empêcher de faire des choses sympas en cours d’ECJS car en profs « éthiques et responsables » on fera ce qu’il faut pour que nos élèves réussissent l’épreuve, même si cela veut dire renoncer à toute réflexion. L’évolution de l’épreuve du croquis au bac me semble un bon exemple de ce qu’il faut éviter : vous passez des heures à former vos élèves à porter un regard critique sur le sujet, à penser la dynamique du plan de la légende et à développer leur maîtrise des conventions cartographiques en prenant conscience de la portée du choix des figurés vous ? Moi non… Je dis qu’il faut ajouter ci et ça au croquis p. 243 et revoir la formulation du II, de la légende et on reprend le cours…

Si épreuve il doit y avoir, poussons pour un oral sous forme d’entretien, pour éviter la récitation, en donnant un peu de place à une réflexion personnelle. Je sais que cela poserait d’autres problèmes (type bac de LV ou TPE), mais c’est un moindre mal si on doit vraiment avoir une épreuve.

Logiquement, il faut demander des programmes laissant de la liberté. Pour leur faire plaisir, mettons en avant des compétences et payons-nous de mots comme « esprit critique », « démarche de projet » et autres formules vides si cela nous permet de pouvoir faire des séances intéressantes sans avoir un cadre rigide.

13)
Réponse rapide et laconique.
Je suis ok avec les réponses de (6).
J’insiste aussi sur les dégâts que cela risque de faire en collège si le temps alloué à l’EC est retiré à l’HG.

14)
Personnellement j’avoue ne pas en penser grand chose. Et j’aime bcq l’idée de « catéchèse insupportable » !
Dans un monde idéal, nous devrions avoir le temps d’aborder ces questions pendant nos heures de cours, si nous avions des programmes intelligents, et non des cahiers des charges… Ajouter une nouvelle matière me semble être totalement contre-productif, mais bon…
Un seul principe cependant, qu’elle ne soit SURTOUT PAS évaluée, ni pendant l’année, et encore moins au DNB et au BAC.

15)
Pour faire bref : ok avec ce que dit (5) ici, et l’importance de parler de la question des horaires en collège.
Pour le reste, ma difficulté à formuler quoi que ce soit de cohérent au sujet de cet enseignement me semble symptomatique du ras-le-bol immense engendré par le grand n’importe quoi de ces dernières années et celui qui se profile (notamment pour les collèges de ZEP comme celui qui est encore pour quelques mois le mien).

Du coup, un peu envie de tout balancer en bloc, le bébé, le beurre, l’eau du bain et le crémier, en ne leur demandant qu’une chose : nous foutre la paix et arrêter avec les prescriptions, les épreuves, le contrôle permanent de tout, le catéchisme (je n’ai ni serre-tête ni jupe plissée, je ne peux PAS enseigner ça… Et plus sérieusement, je n’ai pas fait ce métier pour ça, et ce qu’ils en font finit par me le rendre franchement pesant alors que j’adore toujours enseigner ! Je veux qu’on me laisse penser, et pas exécuter !!!).

16)
Quelques observations, pour prolonger la discussion :
La morale laïque est une commande de Peillon, vivement critiquée par le philosophe Ruwen Ogien.
Le rapport à 3 voix est une réponse à cette commande. Mais dans la loi, la dénomination a changé (enseignement moral et civique – EMC au lieu d’EC ou ECJS).
L’ECJS, si vivement dénigrée par le ministre partait des mêmes principes : pas une discipline à part, pas de cours magistral, des thèmes abordables par les profs de SES, de philo et d’HG. Quel intérêt de changer le nom (enseignement moral et civique) si c’est pour faire la même chose avec un peu plus de philo (et un peu plus d’écho dans les médias) ?
En lycée, l’expérience de 2 non-enseignements peut rappeler l’écart entre les principes énoncés rue de Grenelle et la réalité dans les classes :
Les TPE osaient prévoir deux profs pour une même classe, pour 2 TPE dans l’année, en première et en terminale. Il reste qu’un, dans une seule classe. Avec des sujets parfois très compassionnels.
Pour l’ECJS, pas d’approche bidisciplinaire mais des sujets orientés plutôt philo ou SES ou HG.
Plusieurs d’entre vous ont décrit le résultat : l’ECJS est utilisée en variable d’ajustement par l’administration. Les collègues dHG d’un lycée voisin ont perdu un poste (et un demi service quand Chatel a supprimé les modules en HG). Un détail : en collège, il n’y a pas encore de prof de philo.
Dans les deux cas, l’écart est aussi important entre les thèmes officiels (approche très conceptuelle) pensés par la DGESCO et les questions que se posent les élèves ou les interlocuteurs qu’ils peuvent solliciter.
La lecture distanciée de l’actualité est un très efficace détournement. Ainsi, il y aurait beaucoup à étudier sur la manière dont des médias habitués à des flux ininterrompus réagissent devant la catastrophe du vol MH370 et l’absence presque totale d’information fiable (ce soir, les envoyés spéciaux du vide parlaient encore des images satellites présentées avant hier, sans avoir plus à dire. Seul échappatoire, parler des familles des victimes).

Ce type de démarche serait encore plus efficace si les concepteurs des programmes dans chaque discipline donnaient une vraie place à un vrai questionnement sur les enjeux (pas seulement plaquer l’étiquette totalitarismes sur des dictatures).
Et s’ils prenaient le temps d’introduire davantage de cohérence (quand traite-t-on du premier XIXe en histoire, en lettres, en éco, en philo ?). Si ce travail difficile était fait, la pluridisciplinarité pourrait enfin progresser.

3 questions perfides :
Un débat sur les OGM, sur la désobéissance des faucheurs ne dérangeait pas trop.
Mais qui a réussi à mener dans la sérénité un débat argumenté sur le mariage pour tous ou sur la construction des identités genrées (même en hors sujet) ?
Les exemples de rigueur morale, peut-on les prendre dans le personnel politique en exercice ?
Que deviendra l’EMC si un jour la majorité au pouvoir change de couleurs ?

17)
Bonjour,
Rien de plus à ajouter que ce qui a déjà été dit.
1 – Je n’aime pas le mot « morale »
2 – Je pense que l’éducation à la citoyenneté devrait être transversale (mais comme beaucoup de thèmes). Par exemple, la question des OGM devrait faire l’objet d’une étude croisée en SES, Géo, SVT, voire philo.
3 – Il faudrait effectivement avoir plus de temps et se détacher davantage des programmes pour intégrer cela dans nos heures d’enseignement.
4 – Dans un monde idéal, on devrait pouvoir commencer chaque cours en partant d’un sujet d’actualité qu’on décrypterait avec les élèves en se basant sur l’Histoire et la Géographie, en y intégrant des bases juridiques, sociales et citoyennes. Cela signifierait d’aller chercher de l’information, de l’analyser, d’en produire une synthèse critique multiforme. I have a dream…
5 – L’évaluation est à mon avis un autre sujet, qui vaudrait également pour l’Histoire et la Géographie, nécessitant une réflexion sur ses enjeux, finalités et modalités.

18)
Bonjour à tous
Puisqu’il faut décidément se pencher sur cette question et qu’une fois celle-ci posée elle suscite des réponses qui me semblent pour le coup mériter discussion, allons-y dans la perspective d’un éventuel discours à porter dans une perspective d’audition.
Il me semble extrêmement compliqué de défendre d’un côté comme priorité absolue la reconquête d’un temps pour travailler en autonomie et donc un net allègement des programmes, et dans ce cadre dénoncer la multiplication des « enseignements à… » comme cela était très clairement libellé dans le texte de l’intervention, et de l’autre côté d’entrer dans une discussion de fond sur ce que pourrait être le contenu d’un « enseignement à la morale laïque ».
Pour le dire autrement, je pense qu’aggiornamento devrait d’abord et avant tout :
– Porter un discours de refus de la création d’un enseignement supplémentaire.
– Porter dans le même mouvement un discours de suppression de l’enseignement de l’éducation civique/ecjs en tant qu’enseignement spécifique.
Pour ensuite, dans un second temps éventuel :
– demander l’inscription des objectifs pédagogiques relevant de l’EC(JS) et/ou morale civique que la nation jugerait nécessaires dans le seul cadre général des programmes disciplinaires, à charge aux enseignants de mettre ces objectifs en œuvre dans le cadre de leurs cours.
On me répondra que c’est le meilleur moyen pour enterrer l’enseignement en question. Peut-être. Mais n’est-ce pas précisément en tenant cette ligne qu’on met le doigt sur le problème principal ?

L’essentiel n’est-il pas d’en finir avec la pratique qui consiste à encadrer toujours plus pour se donner l’illusion qu’on va forcer les enseignants à innover et à changer leurs pratiques ?
D’en finir avec le raisonnement qui consiste à poser : primo que ce que les enseignants enseignent n’est pas pertinent ? deuxio qu’ils sont incapables de se réformer eux-mêmes (ou pour le dire plus précisément : de s’approprier joyeusement les injonctions venues d’en haut) ? tertio que la force des lobby disciplinaires oblige donc à vider le (mauvais) contenu des enseignements donnés en passant par la bande et par la multiplication des enseignements périphériques, évidemment obligatoires et tant qu’à faire sanctionnés par un examen ?
Cela fait des années que l’Éducation nationale fonctionne de cette manière dans le périmètre de l’histoire-géographie (les choses sont assez différentes en sciences et en mathématiques, différentes en français/lettres où il y a eu de véritables révolutions pédagogiques au cœur du métier etc.) : utiliser le cadre programmatique contraignant pour compenser l’incapacité radicale de l’institution à assurer de saines mutations grâce à la formation continue, le temps de concertation, les personnels ressource, bref tout ce qui peut donner aux enseignants le sentiment qu’aborder de nouveaux horizons va de pair avec le développement de ses compétences et le réemploi positif de ses compétences initiales. Il faut sortir de cette politique des contenus qui se contente de rassembler quelques experts (le cas échéant aggiornamentistes…) dans le but de rédiger quelques lignes d’un décret et ensuite vogue la
galère, débrouillez vous…

Dans cette perspectives, dire non à toute forme d’enseignement spécifique et à tout cadrage programmatique fort en termes de contenus, mais oui à l’inscription des objectifs généraux des programmes, c’est une manière de dire : donnez vous et donnez nous les moyens de faire
comprendre l’intérêt et l’importance des nouvelles directions qu’il vous semble nécessaire d’acclimater dans l’enseignement ! Et alors (charrue après les bœufs, comme il se doit), il sera temps de penser à acclimater aussi largement que possible toutes les DVP du monde…

Pour finir un prolongement de ce par quoi X termine son message :
« Il est nécessaire de réaffirmer que l’ecjs n’a un sens que lorsque les séances sont co-construites et co-enseignées conjointement par les profs de philo, de SES et d’histégé. » Tout à fait d’accord.
Et donc, en conséquence : comme c’est rarissime (et pas seulement par la faute des inspecteurs et de l’APHG, ce me semble…), l’ecjs n’a (la plupart du temps) aucun sens.

19)
Je pourrais être assez d’accord, mais en fait, je rejette fermement la première proposition :  » – demander l’inscription des objectifs pédagogiques relevant de l’EC(JS) et/ou morale civique que la nation jugerait nécessaires dans le seul cadre général des programmes disciplinaires, à charge aux enseignants de mettre ces objectifs en oeuvre dans le cadre de leurs cours »
Non, précisément, je refuse que l’hist-géo soit un prétexte à de l’enseignement civique et morale parce que précisément l’enseignement de ces matières passe par une neutralisation axiologique et par une réflexion systémique.

20)
En fait c’est un point important.
Je pense qu’on peut couper la poire en deux en demandant à ce qu’un inventaire soit fait dans toutes les disciplines (pas seulement l’histoire-géo), et sous la forme d’une arborescence (dans eduscol par exemple) de tous les contenus pouvant être mis en correspondance avec des enjeux civiques, éthiques, moraux, politiques contemporains.
Ca évite de trop profiler une seule discipline (la nôtre) de finalités civiques ; mais ça prend aussi en compte le fait qu’une discipline, à partir du moment où est est scolarisée, ne peut pas invoquer sa neutralité axiologique. Elle est trop indexée aux autres, et aux finalités plus générales de « l’Ecole de la République ».

Ex : maths : théorie des ensemble :
– Cantor, sciences au XIXè siècle
– Philo : qu’est-ce qu’une théorie/abstraction etc (j’en sais rien mais les mathématiciens s’en sortiront mieux)
– Inclusion/Exclusion/intersection
– Ensemble vide…

Ca devrait marcher dans toutes les disciplines quand on y réfléchit
Je n’oublie pas la question des postes évidemment mais c’est une revendication syndicale (que je suis) ou corporatiste. ça ne la disqualifie pas du tout mais ce n’est pas forcément le job d’Aggiornamento. On précisera néanmoins qu’il n’est pas acceptable que cela se traduise par une réduction des postes.

21)
C’est très exactement à quoi je pensais, et j’aurais du le préciser manifestement : il ne me venait pas une seule seconde à l’idée que si la nation jugeait nécessaire d’introduire une préoccupation d’ordre moral (comme civique ou que sais-je encore de ce type : d’ailleurs, elle le fait déjà) dans les contenus d’enseignement, elle ne pourrait le faire dans le cadre d’une seule discipline. Cela n’aurait aucun sens.

22)
En 13 ans de collège, j’ai constaté que, si le discours officiel était « on peut faire de l’éducation civique dans toutes les matières », personne (mais c’était peut-être différent ailleurs, même si je n’en ai pas entendu parler) ne se battait, dans les autres disciplines, pour en faire ou pour réclamer l’heure prévue dans les emplois du temps. Je n’oublie ni la pression des profs d’HG, ni la force des habitudes chez les collègues et les chefs d’établissement, ni les questions de postes. Je pense aussi que les collègues d’autres matières ne s’estimaient pas formés, ou beaucoup moins que nous, pour cet enseignement. Au passage, le discours officiel disait aussi « on peut faire du français dans toutes les matières », reste qu’à part souligner et corriger des fautes, le français se faisait en cours de français.
En lycée, il y a concurrence avec les SES et la philo, et au passage rarement ou pas, à ma connaissance, avec les maths, les SVT, la physique, les langues par exemple. Ça renvoie, outre l’heure à récupérer en Terminale et les problèmes de postes, à cette question de la formation.

Il faut poser la question des finalités de l’éducation civique. Si c’est un enseignement prescriptif (va voter, l’abstention c’est mal / aime ton armée, l’antimilitarisme c’est mal / honore ton père et ta mère / tu ne tueras point… Euh, je me trompe de texte :-)) ) c’est de la morale laïque (et encore…), aucun intérêt pour moi.
Plus intéressant : voter, comment ? Pourquoi ? À quoi ça sert ? Si c’est un devoir du citoyen, l’abstentionniste est-il un mauvais citoyen ? Là où il n’y a qu’une liste, voter a-t-il un sens démocratique, en démocratie ? Si le vote exprime des choix, sont-ils respectés ? Etc., etc., etc.
L’éducation civique est un enseignement politique, doit être un enseignement réflexif et analytique.

Et l’éducation civique ne doit pas non plus devenir une armoire à pharmacie pour la société française : une augmentation des accidents de la route, hop de la sécurité routière par exemple…

Quant à la question des postes, ce n’est pas qu’une question syndicale et ce n’est pas une question corporatiste ou alors toute revendication et toute lutte sociale est disqualifiée d’avance… on s’appelle bien Aggiornamento hist-géo, en tant que think tank disciplinaire, mais sans œillères ni esprit de fermeture, on ne peut pas ne pas en parler et négliger la question. Ou alors devenons Aggiornamento éd nat…

23)
Bonjour à tous,
Les Groupes de Travail « mémoire, histoire, archives » et « Laïcité » s’étaient penchés longuement sur le projet à l’automne 2012 ; les engagements des uns et des autres sur d’autres champs n’ont pas permis de produire une position de l’ association à cet égard ; j’extrais de nos réflexion commune ces interrogations :
« o Avant même d’en déterminer le contenu, il convient de se demander s’il convient à un pouvoir, à un État – ce qui n’est pas la même chose, évidemment –, de proposer une morale ; mais s’agit-il de règles – et dans ce cas, lesquelles ? Mais F. Hollande a affirmé qu’enseigner la « morale laïque », « ce n’est pas vouloir enrégimenter, imposer des dogmes, une orthodoxie, où je ne sais quelle raison d’Etat » (9 oct. 2012) ; cependant, pour le philosophe Henri Pena-Ruiz, « l’État n’a pas à professer de morale religieuse, il n’a pas non plus à professer de morale athée. Et on pourrait aller jusqu’à se demander si sa neutralité ne lui interdit pas de diffuser quelque morale que ce soit »,
o Quelle différence ou plutôt quelle complémentarité entre la feu « Instruction civique », « l’Éducation civique » au Collège (relevant d’une épreuve au Brevet des Collèges), l’ECJS au Lycée, pas forcément notée, mais qui a sa place et ses items dans le livret scolaire accompagnant le candidat au Baccalauréat ? Le ministre l’envisage du Primaire au Secondaire. Ne conviendrait-il pas de fondre ces enseignements (voir les interrogations suivantes) ?
o Quel volume horaire, sachant la lourdeur des journées des élèves aujourd’hui ?
o Quel type de programme, si tant est que l’on puisse parler de « programme » ? Une approche transversale, mêlant auteurs des lettres, pensées philosophiques, faits historiques, données juridiques ? Avec quelle(s) finalité(s) (cadre du « vivre ensemble » ou horizon intégrateur, rappels des droits et des devoirs, mais aussi « morale laïque » active dans notre histoire en train de se construire, esprit critique, etc.) ? Ou seulement lutte contre l’incivilité, ce qui serait singulièrement réducteur, mais mis en avant par Alain Finkielkraut citant Albert Camus, « Un homme, ça s’empêche » (Le Nouvel Observateur, 24 sept. 2012)… Et y a-t-il une seule « morale laïque » ? F. Hollande la définit ainsi : « c’est permettre à chacun de construire sa liberté dans le respect de celle de tous les autres » (9 oct. 2012).
o Quelle évaluation ? « Scolaire » ou innovante à partir de projets montés par des élèves, etc., en évitant à la fois les conservatismes et les cadres imposés… V. Peillon a indiqué que cet enseignement serait noté.
o A destination de quels élèves (quelles séries ?) ? Et à destination aussi des professeurs, figurations d’une institution qui prône la justice, l’égalité, la solidarité, mais ne l’applique pas souvent… Il est prévu par le ministre que « ces questions soient enseignées à tous les professeurs » dans « les écoles supérieures de l’éducation et du professorat que nous mettrons en place à la rentrée 2013 ».
o Professée par quels enseignants (professeurs d’Histoire, de SES, de Philosophie, de Lettres…) ? Et seulement par des enseignants ? Dans l’Enseignement privé également, avec la liberté de conscience avec le caractère propre des établissements catholiques, ou d’une manière générale confessionnels ? Avec quelle formation ? Avec quelle liberté pédagogique ? Et quelles limites pour d’éventuelles dérives ? ».

24)
Autres rappels :
La vision initiale de Peillon, quand tout lui souriait :
« Vincent Peillon veut enseigner la morale laïque à l’Ecole ».
Le Journal du Dimanche, 02.09.2012
http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Vincent-Peillon-veut-enseigner-la-morale-a-l-ecole-550018

Un débat contradictoire dans Rue des écoles, 02.03.2013
Pourquoi il faut enseigner la morale à l’école ?
(Jean Baubérot, qui à la différence de Pena-Ruiz, multiplie les adjectifs pour désigner sa version de la laïcité)
Pourquoi la volonté ministérielle doit être critiquée ? (Ruwen Ogien)
https://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-la-morale-laique-a-l-ecole-2013-03-02
http://clioweb.canalblog.com/archives/2013/03/05/26572337.html

Pourquoi en 2014 feint-on d’oublier ce qu’a été le sort de la morale scolaire en primaire, au milieu des années 1960 ? Pour suivre des sondages qui alors étaient favorables au ministre ?

Pour l’ECJS, deux éléments sont importants :
– L’absence de note chiffrée au bac dispense de la course habituelle en histoire et en géo.

– L’ECJS se faisait en principe en groupes.
Cela change beaucoup les conditions de travail. Une pédagogie plus active est possible. Les salles d’ordis deviennent utilisables. Les moyens financiers du prochain ministre permettront-ils de maintenir cette situation ?

L’apprentissage documentaire a été mentionné. Il concerne autant les TPE, et c’est l’enjeu d’un autre débat, autour de la culture numérique. De même, la formation de l’esprit critique est souvent évoquée, mais n’est-ce pas parfois une simple incantation ?

25)
Pour la question des termes morale/éthique soulevée par X et Y, voilà ce qu’en dit Ruwen Ogien au détour d’une note dans son livre « la guerre aux pauvres commence à l’école. Sur la morale laïque »:
« On a tendance en philosophie à opposer l’éthique et la morale. Mais cette distinction manque de clarté. Tantôt l’éthique concerne le rapport à soi et la morale le rapport à l’autre. Tantôt l’éthique est du côté du désirable et la morale du côté de l’interdit ou de l’obligatoire. tantôt l’éthique est du côté de la critique et de l’invention et la morale du côté de la conformité. mais que serait une éthique qui ne serait nullement concernée par le rapport aux autres ou qui se passerait complètement des notions d’interdiction ou d’obligation ? Que serait une morale qui n’aurait aucune dimension créatrice et critique ou qui n’aurait rien de désirable ? Il vaut mieux à mon avis, ne pas opposer ces deux notions de façon trop rigide. J’estime que ce n’est pas une erreur conceptuelle d’employer les mots « éthique » ou « morale » indifféremment », p. 97-98 de l’édition de poche.

Quand la morale scolaire neuneu et réac de Chatel à base de maximes avait fait son apparition, je m’étais amusé d’en montrer la filiation au cours d’un colloque sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques à mettre en regard les deux vidéos suivantes:
– cet extrait du discours de Bercy de Sarko en 2007 pendant sa campagne présidentielle, directement inspiré de pensée anti-68 et axé sur la notion de morale que Darcos et Chatel avaient décliné ensuite dans l’éducation nationale:
https://www.youtube.com/watch?v=8L5Jsi2FCPQ

– Cet extrait assez génial d’un cours de Deleuze à Vincennes en 1980, qui répond mot pour mot à Sarko, mais près de trente ans en avance:
https://www.youtube.com/watch?v=XSCDCISmobU

26)
Pour en revenir une nouvelle fois à Ruwen Ogien, il a produit un autre livre, plus récent et plus global mais qui intéresse tout autant la question de l’école: « L’État nous rend-il meilleurs ? », chez Gallimard. Celui-là, contrairement aux deux autres que j’ai déjà cités, je ne l’ai pas encore lu.

En voici une recension assez détaillée qui vient d’être publiée dans la dernière livraison de la Revue d’éthique et de théologie morale, que je vous envoie en .pdf

Mallet Donatien, « Ruwen Ogien, L’État nous rend-il meilleurs ? », Revue d’éthique et de théologie morale, 2014/1 n° 278, p. 92-101.

27)
Il y quand même une position qui me parait difficilement tenable dans ce que j’ai lu parfois sur le fil de discussion précédent et qui consisterait à se présenter devant le CSP en tenant un discours ultra-corpo qui consisterait à dire: « Messieurs, dames, nous vomissons votre morale civique et laïque prescriptive, votre catéchisme républicain, les programmes ineptes de collège et tout le bataclan mais nous tenons à conserver notre horaire d’éducation civique/ECJS car nous nous en servons pour boucler nos programmes d’histoire-géo et conserver nos postes ». ça c’est la position de l’APHG et de l’inspection.

Qu’on le veuille ou non, les concepts manipulés en éducation civique collège ont à voir avec le philosopher et le vivre ensemble. Prenons la question de l’identité, de l’enfant comme personne, de la place de l’individu dans le groupe en classe de 6ème. La façon dont le prof d’éducation civique décline cette partie du programme quand il la fait revient le plus souvent à donner des infos prescriptives sur l’identité juridique (carte d’identité, acquisition de la nationalité), à pointer les droits et les devoirs (surtout les devoirs, d’ailleurs avec un focus systématique sur ce qui est interdit) dans le règlement intérieur (au lieu de le questionner !), à organiser plus ou moins bien des élections de délégués de classe tout en sachant que la représentation des élèves vaut peanuts dans les conseils de classe et les CA des EPLE, etc… Or il y a peut-être mieux à faire en introduisant les DVP dans l’éducation civique collège. Il m’est par exemple arrivé de demander à mes élèves de 6ème pour amorcer une DVP: « Es-tu content de grandir ? » ou bien « es-tu toujours obligé de respecter les autres ? », « Dois-tu toujours être d’accord avec les autres ? », « A-t-on toujours besoin d’un chef et de règles pour vivre ensemble ? » et même « Aimes-tu te regarder dans le miroir ? » ou « Es-tu un animal ? ». Et ça marche plutôt bien. Vous seriez assez étonnés de voir ce que cela produit en terme de discussion réflexive et collective. La philosophie morale et politique peut tout aussi bien se transformer en un affreux enseignement prescriptif et normatif que gratter là où ça dérange et où ça pose problème et question. Et je pourrais développer la démarche autour des notions d’égalité et de solidarité en classe de 5ème, ou de liberté et de justice en classe de quatrième, mais bon, inutile de faire trop long. Je comprends fort bien que cela peut désorienter les profs d’histégé, d’où la nécessité de formation à la fois philosophique et pédagogique (expliciter la démarche des DVP et ce qu’est une prise de parole dans un espace démocratique) des enseignants d’histégé. Si les profs des écoles pratiquent les DVP, je ne vois pas pourquoi les profs d’histégé n’en seraient pas capable. Et bien sûr, on peut aussi approcher cette dimension à travers un exemple tiré de l’actualité. Par exemple en 2005, j’avais simplement demandé à mes élèves « Que s’est-il passé à Clichy sous Bois ? »: http://horslesmurs.ning.com/profiles/blogs/1302569:BlogPost:5501 . Edwige Chirouter se sert quant à elle pour amorcer les DVP en école primaire et avec de beaux résultats de la littérature de jeunesse et des mythes universels.

A partir de là, voilà ce que je propose comme base de proposition:
– Appuyer à fond et soutenir la démarche des DVP (c’est une grande opportunité d’avoir Michel Tozzi dans le groupe d’experts) en école primaire et demander leur extension par la formation initiale et continue. J’estime que l’apprentissage du philosopher en école primaire est sans doute l’une des plus profondes innovations pédagogiques des vingt dernières années.
– Introduire les DVP dans l’éducation civique au collège en proposant là aussi des formations adéquates aux profs d’histégé en charge de cet enseignement.
– Réaffirmer avec force la dimension co-disciplinaire de l’ecjs en lycée Histoire-géo/SES/Philo. (j’ai déjà expliqué pourquoi dans mon message précédent).

28)
Je n’ai pas tout à fait écrit cela. Je pense que l’ECJS (ou le nom qu’on voudra lui donner, mais je rejette « morale laïque ») ne doit pas être un enseignement à part. Je pense aussi que le discours officiel actuel « tout le monde peut faire de l’éducation civique » revient à « personne n’en fait ». Pour moi il faut montrer que la citoyenneté est une construction, qui dépend d’un contexte historique très très fort (évident pour la laïcité) et que le prof d’HG est un des mieux armés pour ça. Pour moi , dans les questions que pose Vincent, « es-tu content de grandir ? », « aimes-tu te regarder dans le miroir ? » ou « es-tu un animal ? » (questions certes importantes) ne relèvent pas de l’éducation civique.

Quant à « discours ultra-corpo », l’argument me semble un peu court… DVP signifiant « Discussions à visée philosophique », si j’était prof de philo je militerai pour en lycée, et pour l’extension en collège, les profs d’autres disciplines n’étant pas formés pour. Je suis prof d’HG, j’ai sans doute une vue courte de la question, mais pourquoi à chaque fois ressortir l’argument de l’ultra-corporatisme (qui sert à tout, même à combattre les grèves et les syndicats, même si ce n’est pas ce que fait Vincent) quand on refuse de scier la branche sur laquelle on est perché. Ce qui était arrivé à l’HG en TS montre à quel point les vocations de bucherons peuvent être nombreuses, quand on n’est pas consentant !

Et la question des postes est une vraie question, un enjeu en collège et en lycée, qu’on ne peut évacuer d’un revers de la main.

29)
Bonjour à toutes et tous,
Une petite réaction….
Oui, oui et oui à l’extension des DVP au collège… assurées par des profs de philo,
Non, non et non à une formation aux DVP pour les profs d’histoire-géo qui sont suffisamment polyvalents
Oui à l’intégration de l’EC ou ECJS dans les cours d’histoire-géo, non comme une discipline à part, ce qui permet de remettre en perspective des concepts comme la liberté etc… (plutôt que de faire un cours à part là-dessus, ce qui m’ennuie profondément).
30)
Les DVP ne sont pas des cours de philo. Je crois qu’il est intéressant pour tous de consulter le site de Michel http://www.philotozzi.com/ ainsi que celui de la revue Diotime http://www.educ-revues.fr/diotime/ pour comprendre de quoi on parle, pour voir le rapport qu’il existe entre DVP et pédagogie institutionnelle, et de lire ou relire « Ce que parler veut dire » de Bourdieu .
31)
Le collectif a-t-il beaucoup à gagner en sprintant pour aller au devant des attentes supposées de certains membres du Comité, qu’ils soient ou non philosophes ? A côté des DVP, il existe de très utiles cafés géographiques, ou des cafés des sciences sociales. Rien n’interdit d’envisager ce que cela donnerait avec des enfants et des ados.

– Il me semble avoir lu sur ce forum des affirmations très déterminées sur la multiplicité des non-enseigements, les éducation à…
La vraie pluridisciplinarité, est-ce un brouillage indifférencié ? N’est-ce pas la confrontation de regards multiples sur un sujet d’extension large.
Et un vrai problème, c’est celui du débat argumenté. Intellectuellement, sa légitimité est complète. En démocratie, il n’a d’intérêt que si les citoyens peuvent aussi peser sur les décisions qui les concernent.

32)
Le site de Tozzi est passionnant… mais à moins de 454211234612354 heures de boulot, je me sens bien incapable de mener ce type de discussion avec une classe.
Quant à l’EC, il ne s’agit surtout pas de supprimer des heures ou des postes, mais de maintenir les horaires actuelles en intégrant l’EC en histoire-géo. L’esclavage, la Révolution française suffisent à l’apprentissage du concept de liberté…
Je vais quand même relire Bourdieu 🙂
3)
Pas grand chose à rajouter à tout ce qui est dit depuis hier sur l’éducation civique, sinon pour revenir brièvement (en pièce jointe, afin de conserver au fil de discussion sa neutralité de bon aloi) sur cette extravagance que constitue à mes yeux l’éducation à la défense.
Dans un registre voisin, ce serait peut-être l’occasion de réfléchir à la place que pourrait occuper dans les programmes une éducation à la non-violence et à la paix, en s’appuyant sur des démarches éprouvées et pas spécialement nouvelles, sauf pour l’EN qui les a toujours superbement ignorées. Il ne s’agirait évidement pas d’une matière à part et l’évaluation se ferait d’elle-même… Cette adresse propose un certain nombre de pistes : http://education-nvp.org/
34)
Les historiens revendiquent fortement la formation de l’esprit critique.
C’est oublier que cette formation n’appartient pas seulement à l’HG, aux lettres ou à la philo. Tous ceux qui contribuent à la formation scientifique ont autant de légitimité. A condition de continuer à faire de la raison un élément central de la vie publique.

– Le débat argumenté a été placé au coeur de l’ECJS.
Deux évolutions récentes sont à prendre en compte :
. le poids des éléments de langage et de la rhétorique développée par les communicants.
. la part de la rumeur et de l’irrationnel dans les confrontations récentes.
Sans oublier le poids de la technologie et des médias sociaux dans la circulation des opinions et des préjugés.

– Une dernière remarque, sans certitude :
tous les programmes d’HG récents ont revendiqué la dimension citoyenne de nos disciplines. Au risque de créer la confusion, par exemple entre le citoyen athénien et un citoyen d’aujourd’hui.
Cherche-t-on à enseigner des maths citoyennes ou du chinois citoyen ?
Ne pourrait-on pas aussi étudier l’histoire pour elle-même, sans la faire dépendre d’une lecture utilitaire ?

De plus, pour beaucoup de médias, la référence obsédante, c’est la mémoire (de la 1 GM), pas l’histoire.
Ne pourrait-on rappeler l’importance de l’histoire au sens plein dans la formation des collégiens et des lycéens ?
Dans ce contexte, plus que la concurrence des disciplines ou des mémoires, ce qui serait essentiel, ne serait-ce pas de former au pluralisme, et de questionner les points de vue souvent divergents ?
35)
Quelques remarques
– la situation du collège diffère bcp de celle du lycée, où l’ECJS est « en apensanteur ».
– J’ai l’impression, pour ma part, de ne pas bien saisir ce qu’implique la « morale » dans sa dimension philosophique. S’il s’agit du catéchisme républicain, ça n’a aucun intérêt (enseigner la défense = poisson mort) mais s’il s’agit de faire réfléchir à ce qui, dans une société, crée du lien et fait sens entre les individus, à questionner la « domestication » des individus, et à quoi, alors je m’y retrouve (=pourquoi avoir une armée ?)
– L’ECJS est super pratique pour apprendre à chercher et à s’approprier des savoirs pour préparer un débat.
– Ne pas noter les contenus mais évaluer les pratiques de recherche, cela me semble utile (faire une biblio, choisir ses sources, faire ne lecture critique, utiliser des outils pour sa synthèse)
– Le principe de fils directeurs et non de programme est essentiel et garantit de pouvoir éclairer l’actualité. De ce point de vue les profs d’HG sont armés pour la contextualisation, mais ne brossent pas toutes les perspectives. Pourquoi ne pas envisager des co-animations ?
– Il y a dans l’éparpillement de nos services une source réelle de difficulté professionnelle (voir la clinique de l’activité du CNAM et Y. Clot) qu’augmenterait la dilution de l’ECJS à toutes les disciplines. Bref, l’HG au coeur, en interaction avec d’autres.
36)
Deux exigences (conjointes) mais à préciser au cas où…

1- CE N’EST PAS UNE DISCIPLINE MAIS PLUTÔT UN ENSEMBLE DE DÉMARCHES SOUS-JACENTES OU DES SITUATIONS –PROBLÈMES CONCRETS À ANALYSER
2 – L’IDÉE MÊME D’UNE ÉVALUATION – NOTATION SERAIT UN NON SENS
37)
Voici quelques réflexions personnelles sur la notion de « morale laïque ».
Décidément, je renâcle devant cette appellation. J’y vois une dimension injonctive de l’Institution et de la République à l’égard du peuple, voire de la plèbe, qui ne me plaît pas : « faire la morale », notamment à ceux qui en seraient dépourvus ! Je peux faire la morale à mes enfants en tant que père. C’est mon devoir et mon obligation aux yeux du Code civil. Je ne sais pas si je suis devenu professeur pour me muer en une sorte de « père institutionnel », payé par l’État pour tancer des classes dont -a priori- la morale ne serait pas conforme à ce qu’attend la République. Cette confusion du public (l’école) et du privé (les familles) me gêne. L’enseignant ne doit devenir ni un prescripteur moral (chez Balzac, on parlerait de directeur de conscience), ni un flic de la pensée. Il éveille, il éclaire. Il ne censure ni n’édifie les esprits. Si nous disons tous les jours à nos élèves ce qu’il convient de faire ou non en société, c’est d’abord en fonction de ce qu’en dit la règle écrite. Si ce nouvel enseignement doit se fonder sur des valeurs précises, que ces dernières ne prennent en compte que les lois et les principes républicains et constitutionnels auxquels tous les Français sont attachés. Ce que fait assez bien l’actuel programme d’éducation civique en collège (l’égalité et la solidarité en 5e, la liberté et l’état de droit en 4e et en 3e). La loi peut être critiquable sur bien des points mais reste intangible jusqu’à ce que le législateur démocratiquement élu la modifie. Ce n’est pas le cas d’une morale officielle qui changerait nécessairement de cap au gré des caprices politiques du moment. Imaginons ce que donnerait un enseignement de « morale laïque » avec Marine Le Pen à l’Élysée.
Cette dénomination de « morale laïque » signifie aussi qu’il existerait en creux une bonne morale (ou disons une morale « officielle ») et une mauvaise (que je ne saurais définir), et que ces différentes morales pourraient être mises en compétition : une morale institutionnelle et des morales privées, une morale laïque et des morales religieuses par exemple. Je trouve cette idée très désagréable. En 2012, lorsque Peillon présentait ce nouvel enseignement, il ne s’en tenait pas seulement à l’énoncé classique des valeurs républicaines auxquelles nous nous identifions tous. Il insistait sur la capacité de l’école laïque à définir ce qui est juste et ce qui est faux, ce qui est bon et ce qui est mal. Très laïc (mes enfants ont été baptisés en mairie selon les règles de la Constitution de 1791 et ne suivent aucun enseignement religieux), spirituellement plutôt sceptique, mais également issu d’une famille polonaise catholique (groupe nominal presque pléonastique !), je peux dire que la morale attachée à une cellule familiale (à son passé, aux expériences des aïeuls qui en ont porté l’histoire) et / ou à une philosophie spirituelle particulières est tout autant capable de définir avec justesse le bien et le mal qu’une hypothétique morale scolaire laïque. Au vrai, l’école n’a pas l’apanage de la morale.
A la place de « morale laïque », voire d’ « éducation civique », je préfère parler de fabrication du citoyen. Grâce, entre autres, au professeur d’HG, le collégien s’approprie des outils intellectuels qui lui permettront de devenir citoyen, c’est à dire un acteur du monde qui l’entoure et de la République dont il fait partie. Le savoir et sa nécessaire critique, l’analyse et l’argumentation, l’acceptation du débat contradictoire et des points de vue opposés. Voila des instruments plus efficients et concrets qu’un éventuel catéchisme républicain. Je refuse de farcir de jeunes consciences avec un discours bien pensant issu de la rue de Grenelles, dont le caractère pompeux serait habilement édulcoré par un dispositif à la mode genre « libre débat philosophique ». Le programme d’éducation civique de collège de 2008 s’était débarrassé de son petit bréviaire infantilisant et ridicule (en 5e, respecte ton corps, lave-toi, ne mange pas trop gras, pas trop sucré, pas trop salé…). Pourquoi revenir en arrière ? Je me méfie par ailleurs d’une éducation à la citoyenneté qui fleurirait hors-sol au collège. Il faut des cas concrets, des exemples, un programme sur lequel le professeur puisse s’appuyer. Une immense majorité de collègues d’HG sait tricoter les thèmes d’EC avec ceux abordés en histoire et en géographie, lorsque les circonstances le permettent. Spatialiser et contextualiser pour apporter de la nuance à une idée d’airain, pour contextualiser et relativiser une idée peut-être trop absolue. Si, par exemple en 3e, l’éducation à la Défense nationale semble à nombre d’enseignants -et à raison- un pensum, on peut un peu en infléchir le message institutionnel univoque en instillant une interrogation légitime sur la puissance toute relative de notre pays. Puissance relative que les questions de dernier trimestre de 3e invitent à interroger. Les collègues sont en outre tout à fait conscients des limites à ne pas dépasser dans cet exercice : ne pas instrumentaliser l’histoire et la géographique dans le seul but de construire le citoyen. On peut faire de l’histoire pour elle-même. Athènes au Ve siècle avant J-C ne se résume pas à la stricte question de la citoyenneté. Et l’on peut faire de la géographie pour elle-même. Décrire un espace n’implique pas d’y voir à tout bout de champ l’aménagement que le citoyen-acteur-élu devrait y faire. Un équilibre souvent heureux à été trouvé entre l’histoire, la géographie et l’éducation civique. Il serait dommage de le remettre en cause.
J’entends beaucoup parler de nécessaire transdisciplinarité en matière d’éducation civique. Mais n’existe-t-elle pas déjà ? Lorsque la collègue de lettres étudie le Nègre de Surinam en 4e ou un extrait de l’Espèce humaine en 3e; lorsque, à la mort de Mandela, des professeurs d’anglais prennent une heure de leur temps pour aborder et expliquer le régime de l’apartheid en cours de civilisation à des classes de 4e ; ne fait-on pas là, sans que l’Institution le demande expressément, une forme d’éducation civique ? L’Institution a-t-elle si peu confiance en ses enseignants, en leur conscience de citoyen, en leur aptitude à l’auto-formation, qu’elle se sent obligée de formaliser, peut-être à l’aide d’une nouvelle usine à gaz disciplinaire, ce qui constitue aujourd’hui le quotidien de tous les collèges de France ?
Évitons enfin de créer un nouveau champ disciplinaire dans lequel un pouvoir politique quelconque (de gauche comme de droite) pourrait promouvoir (ou simplement donner l’impression de promouvoir) des valeurs qui lui sont chères mais qui cliveraient inutilement la société. Nos élèves ont trop souffert, ces dernières années, d’avoir été les sujets (apprendre par cœur des maximes sur le travail et l’effort en primaire à la grande époque du « travailler plus pour gagner plus ») ou les objets (les billevesées récentes sur le genre) de débats moraux et sociétaux qui les dépassent et qui ne participent en rien à leur réussite scolaire. L’école doit rester un sanctuaire où règne en permanence la sérénité. Que les adultes s’écharpent au dehors.

38)
Poser la question d’une morale civique, ou laïque – d’une « éthique » si on veut faire plus savant, mais, mot latin ou mot grec, c’est quand même le même mot et la même idée – ce n’est pas la même chose qu’une série de préceptes corporels hygiénistes datant du siècle dernier. Bien sûr qu’il y avait dans le dressage des corps un inconscient dont le montage de Vincent par élision de mots révèle toute la « saveur », et ce dressage pouvait aller de la comtesse de Ségur à l’instituteur républicain, et cela de 1830 à 1970, pour aller vite. Mais lorsque Jaurès, issu de cet enseignement, préface la seconde édition de la Morale sociale de Benoit Malon, en 1895 ( les deux textes sont intéressants ) et qu’il y affirme  » Je dis que le socialisme est en lui-même une morale », il n’y fait pas l’éloge du dressage répressif et « sadique » des corps…
J’ajoute que je suis ravi pour ma part, qu’après un « bof » assez partagé, il y ait eu finalement un très grand foisonnement d’échanges . Je voulais intervenir au début pour inciter à la réflexion, mais j’avais renoncé par manque de temps et parce que beaucoup de remarques correspondaient à mes interrogations et à mes doutes quant à la chose.
Il me semble ne pas avoir vu l’idée suivante – mais il est très possible que j’aie manqué des passages des échanges: amener les élèves à travailler sur la morale civique, c’est aussi faire apparaître qu’il a existé depuis longtemps la possibilité de penser une morale en dehors de l’idée de Dieu – cf Pierre Bayle, fin XVIIème, parmi cent exemples – ce que beaucoup d’élèves ont du mal à penser aujourd’hui, quelque soit leur croyance. Qu’il y a donc une pluralité de morales possibles, dont une morale laïque, au sens de morale sans obligation de s’incliner d’abord devant une transcendance, et qu’il n’existe pas une synthèse et un accord implicite qui reposerait nécessairement sur une architecture « transcendante » et verticale. Et c’est aussi en tant qu’historiens et enseignants d’histoire que nous pouvons donner des éléments d’historicité de cette question. Ce que les professeurs de philosophie n’abordent pas, ou très rarement, parce qu’il leur est « interdit » de faire de l’histoire de la philosophie dans le Secondaire.
Petite remarque à propos de l’ « éthique » de Ruwen Ogien: c’est très bien une éthique minimale, mais une éthique minimale comme la sienne, qui affirme qu’il n’y a pas de devoir moral vis-à-vis de soi, mais seulement vis-à-vis des autres me paraît très très minimale: pas d’inconscient, pas d’intériorité, etc. Bref, sur ce point, de la philosophie analytique dans ce qu’elle a de plus étroit. Au passage, petit rappel: Deleuze disait des disciples de Wittgenstein, plus que de W. lui-même, autrement dit des philosophes analytiques, que c’étaient des « assassins de la philosophie », tellement ils veulent tout réduire à la moulinette d’une logique grammaticale « étique » ( et pas éthique…). En revanche, sur d’autres aspects, cette « éthique » n’est pas si éloignée de l’article « morale » du Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson (2ème édition de 1911: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3229 ). L’auteur de l’article y rejette aussi bien une catéchèse religieuse que « laïque », aussi bien une métaphysique de la morale qu’une morale étroitement scientifique. Et on peut en résumer les principes ainsi:
– la croyance en une « intuition morale » en chacun, en dehors de toute précepte « religieux », intuition sur laquelle il serait possible de s’appuyer pour développer une « force morale » intérieure – c’est le côté le plus anti Ruwen Ogien, cela va sans dire, et aussi le plus daté dans les mots utilisés. Mais ça peut faire l’objet d’un questionnement..
– le choix d’une morale  » sans obligation ni sanction » (référence explicite au philosophie Jean-Marie Guyau, qui a inspiré Nietzsche et Kropotkine…) http://fr.wikisource.org/wiki/Esquisse_d’une_morale_sans_obligation_ni_sanction/Conclusion)
– l’idée que la morale peut être comprise comme une « technique » pour vivre en société; ce qui est à rapprocher si je ne me trompe, de ce que propose Ruwen Ogien:
 » Ce qu’il importe au contraire de nous bien persuader, c’est que la morale n’est ni une science pure, abstraite et formelle, ni inversement une misérable routine sans lois ni principes. Elle est, à vrai dire, une technique, la technique de l’action humaine en société. En d’autres termes, c’est un art, l’art de vivre ».
– le refus d’un catéchisme moral intemporel et universel:
 » Bannissons donc de notre esprit cette superstition d’un catéchisme moral arrêté une fois pour toutes pour les hommes de tous les temps et de tous les pays. L’homme est un devenir, la société est un devenir; la morale aussi. Elle n’est pas faite , elle se fait. Si elle n’évoluait pas d’aujourd’hui à demain, elle ne répondrait pas demain à des besoins qui dépassereont ceux d’aujourd’hui au moins autant que ceux-ci ont dépassé les besoins d’hier. »
– la morale n’est pas pensable en ignorant les inégalités sociales:
 » Tous les hommes sont libres et égaux en droits. Mais beaucoup ne sont libres que de mourir de faim ou de végéter dans une situation misérablement précaire. ils ne sont égaux aux autres qu’un instant tous les quatre ans devant l’urne, et encore! Le reste du temps, il dépendent d’autrui, puisqu’ils en attendent leur travail et leur pain. » Et même si l’auteur espère, naïvement, une réduction rapide des inégalités, il affirme malgré tout:  » il n’en reste pas moins à la base de tout, même de la morale, ce grand fait de l’inégalité sociale persistante ».
– la morale n’est donc pas pensable en dehors de l’avenir, et d’une justice sociale à venir.
Autrement dit, une  » vraie  » morale  » républicaine » n’est pas un catéchisme pour faire taire les pauvres. Elle peut être au contraie un instrument de critique sociale. Mëme si beaucoup de choses dans l’article nécessiteraient un réflexion distanciée, cela montre que l’idée de morale, au sein même de la « bible pédagogique » de la IIIème république, ne correspond pas à l’idée qu’on pourrait en avoir aujourd’hui, et que certains en ont gardé, c’est-à-dire de la « leçon de morale » telle qu’elle a pu être pratiquée jusqu’aux années 1960-70. Et cela peut donner un appui supplémentaire pour une réflexion critique sur la « morale civique », loin de tout « ordre moral » nostalgique et régressif.

L’Apocalypse vue par Saint Costelle-Clarke

Rédacteur : Claude Robinot

Le texte suivant a été publié une première fois sur Le Plus du Nouvel Observateur (21 mars 2014).

Avec résignation, par sens du devoir, je suis monté à mon poste d’observation pour surveiller l’invasion apocalyptique des archives colorisées mobilisées par Costelle et Clarke pour raconter 14-18. Avant que n’éclate la première image, j’étais déjà étourdi par l’artillerie communicante de la chaine. Des salves répétées de “vous allez-voir” entrecoupées de “comme vous ne l’avez jamais vue” dressaient un écran de fumée si dense qu’il était impossible d’avancer le moindre doute critique. Avec ce tir de barrage, l’affaire était entendue. L’Apocalypse allait balayer les récits antérieurs montés en moins de cinquante nuances de gris. La couleur réveillerait la pédagogie et les élèves englués dans la poussière crayeuse des cours d’histoire. Aux six coins de l’hexagone, les anges allaient terrasser l’armée des pédants académiques, des fonctionnaires routiniers, qui protègent la pureté des sources au nom d’un corporatisme désuet. Les trompettes de la propagande m’avaient promis des archives inédites, des films d’amateurs, des archives personnelles retrouvées. On allait voir ce qu’on allait voir.

J’ai vu. Et, malgré les indéniables nouveautés, j’ai eu un sentiment de déjà vu.

Non, parce que je connaissais une bonne partie des images montées et remontées dans une bonne dizaine de documentaires. Non, parce que je savais qu’après le 28 juin 1914 à Sarajevo, succèderait inévitablement le 31 juillet au café du Croissant et le début août à la gare de l’Est. L’impression de déjà vu venait de la ressemblance avec un autre documentaire de 1965, qui m’avait laissé un agréable souvenir : le “14-18” du réalisateur Jean Aurel sur un texte de Jacques Laurent, écrivain connu sous le nom de Cecil de Saint Laurent. Je n’irais pas jusqu’à parler de plagiat mais les similitudes sont troublantes. Le premier épisode de “la furie et la peur” et les quinze premières minutes du film d’Aurel-Laurent ont la même structure narrative et certains partis-pris historiques. On trouve dans les deux œuvres la même machine infernale qui égrène son tic-tac téléologique, du 28 juin au 2 août 1914. La guerre finit toujours par vous « péter à la gueule » au moment où les peuples insouciants profitent des douceurs du “bel été 14”. Chez Aurel, ce motif est repris pour souligner le tragique de l’engrenage guerrier. Pour Costelle, ce n’est qu’une astuce scénaristique qui permet de placer plusieurs séries d’images colorisées sur la France et l’Europe d’antan. On a de la matière et des trouvailles, il faut les montrer, ça fait riche, c’est un argument de vente. Tant pis si le récit historique s’allonge et en souffre. Pour retrouver le fil du temps et du raisonnement, on a recours à l’image récurrente d’une mort qui s’apprête à faucher et foudroyer les futures victimes (ironiquement ce plan de coupe lourdement symbolique est monochrome). Dans les deux films, le récit est influencé par les nombreuses archives filmées des fastes officiels, qui illustrent les portraits psychologiques de Nicolas II et de Guillaume. On se plaît à souligner la consanguinité de tous ces rejetons victoriens au milieu desquels Poincaré fait figure d’intrus. Le film d’Aurel et le commentaire de Jacques Laurent reprennent à leur compte la thèse classique : la mécanique des alliances dont le contrôle échappe à ses promoteurs, est la cause principale de la guerre. Ils accréditent aussi le rôle de Guillaume II et de Nicolas II, le premier parce qu’il se trompe sur les risques, le second parce qu’il est poussé à la mobilisation par l’opinion. Leur propos est mis en scène sous la forme d’un récit enlevé, où se mêlent les lettres impériales et les notes diplomatiques. Dans Apocalypse, l’issue est connue dès le départ, les causes sont alignées les unes à côté des autres, avec parfois des incohérences et des erreurs comme cet extrait où le commentaire affirme : “sans réponse de Nicolas II à son ultimatum, Guillaume II hésite, parle de sauver la paix, mais autour de lui militaires et industriels le poussent vers la guerre. Le 1er août 1914, l’Allemagne mobilise et déclare la guerre à la Russie”. Récit inexact, le Tsar a bien répondu à son cousin le Kaiser, l’échange de télégrammes a été intense au fur et à mesure que l’on passait de la mobilisation partielle contre l’Autriche à une mobilisation générale impliquant les alliances. Quant aux rôles des industriels qui poussent au conflit, c’est un reste de la thèse de Krupp et Schneider, fauteurs de guerre.

Le film de Costelle qui prétend avoir des vertus pédagogiques et de faire le travail des enseignants apporte surtout une masse documentaire confuse. Il me fait penser à ces élèves maladroits qui, voulant faire un bon exposé, assomment leur auditoire sous une avalanche de dates et de documents non triés et mis sur le même plan. Tout cela manque de sens et de simplicité.

Le choix des images colorisées n’apporte rien de plus et c’est faire injure aux spectateurs de les croire incapables de supporter les sources originales. Toute l’expérience de l’usage des archives filmiques en classe montre le contraire. Quand les images sont mises au service d’un propos clair et délimité, les élèves les apprécient. D’autant plus qu’aujourd’hui, leur expérience des écrans et des images leur donne les moyens d’en faire eux-mêmes la critique [1]. Je ne proteste pas contre la colorisation au nom d’une pureté originelle. Une œuvre originale, surtout si elle comporte une part de fiction importante, a parfaitement le droit de coloriser comme elle veut les images [2]. Il ne faut pas alors prétendre faire la leçon d’histoire et se présenter comme le champion du document historique. Un exemple : sur l’assassinat de Jaurès, aucune image du café du Croissant. A la place, on montre quelques plans colorisés sur le petit peuple des Halles de Paris tournés on ne sait pas quand, mais datés du premier août et habillés du commentaire, les Halles sont en deuil, hier un nationaliste a tué Jaurès ! Le procédé est un peu grossier et ne s’explique que par la volonté de caser les vues de forts des Halles et de vendeuses de quatre saisons. Les films familiaux sont une vraie pépite mais ils n’apportent pas grand chose au propos historique. Ils font respirer le film et montrent qu’à l’époque on habillait les jeunes garçons en filles. Encore la confusion des genres.

Pour terminer sur une note moins négative, le site du film est très bien réalisé. La lecture, accompagnée d’un bandeau thématique et chronologique, est intelligente et permet une navigation par choix personnels. On peut aussi se contenter de consulter des extraits ou d’aller voir les compléments. Un paradoxe de plus : l’outil est plus performant que le contenu pour lequel il est conçu.


[1] Le film de Laurent Veray « l’héroique cinéma » représente à ce titre un outil indispensable pour utiliser et comprendre les images de la grande guerre. Les professeurs du secondaire l’utilisent fréquemment.

[2] L’argument de la colorisation indispensable au grand public peut être battu en brèche. Un élève de collège qui venait de voir le film à la télévision a dit à son prof que la colorisation en rouge des explosions d’obus lui faisait penser à super Mario, un autre avec plus de pertinence a parlé de Méliès !

Etudes de genre : lettre aux ministres

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Paris, le 21 mars 2014

Monsieur le Président de la République

Monsieur le Premier Ministre

Madame la Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Monsieur le Ministre de l’Education Nationale

Madame la Ministre des Sports, de la Jeunesse, de l’Education populaire et de la Vie associative

Madame la Ministre des Droits des Femmes

Madame la Ministre de la famille

Nous, enseignant.e.s et chercheur.e.s en sciences humaines et sociales[1], soutenu.e.s par de très nombreux collègues d’autres disciplines, sommes extrêmement inquiets des attaques répétées envers les études de genre (désignées par l’appellation erronée de « théorie du genre ») et des idéologies sexistes, homophobes et réactionnaires qui s’exposent à cette occasion. Nous nous alarmons du fait que, au sein d’une partie de la droite parlementaire et dans une frange de la population s’expriment publiquement et sans retenue des opinions infondées et dangereuses sur le sujet. Derrière ces attaques, ce sont des conceptions inégalitaires des rapports femme/homme et de la famille qui sont de retour sur la scène publique. C’est aussi une nouvelle remise en question du caractère scientifique de nos disciplines[2] – les sciences humaines et sociales, dégradées au rang         d’ « idéologies » – ainsi que de l’école publique et laïque dont les missions doivent concourir à fonder une véritable égalité entre les hommes et les femmes.

Après le recul du gouvernement sur la loi sur la famille, après certains propos (malheureusement aussi tenus par le Ministre de l’Education) cautionnant par exemple l’expression « théorie du genre » inventée par un cardinal catholique, la récente demande par l’UMP d’une mission d’information parlementaire sur le sujet nous préoccupe au plus haut point.

Nous avons exprimé nos inquiétudes et notre indignation en prenant part au débat public, via la publication dans Le Monde (Le Monde.fr du 12 février 2014) d’une tribune, dont nous vous adressons un exemplaire, et en signant largement une pétition (la pétition pour la défense des études sur le genre et contre la campagne de désinformation réactionnaire, également jointe à ce courrier).

Aujourd’hui nous demandons à vous rencontrer en tant que représentant.e.s d’associations professionnelles d’enseignant.e.s et chercheur.e.s qui formons des élèves et étudiant.e.s, faisons avancer les connaissances, destinons nos travaux à nos concitoyen.ne.s. Nous souhaitons soutenir les actions que vous entreprendrez pour lutter plus efficacement contre le sexisme et sa reproduction, en particulier dans les institutions scolaires publiques, mais aussi contre les soutiens politiques dont il bénéficie en ce moment.

Nous nous tenons à votre disposition pour organiser une ou des rencontres entre nous et des membres de vos services. Veuillez agréer, Monsieur le Président de la République, Monsieur le Premier Ministre, Mesdames et Monsieur les Ministres, l’expression de nos salutations respectueuses.

 Pascale Barthélemy Présidente de l’Association pour le développement de l’histoire des femmes et du genre – Mnémosyne ;

Sandra Boehringer pour le Collectif « Genre, recherche, éducation » ;

Carole Chapin Présidente de la Confédération des Jeunes Chercheurs ;

Laurent Colantonio Président du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire ;

Laurence De Cock pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie ;

Didier Demazière Président de l’Association française de sociologie ;

Julien Fretel Président de l’Association des enseignants et chercheurs en science politique ;

Marjorie Galy Présidente de l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales ;

Nonna Mayer Présidente de l’Association française de science politique ;

Julien O’Miel Président de l’Association nationale des candidats aux métiers de la science politique ;

Florence Rochefort Présidente de l’Institut Emilie du Châtelet ;

Muriel Salle Vice-présidente de l’Association de Recherche pour le Genre en Education et Formation ;

Laurent Willemez Président de l’Association des sociologues enseignants du supérieur.

Coordonnées

Association des Enseignants-Chercheurs en Science Politique 

Site : http://www.aecsp.fr

Courriel : bureau.aecsp@gmail.com

Association Française de Science Politique

Site : http://www.afsp.msh-paris.fr/

Courriel : afsp@sciencespo.fr

Association Française de Sociologie

Site : http://www.afs-socio.fr/

Courriel : afs@pouchet.cnrs.fr / d.demaziere@cso.cnrs.fr

Association Nationale des Candidats aux Métiers de la Science Politique 

Site : http://ancmsp.com

Courriel : bureau@ancmsp.com

Association des Professeurs de Sciences Economiques & Sociales

Sites : http://www.apses.org  /  http://sesame.apses.org

Courriel : marjorie.galy@wanadoo.fr

Association de Recherche pour le Genre en Education et Formation

Site : http://www.argef.org

Courriel : muriel.salle@univ-lyon1.fr

 Association des Sociologues Enseignants du Supérieur 

Site : http://www.sociologuedusuperieur.org

Courriel : contactases@gmail.com

Collectif Aggiornamento histoire-géographie

Site : http://aggiornamento.hypotheses.org

Courriel : laur.decock@gmail.com

Collectif « Genre, recherche, éducation »

Site : http://genrerechercheeducationrencontre.unblog.fr/

Courriel : s.boehringer@unistra.fr

Comité de Vigilance face aux Usages Publics de l’Histoire

Site : http://cvuh.blogspot.fr/

Courriel : colantonio@wanadoo.fr

Confédération des Jeunes Chercheurs

Site : http://cjc.jeunes-chercheurs.org/

Contact : presidence@cjc.jeunes-chercheurs.org

Mnémosyne – Association pour le développement de l’histoire des femmes et du genre

Site : www.mnemosyne.asso.fr/

Courriel : barthelemypascale@yahoo.fr

Institut Emilie du Châtelet 

Site : http://www.institutemilieduchatelet.org/

Courriel : rochefort.florence@gmail.com

lettre aux ministres en PDF


[1] Sociologues, politistes, historiens, ethnologues, philosophes… nous représentons un large spectre disciplinaire traitant des questions de genre et comptons dans nos rangs des spécialistes de celles-ci.

[2] Le genre est un outil de recherche scientifique et il ne peut être question, sous l’effet de quelque pression que ce soit, de le remplacer systématiquement par l’expression « égalité femmes/hommes ».

Audition d’Aggiornamento par le CSP (Conseil Supérieur des Programmes)

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Rédactrices : Laurence De Cock, Patricia Legris

Le collectif Aggiornamento a été auditionné le 13 mars 2014. Vous trouverez ci-dessous le canevas de notre intervention, une déclaration de Suzanne Citron ainsi que le Compte-rendu de la discussion.

Notre intervention : 

1) Qui sommes-nous ?

–       Depuis quand ? janvier 2011 : un nom qui trouve son origine dans un article de Suzanne Citron en 1968, où on trouve déjà des critiques encore d’actualité : sur l’encyclopédisme, sur le cloisonnement disciplinaire et l’appel à une « analyse collective hors-cadre »

–       Pourquoi ? Contexte de remise en questions de la profession enseignante, de polémiques autour de ce que doit être l’histoire scolaire, de débats autour de l’école du XXIe siècle (en rapport avec les réflexions portant sur l’échec scolaire, le socle commun, les compétences, la place des disciplines, le rôle des TICE…)

–       Qui en est membre ? des enseignants de tous les degrés (du primaire au supérieur), des personnes intéressées par l’enseignement de l’HG ainsi que des syndicalistes et membres d’autres associations de spécialistes.

–       Comment fonctionne le collectif ? site (différents types de billets : articles de fond, histoire des disciplines, épistémologie, didactique, billets d’humeur, tribunes etc.) ; liste de discussions ; journée d’études « bousculer la nation » du 14/4/12 ; table ronde à Blois prévue pour les rendez-vous prochains en octobre 2015 : enseigner l’histoire-géographie : un engagement ?

–       Quelle(s) différence(s) avec une association de spécialiste comme l’APHG ? différence institutionnelle : pas une association. Pas de quête de représentativité quantitative ; pas défense d’enjeux corporatistes (plus d’ouverture dans les débats et les propositions), volonté nette de faire le lien entre le terrain et la recherche (irrigation mutuelle), multiplicité des formes d’engagement sous la forme concentrique : très actifs, soutiens ostensibles, lecteurs assidus, intéressés, lointains, curieux, aléatoires etc. 200 membres sur la liste ; nombreuses lectures sur les réseaux sociaux. Un site entre 500 et 1000 visites quotidiennes hors moments de pointe (examens).

–       Malgré tout, engagement commun : l’ « analyse collective hors cadres » : la prise de parole collective et spontanée.

2) Faire pour le primaire puis le secondaire un état des lieux rapide de l’HG avant de vous faire part de nos propositions :

Primaire :

La situation de l’enseignement de l’HG n’est pas satisfaisante

Pour dresser ce constat, quelles sources ?  Discussions sur la liste de l’aggiornamento, questionnaires auprès d’une centaine d’étudiants de l’ESPE de Champagne-Ardenne, discussions avec des formateurs et MCF des ESPE d’Arras, de Reims et Rennes, entretiens avec des producteurs de programmes (dont Philippe Joutard) ainsi que lors de formations assurées auprès de PE.

–       Programmes d’HG bien trop chargés => PE obligés de courir après le temps, ne peuvent les finir

–       Les élèves s’ennuient et retiennent peu de choses de ces deux disciplines (enseignement trop souvent magistral, peu de temps pour faire des sorties ou de véritables mises en activité)

–       Exercices parfois stéréotypés et sans véritable intérêt pour l’enfant : par exemple, en géographie avec l’analyse de photographie qui n’est pas vraiment expliquée. Les TICE ne sont pas la solution à tous les problèmes d’enseignement de l’HG : ce n’est pas parce qu’on utilise le TBI ou les documents audiovisuels que les élèves apprennent mieux et plus efficacement !

–       Les PE (et les MEEF) ne sont pas suffisamment formés dans ces deux disciplines pour dispenser un enseignement de qualité tenant compte des évolutions historiographiques et didactiques. On observe le problème du calendrier pour les MEEF et le CRPE : précipitation, difficulté à tirer vraiment parti des stages, à développer des connaissances et une réflexivité sur les pratiques.

–       Insatisfaction des PE à assurer cet enseignement : programmes jugés rétrogrades (en comparaison de ceux de 2002), cloisonnés, manque d’explications et de documents pour faire la classe (laissés seuls face à des masses d’informations = n’arrivent pas à faire le tri et tendent à l’exhaustivité surtout en histoire et à la transmission d’erreurs ou de connaissances obsolètes, notamment en géographie), emplois du temps bien trop découpés qui empêchent de faire de véritables séquences interdisciplinaires

Ce que nous proposons :

–       Des programmes plus légers et plus souples permettant aux PE de s’approprier ces textes, faire des choix dans les connaissances à dispenser et de construire des séquences interdisciplinaires

–       Pour cela : s’appuyer sur l’existant, c’est-à-dire sur ce que savent vraiment les élèves et leurs aptitudes, préoccupations (repenser en cela l’évaluation des curricula pour permettre de faire des programmes qui ne soient pas faits par des adultes pour des enfants « imaginés »)

–       Il faut que les programmes soient écrits dans un laps de temps raisonnable, dans la transparence et en informant et en associant le corps enseignant => lui laisser le temps de se préparer (rassurer, encadrer, associer et non imposer de nouveaux programmes mal pensés par rapport aux enjeux de terrain)

–       En histoire : sortir du cadre strictement national (notamment du roman national : Gaulois jusqu’à nos jours + pas que la géographie de la France mais s’ouvrir à l’ailleurs), proposer plusieurs démarches possibles à l’enseignant : étude du milieu local, histoire locale (jeu d’échelles entre local, national et mondial)

–       Bien distinguer le cycle 2 du cycle 3 (en lien avec la construction du temps et de l’espace chez l’enfant), permettre à l’enseignant d’adapter son enseignement selon ces élèves (leur maturité, leurs connaissances, leurs questions, leurs difficultés, les ressources locales, l’heure d’enseignement, etc.).

–       Permettre une réelle construction des notions du temps et de l’espace aux élèves (pour cela : formation didactique et épistémologique sur ces aspects est indispensables aux PE : pas qu’une formation strictement disciplinaire)

–       Mieux penser la formation initiale et continue des PE : trop peu d’HG actuellement alors que les programmes nécessitent la maîtrise d’une somme de connaissances importante. La configuration actuelle du cours de PE rend impossible toute formation initiale satisfaisante pour l’HG et trop peu de formations continues par la suite (à la fois pour les PEFS et les PE titulaires).

–       Donner aux PE lors des formations des éléments concernant la construction des notions de temps et d’espace chez l’enfant ainsi que celle des savoirs (d’où l’intérêt de la psychologie de l’éducation croisée avec ces disciplines). Leur montrer également l’intérêt de la sociologie de l’éducation pour mieux comprendre les « erreurs » pédagogiques (curriculum caché, pratiques discriminantes, le rôle de l’erreur dans la construction des savoirs) => pour cela, la formation doit être diluée sur plusieurs années et être régulière, permettre des va-et-vient entre les pratiques pédagogiques et les analyses avec le formateur.

–       Apprendre aux PE à construire des séquences originales (connaissances des ressources, des outils, mutualiser les expériences) afin de lutter contre un certain esprit consumériste lors de formations (des stagiaires souhaitent des séquences clés en main à cause du manque de temps pour construire leurs cours)

=> Il faut absolument permettre aux PE de se faire plaisir en enseignant l’HG et de rendre curieux leurs élèves : ces disciplines étant présentes dans le secondaire, son enseignement a pour objectif dans le primaire de les initier, de leur fournir des bases, des réflexes (savoir regarder en histoire et en géographie, lire une carte et un document, faire un simple croquis) qu’ils approfondiront par la suite. Il s’agit de faire en sorte que l’HG ne soient pas à leurs yeux des disciplines synonymes de dates et de nomenclatures mais d’ouvertures à d’autres espaces et d’autres périodes. Les observations de classes montrent encore des inerties dans les pratiques

A la fois dans les formations initiales et continues, il nous paraît important que les enseignants sachent se situer dans l’histoire de l’institution scolaire, connaissent l’évolution des pratiques et méthodes pédagogiques ainsi que l’histoire de ces deux disciplines. L’objectif est de montrer que toute réforme n’est pas nécessairement nouvelle d’une part, de comprendre pourquoi certains projets ont échoué (ou fonctionné) d’autre part.

Pour le secondaire :

Sources : questionnaire envoyé aux membres du collectif (77 réponses, voire annexes), textes en ligne sur le site, discussions sur la liste

Dysfonctionnements actuels :

–       Des enseignants pris dans une multiplication d’injonctions et qui se sentent dépossédés de leur outil de travail. Des effets de descente pyramidale non contrôlés qui proviennent de bureaux distincts et parfois concurrentiels dans le labyrinthe de l’éducation nationale : IG, DGESCO etc. Depuis 2006-2008 : socle commun, histoire des arts, comme instruments de liaison disciplinaire sans mise en cohérence préalable des différents programmes et sans temps de concertation digne de ce nom. Les « éducations à » (environnement, la santé, la sexualité, le code de la route…), les « appels à projets » de la part des collectivités territoriales, les « projets d’établissements », les commémorations etc. donnent une impression de mille-feuilles pas forcément inintéressants en soi lorsqu’ils sont pris séparément mais décidés selon un rythme tellement frénétique que les enseignants n’ont aucune possibilité d’incorporation. Ils sont donc soumis à la nécessité de l’application aveugle et consentante et dépossédés de leurs droits d’expression et de leur fonction de co-construction de leur matière première.

–       A ceci se sont ajoutés depuis 2008 des programmes extrêmement exigeants en terme de densité de connaissances mais aussi, fait nouveau, très directif sur le plan des démarches. La dimension directive des programmes est dénoncée par 90 % des membres du collectif : « gênante » pour 51%, « très problématique » pour 38%.

–       Ces deux aspects conjugués ont eu au moins deux effets :

  • La fabrique d’outils de contrôle du travail enseignant (respect de la démarche prescrite) et l’accentuation du sentiment de perte de liberté pédagogique (au moment où la formule devient tarte à la crème du discours sur les enseignants)
  • L’émergence d’un sentiment d’impuissance ou d’empêchement au travail, susceptible de mener à la souffrance.

–       A ceci est venu se surajouter le fait de ne pas être entendu comme experts puisque, depuis 2011, toutes les protestations sur la lourdeur des programmes (d’abord en 1ère, puis en 3ème en 2013) ont reçu des fins de non-recevoir jusqu’au changement de majorité présidentielle.

Sur le plan des critiques faites aux programmes de collège et de lycée :

Constat d’un brouillage actuel des finalités disciplinaires : programmes diffractés! Soit parce qu’ils donnent le sentiment de devoir satisfaire bon nombre de groupe de pression (à mettre en relation avec l’inflation mémorielle en histoire depuis 9O’s) ou, pour la géographie, parce qu’ils versent dans un utilitarisme technocratique (aménagements) ou moralisant (le développement durable comme solution aux maux du Sud)

–       Dans le premier cas, les producteurs des programmes ne savent rien de la didactique et surévaluent la finalité identitaire de l’enseignement de l’histoire (pensent naïvement qu’insérer l’histoire de l’Afrique va intéresser les élèves d’origine sub-saharienne… => assignent une origine forcée aux élèves alors que l’histoire et la géo : c’est s’ouvrir !!). Au lieu de privilégier l’histoire et la géographie comme des outils d’intelligibilité de la pluralité, de l’altérité, et comme outils d’analyse critique des sociétés présentes et passées, ils mettent de l’eau au moulin dans le sempiternel débat, crispation autour de l’histoire nationale et politique). Etudier l’histoire de l’Afrique précoloniale va de soi non parce qu’il y a des Africains (ou supposées Africains en France), mais parce qu’il est urgent de montrer que l’Afrique « est entrée dans l’histoire » bien avant la rencontre coloniale et qu’il existe, dans l’histoire, une multiplicité d’expériences sociales, culturelles et politiques.

–       La relation des programmes aux acquis historiographiques n’est pas suffisamment claire. On oscille entre des pesanteurs importantes (les totalitarismes), une fidélité à des historiographies non pas inintéressantes mais controversées (la brutalisation, la guerre totale etc.), et l’ouverture à des problématiques plus récentes (la colonie).

–       Les programmes restent trop répétitifs. Comparez la 5ème et la Seconde en géographie ; la 3ème et la 1ère en histoire ET géographie. Donc aucune cohérence inter-cycles.

–       Les programmes sont trop longs (pour 80% des collègues) et trop directifs ; notamment depuis l’introduction (et la systématisation) des études de cas. Ils sont donc trop lourds (cf calculs d’apothicaires au moment de la confection des progressions/programmations) ; ne laissent aucune marge de manœuvre, surtout dans les classes à examen.

–       Pas suffisamment de cohérence entre l’histoire et la géographie : abordées distinctement, sans réflexions sur les correspondances

–       Dans leurs formes, leurs libellés, ne sont pas intelligibles ni par les élèves, ni par leurs parents (semblent relever uniquement de prescrits scolaires sans prise immédiate avec le réel)

–       La réflexion sur une éventuelle participation de l’histoire et de la géographie à une « culture commune » nous semble trop indexée encore aux finalités utilitaristes du livret personnel des compétences. (voir propositions)

Propositions :

–       Programmes souples : 4-5 chapitres obligatoires (permettant de respecter le caractère national des programmes) mais aussi des choix laissés à l’enseignant (un tiers du programme). L’enseignant justifiera ses choix dans le cadre de sa progression (amendable en cours d’année) en cas d’Inspection sans avoir à pointer puérilement ses semaines sur son agenda comme cela se voit encore dans certaines inspections.

–       Les collègues réclament à 79% que les études de cas soient laissées au libre choix

–       Au collège, une majorité se prononce pour le maintien des 4 périodes. On peut cependant jouer avec les bornes construites de chacune d’elles. Etudier par exemple le 15ème siècle en amont de 1492.

–       Au lycée, 21% réclament 4 périodes et 25 % privilégient la période contemporaine ; plus intéressant : 55% souhaitent une alternance entre périodes courtes et longues selon les thème étudiés.

–       Attention à l’opposition histoire chronologique/thématique ! c’est faux : il faut croiser les deux. Réponse des enseignants : 65 % réclament du chrono-thématique pour le collège, 85 % au lycée

–       En géo : rééquilibrage des échelles : du mondial au régional

–       Sortir de l’histoire politique à la science po (concept). Dans le questionnaire, les collègues réclament un véritable panachage entre les approches politique/ sociale (25%), culturelle, économique.

–       Idem pour la géographie.

–       Intégrer réellement de nouvelles thématiques de recherches dans les programmes (et non des suppléments qui feront des double-pages dans les manuels) : histoire de l’immigration (permet de faire l’histoire politique, économique, sociale, culturelle… à plusieurs échelles !!! de montrer les circulations, les échanges entre les espaces à la fois en H et en G), le genre (transversal aux questions des programmes) : répondrait à une lacune importante de l’historiographie et de la géographie scolaires et permet de mobiliser de nouveaux outils d’analyse

–       Stopper le tout DD en géographie ! ainsi que l’aménagement, ses acteurs, et ses acronymes

–       Pourquoi pas des programmes croisés HG (géohistoire) ?

–       Porter davantage d’attention aux mots et aux méthodes de l’histoire et de la géographie.

–       Réfléchir à un enseignement de Sciences sociales : 70% des collègues trouvent très intéressante la proposition d’une option SHS en lycée.

–       Que faire de l’éducation civique ? en l’état, elle est encore trop normative au collège et les collègues de lycée regrettent de ne pas pouvoir faire véritablement de l’ECJS au lycée compte-tenu de la lourdeur des programmes. Il faut réinventer cette matière et en faire un espace alternatif de travail.

–       Cela impose une réécriture du primaire/collège ET lycée en insistant sur les correspondances disciplinaires (dimension curriculaire)

–       Le socle commun, dans sa dimension émancipatrice si elle existe, doit donc être réécrit de telle sorte à ce que ne soient pas énoncés des vœux pieux et creux comme dans les piliers 5,6 et 7) mais doit inventer une forme prouvant qu’il ne relève pas du minimum requis et suffisant en quasi fin de scolarité obligatoire mais d’un préalable qui appelle des approfondissements. S’il peut constituer le cadre d’une réécriture curriculaire des programmes, il ne doit donc pas être évalué par un livret.

–       Au final, valoriser les bricolages du quotidien des enseignants et leur capacité d’invention plutôt que d’innovation.

Les évaluations :

–       Repenser /supprimer ? le DNB dans sa forme actuelle

–       Repenser les épreuves du Baccalauréat ; rompre avec la logique de restitution de connaissances ou l’injonction à l’étude « critique » alors qu’il est quasiment impossible de concilier l’apprentissage d’une méthode critique et la lourdeur des programmes. Valoriser l’initiative de l’élève et sa capacité d’arbitrage et de sélection d’arguments dans le cadre d’un raisonnement historique ou géographique. Supprimer l’apprentissage par cœur des croquis

–       L’Inspection : quel rôle ? Entre formation et évaluation … Interdire l’infantilisation des enseignants sous prétexte de « donner du sens à son enseignement » ou de ne pas respecter à l’heure près sa « progression ». Et pourquoi pas des inspections collectives ?

–       Evaluer régulièrement la faisabilité et la pertinence des programmes non pas seulement du point de vue du travail des enseignants mais de celui des élèves. La DEP est qualifiée pour cela.

Déclaration de Suzanne Citron au CSP : 

Dans la perspective de refonder une école pour le 21ème siècle, nous proposons un aggiornamento

-de  la notion de programme

-de  la perception et de la transmission de l’histoire comme appropriation du passé.

Dans une culture désormais marquée par la surabondance de l’information l’école de base doit être le lieu d’un apprentissage de connaissances essentielles et de la capacité personnelle à les organiser et à problématiser cette surabondance. Les programmes ne seront plus formulés comme des parcours exhaustifs annuels contraignants, dans des logiques exclusivement disciplinaires mais comme des outils complémentaires et entrecroisés pour la connaissance progressive du réel humain compexe.

La souplesse et la possible adaptation des parcours aux situations pédagogiques permettra aux équipes d’enseignants, – dont la formation permanente est indispensable – de travailler dans la sérénité aux acquisitions de cet essentiel.

La perception traditionnelle de l’histoire dans les classes élémentaires comme l’histoire de France définie a priori dans un cadre national est obsolète tant au regard de l’état du monde que des avancées historiographiques. Elle sera explicitement révisée. Une sensibilisation à l’histoire humaine dans sa globalité sera le cadre  premier de la perception du passé. Les repères clefs d’un récit actualisé d’une nation aux facettes multiples y trouveront leur place.

Annexes : les résultats de l’enquête Aggiornamento auprès des membres de la liste de discussion : (cliquer sur chacune des images pour agrandir)

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Réponses aux questions ouvertes : 

questions ouvertes 2

Compte-rendu de la discussion avec les membres du CSP  : 

Le collectif Aggiornamento représenté par Patricia Legris et Laurence De Cock a été reçu par le CSP. Quatre personnes du conseil étaient présentes : Roger-François Gauthier (IGAENR) Véronique Fouquaut (DGESCO), Sophie Ferhadjian (Chargée de mission au CSP, professeure d’histoire-géographie), Alain Boissinot (président du CSP).

 Nous avons présenté tous les points développés dans le document ci-joint in extenso sans contrainte horaire ; Patricia Legris centrant son intervention sur l’école primaire et Laurence De Cock sur le secondaire.

 Nos interventions ont été suivies d’une discussion de près de 40 minutes qui a porté successivement sur les points suivants :

1)    La question de la conception et la philosophie générales des programmes dans le cadre curriculaire :

Le CSP est donc entrain de rédiger une charte des programmes, c’est à dire un cadre général correspondant à une mise en relation et en cohérence des différentes disciplines à l’intérieur d’un même cycle ou entre les cycles successifs. Sur ce point, nous avons noté nos convergences : travailler les correspondances entre disciplines sans admettre la dissolution disciplinaire et dans le respect de l’épistémologie propre à chacune des disciplines scolaires. Nous avons réaffirmé notre attachement à la spécificité disciplinaire dans le secondaire mais dans un nécessaire décloisonnement et en insistant sur l’urgence de retravailler les progressions et programmations sur des calendriers concordants entre disciplines, plutôt que de lancer des projets interdisciplinaires qui ajoutent une surcharge de travail sans réel temps de concertation.

Le CSP s’est montré sensible à nos propositions d’inclure des représentants d’autres matières et d’autres cycles dans les commissions d’écriture de programmes.

Néanmoins, dans un souci de consensus, il semble difficile d’aller trop loin dans une conception curriculaire ; le terme lui-même ne semblant pas faire l’unanimité parmi les associations représentatives disciplinaires ou syndicales.

A Aggiornamento, nous employons le terme « curriculum » depuis notre fondation  parce qu’il revêt selon nous un caractère moins normatif et contraignant que celui de « programme » et parce qu’il porte une conception des savoirs scolaires non naturalisés, adossés à des préoccupations didactiques, pédagogiques et sociologiques (réflexions sur les apprentissages, sur la diversité des publics, sur les finalités des contenus scolaires) permettant ainsi de faire le lien entre les savoirs dispensés, les méthodes d’apprentissage et  les différentes formations.

2) La confection des programmes :

Le CSP a rappelé son calendrier d’ici juin prochain :

–       Programmes de maternelle

–       Redéfinition du socle

–       Programmes de morale civique

2ème temps : projets à remettre d’ici janvier 2015 pour permettre une consultation auprès des enseignants et autres partenaires (objectif : une mise en œuvre à la rentrée 2016)

–       refonte des cycles 2 (CP-CE1-CE2), 3 (CM1-CM2-6ème) et 4 (5ème-4ème-3ème)

Les programmes seront écrits par des sous-commisions disciplinaires après réflexions dans un cadre pluridisciplinaire. Pour cela, le CSP désignera des membres (permanents ? temporaires ?).

Nous avons insisté sur la nécessité de prendre en compte le lycée mais cela ne semble pas d’actualité.

Le CSP s’est montré très ouvert à nos arguments sur la nécessité de redonner des espaces d’initiative aux enseignants dans le cadre de programmes moins lourds, moins contraignants et plus souples mais n’a pas caché l’exercice d’équilibriste qui consistera à atteindre un consensus entre les enseignants demandeurs de cadres stricts et ceux qui souhaitent adopter une posture de co-construction.

Le CSP est également conscient de l’importance de la dimension mémorielle, identitaire assignée actuellement à l’histoire scolaire et des débats que cela provoque ;  ainsi que du surpoids représenté par le développement durable en géographie. Sur le socle commun, nous sommes également assez en phase avec l’idée d’un tremplin reposant sur un principe d’élémentation des savoirs, le lieu de formulation d’une culture commune et non d’un smic culturel. Nous avons rappelé l’inanité du Livret des compétences et nos réserves sur le socle conçu uniquement comme un outil d’évaluation.

D’une manière générale, nous avons trouvé les membres du CSP sensibles à l’ensemble de nos propositions (sur le primaire, le DNB, le Bac, sur la formation des enseignants, sur les circulations entre le monde scolaire et académique et entre degrés d’enseignement, etc.) ; ainsi que sur nos diagnostics plus spécifiquement disciplinaires ;  mais il semble pris dans la contrainte de répondre à des demandes contradictoires. Dans nos disciplines, il va de soi que le poids de l’APHG (également auditionnée) est apparemment incontournable et ne va pas vraiment dans le sens de nos propositions.

Nous apparaissons pour le moment comme une sorte d’ « avant-garde » à l’ « argumentation vigoureuse » mais nous ne sommes pas, aux yeux du CSP, représentatifs du milieu des enseignants d’histoire-géographie.

C’est peut-être un point à débattre, car il n’est pas évident à nos yeux que l’APHG soit plus représentative aujourd’hui. Les enseignants nous semblent plutôt davantage démobilisés et relativement désenchantés quant à la possibilité qui leur serait donnée un jour de remettre la main sur leur outil de travail. Nous estimons surtout urgent de décharger le terrain de ces multiples injonctions parfois contradictoires et de redonner aux enseignants l’assurance d’une confiance dans leurs capacités d’initiative et d’expertise. Alors peut-être seront-ils prêts à entamer un dialogue qui ne postule pas immédiatement la défiance vis à vis d’une hiérarchie  qui apparaît trop souvent encore comme hors-sol et campée dans ses certitudes.

Genre : « une rumeur ne se combat pas, elle se démasque »

Rédactrice : Michèle Riot-Sarcey

Entretenir la rumeur c’est interdire toute réflexion.

Une rumeur ne se combat pas, elle se démasque pour en dévoiler toute la vacuité car, se répandant, elle ravive les peurs les plus irrationnelles. Aujourd’hui, elle s’attaque à l’école.

Plus rien n’est sûr désormais, la crise économique ravage les plus démunis, l’alternative politique s’est éloignée, les problèmes dits sociétaux envahissent les médias. Le repli communautaire et identitaire semble être la seule forme de résistance sociale à l’agression des temps nouveaux dont plus personne ne maîtriserait le processus. À grands renforts d’interviews, des représentants de collectifs, figés dans un intégrisme dogmatique, s’expriment sur les réseaux sociaux et les plateaux TV tant ils craignent de perdre leur pouvoir d’influence ; des personnalités profondément insécurisées déversent des tombereaux de contrevérités sans aucune retenue.

L’identité sexuelle des enfants serait menacée à l’école par l’enseignement  de la distinction entre genre et sexe qui déstabiliserait la différence sexuelle, seule certitude identitaire pour bien des individus. Chacun sait pourtant que dans les sociétés, des métiers diversifiés sont assurés par des hommes et des femmes selon leurs aptitudes. Il reste cependant des disparités importantes dont la domination hommes/ femmes est un révélateur des hiérarchies qui non seulement perdurent, mais s’étendent, malgré les avancées juridiques .

Trop longtemps la nature de chaque individu a servi de fondement à l’assignation à des fonctions spécifiques : aux femmes étaient réservées les tâches domestiques et le code civil jusqu’en 1965 leur interdisait de travailler en l’absence de l’autorisation du mari. Un simple exemple suffira à nous éclairer. Pendant la Grande guerre, les femmes ont dû remplacer les hommes : si elles ont pu devenir  conductrices de tramway ou agricultrices menant la charrue, en revanche il a fallu un décret spécifique pour leur permettre de s’occuper du suivi de leurs enfants. En l’absence du mari, selon la loi, elles ne pouvaient prendre aucune initiative, pas même celle d’inscrire leurs enfants à l’école. Cette relégation des femmes dans l’espace familial se traduisait dans le langage. L’homme public désignait l’homme politique tandis que la femme publique révélait la prostituée.

Les études de genre, et non pas la « théorie du genre », qui chacun le sait, n’existe pas, se sont développées en France depuis les années 1990-2000, elles ont pour but de mettre au jour les inégalités entre les sexes. Le genre est un concept et une méthode de travail qui permet de rendre compte du processus de construction des rapports de domination entre hommes et femmes. Le genre fixe les identités sociales en fonction des rapports de forces et de l’évolution des sociétés.  L’enseignement du genre consiste à aider les élèves à comprendre ce processus de différenciation. Non pas comme reflet de la nature mais comme soubassement de l’organisation hiérarchique des sociétés.

De même qu’au XIXe siècle, les autorités coloniales tendaient à légitimer leurs conquêtes par une prétendue infériorité des races, les autorités politiques et morales (en ce sens l’Eglise catholique a une lourde responsabilité) n’ont cessé d’invoquer les différences biologiques pour convaincre les hommes de leur destin public et interdire aux femmes de s’occuper des choses de la cité.

C’est pourquoi le retour sur le passé est utile et même salutaire pour comprendre comment les sociétés se sont structurées hiérarchiquement, les élites dirigeantes expliquant avec force arguments que l’infériorité des catégories des plus exploitées  était inscrite dans la nature. Le cerveau des femmes comme celui des noirs auraient été moins développés, disait-on, que ceux de l’homme blanc. Les exemples abondent en ce sens, encore faudrait-il pouvoir y accéder par la volonté d’apprendre et de comprendre. De même est-il nécessaire de faire connaître les travaux récents de scientifiques qui montrent clairement la dissociation entre la différence biologique et les disparités sociales.

Difficile aujourd’hui de faire entendre cette raison critique, tant le recours à la connaissance apparaît inutile face au déterminisme pseudo économique qui triomphe. Les liens entre passé, présent et futur se délitent : la nécessité de repenser le passé apparaît sans objet quand le présent s’impose face au sentiment d’impuissance qui saisit les individus incapables de se projeter dans un quelconque avenir. Il ne reste alors que des réflexes archaïques et des certitudes mythiques, ne relevant pas même de la théologie. Réactiver les dogmes les plus conservateurs est le seul objectif des tenants de l’ordre. À nous de convaincre en valorisant la réflexion et la connaissance, à la mesure d’écrits critiques dont les siècles précédents nous ont laissé des traces.

Pour ce faire, la volonté politique de tous les ministères serait plus que nécessaire. Volonté qui ne peut se limiter aux déclarations de principes, lesquelles devraient se traduire par des actes. Commencer à la maternelle, c’est bien, mais les nouvelles directives seraient d’autant plus efficaces que la formation des maîtres, en ce domaine, deviendrait la priorité, tous enseignements confondus. Le genre est à la fois un enseignement disciplinaire et interdisciplinaire. Il exige une formation complète, laquelle dépend de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Quelques-unes d’entre nous avons rédigé un rapport en ce sens, à la demande du Ministère de la recherche et de l’enseignement supérieur afin de couvrir la totalité des besoins (rapport remis en janvier 2012). On ne le dira jamais assez, on ne s’improvise pas spécialiste du genre dans chacune des disciplines : des sciences humaines aux sciences de la vie. La formation initiale, tout comme la formation continue requièrent un plus large développement. Les manuels scolaires sont également à revoir. Or, tout le travail en amont a été fait. Nous attendons des décisions précises, et pas simplement des engagements de principes, de la part du Ministère. Décisions qui tardent à venir.

La formation comme la transmission de connaissances sont d’autant plus exigeantes et nécessaires aujourd’hui que l’enjeu est important. La lutte en faveur de l’égalité entre les sexes – menée jusqu’à son terme –, déstabilise en effet les certitudes identitaires mais aussi les pouvoirs établis au sein de la famille et, par-delà, elle peut  bouleverser le fondement même des sociétés, toutes bâties sur des rapports de domination. Se contenter d’ajustement de conjoncture pourrait faire croire qu’il s’agit d’un combat anodin. Or, affirmer que chacun, quel que soit son sexe, est en capacité de devenir ce qu’il/elle souhaite c’est mettre en cause les pouvoirs établis à tous les niveaux.

C’est pourquoi les collectifs réactionnaires se mobilisent. Les Catholiques ont oublié que dans les temps de lutte pour la liberté de tous, on retenait de Paul que devant Dieu, il n’y avait ni esclave, ni homme ni femme, et que tous étaient égaux. De même que les conservateurs musulmans n’ont pas gardé en mémoire la femme de tête qu’était Khadîdja, épouse du prophète.

Le travail de réflexion sur le genre suppose une large diffusion des connaissances acquises depuis plusieurs décennies, c’est tout un apprentissage qu’il importe de faire connaître à un très large public.  Nombre d’entre nous, qui enseignons le genre depuis plusieurs années dans les universités, sont prêts à contribuer à cette formation.

S’en tenir à des attitudes frileuses, comme semblent l’indiquer les dernières déclarations d’un certain nombre de ministres, est irresponsable car cela laisse croire que le combat pour l’égalité devient secondaire, alors qu’au sein des jeunes démocraties, certains et certaines s’efforcent de placer cette question au premier rang des mesures à prendre. Les autorités actuelles françaises se doivent de les accompagner sans laisser entendre qu’elles pourraient les désavouer.

 NDLR :  Texte paru dans l’Huma dimanche du 13 février, reproduit ici avec accord de l’auteure

L’histoire scolaire sous pression : un épisode genevois

Rédacteur : Charles Heimberg

Une pétition circule ces jours-ci à Genève intitulée Pour un enseignement de l’histoire suisse et genevoise ! et sous-titrée Parce que notre démocratie en a besoin ! Or, ce texte fait deux fois fausse route, parce qu’il ne propose rien de concret pour développer un véritable apprentissage en matière d’exercice de la citoyenneté en toute connaissance de cause et parce qu’il défend une conception de l’histoire scolaire qui est caricaturale et rétrograde [1].

Émanant d’un « Groupe de Genève de Rencontres Suisses – Nouvelle Société Helvétique », ce texte est soutenu par plusieurs personnalités universitaires et politiques, allant de l’ancienne conseillère fédérale socialiste Micheline Calmy-Rey à des figures de l’UDC genevoise (extrême-droite). Il est présenté comme répondant à la demande de jeunes Genevois, en particulier un jeune politicien et un étudiant en droit.

Cette pétition est problématique à bien des égards. Elle confond en quelque sorte l’apprentissage scolaire d’une discipline scientifique critique avec un enseignement édifiant autour de la démocratie et de la société helvétique telles qu’elles sont. Elle réduit les finalités de cet enseignement à une connaissance d’institutions qu’elle présente comme issues de la seule histoire suisse. Elle est prescriptive et normative, sans laisser suffisamment d’espace à la libre construction par les élèves de leurs opinions et attitudes dans la société, à partir d’apprentissages relevant des sciences humaines.

Ses principaux considérants méritent ainsi, pour le moins, quelques commentaires.

 L’exercice du droit de se prononcer sur les affaires publiques requerrait une connaissance des institutions et des mécanismes politiques issus de l’histoire suisse

Soulignons tout d’abord que dans les écoles genevoises, une partie significative des élèves et de leurs familles, parfois majoritaire dans certaines classes, demeure exclue de cette participation faute d’avoir accès aux droits politiques. Par ailleurs, une présentation théorique et désincarnée des institutions politiques qui ne soit pas reliée à des débats de société a toute les chances d’être rébarbative et ennuyeuse, ce que la déjà longue histoire du difficile développement de l’instruction civique, puis de l’éducation à la citoyenneté, dans les écoles a régulièrement démontré. Enfin, rien ne justifie l’idée que des connaissances liées à la seule histoire suisse permettraient réellement de bien comprendre des institutions et des mécanismes politiques qui sont eux-mêmes reliés à des structures, et à des réalités, européennes et internationales.

 Ces bases de connaissance constitueraient le terreau dont se nourrissent les prises de position individuelles et collectives et assureraient la cohésion nationale dans un pays pluriculturel

Cette formule exprime deux idées bien différentes. La première d’entre elles stipule qu’il faudrait connaître les institutions et les mécanismes issus de l’histoire suisse pour se situer dans la société helvétique. Elle répète donc cette idée réductrice et injustifiée consistant à limiter à la seule histoire suisse cette fonction critique de l’apprentissage de l’histoire que l’on peut espérer éclairante quant à l’intelligibilité du présent comme du passé. La seconde idée est plus problématique encore. En effet, la cohésion nationale ne se décrète pas. Elle peut être soutenue par des mesures spécifiques comme un encouragement de la mobilité ou de la connaissance des langues. Mais il n’est guère justifiable de soumettre l’apprentissage d’un outil de réflexion scientifique comme celui qui est fourni par l’histoire à une logique de prescription d’une cohésion identitaire, quelle qu’elle soit, pas plus d’ailleurs qu’à une logique qui irait dans le sens contraire. Il y a certes des valeurs humanistes et démocratiques que l’école se doit de promouvoir. Mais, en ce qui les concerne, l’école n’a pas non plus à tomber dans un catéchisme laïc prescriptif. Elle se doit de trouver des modalités pédagogiques permettant de concilier ce qu’il y a lieu de promouvoir avec la possibilité de le mettre en discussion pour le faire construire par les élèves. Quant à la cohésion nationale, c’est un phénomène qui s’examine dans son historicité comme dans son actualité, dont les conditions d’apparition et les effets sont à étudier avec attention ; mais ce n’est pas une valeur en soi qu’il faudrait promouvoir coûte que coûte par un apprentissage de l’histoire. Le risque d’instrumentalisation est ici patent. La connaissance du passé ne doit pas être transformée en une sorte de légitimation du présent comme l’ont toujours pratiqué les régimes de dictature d’hier et d’aujourd’hui.

 Des jeunes de toutes provenances socio-culturelles constateraient de graves lacunes dans leurs connaissances et regretteraient de n’avoir pas été mieux préparés à l’exercice de leurs droits et devoirs de citoyens et de citoyennes

La question se pose ici de connaître la représentativité d’un sentiment exprimé par quelques-uns dont ni le nombre ni la situation dans la société ne sont précisés. Par ailleurs, il en va de cette affirmation comme de nombreux autres cas où les enseignements relatifs à l’histoire et à la citoyenneté sont discutés dans l’espace public : « Faute d’enquêtes rigoureuses, précise l’historien Antoine Prost à propos de la France, nous ne savons rien de sûr ni de précis sur la façon dont les maîtres enseignent l’histoire aujourd’hui. Ce qui n’empêche personne de dire ce qu’il faut faire… En France [ou en Suisse ? ou à Genève ? pourrait-on ajouter], discuter l’ordonnance sans souci du diagnostic, c’est tout le débat pédagogique ! » [2] L’expression dans l’espace public d’une doxa sur l’enseignement de l’histoire n’est ainsi guère fondée sur des enquêtes scientifiques. En outre, pour ce qui concerne ces fameuses « lacunes de connaissances » qui sont déplorées par les auteurs de la pétition, encore faudrait-il savoir si elles portent seulement sur des faits institutionnels à connaître ou si elles ne devraient pas désigner plutôt une capacité d’exercer les modes de pensée de l’histoire permettant d’accéder à une forme d’intelligibilité du passé.

 Le Plan d’études romand (PER) n’assurerait pas l’acquisition de connaissances précises et factuelles d’histoire suisse et genevoise

Par cette affirmation, les auteurs de la pétition regrettent peut-être que le PER ne se présente pas comme un programme surchargé qui aligne des données factuelles sur le passé sans leur donner du sens. En réalité, le PER prend fort heureusement en compte les deux piliers fondamentaux de tout apprentissage de l’histoire qui construise une intelligibilité du passé, soit non seulement des données factuelles et thématiques, mais aussi, en les croisant, une série de modes de questionnement et de pensée qui sont au cœur du regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés humaines. Par ailleurs, il est inexact d’affirmer que le PER ignorerait l’histoire régionale et nationale puisqu’il suggère de nombreuses thématiques régionales et nationales et prévoit explicitement une prise en compte chaque année de « l’histoire régionale, nationale, européenne et mondiale » [3].

 Une pétition qui se trompe deux fois de cible

Quant aux demandes formulées par les pétitionnaires, elles se trompent de cible et relèvent en outre d’une vision particulièrement conservatrice et rétrograde de l’histoire scolaire.

Elles se trompent premièrement de cible dans la mesure où, à Genève, l’acquisition par les élèves des « notions utiles à l’exercice de la citoyenneté », la connaissance des « particularités du système démocratique suisse » et celle des « valeurs sur lesquelles il repose » ont été rendues difficilement accessibles par le fait d’avoir réduit de manière significative, et vidé de son sens en le confinant à la seule 9e année (élèves de 12-13 ans), un enseignement d’éducation à la citoyenneté qui existait en fin de scolarité obligatoire (élèves de 12-15 ans) depuis la fin des années 1990. Certes, un enseignement relié à la citoyenneté ne devrait pas donner lieu à des pratiques prescriptives et bien veiller à laisser les publics scolaires libres de construire leurs opinions et leur citoyenneté en toute connaissance de cause. Mais s’il était centré sur des débats de société et l’apprentissage d’un éventail des possibles en la matière, sans doute répondrait-il aux préoccupations des pétitionnaires, ou au moins de celles et ceux parmi eux qui tiennent vraiment à ce que le projet éducatif scolaire fournisse des outils de réflexion et de citoyenneté aux nouvelles générations sans les soumettre à un conditionnement idéologique.

Mais les demandes des pétitionnaires se trompent encore une fois de cible, et mènent véritablement à une impasse, quand elles s’en tiennent à une vision caricaturale et dépassée de ce que devrait être l’histoire scolaire, enfermée qui plus est dans ses dimensions régionale et national, et seulement dans celles-ci.

 Une conception rétrograde de l’histoire scolaire

C’est ainsi que l’idée de demander « que tous les élèves bénéficient, au cours de leur formation obligatoire, d’un enseignement chronologique et factuel de l’histoire suisse et genevoise » relève pour le moins d’une conception rétrograde de l’histoire scolaire.

À ce propos, il nous faut écarter d’emblée un malentendu possible sur cette affirmation : personne ne conteste, en effet, l’idée qu’il y ait des faits dans le passé, qu’ils doivent se trouver au cœur de toutes les interprétations historiennes et que leur agencement chronologique soit bien un procédé utile pour rendre le passé compréhensible. Cependant, l’histoire scolaire n’est pas réductible pour autant à cette succession de faits. Son patient travail de périodisation et de mise en perspective temporelle est un outil, ce n’est pas une fin en soi. Il y a d’ailleurs longtemps que l’histoire scolaire ne consiste plus à aligner des dates sans produire du sens. « À quoi sert-il de savoir « Marignan-1515 », écrit encore Antoine Prost, si l’on ignore que c’est une victoire qui ouvre à François 1erla porte de l’Italie et met la France en contact avec des arts, des idées, une culture renouvelée ? Ce qui compte est de comprendre l’importance de la Renaissance » [4]. En outre, une histoire linéaire avec comme seul fil conducteur son déroulement chronologique donnerait l’illusion rétrospective d’une sorte d’inéluctabilité du devenir des sociétés humaines. Or, il en va tout autrement dans la réalité des expériences humaines. Et l’histoire scolaire fournit aux élèves des instruments de réflexion sur le passé pour le présent qui passent par des processus comme la comparaison des situations, le croisement des sources, la variation des focales d’observation, l’analyse critique des expressions de la mémoire ou la reconstruction des présents du passé, une manière d’être au présent dans le passé en étudiant les sociétés et leurs différents acteurs [5].

De même, il va de soi que les dimensions régionale et nationale du passé doivent bien être prises en compte dans l’apprentissage scolaire de l’histoire. Mais rien ne justifie de l’y enfermer. Rien ne justifie cette mise en exergue insistante alors qu’il s’agit plutôt de réfléchir à ce que signifie le fait d’apprendre de l’histoire depuis la Suisse, en connectant le proche au lointain, en diversifiant les échelles spatiales de l’étude du passé, etc.

Sans doute y a-t-il aussi un grand malentendu sur ce que l’on entend par « histoire régionale et nationale » dans un contexte helvétique où elle ne va pas de soi et se réduit trop souvent à des légendes, à des mythes fondateurs ou à des constructions culturelles portant un regard plus valorisant que critique sur la Suisse, ses institutions et sa culture politique.

L’histoire depuis la Suisse mérite pourtant mieux que cela. Au cours des enseignements proposés aux étudiants genevois de la fin des années 1980, j’ai le souvenir d’une thématique apparue sans aucun lien avec une histoire spécifiquement helvétique, mais qui n’en était pas moins une véritable occasion d’apprentissage qui la concernait fortement. Un cours d’introduction à la proto-industrialisation, donné par l’historien trop tôt disparu Franklin Mendels (1943-1988), faisait étudier le phénomène du Verlag-System et de l’exploitation de la main d’œuvre rurale dans la région saint-galloise et prendre ainsi en considération les spécificités d’un développement économique régional qui a joué tout son rôle dans l’affirmation de l’État fédéral moderne.

De fait, depuis la Suisse, il paraît bien difficile de comprendre la guerre du Sonderbund (1847) et la création dudit État fédéral (1848) sans évoquer le printemps des peuples européens, ni l’influence de la Constitution américaine bien antérieure ; d’examiner les premières mesures de protection sociale sans les inscrire dans une histoire ouvrière marquée par un rapport ambigu avec les frontières ; d’étudier la grève générale de 1918 sans tenir compte de la Révolution russe (1917), de la sortie de la Grande Guerre et de la fin de ses effets économiques, ou de l’épidémie de grippe ; sans parler d’une Seconde Guerre mondiale qui ne s’est pas déroulée en Suisse, mais qui a eu l’impact que l’on sait sur ses élites, ses autorités, sa population, et même son image dans le monde. Bref, les histoires régionale, nationale, européenne ou mondiale ne sont pas séparables ; elles ne doivent pas être juxtaposées, mais imbriquées les unes aux autres ; et c’est bien l’histoire et son apprentissage en tant que tels qui comptent en priorité dans cette affaire [6] !

 Un texte d’accompagnement encore plus problématique

Sous la responsabilité non pas des pétitionnaires, mais de celles et celui qui ont pris l’initiative de cette démarche, et après une bien étrange référence admirative à la figure de Machiavel, on lit encore cette phrase tout à fait étonnante : « Pour exercer ses droits politiques, le citoyen doit être instruit de la genèse de son pays, des valeurs qui y ont présidé, ainsi que de l’évolution et du fonctionnement actuel des institutions, aux différents niveaux : fédéral, cantonal et communal, auxquels il est appelé à donner son avis ». Et juste après encore cette affirmation : « La démocratie, cela s’enseigne et cela s’apprend indépendamment de toute idéologie […] ». Ces propos hasardeux donnent à voir une société qui aurait été et demeurerait sans histoire, c’est-à-dire sans évolution ni changement, dont les valeurs auraient été et seraient intemporelles et constantes dans tous les contextes ; une société enfermée dans ses frontières tout aussi intemporelles et surtout dans laquelle toute dimension idéologique aurait été effacée. Les mêmes valeurs au  XIIIe siècle, en 1848, en 1938 ou aujourd’hui, vraiment ? Il n’y a qu’à comparer les objectifs légaux de l’instruction publique genevoise de 1940 (amour de la patrie, servir le pays) et 1977 (sens des responsabilités, faculté de discernement et indépendance de jugement) pour constater qu’il n’en est rien. Cette vision n’a rien à voir avec le monde réel : la Suisse comme tous les autres pays est le produit de continuités et de ruptures, de confrontations politiques et sociales et d’équilibres collectifs complexes, parfois en effervescence, parfois renégociés. Il est bien sûr utile d’en connaître l’histoire, en connexion avec celle des autres pays et des plus grands espaces, mais il est tout aussi important de mettre à distance une telle mythologie en recourant, justement, à la fonction critique de l’histoire.

 Pour conclure, il est vraiment regrettable que cette pétition rate autant sa cible en enfermant l’histoire scolaire dans une perspective régionale et nationale qui demeure sans issue faute d’être connectée aux autres perspectives spatiales, et cela en négligeant de revendiquer toute la place qui devrait lui être due à la dimension de citoyenneté critique dans le projet éducatif scolaire.

Charles Heimberg (Genève)

http://blogs.mediapart.fr/blog/charles-heimberg/270214/l-histoire-scolaire-sous-pression-un-episode-genevois (27 février 2014)

[1] http://www.tdg.ch/geneve/actu-genevoise/petition-demande-histoire-suisse-mieux-enseignee-lecole/story/29168110, consulté le 27 février 2014.

[2] Antoine Prost, « Les dates, les notes et le sens », in Alain Corbin (dir.), 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005, p. 464.

[3] Voir http://www.plandetudes.ch/web/guest/SHS_32/, consulté le 27 février 2014. Cliquer sur « Proposition de thèmes », tout en bas. Pour bien comprendre ce plan d’études, il importe de porter son attention sur les objectifs qui sont explicités tout en haut de la présentation.

[4] Antoine Prost, « Les dates,… », op. cit., p. 463.

[5] Voir à ce propos les différentes composantes de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire qui ont été développées ces dernières années dans le domaine de la didactique de l’histoire : http://www.unige.ch/fapse/edhice/docref/grammaire.html, consulté le 27 février 2014.

[6] Voir aussi deux autres textes récents qui portent sur cette question et sont disponibles sur : http://www.unige.ch/fapse/edhice/textesenligne/textesedhice.html, consulté le 27 février 2014.