Archives mensuelles : février 2014

Inspection en histoire-géographie : une étude de cas

Rédactrice : Laurence De Cock

 « Nos entretiens avec les enseignants ne nous ont pas seulement permis de mieux connaître les personnes mais aussi de mesurer la capacité de dévouement et la qualité d’attachement au métier qui caractérisent de nombreux collègues de sensibilité et de formation très diverses »  mars 1984, rapport d’inspection collective dans le district de Castres[1].

 Ce billet s’inspire librement d’un document découvert au hasard de pérégrinations dans les cartons d’archives du ministère de l’Education Nationale pour une enquête d’une toute autre nature. La rationalité des archives n’est pas celle de la science, les documents y affleurent, non classés, déplacés parfois, soumis au hasard de quelques acteurs qui les soustraient à la destruction. C’est ainsi qu’au milieu d’ un carton plutôt prédestiné à la description de dispositifs plus techniques et gestionnaires, repose ce précieux document.

A l’heure des débats sur l’Ecole et de ceux, encore trop rares et sourds sur l’Inspection, il m’a semblé d’une grande acuité. Il s’agit d’un rapport de 30 pages sur une inspection collective qui s’est déroulée dans le district de Castres entre le 27 février et le 2 mars 1984. Une semaine durant donc, il y a trente ans jour pour jour, un Inspecteur Général, Pierre Garrigue et  deux Inspecteurs Pédagogiques Régionaux, André Bras et Jean Odol ont évalué les terres scolaires du district de Castres.

Ce district, précisent-ils, a été choisi pour sa représentativité puisqu’il couvre des espaces urbains, ruraux, industrialisés, et recense un taux de catégories aisées et populaires conforme à la moyenne nationale.

L’observation porte sur l’ensemble du cycle de la 6ème à la Terminale.

L’objectif est de dresser un état des lieux de l’enseignement de l’histoire-géographie dans ce territoire. A quoi devait servir ce rapport ? Difficile à dire. Le contexte est à la refondation des programmes (oui, déjà) à la suite de la controverse du début des années 1980. René Girault vient d’achever son rapport sur l’enseignement de l’histoire-géographie ; un mois plus tôt, le colloque de Montpellier a jeté quelques pistes de réécriture des programmes. On sait que la question de l’histoire scolaire a pénétré jusqu’au conseil des ministres sous François Mitterrand en août 1983 et depuis le début du mois de février1984, la commission présidée par Jacques Le Goff tente de mettre en place un vaste plan de formation des enseignants.

Il y a donc indéniablement une fébrilité autour de l’enseignement de l’histoire-géographie et on peut supposer que le rapport est une commande davantage destinée à nourrir un état des lieux général qu’à évaluer les compétences professionnelles des équipes dans une perspective d’avancement de carrière.

 Mais la lecture de ces 30 pages précises de Compte-Rendu permet aussi de visualiser ce que pourraient être des inspections collectives au regard de modalités plus traditionnelles d’évaluations individuelles qui ont encore cours aujourd’hui et  ne manquent pas de provoquer régulièrement quelques remous.

 1)    Le protocole

 Un questionnaire a été envoyé préalablement à l’ensemble des enseignants inspectés, à savoir 12 professeurs de lycée dont 6 certifiés, 2 agrégés 3bi-admissibles et 1 adjoint d’enseignement et comprenant 2 femmes sur les 12. 66% sont nés avant 1940 note le rapport et le délai entre deux inspections est en moyenne de 3,8 ans. Dans les collèges, l’enquête porte sur  56 professeurs répartis dans 12 collèges. 62% sont des femmes. La grande majorité est née  entre 1940 et 1949 et 77% sont des PEGC (enseignants bivalents recrutés à BAC +2 pour accompagner la massification scolaire). L’inspection porte enfin sur 205 élèves en tout. A la suite du questionnaire, une trentaine d’inspections individuelles ont eu lieu, suivies d’entretiens.

31 questionnaires ont été exploitables ; dont 25 venant des collèges. La feuille de route est précisée :

« Contrairement à une inspection individuelle, nous avons ici privilégié le système. C’est donc autour de notions comme celles de techniques et de moyens d’enseignement, de relations entre enseignants ou avec l’institution scolaire, de formation continuée que nous nous sommes efforcés de regrouper nos observations »

 Les questions portent successivement sur les points suivants :

–       les techniques d’enseignement

–       L’achèvement des programmes

–       Les besoins des enseignants (en matériel notamment)

–       Les relations entre établissements et avec la hiérarchie

–       La formation continue.

 2)    Le recueil des données :

 Le rapport commence par une description géographique et sociologique du district (à la main la cartographie !).

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 Viennent ensuite les « techniques d’enseignement » qui sont inventoriées. Il est alors noté que le cours dialogué reste la technique dominante, précisant que : « Les trois meilleures conduites de classe sont à mettre à l’actif d’un PEGC, d’une certifiée, d’une adjointe d’enseignement ».

Les inspecteurs insistent sur la qualité de documentation « qui ne souffre guère d’exception parmi les professeurs observés », relevant au passage la remarquable leçon d’un professeur certifié sur la chrétienté médiévale et l’excellent travail d’un PEGC titulaire d’une maîtrise sur la crise de 1929. Ils précisent cependant que cela dépend aussi des ressources matérielles de l’établissement.  Le dépouillement des questionnaires pointe néanmoins,  pour le  collège, une évolution vers des méthodes plus actives. Au lycée en revanche, il n’y a que du cours magistral, mais cela « n’appelle aucune critique ».

 L’achèvement des programmes est une question importante aussi, d’où, pour les Inspecteurs, la nécessité de l’appréhender collectivement et anonymement par souci de ne pas stigmatiser les éventuels retards. Les réponses sont schématisées ci-dessous :

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Le taux d’achèvement est donc satisfaisant : 80 % des professeurs terminent le programme hormis les programmes de 4ème et de Seconde considérés par tous comme trop difficiles La raison est donnée par la lourdeur (Révolution française et révolution industrielle en 4ème) , la nouveauté des thèmes à étudier et l’absence de formation des enseignants, surtout sur les civilisations étrangères en Seconde.

 « Il y a là un sujet de réflexion portant à la fois sur la progression des contenus de programmes sur l’ensemble de la scolarité et sur l’élaboration des thèmes d’étude pour la formation continue des enseignants » écrivent alors les auteurs du rapport.

 L’équipement des établissements est trop aléatoire aussi. Les demandes les plus récurrentes portent sur la pénurie de cartes murales, de rétroprojecteurs et d’appareils à diapositives, de magnétoscopes et de vidéocassettes.

 L’inspection s’inquiète surtout du manque de relations et de coopération entre les différents cycles. Le dépouillement des questionnaires laisse apparaître un déséquilibre entre les contacts primaire/collège et collège/lycée.

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 Le goût et les moyens du travail en équipe n’existent que pour ¼ des collègues notent les Inspecteurs, « il y a là un défi pour l’inspection », car « « un travail d’équipe, dans le cadre disciplinaire, des enseignants de collège est d’autant plus souhaitable que l’hétérogénéité du corps enseignant est encore renforcée dans certains établissements par une spécialisation « verticale »

 3) Bilan et propositions.

 «  Il ne s’agissait pas de porter un jugement, même d’ordre général, sur les personnes mais de déceler les points forts et les faiblesses du système apprécié dans ses modalités concrètes de fonctionnement », car, précisent-ils plus loin, « la passion du métier et le goût de réfléchir à son exercice sont largement partagés ».  

Même s’ils notent que certains enseignants, faute de formation disciplinaire, notamment les PEGC, semblent isolés dans leurs collèges ruraux, « ni leur bonne volonté ni leur attachement au métier ne sont en cause » (NB : que l’on me pardonne ici cet inventaire un peu jubilatoire de formules bienveillantes).

L’Inspection réclame des dédoublements de classe. Il faut des moyens, dit-elle, pour un enseignement de plus grande efficacité et pour permettre que l’enseignement de l’histoire-géographie soit associé à la lutte contre l’échec scolaire.

De même, les auteurs appellent une plus grande vigilance vis à vis des PEGC, statut plus précarisé qu’il conviendrait de former davantage et qui ne sont pas censés servir de variables d’ajustement :

 « La bivalence des PEGC tend à devenir, dans la plupart des cas, une commodité de gestion des personnels sans les effets pédagogiques que l’on pourrait attendre » .

 Les programmes doivent être également repensés. Si les enseignants ne terminent pas le programme, c’est parce que « le niveau culturel ou plus précisément l’ « outillage mental » (concepts, modes de raisonnement, vocabulaire) acquis par les élèves au cours de leur scolarité de collège les prépare mal à assimiler un enseignement de la discipline qui met désormais l’accent sur l’exercice de la réflexion et l’esprit de synthèse dans l’étude des phénomènes de civilisation et des relations entre géographie physique et géographie humaine » . Il faut donc une plus grande attention portée à la continuité de la progression dans l’enseignement de la discipline réclament-ils.

Le développement des relations et du travail en commun chez les enseignants doit être une priorité, de même qu’une formation continuée « très nettement améliorée et cohérente »

 « Ainsi démultipliée, l’action de formation continue des enseignants qui sera, notamment en histoire et en géographie, l’une des priorités des premières années ne contribuera pas seulement à accroître la qualité et l’efficacité de l’enseignement de la discipline mais pourra également devenir un puissant moteur de changement du système dans son ensemble »

 Enfin, peut-être faudrait-il repenser cette Inspection, disent-ils,  qui  « privilégie la fonction de contrôle/notation par rapport à celle de l’animation pédagogique ».  Ainsi, les PEGC dont l’histoire et géographie ne constitue pas la première valence et qui assurent, il faut le rappeler, 32,5 % du total des heures d’enseignement de la discipline au collège soit une heure sur trois, ont avec l’inspecteur, les contacts les moins fréquents alors qu’ils ont plus que d’autres besoin de soutien et de conseils.

 J’ignore à cette stade si cette pérégrination dans le Sud-Ouest a été suivie d’effets ou si elle a stimulé la carrière des enseignant-e-s qui se sont prêté-e-s à l’exercice. Mais la lecture en creux de ce rapport laisse un peu rêveur/rêveuse dans le contexte actuel : soutien aux enseignant-e-s, surtout les plus précarisé-e-s, volonté d’amarrer l’enseignement de l’histoire-géographie à une réflexion générale sur le changement du système, écoute et ouverture aux revendications du terrain, absence d’enfermement dans l’impératif des programmes, confiance tout simplement… Et puisque les études de cas appellent une « généralisation », une petite inspection collective, ça vous dirait ?

 


[1] Pierre Garrigues, André Bras, Jean Odol, Rapport d’inspection dans le district de Castres, 27 février-2 mars 1984, Archives nationales, 199990238, article 8

Commémorer la Grande Guerre. Oui, mais comment ?

Rédacteur : Vincent Mespoulet

Le foisonnement des projets et des initiatives pour célébrer le centenaire de la Première Guerre Mondiale touche directement les enseignants d’histoire-géographie du secondaire. Nul doute que beaucoup d’entre nous sommes désireux d’offrir à cette occasion l’opportunité d’apprendre et de réfléchir sur un thème majeur des programmes de 3ème et de Première. Nous développons ci-dessous le descriptif et la problématique d’une histoire croisée réunissant un établissement scolaire français et un établissement scolaire néo-zélandais.

Faire la guerre / Refuser la guerre. Histoire croisée des formes de désobéissance à la guerre en France et en Nouvelle-Zélande autour des figures de Jean Giono et d’Archibald Baxter.

1939. A quelques semaines d’intervalles, à la veille de la Seconde Guerre Mondiale, deux acteurs de la Grande Guerre expriment leur pacifisme et leur antimilitarisme. L’un est français, l’autre est néo-zélandais. L’un a fait la guerre, l’autre a refusé de la faire. Jean Giono écrit l’un de ses plus beaux textes pacifistes Recherche de la pureté, préface à la réédition des Carnets de Moleskine de son ami Lucien Jacques dans la collection Blanche de Gallimard. Avec We will not cease, Archibald Baxter livre de son côté le récit autobiographique de son « combat poussé au paroxysme contre la machine militaire pendant la Première Guerre Mondiale ». Ce qui relie fortement les deux hommes, c’est la puissance de leur conviction pacifiste forgée dans les épisodes traumatiques qu’ils vécurent pendant la guerre et dont ils souffrirent dans leur chair. Une conviction qui alimentera directement leur engagement intégral pour la cause de la paix pendant les années 30.

We will not cease

We will not cease, édition de 1968, en pleine guerre du Vietnam

Car évoquer Giono et Baxter en 1939,  c’est entrer dans les différentes temporalités de la Première Guerre Mondiale que les élèves français et néo-zélandais seront invités à explorer.

La première temporalité, c’est l’expérience de guerre elle-même, 1914-1918. Mobilisé en décembre 1914, Jean Giono monte au front à partir du printemps 1916. Certes Giono fait la guerre mais il est un soldat de mauvaise volonté. Il est fier d’être resté soldat de deuxième classe, de ne jamais avoir été décoré, de n’avoir tué personne en rendant son fusil inutilisable, comme il l’a écrit dans Refus d’obéissance en 1934. Cette mauvaise volonté a été commune parmi les combattants. Elle fait partie des stratégies de contournement et de résistance passive, dans une zone grise à la lisière entre obéissance et désobéissance.  Il s’agira alors d’étudier toutes les formes de refus individuels ou collectifs qui ont culminé pendant les mutineries de 1917 au plus fort de la fatigue de guerre. Du côté néo-zélandais, le refus de guerre s’exprime d’une autre manière. Il est en grande partie lié au Military Service Act qui instaure la conscription en 1916. Cette loi prévoyait  dans des conditions très restrictives la possibilité d’une objection de conscience, élément qui n’apparaîtra dans la législation française qu’en 1963 juste après la guerre d’Algérie. Archibald Baxter refuse de faire la guerre mais ne peut pas invoquer l’objection de conscience réservée aux membres de certaines églises chrétiennes (Quakers, Christadelphes, Adventistes du septième jour) qui avaient affirmé avant le déclenchement du conflit que la guerre est « contraire à la révélation divine ». Avec plus d’une centaine d’objecteurs, il se retrouve enfermé dans le camp militaire de Trentham près de Wellington, avant d’être envoyé en juillet 1917 avec les détenus les plus récalcitrants en Grande-Bretagne. Persistant dans leur refus de participer ne serait-ce qu’à travers des tâches civiles. Baxter et 9 autres compagnons sont envoyés en octobre 1917 dans le secteur d’Etaples où ils continuent  à subir de nombreuses vexations et tortures, au premier chef le Field Punishment n° 1. C’est l’histoire de ces objecteurs que nous demanderons à nos partenaires néo-zélandais de suivre, en s’intéressant aux différentes catégories d’objecteurs, chrétiens, socialistes, anarchistes mais aussi les populations autochtones maories réfractaires à la guerre.

Field_punishment_no1

Field Punishment n°1 : dessin d’époque, d’origine inconnue, montrant comment attacher un soldat pour l’administration du Field Punishment n°1, qui pouvait être infligé pour une durée maximale de 28 jours

La deuxième temporalité de la Première Guerre Mondiale, c’est celle qui nous mène d’une guerre à l’autre, 1914-1944. Une « guerre de Trente Ans du XXème siècle », comme l’écrivait Arno Mayer. Là aussi les figures de Giono et de Baxter, militants acharnés de la paix dans les années 30, nous serviront de fil conducteur et aideront à suivre les formes que prit le pacifisme de l’entre-deux-guerres. En 1931, Archibald Baxter crée par exemple à Dunedin une branche locale du No More War Movement qui essaima dans tout l’Empire britannique à partir de 1921. Avec son épouse, il organise des pétitions pour mettre fin à la conscription militaire et pour promouvoir le désarmement international. Installé en Angleterre à partir de 1937 il participe à la conférence de Copenhague du WRI (War Resisters International). Giono quant à lui rejoint l’AEAR (Association des Ecrivains et Artistes Révolutionnaires), il participe au journal Rassemblement, une feuille élaborée par les comités bas-alpins de vigilance contre le fascisme et la guerre. Surtout, il organise les Rencontres du Contadour entre 1935 et 1939.

Enfin la troisième temporalité, celle du centenaire 1914-2014, nous inscrit dans la mémoire du refus de la guerre aujourd’hui, à un moment où tous les acteurs de la Première Guerre Mondiale ont disparu. Il sera alors possible d’examiner comment la mémoire de ceux qui ont refusé la guerre s’est transmise et comment elle est véhiculée. On pense à la filmographie de la Première Guerre Mondiale où l’empreinte pacifiste est dominante. Mais cette mémoire s’inscrit aussi dans le paysage local, elle laisse quelques traces. Le monument aux morts pacifiste de Château-Arnoux où se rejoignent tous les ans les membres de la Libre Pensée pour demander la réhabilitation des trois fusillés pour l’exemple bas-alpins. La présence de la Coopérative européenne de Longo Maï, à tonalité libertaire, internationaliste et pacifiste, fondée en 1973 par Roland Perrot, ancien déserteur de la Guerre d’Algérie, qui a bien connu Giono, et qui s’inspira de l’expérience du Contadour pour organiser sa communauté sur la colline de Limans près de Forcalquier. Il sera aussi très intéressant de faire rencontrer aux élèves la fille de Jean Giono, Sylvie, qui perpétue la mémoire et la pensée de son père à travers l’Association des Amis de Jean Giono, installée dans la célèbre maison Lou Paraïs sur la colline du Mont d’Or. En Nouvelle-Zélande, le souvenir des objecteurs et de l’œuvre d’Archibald Baxter reste vivant. Un Archibald Baxter Memorial Trust se met en place à l’occasion du centenaire de la guerre. De nombreuses associations pacifistes  perpétuent le souvenir de Baxter  et font référence à lui à travers un activisme anti-guerre concentré sur les conflits contemporains dans lesquels la Nouvelle-Zélande a été engagée (Afghanistan, Irak).

Château-Arnoux

Détail du monument aux morts d’inspiration pacifiste de Château-Arnoux (Alpes de Haute-Provence) réalisé par Alfred Salvignol et édifié en 1928 (Photo Vincent Mespoulet)

Faire travailler des adolescents de la génération actuelle autour de cette thématique Faire la guerre/ refuser la guerre est surtout l’occasion de construire un discours sur le passé et le présent, le hier et l’aujourd’hui. Certains historiens des deux pays mesurent le risque de voir la commémoration du centenaire se transformer en « une rhétorique très convenue et un peu régressive, mêlant le grand récit national au patriotisme triomphant  » et créant «  une mémoire conservatrice et molle, autour du triptyque classique : déploration de la dureté de la guerre, exaltation du patriotisme, et nécessité de la paix et de l’Europe » (Nicolas Offenstadt, entretien dans Libération du 25/26 janvier 2014). De son côté, le professeur Kevin Clements note: « l’histoire (des objecteurs et des pacifistes) s’oppose au mythe d’une identité nationale forgée dans le combat de l’autre côté du monde. En s’effaçant de la mémoire, la guerre risque d’être idéalisée en une histoire de l’identité nationale dans une perspective militaire qui viendrait submerger d’autres approches   » (Otago Daily Times, 30 décembre 2013).

Notre projet d’histoire croisée franco-néo-zélandaise s’inscrit donc résolument dans ces trois temporalités et cherche à s’ancrer dans la pluralité des récits possibles de la Grande Guerre.

Jean GionoLucien Jacques

Jean Giono en 1915 (collection de la famille Giono) / Bois gravé de Lucien Jacques, non daté

La patrie humaine

Une de La patrie humaine, 28 juillet 19398, journal hebdomadaire fondé en 1931 par Victor Méric et dont le dernier numéro paraîtra le 25 août 1939

Quelques liens pour prolonger cet article :

– le texte de Baxter ;

– la citation de Kevin Clements dans l’Odago Daily Times ;

– la citation de Nicolas Offenstadt dans Libération ;

– la réédition ultra récente des Carnets de moleskine de Lucien Jacques.

 

Le Tour de l’Europe pendant la guerre

Rédacteur : Vincent Capdepuy

On connaît bien Le Tour de la France par deux enfants, paru pour la première fois en 1877 sous le pseudonyme de « G. Bruno », par référence à Giordano Bruno. L’auteure, Augustine Fouillée (1833-1923), est femme de lettres. On connaît moins Le Tour de l’Europe pendant la guerre, paru en 1916[1], conçu comme une suite du précédent.

CouvertureFig. 1. Le Tour de l’Europe pendant la guerre (couverture)

Comme Le Tour de la France par deux enfants, ce manuel de lecture à destination des élèves de cours moyen, s’inspire des Aventures de Télémaque, de Fénelon. Il se présente comme un ouvrage total dans lequel l’élève non seulement apprend à lire, mais aussi ce qu’est un polder, les différentes mouvements de la nage ou encore la composition de l’air, à l’occasion de l’évocation de la guerre sous-marine. Cependant, il en diffère en plusieurs points. À commencer par l’échelle : l’Europe, et non plus la France.

Carte de l'EuropeFig 2. La carte de l’Europe en 1914

Tous les pays sont abordés successivement, ce qui est l’occasion notamment de présenter la littérature européenne : Maeterlink, D’Annunzio… Le corollaire de cette extension spatiale est que le tour est virtuel. Les enfants sont chez eux, immobiles, c’est la connaissance qui vient à eux. Elle est donc indirecte, et non plus liée à l’expérience. On est passé d’une logique centrifuge à une logique centripète [Olivier-Messonnier 2008]. On notera d’ailleurs à quel point l’école fait elle-même l’éloge de la lecture et de l’école elle-même. On rappellera toutefois aux nostalgiques de l’instruction d’antan à quel point la morale avait au moins autant d’importance que le savoir :

« Nous avons voulu que nos écoliers découvrissent eux-mêmes, tout en faisant la connaissance très brève, mais aussi intéressante que possible, des différentes nations européennes, les trois grands dangers intérieurs qui, avec l’impérialisme allemand, menacent notre France.

Nos enfants doivent apprendre à honorer, à envier les nombreuses familles, celles qui, à cette heure, paient triplement l’impôt du sang et qui, la guerre finie, auront encore de jeunes bras pour travailler à réparer les pertes de la patrie, alors que les foyers stériles resteront vides et inutiles. Ils doivent savoir encore que la plus grande force d’une nation réside dans l’union de tous et que les nations désunies ont toujours été la proie des conquérants. Enfin, ils doivent être mis en garde contre le très grand et très honteux péril qui atteint notre race : l’alcoolisme. »[2]

Enfin, le contexte est particulier. Depuis 1914, le pays est en guerre et celle-ci entre dans l’enseignement avant même qu’elle ne soit terminée. En cela, ce manuel est loin d’être unique. Citons par exemple les ouvrages de Marie Hollebecque, La Grande mêlée des peuples, Récits héroïques de la Grande Guerre (1915), et d’Émile Toutey, Pourquoi la guerre comment elle se fait (1916) – malheureusement non numérisés ; ou bien encore des extraits dans des manuels généraux, comme celui d’Adolphe Mironneau, Choix de lectures (1917), destiné au cours moyen, dans lequel on trouve, entre autres, un extrait du Bulletin des Armées de la République française relatant un combat dans les tranchées. La jeunesse est l’avenir du pays :

« Quand la leçon te paraîtra difficile, le livre aride, dis-toi que tu n’es pas en classe pour t’amuser mais pour t’instruire. L’écolier doit déjà travailler pour la France. La paix venue, que de ruines nous aurons à relever ! Les ignorants, les paresseux, ceux qui veulent s’amuser partout, même en classe, ne seront utiles à rien. Ne sois pas de ceux-là. Les enfants, pour l’avenir desquels tant de sang coule a la frontière, ont des devoirs sévères que n’ont pas connu leurs aînés. Comprends-le, mon Jacques, et devant cette carte de ton pays, devant les départements où l’ennemi s’est établi en maître, songe que tu dois devenir un Français digne de ce nom, capable de réfléchir, capable de se souvenir. »[3]

De façon plus étonnante, alors que la guerre dure, l’auteure anticipe sa fin et insiste déjà sur la dimension mémorielle :

« Il nous a paru que la gravité de l’heure présente créait une obligation nouvelle envers les enfants de nos écoles. Pas un Français ne doit ignorer les causes de la guerre barbare que nous subissons ; pas un Français ne doit les oublier. Nos enfants ne sauraient les apprendre de trop bonne heure à l’école. Il faut donc qu’elles soient mises à leur portée le plus tôt possible ; nous ne pensons pas que la leçon orale suffise : forcément elle varie suivant le maître qui la donne, et se déforme suivant l’intelligence de l’enfant qui l’écoute, si bien que peu de chose en reste quarante-quatre ans après, comme cela est arrivé pour 1870. »[4]

 

Quel usage pédagogique est-il possible de faire aujourd’hui d’un tel document ?

Les anciens manuels scolaires constituent une archive très riche à la recherche historique et à la réflexion didactique, mais est-il pertinent d’inviter les élèves à étudier ces anciens manuels ? La pratique aujourd’hui semble assez restreinte. Le Tour de France par deux enfants est souvent cité dans les pages consacrés à l’École de la IIIe République. Pour ce qui est de la Première Guerre mondiale, on trouve aussi des productions d’enfants (dessins souvent), pour illustrer l’impact de la guerre sur leur imaginaire et la diffusion d’une culture de guerre. Mais la pratique reste rare, alors que cet appel à une certaine réflexivité critique sur le savoir scolaire n’est pas inutile pour les élèves.

Si on s’en tient aux programmes (cycle 3, troisième, première), l’accent est mis principalement sur la violence, la guerre des tranchées et l’expérience combattante. Or ce qui est précisément absent de ce manuel est la description des combats. Le fait, intéressant en soi, ne peut pas être montré, sinon par une lecture complète, impossible à exiger, et sans grand intérêt. Mais plusieurs passages pourraient cependant servir à une utilisation en classe : sur la justification de la guerre, sur la dimension mondiale de la guerre avec l’intervention japonaise contre la colonie allemande en Chine, sur le torpillage du Lusitania en mai 1915, sur les violences commises en Belgique. Ce dernier, qui permet également d’évoquer la dénonciation de la culture militariste allemande, est peut-être le plus intéressant, ou du moins le plus exploitable en classe dans le cadre d’une réflexion sur les cultures de guerre, dont la problématique peut ici être mise en abîme [Horne J. & Kramer A., 2011] :

« La généreuse, l’innocente Belgique a été écrasée, martyrisée. Sur l’ordre de leurs officiers, les soldats allemands ont fusillé des femmes, des vieillards, des enfants de tout âge ; ils ont achevé des blessés au lieu de les secourir. Ils ont pillé les villes, chargeant des wagons entiers avec les marchandises volées pour les expédier en Allemagne. Ils ont incendié de paisibles villages, des écoles, des églises, les monuments les plus précieux. »[5]

Village Fig. 3. Les ruines d’un village en Belgique

Ces actes sont le miroir de l’autre et révèlent une mauvaise éducation : « la glorification de la force brutale ne peut enfanter que des peuples barbares »[6]. Jugement qui revient plus loin englobant Allemands, Autrichiens et Turcs :

« À présent, dit le grand-père, nous pouvons conclure de plus en plus, mes enfants, que nos trois ennemis se sont alliés contre nous dans un même but de conquête et d’injustice :  que tous les trois ont ramené la guerre aux procédés les plus atroces des anciens âges; qu’ils se sont déshonorés aux yeux du monde et méritent également le nom honteux de barbares. »[7]

Plus difficile, mais pas moins intéressant, le passage sur l’Autriche-Hongrie et l’Empire ottoman permet d’aborder la question géopolitique, et d’articuler le passé (causes de la guerre) au futur (conséquences de celle-ci), qui est étonnamment anticipé dès 1916.

« Nous n’entrerons pas dans plus de détails sur cette carte de l’Autriche actuelle. N’en doutons pas, elle sera radicalement changée après la défaite complète de l’Allemagne et de l’Autriche. Vous apprendrez alors a l’école, mes enfants, sur une carte nouvelle où les peuples opprimés auront repris leurs droits, l’histoire et la géographie de ce qui restera de l’empire austro-hongrois. »

Ce redécoupage de la carte de l’Europe résultera du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, explicitement évoqué au début du livre à propos de l’Alsace-Lorraine :

« Oui, père, nous y travaillons et nous y réussirons, sois-en sûr le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes sera reconnu. Nous luttons pour briser à jamais l’impérialisme prussien qui voudrait imposer au monde le triomphe de la force, alors que nous voulons, nous, le triomphe de la justice et de la paix. Nous irons jusqu’au bout, car il nous faut une paix durable, afin que cette guerre atroce soit la dernière et que nos petits-enfants ne redoutent plus le retour de la barbarie. »[8]

Statue de l'Alsace Fig. 4. Image de la statue « Quand même ! » d’Antonin Mercié (Belfort, 1882)

Vincent Capdepuy

Fiches

La guerre mondiale

La justification de la guerre

Le militarisme allemand

Le torpillage du Lusitania

L’Europe nouvelle de l’après-guerre

 

Bibliographie

Bruno G. [Fouillée A.], 1916, Le Tour de l’Europe pendant la guerre, Livre de lecture courante, Cours moyen, Paris, Belin frères.

Hollebecque M., 1915, La Grande mêlée des peuples, Récits héroïques de la Grande Guerre, Paris, Larousse.

Horne J. & Kramer A., 2011, 1914. Les atrocités allemandes. La vérité sur les crimes de guerre en France et en Belgique, trad. de l’anglais par H.-M. Benoît, Paris, Tallandier (éd. orig. 2001)

Olivier-Messonnier L., 2008, Guerre et littérature de jeunesse française (1870-1919). De la voix officielle à la matérialisation littéraire et iconographique, Thèse de doctorat, Université Blaise Pascal – Clermont II (en ligne).

Mironneau A., 1917, Choix de lectures, Cours moyen (1erdegré), Paris, Librairie Armand Colin.

Toutey E., 1916, Pourquoi la guerre comment elle se fait, Paris, Hachette.


[1] Disponible sur Gallica.

[2] Bruno G. [Fouillée A.], 1916, Le Tour de l’Europe pendant la guerre, Livre de lecture courante, Cours moyen, Paris, Belin frères, préface, pp. 3-4.

[3] Ibid., p. 32.

[4] Ibid., préface, p. 3.

[5] Ibid., p. 19.

[6] Ibid., p. 21.

[7] Ibid., p. 120.

[8] Ibid., p. 33.

14-18 : quel centenaire dans nos classes ?

Les Cahiers pédagogiques viennent de publier un dossier numérique sur l’enseignement de la Première Guerre mondiale. Il a été coordonné par Laurent Fillion et Jean-Michel Zakhartchouk, dont on pourra lire ici l’interview. Plusieurs contributeurs sont membres du collectif Aggiornamento.

Le dossier est disponible sur la librairie.

14-18-quel-centenaire-dans-nos-classes-

Sommaire

Avant-propos

Pour une Histoire vivante et humaine par Laurent Fillion et Jean-Michel Zakhartchouk

1. Acte mémoriel, objet d’apprentissage ?

Un travail passionnant pour les maitres et pour les élèves par Antoine Prost
Une belle occasion, si on sait éviter les pièges par Charles Heimberg
Les guerres à l’école : remettre un peu plus d’Histoire par Laurence de Cock
« À quoi ça sert de parler de massacre ? » par Jean-Pierre Fournier
Passible de conseil de guerre ? par Olivier Quinet
La guerre vue d’Allemagne aujourd’hui par Sabine Liebig et Gérald Schlemminger
À l’autre bout du monde (Nouvelle-Zélande) par Patrick Coustance
Un souvenir très présent par Ruth Bourchier

2. Quelles approches en classe ?

Remembrance par Patricia Poisson
C’est quoi, la guerre de 14-18, pour toi ? par Vincent Capdepuy
Le rami de la Grande Guerre par Frédéric Fesquet, Frédéric Dupas, Sébastien Abellan
Écrire sur la guerre, c’est intéressant ? par Valérie Blanchon
Jouer l’engrenage des alliances de 1914 par Dominique Natanson
« Vous n’avez pas fait une petite erreur de chronologie ? » par Patricia Lopès
Journaux de guerre à Clisthène par Anne Hiribarren
Avec le lieutenant Greg Blondin, chef de troupe par Sophie Lecorcher-Michaux
Problèmes de courrier par Jean-Michel Zakhartchouk
Qui était Paul Guillot ? par Jean-Valéry Martineau
L’irruption du réel familial par Isabelle Pasquet, en collaboration avec Sandrine Legrix
Barrès, Brassens et mon grand-père par Chantal Dulibine
En arts plastiques, comment l’art parle de la guerre par Xavier Gury
Des traces encore visibles par Christophe Le Carlier

3. De nombreuses ressources : quelle utilisation ?

Les manuels : toujours une guerre de retard ? par Yannick Mével
De la maternelle au lycée, la Première Guerre mondiale en BD par Alain Chiron
Le projet « Mémoires de la guerre, une expérience combattante » par Marie-Astrid Médevielle et Sandrine Sestillange
Plateforme 14. Une famille dans la Grande Guerre par Guillaume Soulez et Laurent Véray, Marie-Christine Bonneau-Darmagnac , Pierrick Hervé
Avec Kubrick et Renoir par Jean-Michel Zakhartchouk
La guerre en chantant par Laurent Fillion
Qui sont donc ces « morts pour la France » ? par Frédéric Fesquet et Murielle Taïeb
Autour du monument aux morts par Laurent Fillion, Yannick Marvin
Traces de guerre par Hélène Rougeot-Mansouri et Valérie Marcon
L’Historial de Péronne, un lieu incontournable par Christophe Thomas
Un choix de ressources par Jean-Michel Zakhartchouk et Laurent Fillion
Une sélection de livres pour nos élèves par Clémentine Pillon-Vallée
Les ressources dans une région marquée : la Picardie par Sylvie Iacono
Un lieu témoin de la guerre : In Flanders Fields museum à Ypres par Ann-Sophie Coene

Danemark, Slovaquie, Lettonie : histoire scolaire en tension

Le 31 janvier avait lieu au parlement européen une table-ronde sur l’enseignement de l’histoire co-organisée par les députés européens Malika Benarab-Attou et Oleg Valjalo, ainsi que l’association Euroclio . Cette présentation fut notamment l’occasion de la présentation des résultats d’une enquête internationale « Making History work for Tolerance: A Research-Based Strategy to Reduce the Intolerant Usage of History Teaching »menée conjointement au Danemark, en Lettonie et en Slovaquie. L’enquête s’est basée sur des données combinant des entretiens, des recueils de débats publics et s’est notamment focalisée sur la question de la place de l’histoire nationale dans l’enseignement au regard des tensions politiques inhérentes à la place des minorités dans ces Etats-Nations. 

Nous publions ci-dessous une compilation des quatre interventions qui l’ont successivement présentée. 

Rédactrices : Maria Gobuleva, Marcela Maslová, Linda Curika, Jenny Strid

Introduction : Maria Golubeva

 The project Making History work for Tolerance: A Research-Based Strategy to Reduce the Intolerant Usage of History Teaching addresses the need to reduce political manipulations with history education in order to increase tolerance among majority and minority population (including migrants) and to reduce xenophobia. The project is intended to contribute to practice-oriented activities such as trainings for history teachers, enabling them to resist politicisation of history education and to promote a critical and reflective approach to learning about the past and its implications for the coexistence of different groups in society.

Network of Education Policy Centres together with Danish History Teachers’ Association, Centre for Public Policy PROVIDUS (Latvia) and Orava Association for Democratic Education (Slovakia) have conducted joint research, questioning the ways in which political narratives and perceptions of the role of different groups (majority and minority) in society are projected in history teaching in Denmark, Latvia and Slovakia.

The recommendations following from the study indicate ways to support to teachers‘ ability to resist political and xenophobic pressures and to enable them to continue as professional and creative educators with their task of educating critical and tolerant citizens who support equality between citizens of different backgrounds and their joint ownership of their society and state.

When seeking to understand how political narratives and perceptions of the role of different groups (majority and minority) in society are projected in history teaching, we have focused on four different levels:

  • The political level: debate between different political interests in the public sphere about the sense or meaning of the nation state. Such debate often concerns criteria of membership in the nation, projecting old and new stereotypes about ‘us’ (majority, increasingly labelled ‘state-founding nation’) and ‘them’ (old and new minorities, usually understood in cultural terms).
  • The policy level: history curricula and other policy documents defining the goals of history teaching in today’s society.
  • The professional: the opinions of experts and history teachers on the role of history teaching in elucidating conflict and coexistence of different groups in society and promoting a certain understanding of nation, society and tolerance, as well as the obstacles to promoting a more critical and less intolerant perspective.
  • The student level: students as the ultimate target audience of discourses promoted through history teaching.

The present study addressed the political and the policy levels through desk research. The political level was explored by studying publications of speeches, interviews and other expressions of opinion of political party leaders and policy makers, focusing on the presence of what has been termed ‘ethnic discourses’.[1] The policy level has been explored by identifying the goals of history teaching as described in national curricula, as well as the space accorded to teaching the history of minorities and migrants within national curriculum. The professional level was explored though interviews with history didactics experts and with history teachers. The students level was reflected through focus groups with students, asking them to share their experience of learning history in connection with learning about different groups in society and acquiring understanding of different perspectives on past and present conflicts and issues of intolerance and discrimination.

Findings of the study

Politicisation of history and exclusive vision of the nation-state

 Politicisation of history has become a permanent feature in a number of countries in Europe, including countries in this study, due to the nature of debates about national identity sparked by politicians and opinion leaders.

In Slovakia, debates about the place of minorities in society have led to political statements claiming that history of the country is to be understood as a path to creating the state for the Slovak majority. Thus, in February 2013 Prime Minister Robert Fico claimed that the Slovak state “has not been established preferentially for minorities, although we respect them, but primarily for the Slovak state-creating nation,” which led him to conclude that minorities are making too many demands on the state and not sufficiently cultivating citizens’ virtues. The claims provoked a heated debate in the national media and protests from representatives of minorities.[2]

 A very similar debate has happened in Latvia prior to the adoption of the new National Identity and Intergation Policy Guidelines[3] in 2011, when a leading legal expert E. Levits proposed the thesis (accepted in the policy document) that Latvia as a state has been created by the Latvians, a culturally defined state-founding nation, and citizens not belonging to this cultural group have to be defined either as minorities or immigrants.[4]

In Denmark, the debate in the public about the influence of immigration on culture has repeatedly generated arguments claiming that the core Danish identity, based on Danish national history, Danish language, religion, and other Danish values is threatened. Many opinion leaders actively opposed the option of Denmark developing as a multicultural society. 

The Latvian and Slovak research reports for this study show that power relations reflected in political discourses support the notion that history of the ethnic majority or the ‘state-creating nation’ is the history that has to be taught in schools. This discourse relegates the history of other groups to the margins, even if elements of minority history are included in the curriculum.

 Experts and teachers: expectations and pressures

“Tolerance from a history teaching point of view is understanding, how and why differing narratives of an event develop and persist in public memory”. History teaching expert, Slovakia

“The worst that can happen is when teacher sees history only as black and white; divides everything into bad and good and then pushes this on a student”. This goes against a system which belongs to a democratic state. History teaching expert, Latvia

Interviews with history teaching experts and history teachers reveal that in Latvia and Slovakia, history teachers are more exposed to political discourses treating history as a basis for an exclusive vision of the nation state.

In Latvia, the subject of History in lower secondary school has been separated into History of Latvia and History of the world, after pressures by opinion leaders claiming that the uniqueness of Latvia as a nation state is in danger. Latvian history teaching experts have noted that history curriculum does not dictate unitary views on history of Latvia, allowing teachers and students to use different approaches and materials, and to compare different views on history. The underlying history narrative in many cases, however, is still often influenced by cultural nationalism. Other experts in the media have noted the radicalisation of political views in minority (Russian-language) schools, linked to the current growth of non-democratic discourses in Russia and in Russian-language history literature, including glorification of Stalinism and Soviet Union and occasionally denying the mass violations of human rights and mass murders.[5]

Teachers’ interviews in Latvia reflected a high degree of uncertainty about external stakeholders’ (politicians and journalists) expectations and demands on history teaching, as well as a sense of frequent interference from the media in the work of history educators, approaching history teaching with narrowly understood criteria of ‘teaching patriotism’ and applying standards that are far more limiting than those outlined in national curriculum. History Teachers’ Association of Latvia has been criticised in the media for a ‘cosmopolitan’ position, and the daily media ‘test’ students, in order to see whether their knowledge of dates deemed important in national remembrance culture is adequate to what the media expect. When they fail, the teachers and policy makers are blamed for not teaching history well enough.

In Slovakia, given the political uses of history in leading politicians’ discourses, the experts have stated that history education has been and still is politicised. Therefore, they believe that teachers should be able to help students to understand manipulative uses of history by politicians. In the opinion of experts, in Slovakia history teaching ‘does not reflect much on the relations between different groups in the country, at least not explicitly. However, implicitly it teaches mostly negative content – stories on victories and oppression of a nation reproducing an image of an enemy (mostly defined ethnically).’[6] Consequences of such approach include a narrow perception of relations between different groups in society as exclusively a struggle for power, leading potentially to hostility and xenophobia.

Teachers’ interviews in Slovakia have demonstrated that in some cases, history teachers have uncritically received political visions of the goals of history teaching as a tool of asserting the nation-state narrative.

History teaching experts interviewed for this study in the three countries have all agreed that multi-perspectivity and ability to communicate to students a critical and reflective approach to historical events and narratives should be at the core of history education. The Danish experts, when discussing the role of history education in raising critical and tolerant citizens, tend to focus more on the historical perceptions and identity of students with migration background,[7] implicitly pointing to their ‘historical consciousness’ as more problematic. At the same time, Danish experts, in particular, put much emphasis on professional and didactic approach to history teaching.

Teachers in Denmark see their own role mainly in stimulating pupils’ historical curiosity, developing their reflective skills, and teaching them to work independently and to use multi-perspectivity in dealing with historical materials and topics.

To conclude, experts in Latvia and Slovakia see a formidable challenge for history education fostering critical and reflective attitudes and promoting democratic citizenship. This challenge comes from nationalist discourses at the political level, forming a pressure that teachers as professionals dealing with history education are exposed to. The pressure on history educators could be best of all countered by professionals – researchers and didactics specialists and history teachers’ associations, however, despite their efforts and professionalism, their organisations are under-resourced.

In Denmark, experts are less concerned with the issue of nationalism, and more with the issue of professionalism of approach and ‘history didactics’. Danish history teachers do not feel pressures from politicians, and their understanding of their task as history educators is based on theory of history didactics supported by research and an existing community of practice. Nevertheless, teachers interviewed for the study often see the task of reconciling or integrating different narratives and perspectives brought by students from the immigration communities as challenging.

Students’ views

The views expressed by students regarding the goals of learning history and the influence of history education on tolerance and intolerance differ between the three countries, reflecting different kinds of consensus regarding the roles of different groups in society, but also the role of school as communicator of a state-endorsed, socially acceptable perspective on history.

Grammar school (gymnasium) students is Denmark and Slovakia have a rather theoretical and reflective perception of history teaching. E.g. gymnasium students in Slovakia find that the way history is taught in their school helps enhance critical perception of historical events and reflection on basic human values.

In Latvia, discussions with students revealed that they often find history teaching simply boring, and do not identify much with the narrative presented by teachers – largely, it seems, due to didactic challenges. Students almost unanimously conclude that history is a boring subject with many dates to be learned by heart: “History is boring and it is just another subject that is based on learning facts. For me the hardest part is remembering correct dates, I would really need some help with that. ” This is not surprising given the thematic and factual overload of the Latvian history curriculum. No clear understanding or even a hypothetic vision of the link between history learning and tolerance or intolerance has emerged from discussion with students in Latvia.

Conclusions

Given the growth of exclusive and intolerant political discourses in many countries, including the countries in the study, the ability of history educators to maintain a critical, reflective and democratic approach to history teaching is very important. This ability, however, depends on a number of factors, and the situation is different in Denmark on the one hand, and in Latvia and Slovakia on the other hand.

In Denmark, history teachers feel sufficiently independent to present a balanced and critical approach to history to their students, and feel that they have necessary didactic and methodological resources and sufficient time to do so. A possible area of concern, which was not raised by Danish researchers, is the insufficient representation of the perspective of teachers and parents from immigration communities on how history in a diverse society should be taught.

The situation is different in Latvia and Slovakia, where the politicians’ concept of the (ethnic and cultural) majority being the ‘state-founding’ nation exclusively defining the nature of the state, exerts pressure on teachers engaged in history education. Such pressures do not encourage the teaching of critical and reflective approach to historical knowledge. Unlike teachers in Denmark, teachers in Latvia and Slovakia do not feel protected by a sufficient professional autonomy from immediate political pressure. Professional associations that could support teachers’ critical engagement with challenging aspects of history teaching and protect their professional autonomy, are there, but they are under-resourced and do not have much political weight.

Recommendations

Supporting history teacher’s capacity to resist political and xenophobic pressures is essential in order to enable them to continue as professionals with their task of educating critical and tolerant citizens. It is important to use flexible approach in capacity building for teachers in each country, while maintaining the common goal of empowering teachers and students.

 In Latvia and Slovakia, building teachers’ capacity to maintain a professional and critical approach to the goals and methods of history teaching should help them to withstand pressures that seek to make history teaching a simplistic tool for imposing political ideologies.

This capacity building may include (but not be limited to):

  • Trainings in media literacy and critical analysis of discourses;
  • Trainings in history didactics with particular focus on dealing with conflicting historical narratives in the students’ personal and school environment;
  • Trainings in history didactics with particular focus on linking history with issues of social memory and analysis of remembrance cultures;
  • Trainings in history didactics with particular focus on human rights and democratic citizenship.

 In Latvia and Slovakia, it is also necessary to support and build the capacity of social memory researchers and history teachers’ associations to become safeguards of a professional and socially responsible approach to history teaching.

 It is important to continue involving the perspective of new minorities in history teaching not only at the level of students, but also at the level of teachers and other representatives of minority communities, such as parents.

 Slovak Republic : Marcela Maslová

Four main findings result from the study :

Politicisation of history has been a permanent feature of political discourses and debates in Slovakia.

 In February 2013, Prime Minister Robert Fico at the conference of the 150th anniversary of the Slovak Matica claimed, that the Slovak state « has not been established preferentially for minorities, although we respect them, but primarily for the Slovak state-creating nation », and concluded his statement by depicting minorities living in Slovakia as the ones making too many demands on the state and not sufficiently cultivating citizens’virtues.  The claims provoked  a heated debate in the national media and protests from representatives of minorities.[8]

Moreover, experts observations show, that historical narratives on  past events or persons can became a subject of a massive public interest, especially if they are used as a carrier for a particular political or ideological agenda.

The power relations reflected in political discourses and debates support the understanding that history of a state-creating nation is the one that has to be taught in schools as a national history.

Political manipulations and politicisation of history has been admitted by most of the interviewed policy makers, history experts and teachers. They criticize partiality and political under-painting present at public debates and history resources. Teachers’ interviews in Slovakia have demonstrated that in some cases, history teachers have uncritically received political visions of the goals of history teaching.

Teaching of history concentrates on memorization and reproducing of historical content, rather than developing critical thinking and interpretative skills.

Debates on teaching history in Slovakia concentrate on the aims of the teaching itself: what shall be a purpose of history teaching? What kind of knowledge, skills, and attitudes should students acquire for their life? Should they just memorise contents of books or should they acquire competencies, how to find proper resources related to a historical topic of their interest, and be able to recognise low quality resources? In the opinion of expert, “ history lessons are prevailingly used as a space for targeted indoctrination of pupils with “identity reproducing” stories on national glory, on martyrdom, national foes and friends, etc.”[9] Therefore both, experts and teachers emphasize the need to help students to understand manipulative uses of history by politicians. “Because history education has been and still is politicized, students should be able to recognise, why particularly now a particular politician strives to drive their attention to a particular historical story,” [10] points out expert.

Students see that history events can be interpreted differently, but they do not find ways how to put different perspectives together to come to their own conclusions.

Students interviewed at the study encounter different interpretations of the same historical events at school and family.  Therefore they sometimes feel confused.  Twelfth grade student of grammar school reveals that her Polish mother and Slovak father have also different views of the same historical events : “ I want to explain them how it really was, but my parents do not want to listen to me. I do not know where the truth is.[11] 

Among the values their history teacher is trying to teach them they highlight basic human rights, like the respecting of life, respecting of others, tolerance, etc. They sometimes feel as if some politicians never looked back to the past and as if they did not want to learn from history. “Unfortunately, people have been always voting for the same persons at elections[12], remarks a grammar school student.

Findings of the study : comparative

 Given the growth of exclusive and intolerant political discourses in many countries, including the countries in the study, the ability of history educators to maintain a critical, reflective and democratic approach to history teaching is very important. This ability, however, depends on a number of factors, and the situation is different in Denmark on the one hand, and in Latvia and Slovakia on the other hand.

In Denmark, history teachers feel sufficiently independent to present a balanced and critical approach to history to their students, and feel that they have necessary didactic and methodological resources and sufficient time to do so. A possible area of concern, which was not raised by Danish researchers, is the non-representation of ‘new Danes’ of migration background among experts, and insufficient representation of the perspective of ‘new’ Danes on how history in a diverse society should be taught.

The situation is different in Latvia and Slovakia, where the politicians’ concept of the (ethnic and cultural) majority being the ‘state-founding’ nation exclusively defining the nature of the state, exerts pressure on teachers engaged in history education. Such pressures do not encourage the teaching of critical and reflective approach to historical knowledge. Unlike teachers in Denmark, teachers in Latvia and Slovakia do not feel protected by a sufficient professional autonomy from immediate political pressure. Professional associations that could support teachers’ critical engagement with challenging aspects of history teaching and protect their professional autonomy, are there, but they are under-resourced and do not have much political weight.

 Recommendations

 –  History teaching should shift   from memorising of the stories to the developing of interpretative and critical thinking skills, motivating students  to engage in individual intellectual activities,  teaching fundamental  strategies of independent learning,  developing of  practical skills needed for formulating of fact-supported views and consistent arguments, and  for evaluation and interpretation of a wider spectre of sources.

 –       Special attention should be given to modern history, because it concerns events of a direct impact on present life, and still occurs at a  living memory of older generations (e.g. WWII, Communism, etc.).

 –       More attention should be given to the developing of history textbooks. Some authors  tend to stay  subjective and view history their own way, trying to protrude their own opinions, which  deprives students from developing life-long learning competencies   and searching for their own conclusions.

 –       More effort should be put on public discourse about the goals and values of history teaching in order to prevent from political manipulations and “privatizing of the history” by some political parties or individuals.

 In Latvia : Linda Curika

For the context of this policy brief, it is crucial to take into consideration that the unique historical narratives of the region are still very much present in the current day Latvia and provides a significant backdrop against which many of the decisions are made. However, many of the more controversial and xenophobic/intolerant views are not voiced out loudly in the public sphere and are instead reserved for private conversation in families and in some cases, schools as well. Since direct, aggressive xenophobic discourse surfaces rarely, media content and discourse analysis is not particularly helpful for this type of analysis, as it does not fully describe the situation in the country.

At the same time, political discourse can in certain cases be useful in this regard as it serves as a reflection of the ‘general will’, so to speak.

In Latvia there is no common opinion on whether history of territory, history of state nation, or history of inhabitants of Latvia should be taught, and lack of this understanding brings out certain problems – for example, should expat history and history of other nationalities become a part of the curriculum or not. History of Latvia has been taught from ethno-centric point of view, historical narrative of Latvia being nationalistic or neutral, sometimes even hateful towards the others, irrespective of whether they are Russian or German.

In 2010 in Latvia, the Cabinet of Ministers adopted legislation that divided history teaching into two subjects in primary schools, which was a change promoted by nationalistic politicians. Main aim of this legislation was to use history as a tool for patriotic upbringing in Latvian schools. Students’ knowledge on history events and dates is frequently tested by the media, so teachers constantly feel pressurized to address this demand. Although teachers in Latvia have creative freedom to use materials and methods they find appropriate, it is obvious that they feel pressured by the media to teach according to the political agenda, which can be subject to change.

Findings of the national study

Legislation

Teaching of Latvian and world history at school is defined in the National Standard in accordance with the General Education Law. The Standard establishes the main goals and objectives of general educational (?) programmes, the compulsory content of general education and basic principles and evaluation procedures of education obtained by the learners. The National Standard of the General Education is compulsory to follow for anyone who drafts and implements general educational programmes, except pre-school education programmes. There is one single teaching standard for the subject of history and it applies to all schools including those implementing the Education Program for National Minorities.

In 2010, the Cabinet of Ministers adopted legislation that divided history teaching into two subjects in primary schools. Since the end of the transition period in school year 2012/2013 Latvian and world history in basic education are taught as two separate subjects. One of the objectives of the learning subject „History of Latvia” is to promote the sense of affiliation to the Latvian State and patriotism. According to the Standard, while acquiring the subject students also learn that a diversified society is a result of the historical process and learn to react with tolerance to varied explanations of historical events.

The objectives of the learning subject “Latvian and world history” cover creating an opportunity for the students to realize the importance of knowledge of history in understanding of the past and choosing the possible alternatives of personal and societal development, improving the knowledge and awareness of the key events in Latvian, European and world history and the historical development of the Latvian statehood. The compulsory content of the learning subject prescribes that topics of the „History of Latvia” should constitute at least one third of the overall number of history lessons.

It is possible to conclude that from a normative perspective, history teaching is based on tolerance and teaching students a broader view on controversial history questions. The choice of educational literature is the school’s competence. Teachers have creative freedom to use any materials or methods they consider effective. Overall, history standard does not dictate unitary views on history of Latvia; the task of history teaching is to teach students to analyse different approaches, materials, views on history facts and understand that there is a diversity of views.

Practice

 Overall teachers feel responsible for history teaching and view it as a tool for patriotic upbringing, feeling responsible for students’ knowledge about Latvian, not so much World history events. Media pressure is constant, every year students are tested by media about their knowledge about „important dates and their meaning” and after some of them fail, teachers and the educational system is blamed. In interviews teachers admit that they feel the pressure to teach the “right facts” and, although there is a creative freedom, they need to teach history according to the current political agenda. 

Students do not recognize the importance of separate subjects and overall do not see how history teaching could be connected to tolerance or teaching them about „others”. Still, they have a feeling that sometimes teacher tells a different story about history than what can be read in history textbooks, though they believe it is mainly connected to the fact that „history textbooks just give us uninteresting facts, that are boring and teacher tries to make it more interesting”.[13]Students sometimes hear different stories about history at home as well. History teachers stressed that a there is a lack of data on experiences and challenges teachers in minority schools face in teaching controversial history facts.

Students’ responses regarding living with different cultures and real life tolerance differ from student to student and from school to school. Part of the students stressed the notion “Latvia for Latvians” (both Russian and Latvian), although their ideas what constitutes being a Latvian were different. For some students it was nationality, for others – every-day practices (celebrating 18th November, singing songs, etc.).  Yet another part of the students stressed the necessity of anyone living in Latvia to be a good citizen – to follow laws, to know correct dates and reasons for celebrations and history. For all students knowledge of Latvian language was an important aspect of becoming and being a Latvian.

Public discourse

 As stated before, in Latvia teachers feel the pressure to teach the “right facts” and, although there is a creative freedom, they need to teach history according to the current political agenda. 

In media it is possible to find numerous stories about teachers from minority schools, who use history textbooks, which have been printed in Russian federation. Those teachers are then shamed on different media channels for bringing the “wrong version of history into schools”. Recently TV program “Forbidden Practice”[14] tested a few Russian schools – they sent out fake patriotic posters, which stated that Latvia was occupied in 1940s, which is one of the most controversial topics in Latvian society – many Russian speakers celebrate 9th May as Victory day, when Europe was freed from fascism and do not agree with occupation of Latvia being a historical fact.. After that, a fake representative of an NGO “9th of May” called and asked to revoke the posters, which some of the schools did. These schools were then named and directors asked to explain their actions on the TV. This illustrates the situation in which schools have found themselves in – anything they do can be publicly criticised and many political actors try (and sometimes succeed) to influence their decisions. 

Another current problem in public discourse is usage of different textbooks that have been printed in Russia in minority schools. It is impossible to find out how history is being taught in minority schools, as when Ministry officials or researchers appear in classes, they often become a show. Still, Russian speaking students’ knowledge about Latvian history does not seem to be that different from Latvian students.

It is important to understand a reason, why different textbooks are used in some minority schools. One part of this problem could be the fact that history is being taught from a nationalistic point of view, which excludes other nationalities. History teaching in minority schools is understood as a tool of integration, where all the students must learn the same set of facts, same interpretations.  Necessity to try to make a monolith society through education is connected to the reality, where Latvians and Russians live in different information spheres. This is a questionable approach in a democratic society; forgetting that every student has his own information channels other than school. In addition, family and mass media are channels, which are not always taken into consideration.

Many teachers admit that there is a lack of good literature in Russian that can be given to students in minority schools. There is a vast range of books from Russia, which include a different version of history and Russian embassy and culture centres send these books to the schools for free.

Pressure on patriotic upbringing, but not tolerance and inclusion, quotes that divide society into “us” and “them” and depict “otherness” as something bad for society can be seen throughout everyday political discourse.  For example, I.Čepāne, deputy from a Coalition party “Unity” (“Vienotība”) in her Parliamentary speech noted that: “I am happy that ministry of Culture has agreed to national union and that there is a certain guarantee, that these Latvian values, Latvian identity will be made a priority and that “Unity”’s previous ministers, let’s call them, genetic attempts with slogan “You do not need to be born a Latvian, you can become one!”… this fake continuation of latvianism maybe will now be re-evaluated.”[15] There are cases, when Parliamentarians note that there is a certain list of requirements that non-Latvians have to follow to be included – learning Latvian language, language and having neutral or negative attitudes towards Russia, one has to love and cherish Latvia.  Sometimes diversity of Latvia is shown in a negative light – emphasizing how it has brought over people who have anti-Latvian attitudes, serve Russia, while Latvia is “founded by Latvians” and they have to live according to rules of the titular nation.[16]Parliamentary speaker S.Āboltiņa in her speech for Independence Day stressed that although Latvia is a diverse country with many languages, the one thing that unites everyone living in Latvia, is Latvian language, which is the foundation of identity. [17]

Recommendations

 – History teaching constitutes an integral part of education for democratic citizenship, with sensitivity to the old and new forms of cultural diversity in the context of globalisation and more extensive movement of ideas and people. With this in mind it is important to:

– Raise awareness regarding the great cultural diversity in the society and to increase understanding diverse cultural legacies;

– To maintain good knowledge, of the cultural history of the world’s other regions and civilisations in the general context of globalisation whilst simultaneously maintaining an appropriate focus on national history through teaching it as a separate subject;

– Further develop knowledge and skills needed to establish open, productive intercultural dialogue by enabling students to gain an understanding of the history of others;

– Provide means of objective evaluation and monitoring of /what??/ that is not connected to ever changing political agenda;

– Encourage and increase cooperation by all the stakeholders and institutions that assist in the teaching of history and foster development of joint projects, initiatives, events and reflection between schools, history museums, publishers, audiovisual media, cultural centres, local or regional government cultural departments, NGOs and libraries;

– History textbooks and teaching material should be as diverse and pluralistic as possible and take into account the recent developments of historical research, facilitate access to sources of various origins, stimulate and facilitate debates and be designed by teams closely attuned to cultural diversity and be the subject of careful consultation with authors from different cultural backgrounds;

– As a part of the implementation of this active and interactive methodology, history teaching should be associated with media education to develop critical analysis of the origin and content of images, reports, audiovisual archives, special-interest television broadcasts and the acquisition of capabilities for finding and critically analysing Internet sources;

– An effort should be made, through suitable teaching practice, to foster the acquisition and development of overall awareness of the interdependence of cultures, position one’s own culture in a broader context, identify stereotypes and prejudices, hear and respect other view points and be amenable to dialogue, control one’s emotions and be accepting when other people express theirs;

– Encourage collaboration between schools and other stakeholders of history teaching in the community and arrange joint training courses for teachers of minority and majority schools.

 In Denmark : Jenny Strid

During the last 50 years quite a number of people of another ethnic origin than Danish have arrived in Denmark. They cover various groups of guest labourers in the 1970s, mostly from Turkey, but also immigrants and refugees from war-ridden countries such as former Yugoslavia, Somalia, Iraq, Iran, and Sri Lanka. Immigrants and next generations of immigrants now constitute about 7 % of the Danish population. Therefore some people characterize Denmark as a multicultural society. Denmark is a EU member state and the rules about free movement of labour, capital and goods across borders mean that especially during the last ten years Denmark has received quite a lot of job-seekers from former Eastern European countries, and countries suffering from the economic crisis.(p. 5)

 For many years the media have seen a heated debate whether Denmark was to open its doors so widely to foreigners of other cultural backgrounds. Opponents of this policy argue that the core Danish identity, based on Danish national history, Danish language, religion, and other Danish values are threatened.  There are many spokesmen for actively working against Denmark ending up as a multicultural society. Arguments are often found in history. Supporters of the open-door policy see this as expressing a hostile attitude to foreigners, founded by ‘outmoded’ nationalistic opinions no longer meaningful in modern, internationally oriented Danish society. From this point of view there is a gradual transition between extreme nationalism and intolerance and xenophobia.

 In the Danish media debate since the 1970s tolerance has been about how ethnic Danes were to learn to show tolerance towards immigrant minorities, and this debate is closely connected to an active state approach to integrate the new Danes. It was also a focus point in the teaching of history and social science, and tolerance is a main general goal in the Danish school system. In so far as racism and intolerance are officially criminal acts it is of course difficult to find examples of people going public in speech and writing promoting their discriminatory views.  Even when indiscriminate critique comes up in the media this opposition is usually dressed up by rational arguments referring to taking into consideration Danish uniqueness, history, and legislation. But it could very well be so that opposition and intolerance to minorities in Denmark live hidden in close, more private circles.

 Increasingly in Denmark the debate on ‘neo-Danes’ has been focusing on the existence of a number of intolerant minority groups in the Danish society. There were some episodes around the turn of the years 2012-2013, where Jewish children were reported harassed and in other ways persecuted by Muslim youth in a district of Copenhagen dominated by many neo-Danes of an Islamic origin.

These episodes once more put the issue of intolerance in the centre of the Danish public debate. The attacks on Jewish children were interpreted as signs that the political/religious antagonisms between Palestinians and Israel, rooted in the Middle East conflict, are transferred to a conflict between Jews and Muslims in a country like Denmark, where none of the parties really live in the conflict areas. From an overall perspective the episodes are a demonstration of how perceptions of history are used in many different ways as arguments for actions.

 Findings of the study

 The general aim of Danish history education is to help create self-supporting, democratic and reflective people able to take part actively and consciously in societal debates and decisions on a qualified and democratic basis. This means that if a teacher promotes intolerance or puts forward discriminating, fascist, chauvinist or xenophobic opinions action will be taken by the school management, and pushed to extremes may be the reason for dismissal. (s.10)

 The Danish report shows that a critical, reflective and tolerant attitude in pupils can be developed by combining concrete, central elements of history knowledge with precise and progressive didactical methods aiming at qualifying the pupils’ pre-acquired concepts of history. This demands a lot of the educators, and not least of the decision-makers, if going to be successful.

 The Danish report concludes that if a main goal of history education is to promote tolerance, then the purely teaching and reproduction of history textbook facts is quite problematic. It is important to realize that a competent understanding of history is developed and arises through the methodical communication in class of a variety of materials and media.

There are more reasons for this. Firstly the pupils’ private concepts of history – maybe their very prejudiced concepts of ‘us and them’ – are not challenged and debated methodically during lessons based on reproduction, and secondly the pupils do not gain a critical and reflective insight in how history is used and has been used as indoctrination and legitimization of intolerant actions in many countries and at many times.

A historical, professionally qualified dialogue is vital to promote the reflection necessary to prevent being manipulated by others’ or one’s own unreflected perceptions of history. This is a decisive counterweight against intolerance. The school subject of history has got a big responsibility for educating for democratic citizenship.

 Historical reflection is in Denmark a methodical discipline that i.a. promotes competences of multi-perspectivity. Critical thinking, methodical and multi-perspective ways of teaching , as well as using empathy and narration educate pupils to understand and accept that history can be misused to promote propaganda and intolerance, and be used to counteract intolerance and discrimination.

 Pupils must be made to understand that history is not just something ‘old’ and meaningless, but a very important basis for people’s actions at any time. They have to realize that even though the past is gone, interpretations of history are ever present and very decisive for people’s and societies’ orientation and actions. It is this insight that promotes inter-cultural understanding of political and social events locally, regionally, and globally now as before. In this connection historical, critical thinking is important.

 Minority groups in the lessons may contribute by pointing to new and different perspectives when working with certain historical topics. But the teachers stress that they must be very tolerant and attentive to ‘non- ethnically Danish pupils’ having quite another pre-conception and knowledge of history than Danish pupils. 

 The report shows that history teachers in Denmark do not aim at making sure that pupils are drilled in learning by heart a number of centrally decided historical facts. The Danish teacher role is quite varied – from tutor via team partner to assessor – , and teachers say that their main roles are to awake pupils’ historical curiosity, develop their reflective skills, make them work independently and use multi-perspectivity in dealing with historical materials and topics. This is how pupils learn about historical events, at the same time promoting tolerance and an understanding of the importance of history, and how to use history in various personal and societal connections (report p. 14).

 The Danish examination does not test history-re-production, but history production such as theses, theories, and analytical and synthesis-making competences. 

The examination model reflects the competences and aims that are generally prescribed in the Danish school system. In the gymnasium a collection of sources of about 10 to 12 standard pages are handed out to the student via a draw. The collection consists of written sources, pictures, statistics etc. unknown to the pupil beforehand… At the oral examination the pupil presents a synopsis and shows skills in using critical thinking, constructing relevant historical questions, using relevant historical facts, and attempting discussions and analyses of the material in an independent way. At the pre-15 final examination the same model is used, although at a less ambitious level. So the pupils do not get a mark only based on learning-by-heart reproduction of historical facts, but the mark is based rather on their insight in the use, presentation and argumentation of history.

 Danish recommendations can be summed up in this way :

  1. 1.     Teacher training

It is a precondition for a tolerant history education at all levels at school that the history teachers themselves have a high-quality education. In multicultural societies history education must be founded on empirical, analytical and critically-thinking research results concerning historical knowledge, the (ab-) use of history in public, and the manipulation of history.

The responsibility for the training of teachers lies with the political system, but non-for-profit history teachers’ associations, like the Danish one, are all-important as an element in the continuous updating and development of teachers.

International sharing of innovation and practice, like it happens in the Euroclio forum, can also be of great importance in inspiring and upgrading teachers.

  1. 2.     Materials

It is recommended that educational resources, e.g. textbooks and other types of historical materials are produced in a close collaboration between historians and history educators, well qualified in didactics, to achieve the highest degree of quality. Modern history education must be based on a great variety of materials and sources, not all of them the classical ones for example a traditional ‘history book’. Fiction, literature, film, you-tube cuts, visits to memorial sites, family history, personal tales are all excellent materials that can be used to learn and understand even quite difficult historical problems. But it presupposes qualified teachers. Our suggestion is that a variety of such materials are developed and made usable electronically, just like what is happening in Euroclio’s big project Historiana.

  1. 3.      Curricula and learning aims

History curricula must include a) core elements (central historical areas of knowledge), b) demands for the aims of the historical and social competences of the pupils, and c) clarification of pedagogical and didactic principles. In this connection tolerance can be seen as a central, reflective element of citizenship inside the category b). Tolerance can very well function as a value-based goal and be found in the list of educational aims since tolerance is closely linked to humanism, democracy, human rights, and representative government. As such, tolerance is a central element in educating for citizenship.

The final examination of the students must have the overall aim that the students demonstrate historical competences and methodical thinking, and not only reproduction of the textbook’s words.

  1.  Knowledge of the pupils

In the practical history education the educators’ awareness of their pupils, their cultural backgrounds, their values, and their pre-acquired concepts of history is all-important. Thus the educator must have a clear insight in the memory culture of her various groups of pupils, including possible minority groups. These are important pre-conditions for working with tolerance in concrete groups of pupils especially concerning multicultural societies. So we recommend that interviews, observations and other kinds of research into the background culture of the pupils become an obligatory part of the educational practice of history educators at all school levels. Researchers and teachers could both derive advantage from collaboration.

  1. 5.      Pedagogical methods and didactics

Besides gaining knowledge of core areas of history, history education must also prioritize pupils being trained systematically in ‘the process of learning history’. This means a methodical introduction to how to decode texts and visual/audio sources and to work with historical problems. The purpose of this is to get the pupils to understand how history is created, rendered and used, and the effects of it. Also to make the students aware of how a personal and collective memory culture is linked to and affects the creation of historical identity. We recommend the following:

One approach is centered round working with the synchronous and the diachronous principles. This means that in the teaching process a historical theme is giving perspectives horizontally in a wider geographical context (synchronous) as well as perspectives back and forward in time right up to the present (diachronous).

Another approach is the linking of personal, local and family histories to the ‘big’ histories, national, regional, and global. This invites an inclusion of pupils’ inherent histories, and thereby making these objects for qualified historical discussion and evaluation in the teaching and learning process.

Research has shown that often the histories that are not openly discussed in the classroom -and therefore not open to critical thinking – become ‘dangerous histories’ that may end up developing intolerance and discriminating actions.

The third approach is to use different types of dialogue and communication systematically in the lessons. It should be oral, as well as written and visual types of communication. The competences of dialogue and communication may train the pupils’ insight in how history is presented in different ways in order to manipulate people or to promote tolerance in the world.

So a cognitive and reflective dialogue promotes the scientific i.e. the value neutral approach to historical issues. A narrative, empathic or visual communication promotes the understanding of the deep connection between micro and macro history. That means the realization of everybody being both history-creating and history-created. This calls attention to the fact that all human beings are responsible for the future of small as well as global societies and communities.

In Denmark it has generally been the case that a qualified historical dialogue combined with historical experiences has been pivotal in promoting a democratic, tolerant and committed attitude among pupils. The principle of dialogue is good medicine against ‘historical seduction’ and in that way intolerance.

‘We must not ignore harassment, we have to discuss it. But the way forward is not to expose others to hatred. If this happens the point will be missed. The way forward is dialogue only, and dialogue is actually a very strong tool if used in time’.

(Ikram Sarwar, member of Copenhagen City Council, to a Danish newspaper, 2013)

 

 


[1] See Teun A, Van Dijk(2000) Ideologies, Racism, Discourse: Debate on Immigration and Ethnic Issues, in: Jessika ter Wal & Maykel Verkuyten (Eds.), Comparative perspectives on racism. (pp. 91-116). Aldershot etc.: Ashgate.

[3] Cabinet of Ministers (2011), Nacionālās identitātes, pilsoniskās sabiedrības un integrācijas politikas pamatnostādnēs.

[4] The thesis was first articulated at the Lawyers’ Days seminar in 2010, J. Pleps, G. Litvīns (2010), Latvijas tauta, nacionāla valsts un dubultpilsonība. Jurista Vārds, 03.08.2010.

[5] “Kauja par vesture” (Battle for history), Daily newspaper Diena / / http://www.diena.lv/dienas-zurnali/sestdiena/kauja-par-vesturi-13944410 // 28.04.2012

[6] Interviews with M. Zavacká and L. Vörös, 2013.

[7] E.g. A. B. Ebbensgaard (2006): At fortælle tid. Danske gymnasieelevers liv med fortidsrepræsentationer. Ph. D. Odense. Syddansk Universitet.

 

[9] Interview with M.Zavacká and L. Vörös, 2013

[10] Interview with M.Zavacká and L. Vörös, 2013

[11] Interview with grammar school students, 2013

[12] Interview with grammar school students, 2013

[13]Focusgroupwith students, 5.09.2013

[15]I. Čepāne, Parliamentary debates on 25.10.2011

[16]Forexample, I.Parādnieks, Parliamentary debates on 10.11.2013

[17]S.Āboltiņa, Parliamentary debates on 18.11.2013

Rimbaud, la Commune de Paris et l’invention de l’histoire spatiale

Rédactrice : Dominique Chevalier

Rimbaud, la Commune de Paris et l’invention de l’histoire spatiale, de Kristin Ross (traduit de l’anglais par Christine Vivier), Les Prairies ordinaires, 2013, 233 pages.

9782350960593FS

Autant l’avouer, c’est la présence du terme « spatial » associée au nom de Rimbaud et à un événement historique tel que la Commune de Paris, qui, à l’annonce de la publication de cet ouvrage, a aiguisé ma curiosité. Un quart de siècle après sa publication aux États-Unis, ce livre, original par la transdisciplinarité qu’il établit en permanence, se trouve (« enfin » diront certain.e.s) traduit en français. Géographie, littérature et histoire se croisent ici en permanence pour explorer « l’imaginaire social de l’espace et du temps » (p. 15).

L’orientation théorique de l’ouvrage s’ancre dans les travaux de Jacques Rancière et Henri Lefebvre (p10). Kristin Ross se livre, « littéralement et dans tous les sens », pour reprendre une expression rimbaldienne que l’auteure utilise à plusieurs reprises, à une interprétation originale des poèmes de Rimbaud, au sein de laquelle Paul Lafargue et Elisée Reclus sont régulièrement convoqués. Elle confie, dès les premières pages, sa fascination « pour l’expérience d’une génération d’écrivains, de penseurs politiques, de géographes et de poètes dont l’imaginaire a été façonné  par la Commune » (p. 21). Le dernier quart du 19ème siècle est éminemment géographique. L’auteure cite un géographe belge qui, en 1881, écrit ; « Aucune nation n’a plus fait pour relever et populariser l’étude de la géographie que la France depuis 1870 » (p. 140). L’institutionnalisation de l’École de géographie française s’effectue derrière son maître Paul Vidal de la Blache, qui, pris en étau entre les sociologues et les historiens, envisage la géographie d’abord comme une « science des lieux, et non des hommes ». Élisée Reclus ne partage pas cette acception vidalienne. Pour lui, au contraire, « la géographie n’est pas chose immuable, elle se fait, se refait tous les jours : à chaque instant, elle se modifie sous l’action de l’homme » (p. 137). Son approche restera fortement minoritaire jusque dans les années 1980.

Voici donc, dans cet ouvrage, la Commune envisagée et appréhendée avant tout comme un « événement spatial » (p17). « Les soixante-douze jours allant du 18 mars au 28 mai 1871, la durée pendant laquelle Paris était capable de résister au gouvernement national à Versailles et à son armée, bien que trop courts pour mettre en œuvre des mesures permanentes de réforme sociale, étaient suffisamment longs pour créer le mythe, la légende de la Commune comme la première grande révolte ouvrière » (p.72).

Pour articuler ensemble les dimensions du discours et de l’événement, l’auteure mobilise la notion d’ « espace social » (p.20). Ces deux mots assemblés ne sont pas sans évoquer la géographie pratiquée par Élisée Reclus, premier géographe à propos duquel on évoque le terme « géographie sociale[1] », et, à sa suite, la géographe lyonnaise Renée Rochefort qui appelait de ses vœux un  « renversement de l’ordre des facteurs ». Ce qui est premier en géographie sociale, disait-elle au premier colloque de géographie sociale organisé à Lyon en 1982, c’est la société et non l’espace. « Si l’on ne cherche pas la société au départ, on ne la trouve pas à l’arrivée »[2].

Comment l’espace urbain parisien, terrain de la pratique politique, rencontre-t-il cet espace-temps particulier qu’est la Commune ? Quels sont les différents lieux évoqués dans cet ouvrage ?

  • Les espaces publics : le quartier, la rue, les barricades et la révolte

La Commune, comme généralement les mouvements pour la justice, se singularisent par son inscription dans l’espace public. Les Communards se sont réapproprié les rues et la ville, celles-ci étant appréhendées à la fois comme expression des injustices, et comme lieu de l’agir et de la visibilisation de la contestation. Au cours de ce processus, de nouvelles sociabilités du quotidien ont trouvé leur place : « associations de voisinage, clubs de femmes, légions de la garde nationale, et, surtout, vie sociale de quartier. […] Le siège permit l’apparition de nouvelles ambiances, de nouvelles manières de se rencontrer ou de se réunir qui étaient à la fois les produits et les instruments d’une transformation des conduites » (p.68). La rue constitue le théâtre de la revanche sociale. Elle apparaît à la fois comme matrice et comme accoucheuse de la République, dans ce Paris de la fin du 19ème siècle marqué par la réorganisation sociale, urbanistique et architecturale mise en œuvre par l’haussmannisation de la ville, facteur d’embourgeoisement. La reconfiguration socio-spatiale qui s’en suit relègue progressivement les ouvriers du centre de la ville vers la périphérie du nord-est, Belleville et Ménilmontant. La Commune, par les nouvelles pratiques spatiales qu’elle génère, marque le retour des ouvriers dans le centre de Paris, qui découle « pour partie de l’importance politique du centre-ville dans la tradition de l’insurrection populaire, et pour partie de leur désir de reprendre possession d’un espace public dont ils avaient été exclus, de réoccuper les rues qui leur avaient auparavant appartenu » (p. 67). La Commune exprime donc à la fois la nostalgie d’un monde urbain détruit par Haussmann et le désir de revanche de celles et ceux qui se sont trouvé dépossédé.e.s de leur ville.

Ces nouveaux agencements propres à « changer la vie » s’organisent autour des barricades, marqueur spatial entre un espace extérieur et un espace intérieur, approprié. Pour évoquer leurs différents usages stratégiques l’auteure se réfère aux Instructions pour une prise d’armes d’Auguste Blanqui. Elles ont ainsi pour « fonction immédiate d’empêcher la libre circulation de l’ennemi à travers la ville, de l’arrêter ou de l’immobiliser afin qu’il puisse être pris pour cible » (p62). À une échelle plus fine, les diverses modifications occasionnées hâtivement sur les structures des maisons modifient les limites entre espaces publics et espaces privés. Sur le front défensif, lorsqu’une maison est menacée, l’escalier du rez-de-chaussée est démoli. Ce bouleversement facilite le déplacement des insurgés qui investissent les couloirs, créent des ouvertures dans les planchers et dans les murs du premier étage, et peuvent ainsi se déplacer librement dans toutes les directions, à travers de nouveaux réseaux de communication. « La guerre des rues ne se fait pas dans la rue, mais dans les maisons, non à découvert, mais à couvert » (p.63). Devenus espaces de mobilités, les intérieurs se transforment en espaces publics parcourus « littéralement et dans tous les sens ».

  • Détournement/évitement de certains lieux

Cette approche par les détournements ou évitements de certains lieux permet de situer les actions des collectifs de manière géographique, en terme de dynamiques urbaines, et éventuellement de sociabilités festives.

Les détournement des églises, utilisées pour les réunions de clubs des femmes ou d’autres organisations ouvrières, ou encore l’occupation de l’Hôtel de Ville ne sont pas sans rappeler le récent mouvement international Occupy, assimilé au mouvement des Indignés, qui dénonce les inégalités économiques et sociales dans de nombreuses métropoles mondialisées, notamment en Amérique du nord et en Europe[3]. Selon Kristin Ross, ces détournements « ont pour but, à la fois sérieux et ludique, de dépouiller l’original de sa fausse signification ou valeur ». Qu’il s’agisse de l’Hôtel de Ville ou de la colonne Vendôme, dans tous les cas, l’auteure note qu’il s’agit de territoires de l’ennemi. L’exemple de la colonne Vendôme est significatif : inspirée de la colonne Trajane à Rome, elle fut érigée pour commémorer la bataille d’Austerlitz Pour les Communard.e.s, elle constitue à ce titre une « agression perpétuelle » qui fige le temps (p. 19), un « monument de barbarie, un symbole de force brute et de fausse gloire, une affirmation du militarisme, une négation du droit international, une insulte permanente des vainqueurs aux vaincus, un attentat perpétuel à l’un des trois grands principes de la République française [Décret de démolition de la colonne]. Le 16 mai 1871, la colonne est abattue, et les plaques de bronze récupérées[4].

La Banque de France, en revanche, ne sera pas touchée. Selon Friedrich Engels, il s’agit là d’une lourde faute politique : « La Banque aux mains de la Commune, cela valait mieux que dix mille otages » (p.63). Mais pour l’auteure, en revanche, cet « échec » des Communards est « compensé par leurs réalisations dans le domaine de l’imaginaire ou du préconscient, qui se situent en dehors des fonctions de classes spécifiques et directement représentables, un espace dont on pourrait dire qu’il constitue le domaine du désir politique plutôt que du besoin » (p. 64). Le but de ces détournements/évitements est à chercher ailleurs que dans leurs seules caractéristiques spatiales ou fonctionnelles.

Rimbaud, la Commune et la géographie… Kristin Ross part à la recherche des multiples traces et présences de la Commune dans l’œuvre rimbaldienne. En effet, même s’il n’a pas participé directement à l’expérience de démocratie radicale mise en œuvre pendant les soixante-treize jours qui ont précédé la semaine sanglante, Rimbaud a manifesté dans ses textes, poèmes ou lettres, de profondes affinités avec la Commune, première grande révolte ouvrière.

Les contextes géopolitiques, politiques et économiques, en cette fin de dix-neuvième siècle sont marqués par de nombreuses migrations, massives, qui tissent de nouveaux réseaux et de multiples spatialités, autant que par l’établissement et l’exploitation d’un vaste espace colonial. Ces bouleversements incitent dans un premier temps l’auteure à établir une corrélation entre l’ouverture de l’espace géographique dans l’œuvre de Rimbaud et son passage de la poésie à la prose (p. 118). Mais elle nuance finalement son propos : « il semble que la poésie de Rimbaud –et la culture de la Commune en général- rend caduque ou artificielle pareille division entre la psychanalytique et le social » (p. 118).

À partir de l’exemple de la Commune, ce livre, par les liens subtils qu’il tisse entre différentes approches disciplinaires, invite à repenser les espaces où les liens et frontières de la politique et de la poésie s’entrecroisent. Un regard salutaire.


[1] Le terme de géographie sociale apparaît pour la première fois sous la plume d’un sociologue (P. de Rousier) pour désigner l’œuvre d’Élisée Reclus (L. Cailly in J. Lévy et M. Lussault Dictionnaiore de géographie et de l’espace des sociétés, Belin , 2003).

[2]Renée Rochefort: “Réflexions liminaires sur la géographie sociale”, Actes du Colloque de Lyon (1983), Géographie Sociale, 14-16 octobre 1982, éd. Daniel Noin, Paris, page 13.

[3] Sylvaine Bulle, « Pourquoi la rue inspire-t-elle la révolte ? Compétences émeutières et projet de transformation sociale dans le mouvement d’occupation mondial (Espagne, Israël, USA) » [translation : Sharon Moren], justice spatiale | spatial justice,n° 5, déc. 2012-déc. 2013 | dec. 2012-dec. 2013, http://www.jssj.org http://www.jssj.org/article/pourquoi-la-rue-inspire-t-elle-la-revolte-competences-emeutieres-et-projet-de-transformation-sociale-dans-le-mouvement-doccupation-mondial-espagne-israel-usa/

[4] Elle sera reconstruite à partir de mai 1873, en partie aux frais de Gustave Courbet qui avait adressé une pétition au gouvernement de Défense nationale le 14 septembre 1870 demandant que la colonne soit déboulonnée.

Enseigner l’histoire du genre et des sexualités : réflexions et propositions

 Rédacteur : Mickaël Bertrand

Depuis quelques semaines, les débats autour de la question du genre à l’école ont été encore une fois rallumés par des militants récemment confortés dans leurs convictions par le recul du gouvernement français sur la « loi Famille », et notamment sur les promesses de campagne liées à la procréation médicalement assistée. Non content d’être parvenus à bloquer un projet de loi, ces groupuscules réactionnaires voudraient désormais intervenir dans l’écriture des programmes scolaires, dans les choix des livres disponibles dans les bibliothèques, voire directement dans les établissements et les salles de classes par l’intermédiaire de comités de vigilance chargés de surveiller les équipes pédagogiques.

Plusieurs signes tendent à montrer qu’ils parviennent progressivement à leurs fins, y compris sur ce terrain de l’école que l’on pensait un peu trop naïvement protégé des influences religieuses et idéologiques. Dans plusieurs établissements, les enseignants ont été interpelés par des parents inquiets ayant reçu d’étranges messages expliquant que leurs enfants allaient recevoir des cours d’éducation sexuelle et de masturbation délivrés par des homosexuels. La pression a été telle que certaines écoles ont non seulement été obligées de démentir cette fausse rumeur, mais également d’annuler plusieurs interventions organisées sans problème depuis plusieurs années sur les questions de genre et de sexualité.

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 Cette pression à l’échelle locale a trouvé des relais jusqu’à l’échelle gouvernementale puisque les ministères ont discrètement commencé à censurer des textes officiels toute mention à la notion de genre. Ainsi, Vanessa Wisnia-Weill, co-auteure du rapport sur les stéréotypes filles-garçons remis à Najat Vallaud-Belkacem au mois de janvier 2014 a-t-elle expliqué aux journalistes de Mediapart que ce document comportait initialement le terme de « genre » mais qu’il lui a été fermement recommandé de le supprimer.

D’ailleurs, il est devenu désormais systématique lors des débats de rappeler qu’il n’existe pas de « théorie du genre » mais des « études de genre ». Sous prétexte d’apaiser l’hystérie de quelques extrémistes, on glose désormais à l’envi dans tous les médias sur la nécessité de qualifier les travaux sur le genre de théorie, de concept ou de doctrine, ramenant sans cesse la discussion autour de questions purement théoriques et laissant de côté les implications concrètes de ce sujet sur le quotidien de nos établissements et de nos élèves où les insultes sexistes et homophobes perdurent, où les adolescents subissent (et entretiennent) une pression énorme sur leurs identités de genre en construction et où les taux de suicide des jeunes homosexuels sont toujours deux fois plus élevés que ceux des hétérosexuels.

 Comment intégrer les questions de genre en classe sans tabou ni prosélytisme ?

En novembre 2012, j’avais déjà proposé dans ces mêmes colonnes une réflexion théorique sur la nécessité urgente d’introduire une histoire du genre et des sexualités à l’école. Dans ce texte, j’appelais à un enseignement normalisé des questions de genre. En somme, plutôt que de multiplier les sensibilisations et campagnes moralisantes qui ont souvent un impact contre-productif sur les adolescents, je proposais simplement d’inscrire ces questions dans les programmes, sans tabou ni prosélytisme.

Cependant, beaucoup d’enseignants sont freinés dans cette démarche par l’absence de formation sur ces questions d’une part et de ressources d’autre part. Rares sont en effet les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) à proposer des modules sur le genre et les sexualités. De même, ces questions sont généralement absentes des manuels d’histoire et de géographie, y compris les plus récents.

C’est pourquoi j’ai proposé depuis plusieurs mois un ensemble de ressources visant à étudier la mémoire de la déportation pour motif d’homosexualité en France dans le cadre du chapitre d’histoire consacré aux mémoires de la Seconde Guerre mondiale en Terminale L/ES. Après une première publication sur le site académique de Dijon avec l’aval de l’inspection pédagogique, cette séquence a été rapidement relayée sur la base de ressources de l’Education nationale et a été consultée par plusieurs centaines de collègues. Mis en œuvre depuis deux ans, cet enseignement a généralement reçu un excellent accueil de la part des élèves qui ont parfois souhaité approfondir la question par des lectures complémentaires.

 Il ne s’agit ici que d’une modeste contribution qui en appelle d’autres, l’objectif n’étant pas pour autant d’intégrer systématiquement cette thématique, mais au moins de ne plus éviter de le faire quand cela est possible. D’un point de vue des manuels, si l’idéal serait également que les éditeurs aient le courage de proposer quelques dossiers consacrés au genre au sein même des  ouvrages « classiques », il ne sera peut être pas possible d’envisager pour l’instant autre chose que l’équivalent de l’excellent recueil consacré à la place des femmes en histoire (Belin, 2010) dans l’attente d’un contexte plus favorable.

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 Des solutions existent donc pour commencer à enseigner une histoire du genre et des sexualités à l’école délivrée des peurs, des excès et des débats trop caricaturaux. La valorisation des pratiques de terrain serait peut-être d’ailleurs l’une des meilleures issues possibles à cette polémique dont les enjeux idéologiques ne font que renforcer les oppositions.

Des stéréotypes bon chic bon genre ? Non à la manipulation des sciences sociales !

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Tribune publiée dans Le Monde, 12 février 2014

Depuis plusieurs semaines se multiplient les propos et les rumeurs les plus invraisemblables sur ce que d’aucuns nomment la « théorie du genre ». Même le Ministre de l’Education Nationale se croit obligé de dire qu’elle n’est pas enseignée dans les écoles !

Mais comment le serait-elle puisqu’elle n’existe pas ?! Rappelons ici quelques vérités toute simples qui semblent pourtant avoir déserté le débat public à force de discours mensongers.

La notion de genre remet en question des stéréotypes liés aux différences biologiques, qui ne sont aucunement niées. La question n’est pas de faire comme s’il n’y avait pas de différence physique entre un garçon et une fille (sexe biologique) ; la question est de savoir en revanche comment cette différence biologique sert d’argument pour légitimer des inégalités (sexe social) de tous ordres au détriment des femmes.

Les études sur le genre s’appuient sur un corpus de travaux empiriques validés au sein de communautés scientifiques internationales dont la rigueur et l’autonomie intellectuelles sont  reconnues ; elles ont notamment montré que cette différence biologique sert dans nos sociétés, y compris prétendument développées et éclairées, de justification magique à un certain nombre de discriminations : les femmes participent moins à la vie publique ou politique, elles bénéficient d’une moindre reconnaissance professionnelle dans les déroulements des carrières, elles touchent des salaires inférieurs pour le même travail, elles accomplissent la plus grande part des tâches domestiques (cuisine, ménage, courses, soins aux enfants ou aux personnes âgées).…Leurs choix de métiers sont plus contraints et restreints que ceux des hommes, elles ont des libertés de choix en matière amoureuse ou sexuelle diminuées voire niées…

Les études sur le genre ont  donc permis de comprendre et de lutter contre les stéréotypes associés aux différences entre les sexes et leurs effets dévastateurs aussi bien pour l’épanouissement des filles que des garçons. Afficher fièrement comme certains : « Touche pas à mon stéréotype ! » c’est revendiquer un droit à la bêtise, à la paresse intellectuelle et aux conceptions les plus rétrogrades et conservatrices qu’elles autorisent !

Dans la tradition intellectuelle des Lumières, les sciences humaines et sociales – et parmi elles les études sur le genre qui associent des sociologues, des politistes, des historiens, des juristes, des ethnologues… – contribuent par leurs analyses et leurs travaux à démonter les mécanismes des inégalités sociales et contribuent ainsi au progrès social. Nous ne pouvons donc que condamner les invocations fallacieuses à des fins politiques rétrogrades, sexistes et racistes de prétendues théories sociologiques qui n’ont jamais eu cours dans nos domaines scientifiques. Car, redisons-le : « la théorie du genre n’existe pas ».

Malheureusement dans la période de crise et de désespérance sociale que nous connaissons, ce discours manipulatoire trouve un certain écho même dans les familles qui sont victimes au quotidien de ces inégalités. Il est du devoir des éducateurs, – enseignant.e.s et familles – de condamner ces discours aussi mensongers que dangereux.

Les membres signataires de ce collectif sont Laurent Colantonio ( Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire) ; Laurence De Cock (collectif Aggiornamento histoire-géographie) ; Didier Demazière (Association française de sociologie) ; Julien Fretel  (Association des enseignants et chercheurs en science politique) ; Marjorie Galy (Association des professeurs de sciences économiques et sociales) ;Françoise Lafaye  (Association française d’ethnologie et d’anthropologie) ; Margaret Maruani  (Réseau de recherche international et pluridisciplinaire « Marché du travail et genre » )Nonna Mayer (Association française de science politique)  ; Julien O’Miel (Association nationale des candidats aux métiers de la science politique) ; André Orléan (Association française d’économie politique) ; Laurent Willemez  (Association des sociologues enseignants du supérieur).

 

Merci, si vous le voulez bien, de signer et faire signer massivement cette pétition qui constitue la reprise de l’Appel de Strasbourg pour la défense des études sur le genre et contre la campagne de désinformation menée par les milieux d’extrême-droite :
http://www.petitionpublique.fr/?pi=P2014N45876

 

La guerre des forêts…

 Rédacteur : Eric Fournier 

À propos d’Edward P. Thompson, La Guerre des Forêts, Luttes sociales dans l’Angleterre du XIXe siècle, La Découverte, 2014, 196 p., 15 €.

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 « L’homme y passe à travers des forêts de symboles qui l’observent avec un regard familier ».

« Correspondances » de Baudelaire semble des plus appropriés pour introduire La Guerre des Forêts de Thompson, l’auteur de La Formation de la classe ouvrière anglaise[1], non seulement pour sa métaphore évoquant taillis et futaies disant plus qu’elles-mêmes, mais essentiellement parce qu’il sera bien question ici de fructueuses correspondances entre histoire savante et histoire scolaire.

Histoire érudite, La Guerre des forêts l’est assurément. Thompson revient sur le terrible mais méconnu  Black act  de 1723 qui promet à la pendaison ceux qui pénètrent dans les forêts pour braconner le cerf, le visage souvent enduit de suie pour être méconnaissable (d’où le nom « Black act »). La peine de mort est ensuite étendue au seul fait de ramasser des brindilles ou de la tourbe. Thompson expose alors ce qui se joue dans les bois : les luttes sociales rurales, l’affirmation d’un État moderne, la question de la propriété et du droit. Histoire si érudite manifestement que les éditions La Découverte – élaguons d’emblée ce qui chagrine – ont jugé bon d’en offrir une traduction abrégée ; puis longuement commentée par Philippe Minard, dont le texte, au demeurant fort clair et utile sur le contexte épistémologique, est hélas parfois redondant avec Thompson. Voici donc une belle pépite historiographique exhumée. Et ensuite ? So What ? Comme aurait rétorqué un Black au garde forestier prétendant l’arrêter…

Et bien la guerre des forêts entre en résonance avec les questionnements d’Aggiornamento, offrant un exemple haut en couleur d’une démarche qui souligne tant l’étrangeté du passé que ses possibles et son actualité[2] ; qui éclaire les vertus des jeux d’échelles, d’une histoire « par en bas » attentive à la complexité de rapports sociaux en constante reconfiguration ; une pratique historienne enfin qui démontre qu’il n’est nul besoin de repères exhaustifs ou de chronologies minutieusement égrenées pour faire une histoire aussi dense et  exigeante qu’émancipatrice.

 L’Histoire vue des lisières

Thompson restitue avec minutie les luttes sociales menées autour de la forêt royale de Windsor et celle seigneuriale du Hampshire. Les pratiques de résistance des habitants des bois, ou plus souvent des lisières de ceux-ci, sont au cœur d’un livre qui constitue donc une remarquable étude de cas d’une « histoire par en bas » – d’une manière de faire qui ne se limite pas aux dominés mais restitue leur capacité d’action (agency) face aux dominants. « L’histoire par en bas » est bien une histoire de rapports conflictuels, comme le souligne le titre initial : Whigs and hunters. Suivre les Blacks dans leur lutte pour l’usage de ce qu’ils considèrent comme un bien commun ou dans leur rébellion face à une loi inique est en soi passionnant. Pourtant, note Thompson, à quoi bon interroger un Black Act qui pourrait sembler anecdotique comparé à des phénomènes plus massifs et tout aussi signifiants, comme les enclosures, l’industrialisation ou l’impérialisme britannique ? Thompson voit dans cet objet un observatoire privilégié de la fabrique du droit moderne dans la controverse qui l’oppose alors aux althussériens qu’il considère comme des marxistes orthodoxes bridés par le structuralisme. Epistémologiquement ce passage[3] est intéressant, mais il faut bien reconnaître qu’en termes d’usages relevant d’histoire scolaire sa maniabilité se révèle quelque peu limité. En classe, sa capacité heuristique est ailleurs.

À l’heure des « études de cas » et des jeux d’échelles, cette guerre des forêts montre comment on peut, à partir d’une histoire « par en bas » – précise, limité dans le temps et l’espace – élargir à des objets plus amples. Lorsque des paysans risquent la peine de mort pour ramasser de la tourbe, ou contestent devant les tribunaux l’interdiction de ramasser l’écorce d’un arbre tombé, cela illustre ce que c’est que l’économie paysanne de survie. Lorsque des bandes organisées de braconniers déciment les cerfs royaux de Windsor – des cerfs qui ont le droit de saccager les champs semés ; dont la population est mieux recensée que celles des hommes des bois – cela brise l’image de masses rurales docilement soumises à la figure royale. Ces faits soulignent aussi avec force l’étrangeté du passé.

La guerre des forêts peut également illustrer l’actualité du passé tant il se penche sur la transformation de ce qui relève d’un bien commun – moins les arbres eux-mêmes que l’espace qui les porte et les produits de  cet écosystème – en un bien strictement privé  servant les intérêts de dominants qui s’approprient l’espace et son usage. Cette question de la limite sans cesse reculée de la propriété, de l’appropriation totale de la nature par le droit moderne, fait écho au champ en plein essor d’une histoire environnementale critique autrement plus stimulante et émancipatrice que les pâles injonctions relatives au développement durable. Et, incidemment, l’histoire et la géographie peuvent aller braconner de concert.

Certes, pour mener une telle approche, d’autres exemples existent. Ainsi, au même moment, sur les littoraux français, des paysans affirment leur droit à ramasser les produits de la mer (coquillages, varechs, débris divers)[4]. Mais – sauf à supposer que s’appuyer sur les représentations des élèves c’est déchoir – convenons que des Robins des bois modernes peuvent se révéler plus intriguant que des ramasseurs de palourdes.

 Le maquis social contre le sens commun

 Par le « constructivisme social » et l’Agency, Thompson rappelle que rien n’est joué d’avance, que l’histoire est un processus tout sauf linéaire, mais une trame complexe, enchevêtrée – en constante recomposition sous l’effet des luttes. Qui sont ces hommes – ni « bandits sociaux » ni « Jacques » mais entre les deux – qui s’opposent à un  Black act  inique auquel ils opposent l’ancien droit coutumier ?

Cassant le sens commun, Thompson révèle que les bandes de braconniers, telle celle du « roi Jean » dans le Hampshire, forte d’une centaine d’hommes « capables de disparaître aussi facilement dans les replis de la dissimulation populaire que le Viêt-Cong dans la Jungle »[5], sont composées évidemment de paysans mais aussi de nobles en voie de déclassement. Les blacks ne sont pas des marginaux ou des « misérables » : « Le capitaine [des blacks] retira […] son gant noir et montra sa fine main blanche […] demandant [à la femme d’un délateur] si elle appartenait à un misérable »[6]. S’opposant aux gardes forestiers, les attaquant parfois pour libérer des prisonniers, ravageant les propriétés de la haute aristocratie et de l’église anglicane, la bande du « roi Jean » rend aussi la justice, pour (ré)affirmer les droits d’usages. Ainsi se dessine une autonomie locale temporaire – mais qui ne se concevait pas comme telle – contre un État modernisant son administration en renforçant son dispositif répressif au gré des circonstances.

Cette brève mais intense plongée au cœur de forêts anglaises, où l’étranger pourrait facilement s’égarer, est pourtant tout à fait accessible. Et cela doit nous encourager, dans nos réflexions sur les programmes et les pratiques, à l’art de l’ellipse.

 Défricher des clairières dans la forêt des temps

 Je dois ici faire un aveu – glaçant.

 Je n’ai qu’une connaissance fantomatique des rivalités entre les Stuarts et les Jacobites, que de maigres réminiscences du phénomène des enclosures ; je ne sais strictement rien de la vie politique anglaise vers 1720, j’ignore tout du ministère Walpole (shame on me !), du roi Georges II, de l’administration du royaume ; la complexité des structures foncières et de la société rurale anglaise me sont étrangères ; le droit coutumier britannique m’est finalement aussi familier que la mécanique quantique.

Bref, je n’étais guère armé pour me confronter à ce livre qui s’adresse ici clairement à un public universitaire appréhendant le contexte général de l’Angleterre du début du XVIIIe s. Et donc – n’étant pas spécialiste de la période – je n’ai sans doute pas saisi toute la richesse de ce livre foisonnant, malgré sa grande clarté d’écriture, renforcée par d’utiles notes de l’éditeur.

Mais ce n’est pas le plus important.

Ce qui essentiel est que cette immersion dans le phénomène complexe des interactions à l’œuvre dans les forêts anglaises des temps modernes m’est malgré tout intelligible. J’ai fait l’expérience de celui qui, loin de maîtriser de façon exhaustive le contexte, a saisi ce qui jouait et s’enchevêtrait autour du Black Act.

Vous voyez où je veux en venir.

Considérant qu’il s’agit d’un livre savant des plus pointus, cette expérience d’apprentissage ne pourrait-elle pas, toutes proportions gardées,  être comparée à celle d’élèves se confrontant à une situation historique précise, sans pour autant maîtriser préalablement d’encyclopédiques connaissances mais en ayant à leur disposition des outils de compréhension.

Les jeux d’échelles – sociaux et spatiaux – de La Guerre des forêts éprouvent avec succès la possibilité d’une histoire exigeante rompant avec le lieu commun de la nécessité d’un abrégé enclyclopédico-chronologique comme fondement à tout approfondissement. Pour y parvenir, les qualités d’expositions, la clarté du propos, la capacité à faire comprendre sont évidemment essentielles. Thompson, dont l’activité d’enseignement se déroula fort peu à l’université mais surtout à prodiguer une histoire populaire, principalement dans le cadre de cours du soir pour adultes, excelle à cet exercice.

Face à la dense forêt des temps, ce maître ouvrage invite – non à opérer de vastes trouées chronologiques, aussi majestueuses et rassurantes que vaines et commodes – mais à faire un autre usage de ces taillis où s’entrelacent les rythmes et les situations : glaner, cheminer, s’arrêter, défricher une clairière, puis cheminer à nouveau.


[1] Le maître ouvrage de Thompson, The Making of the English Working Class (1963) a été traduit en 2012 chez Points Histoire.  L’éclairante préface de François Jarriges à l’édition française rappelle les apports de Thompson : le « constructivisme social » (La classe ouvrière n’est pas une chose immanente relevant de structures, mais le résultat d’un processus, de rapports sociaux) et « l’histoire par en bas ».

[2] Laurence De Cock, « bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/901

[3] Qui correspond au chapitre conclusif de l’édition française, « le droit mis à l’épreuve ».

[4] Alain Corbin, Le Territoire du Vide. L’occident et le désir du rivage (1750-1840), Champs Histoire, 2010 (édition originale 1992) ; pour des pratiques de rébellions littorales, voir Alain Cabantous, Les Côtes barbares. Pilleurs d’épaves et sociétés littorales en France, 1680-1830, Fayard, 1993.

[5] Edward P. Thompson, La Guerre des Forêts, p. 71.

[6] Ibid., p. 69.

C’est le moment des Brevets Blancs, entraînez-vous !

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Auteur : Illustre inconnu(e) qui reçoit notre gratitude éternelle pour son dévouement au service public d’ Education.

Le collectif Aggiornamento met à disposition un sujet de DNB blanc conforme aux évolutions de l’examen. Vous pouvez télécharger le sujet et nous proposer des copies que notre équipe se fera un plaisir (et un devoir, que dis-je, une mission) d’évaluer.  Soucieux de la démocratisation scolaire, nous ne mettrons pas immédiatement de corrigé en ligne pour laisser le temps nécessaire à la réflexion. Il va de soi que les collègues souhaitant proposer un corrigé peuvent nous le faire parvenir par écrit. Ce-dernier devra répondre aux critères du Livret Personnel de Compétences car nous sanctionnons ici la fin de la scolarité obligatoire et les compétences acquises en histoire-géographie-éducation civique. Compte-tenu de l’importance de cette matière qui change la vision du monde au quotidien de tous les élèves ; compte-tenu de l’extrême sensibilité du contexte politique que nous traversons, nous demanderons aux correcteurs de se montrer extrêmement bienveillants, vigilants sur l’exercice de l’esprit critique de la part des candidats.

NB : – les calculatrices, Iphone, Androïds, Blackberry, Ipod, Ipad, Samsung galaxy 1G, 2G, 3G, 4G, clés USB microscopiques, puces électroniques greffées au cerveau sont absolument prohibés (« vous risquez jusqu’à 5 ans d’interdiction d’examen », gros yeux bien effrayants)
– Seule la marque Caran d’Ache est autorisée pour la géographie (notamment pour le feuillage de l’arbre )

Attention : il n’est pas impossible -et même fort probable- que ce sujet soit nettement plus difficile que l’épreuve terminale.

DNB blanc

1er mars : Et enfin la correction DNB (merci de votre patience, l’exercice intellectuel de haute intensité prend du temps)