Archives mensuelles : janvier 2014

Le curriculum d’histoire made in USA

Rédacteur : Samuel Kuhn

 “We are the heirs of all time,

and with all nations we divide our inheritance”

(Herman Melville, Redburn. His First Voyage, 1849)[1]

 Eté 2013. Bibliothèque de la San Pasqual Union School, commune d’Escondido, Californie. Je feuillette les manuels d’histoire. Dans le sommaire du volume utilisé en 7th grade[2], je tombe sur une figure désormais bien connue des séquences de classes de 5e en France consacrées aux civilisations de l’Afrique ancienne subsaharienne. Celle du mansa du Mali, Kanku Musa, représenté dans l’Atlas catalan (1375), assis sur un trône, couronne d’or sur la tête, « un sceptre fleurdelisé dans une main, une boule d’or dans l’autre, qu’il lève comme pour l’offrir au regard du monde »[3].

 Difficile de ne pas sourire au souvenir des polémiques qui avaient accompagné l’introduction des nouveaux programmes d’histoire en France. L’identité nationale semblait, aux dires des tendances néoconservatrices, mise en péril par l’enseignement d’une histoire qui n’est pas la nôtre. « Louis XIV, Napoléon, c’est notre histoire, pas Songhaï ou Monomotapa », proclamait ainsi une page Facebook[4].

 Et aux Etats-Unis ? L’ouverture sur l’histoire du monde ne semble en fait guère plus apaisée, ni dénuée de crispations identitaires, malgré le multiculturalisme affiché de son système éducatif. A l’occasion de l’introduction de nouveaux programmes en histoire, les polémiques furent passionnées et véhémentes. Le 20 octobre 1994, la républicaine Lynne Cheney signait ainsi une tribune dans le Wall Street Journal qui prophétisait “The End of History“[5]. L’histoire américaine semblait inexorablement menacée de disparition (“our past will begin to disappear from our schools“). Menacée par le politiquement correct. Menacée par l’introduction de l’histoire de l’Afrique ancienne ou de l’Amérique précolombienne. Menacée par la multiplication des références aux heures sombres de l’histoire des Etats-Unis au détriment des aspects positifs et des grandes figures de son roman national. Au risque de plagier M.Ferradou qui s’est livré à cet exercice du tour du monde des curricula à travers l’exemple anglais, il semble que l’on soit là face à un autre « miroir de la France », d’une quinzaine d’années plus précoce, où les faux débats furent tout aussi féroces[6].

 L’école américaine face aux réformes

Ces polémiques éclatent dans un contexte de crise du système éducatif. Dès 1983, le rapport A Nation at Risk dresse le constat accablant de la baisse de niveau des élèves états-uniens et en appelle à la mobilisation de l’ensemble des acteurs de l’éducation. Dans ce pays, qui fut le premier à fournir au mitan du XIXe siècle une éducation publique et gratuite et qui fut également novateur par le progressisme de sa réflexion pédagogique, l’élitisme semble tenir le devant de la scène[7]. Plus troublant encore est la continuité qui s’installe, des républicains aux démocrates, dans le processus de réforme à l’œuvre. En effet, depuis la loi passée en 2001 sous la présidence de George W.Bush, No Child Left Behind (NCLB) (« aucun enfant laissé pour compte »), jusqu’à la réforme Obama lancée en 2008, la clé de la réforme du système scolaire est l’accountability : la responsabilisation des acteurs. A chaque niveau du système éducatif il faut désormais rendre des comptes. Le financement est désormais à ce prix. La sécurité de l’emploi des enseignants également.

 L’objectif de la NCLB était de relever le niveau scolaire à l’horizon 2014. Elle reposait sur quatre principes : la flexibilité, des choix plus grands offerts aux parents, l’encouragement aux méthodes reconnues efficaces, la responsabilisation. Réforme contestée et sous-financée, dont la mesure emblématique (permettre aux parents de retirer leurs enfants du public au profit du privé avec une aide financière) fut finalement supprimée.

 La réforme Obama (et de son secrétaire d’Etat à l’éducation Arne Duncan) relance et accentue le processus. Elle est ainsi résumée par Sylvie Laurent : « Les maîtres mots de la réforme scolaire de Barack Obama feraient frissonner en France : concurrence entre les établissements pour obtenir un financement public, renforcement des charter schools au fonctionnement autonome, évaluation des résultats pédagogiques, paie au mérite pour des enseignants du secondaire qui doivent renoncer à l’emploi à vie et accepter d’être renvoyés en cas d’ « incompétence »… »[8].

 Les différents Etats fédérés se retrouvent donc en compétition (Race to the top)[9]. Pour ce qui est de l’importante diversité de choix offerte aux parents, elle s’inscrit dans une tendance lourde faite de privatisation et de flexibilité, notamment avec la multiplication des charter schools. Il s’agit d’établissements semi-publics, gratuits, qui ne peuvent en théorie refuser aucun élève, financés sur fonds publics (notamment par les taxes d’habitation), mais qui fonctionnent en totale autonomie et sont libres de leur pédagogie, de leur organisation, du recrutement des enseignants. Elles regroupent aujourd’hui plus d’un million d’enfants (presque 90% des élèves américains fréquentent le système public). Face à leur succès grandissant, on assiste à la mise en place de loteries pour tirer au sort les futurs élèves. Quant aux enseignants, ils sont la cible des réformateurs bien décidés à fragiliser une profession déjà en grande difficulté. Aux démissions massives succèdent aujourd’hui des licenciements non moins massifs : à titre d’exemple, plus de 27.000 pour la seule année 2009 en Californie[10].

 Ce train de réformes rigoureuses, guidé par une philosophie de la performance, de l’efficacité et du libre-choix, n’est pas sans inquiéter les acteurs du système. L’universalité de l’école publique, accessible à tous, semble en péril face au mode de compétition introduite par Race to the top et au renforcement implicite de la ségrégation, générée notamment par le développement des charter school qui concentrent une plus forte proportion d’élèves issus des minorités[11].

 Enfin, cette évolution s’accompagne de la mise en place d’évaluations standardisées qui traduit le poids de plus en plus important de l’Etat fédéral (dont on peut dater les prémices de la présidence de Lyndon B. Johnson et de sa « Grande Société ») dans le domaine éducatif. La gestion financière et administrative incombe encore pour l’essentiel aux Etats fédérés, mais l’heure est à la recentralisation et concentration du système éducatif américain[12].

 Suite aux premiers constats de crise du système dans les années 1980, le principe de normes nationales (standards) est instauré. Sorte de socle commun des connaissances et compétences, dirait-on en France, il s’agit d’établir ce que les élèves doivent savoir à la fin de chaque année et de mettre en place des examens (Tests) pour évaluer la réalisation, ou non, des objectifs fixés. Alors que les tests liés à NCLB privilégiaient la lecture et les mathématiques, les matières sacrifiées ont été réintroduites par Arne Duncan avec la volonté explicite d’aller encore plus loin. Aujourd’hui 48 Etats ont ainsi commencé à adopter les Common Core Standards qui devront être appliqués pour la rentrée 2014-2015[13]. Une telle recentralisation suscite l’ire des ultraconservateurs et libertariens du Tea Party, décidés à mener “ The Battle against Common Core Standards“  pour reprendre le titre d’une tribune de Hayden K.Smith sur le site FreedomWorks[14].

 Brève présentation du système éducatif aux Etats-Unis :

Le système éducatif reste largement décentralisé dans son fonctionnement et son organisation. Si le gouvernement fixe les orientations et le ministère de l’éducation supervise l’ensemble, l’essentiel est entre les mains des Etats et des collectivités locales.

– Les Etats sont gérés par un Department of Education et un State Board of Education (chargé notamment de la certification des enseignants, de l’organisation du rythme annuel, du choix des manuels…) avec à sa tête un superintendent (exemple : pages du superintendent de Californie Tom Torlakson ou pour l’Ohio du Dr.Richard A.Ross).

– Chaque Etat est ensuite divisé en school districts administrés par un Board of Education (une commission scolaire formée de notables locaux élus qui gère le budget, le recrutement des établissements du district) présidé, là aussi, par un superintendent de niveau local.

Les élèves fréquentent, à l’intérieur de leur district, l’établissement situé en théorie dans leur neighborhood (une sorte de carte scolaire, donc, mais très souple en raison du développement des charter schools).

De l’entrée en primaire au lycée, les élèves passent par un système de douze grades (K-12).

– En primaire (elementary school), les élèves passent du grade 1 à 8.

– Le primaire peut aussi se terminer au grade 5 et se trouve relayé par le collège (junior high school ou middle school ; grades 6 à 8).

– Puis du grade 9 à 12, ce sont les quatre années de lycée (high school) dont la sortie est sanctionnée par l’obtention d’une graduation

(précision : si ce schéma est majoritaire, le nombre d’années en collège et lycée peut varier selon les Etats : le collège peut ainsi durer 4 ans et réduire ainsi le lycée à 3 ans).

On notera que la notion de « groupe-classe » n’existe pas en tant que telle dans les collèges et surtout lycées. Les classes désignent plutôt des groupes d’élèves qui assistent au même cours semestriel ou annuel dans telle ou telle discipline ; elles se forment et se séparent ainsi tout au long de la journée en fonction des cours. Qui plus est, la plupart des lycéens sont répartis par groupe de niveau et ont des cours différents selon leur groupe. C’est le principe de l’ability grouping (ou tracking), une sorte de parcours d’excellence. Dans chaque matière des groupes d’élèves sont en effet constitués en fonction de leurs capacités supposées (regular, honors, advanced, mais aussi IB International Baccalaureate).

Les enseignants : en règle générale, ils sont titulaires d’un Bachelor’s degree (un master en science de l’éducation). Mais il n’existe pas d’examen national, car chaque Etat possède ses propres critères de certification. Au bout de cinq années d’expérience, les enseignants bénéficient de la sécurité d’un emploi à vie (tenure). Les formations privées se multiplient et, face au manque de candidat, les districts scolaires recrutent de plus en plus d’enseignants non qualifiés, inexpérimentés, au statut précaire. La proportion de ces derniers est d’autant plus forte que les élèves sont issus des minorités noires ou latinos (cf. L.Darling-Hamond, The Flat World and Education. How America’s Commitment to Equity Will Determine Our Future, Teachers College Press, 2010). Pour couronner ce déjà sombre tableau, la défiance à l’égard des enseignants est aussi liée au fait qu’il s’agisse d’une des rares professions encore assez fortement syndiquée (ce qui n’est pas sans lien avec le succès des charter schools dont les enseignants ne sont majoritairement pas syndiqués…). A Chicago, en réponse à l’importante grève menée en septembre 2012 par le syndicat Chicago Teachers Union, le maire a fait voter la fermeture de 54 écoles et de 61 bâtiments scolaire (cf.A.Diamond, P.Ndiaye, Histoire de Chicago, Paris, Fayard, 2013, p.442).

 1

Source : A.Kaspi…, op-cit, p.393[15].

2

Histoire et Social Studies.

C’est donc à l’aune de ce contexte de crise et de réformes qu’il faut analyser le curriculum d’histoire aux Etats-Unis. Histoire dont l’enseignement est intégré à l’ensemble plus vaste des social studies et dont les actuels programmes sont organisés et réorganisés autour de ces nouveaux standards[16]. Car derrière la diversité et la décentralisation du système éducatif c’est, on l’a vu, un véritable processus d’homogénéisation nationale de l’enseignement et des programmes qui est à l’œuvre avec la généralisation des standards à partir des années 1990 et l’introduction en cours des Common Core Standards.

 Chaque Etat fédéré reste, certes, maître de sa politique éducative et responsable de la mise en place des curricula qui concernent l’ensemble de la scolarité en primaire et secondaire. Ceux-ci sont toutefois de plus en plus alignés sur les exigences de ce socle commun[17]. Le modèle du genre fut la publication en 1998 du Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, rédigé par le National Council of Teachers of Mathematics. L’introduction des standards représente une petite révolution car c’était la première fois que des programmes étaient décidés au niveau fédéral. Elle suscite semble-t-il nombre de réserves chez les enseignants[18].

 Dans l’Ohio, la mise en place des standards a débuté par l’anglais et les mathématiques. Puis ce fut au tour des sciences et social studies et enfin les arts, les langues étrangères et la technologie[19]. Un test général, qui porte sur ces standards, l’Ohio General Test, est introduit au même moment. Destiné à évaluer les matières fondamentales, ce test est soumis aux élèves en primaire et en secondaire.

 Du côté de la Californie, les élèves du grade 2 à 11 passent chaque printemps un test de mathématiques, lecture et écriture, science et histoire : le STAR (Standardized Testing and Reporting)[20]. Pour ce qui concerne plus spécifiquement l’enseignement de l’histoire, les premiers standards sont instaurés en Californie dès 1998[21]. Puis le cadre d’ensemble (documents de travail) est adopté en 2000 et publié en 2005[22]. Enfin, la mise en place des Common Core Standards se traduit par une redéfinition des compétences transversales (lecture, écriture, expression orale…) dans le cadre de l’enseignement de l’histoire[23].

 Document : compétences de lecture en histoire et social studies pour les grades 6 à 12

4

4

Source : California Common Core Standards…, op-cit, p.81-82

 L’enseignement de l’histoire est, on le voit, indissociable des social studies. Dans les lycées de l’Ohio, l’histoire côtoie ainsi la géographie mondiale, les fondamentaux de l’économie, les enjeux du monde contemporain (dynamiques de la globalisation) et l’étude du gouvernement (à l’échelle fédérale, étatique et locale). Une telle approche n’est pas sans inconvénient et rend, entre autres, moins lisibles les modes de pensée disciplinaires, et plus complexe l’apprentissage des démarches intellectuelles à adopter face à la structure du savoir spécifique à chacune de ces matières[24]. Cependant, l’introduction des nouveaux standards semble resserrer les programmes sur la discipline historique, étudiée dans sa dimension nationale (histoire des Etats-Unis de 1877 à nos jours) et mondiale (histoire du monde moderne de 1600 à nos jours).

 En Californie, l’histoire est une discipline encore plus nettement individualisée dans un ensemble nommé History-Social Science. Là où les lycées de l’Ohio abordent, en parallèle de l’histoire, les social studies tout au long du cursus, les programmes californiens les concentrent quasi exclusivement sur les grades 9 et 12 (ce dernier pour un semestre). Les « documents d’accompagnements » (framework) insistent toutefois sur le caractère indissociable de l’histoire et des sciences sociales[25].

 Document : objectifs principaux du curriculum d’histoire-science sociale en Californie

5

Source : History-Social Science Framework…., op-cit, p.11

 Ces documents permettent de mesurer combien l’enseignement de l’histoire aux Etats-Unis s’inscrit pleinement dans une triple finalité scientifique (par le raisonnement, les compétences), mémorielle (par la construction d’une mémoire historique commune) et enfin civique (par le savoir et savoir-être, l’acquisition des valeurs civiques et morales, la connaissance de l’héritage constitutionnel, par l’acquisition de l’esprit critique tout autant que l’investissement dans la communauté scolaire, la participation sociale). Dans le développement consacré à l’historical literacy, on lit que les élèves « doivent » aussi bien acquérir de l’empathie par la reconstruction imaginaire du passé, comprendre l’importance du temps et de la chronologie, savoir distinguer et analyser causes et conséquences, comprendre les raisons des continuités et ruptures, reconnaître l’importance de l’histoire comme mémoire partagée et ciment des nations et comprendre enfin l’importance des religions, philosophies et systèmes de croyances (By studying a people’s religion, philosophy, folkways, and traditions, students gain an understanding of a culture’s ethical and moral commitments)[26].

 A lire ensuite les grands axes des programmes, on constate que le curriculum d’histoire s’organise autour de deux piliers : l’histoire nationale et l’histoire mondiale.

 Tableau comparatif des programmes d’histoire et Social Studies en Californie et Ohio

Grades

Californie

Ohio

Kindergarten Learning and Working Now and Long Ago A Child’s Place in Time and Space
Grade One A Child’s Place in Time and Space Families Now and Long Ago, Near and Far
Grade Two People Who Make a Difference People Working Together
Grade Three Continuity and Change Communities: Past and Present, Near and Far
Grade Four California: A Changing State Ohio in the United States
Grade Five United States History and Geography: Making a New Nation

* The Land and People Before Columbus

* Age of Exploration

* Settling the Colonies

* Settling the Trans-Appalachian West

* The War for Independence

* Life in the Young Republic

* The New Nation’s Westward Expansion

* Linking Past to Present: The American People, Then and Now

Regions and People of the Western Hemisphere

Western Hemisphere (North and South America) : geographic features, early history, cultural development and economic change.

– the early inhabitants of the Americas and the impact of European exploration and colonization

– contemporary regional characteristics, the movement of people, products and ideas, and cultural diversity.

– relationship between markets and available resources

Grade Six World History and Geography: Ancient Civilizations

* Early Humankind and the Development of Human Societies

* The Beginnings of Civilization in the Near East and Africa:

Mesopotamia, Egypt, and Kush

* The Foundation of Western Ideas: The Ancient Hebrews

and Greeks

* West Meets East: The Early Civilizations of India and China

* East Meets West: Rome

Regions and People of the Eastern Hemisphere

Eastern Hemisphere (Africa, Asia, Australia and Europe) : geographic features, early history, cultural development and economic change.

-development of river civilizations in Africa and Asia, including their governments, cultures and economic systems.

-contemporary regional characteristics, the movement of people, products and ideas, and cultural diversity.

-role of consumers and the interaction of markets, resources and competition.

Grade Seven World History and Geography: Medieval and Early Modern Times

* Connecting with Past Learnings: Uncovering the Remote Past

* Connecting with Past Learnings: The Fall of Rome

* Growth of Islam

* African States in the Middle Ages and Early Modern Times

* Civilizations of the Americas

* China

* Japan

* Medieval Societies: Europe and Japan

* Europe During the Renaissance, the Reformation,

and the Scientific Revolution

* Early Modern Europe: The Age of Exploration to the Enlightenment

* Linking Past to Present

World Studies from 750 B.C. to 1600 A.D. : Ancient Greece to the First Global Age

Integrated study of world history, beginning with ancient Greece and continuing through global exploration.

-illustrate how historic events are shaped by geographic, social, cultural, economic and political factors.

-how ideas and events from the past have shaped the world today.

Grade Eight

(voir présentation détaillée du grade 8, infra, avec les grandes compétences abordées)

United States History and Geography: Growth and Conflict

* Connecting with Past Learnings: Our Colonial Heritage

* Connecting with Past Learnings: A New Nation

* The Constitution of the United States

* Launching the Ship of State

* The Divergent Paths of the American People: 1800–1850 (The West ; The Northeast ; The South)

* Toward a More Perfect Union: 1850–1879

* The Rise of Industrial America: 1877–1914

* Linking Past to Present (from 1914 to the present)

U.S. Studies from 1492 to 1877 : Exploration through Reconstruction

Study of European exploration and the early years of the United States.

-chronologic view of the development of the United States.

-how historic events are shaped by geographic, social, cultural, economic and political factors

 

Grade Nine Elective Courses in History–Social Science

* Our State in the Twentieth and Twenty-First Centuries

* Physical Geography

* World Regional Geography

* The Humanities

* Comparative World Religions

* Area Studies: Cultures

* Anthropology

* Psychology

* Sociology

* Women in Our History

* Ethnic Studies

* Law-Related Education

American History

(history of the United States of America from 1877 to the present ; understanding how these events came to pass and their meaning for today’s citizens)

 

Modern World History

(from 1600 to the present ; explores the

impact of the democratic and industrial revolutions, the forces that led to world

domination by European powers, the wars that changed empires, the ideas that led to independence movements and the effects of global interdependence)

 

American Government

(how the American people govern themselves at national, state and local levels of government)

 

Economics and Financial Literacy

(explores the fundamentals that guide individuals and nation as they make choices about how to use limited resources to satisfy their wants ; examines the ability of individuals to use knowledge and skills to manage limited financial resources effectively for a lifetime of financial security).

 

Contemporary World Issues

(dynamics of global interactions among nations and regions presents issues that affect all humanity : competing beliefs ans goals ; methods of engagement ; conflict and cooperation)

 

World Geography

( geography and spatial thinking ; In addition to understanding where physical and cultural features are located as they are, students examine the implication of these spatial arrangements)

 

 

Grade Ten World History, Culture, and Geography: The Modern World

* Unresolved Problems of the Modern World

* Connecting with Past Learnings: The Rise of Democratic Ideas

* The Industrial Revolution

* The Rise of Imperialism and Colonialism: A Case Study of India

* World War I and Its Consequences

* Totalitarianism in the Modern World: Nazi Germany and

Stalinist Russia

* World War II: Its Causes and Consequences

* Nationalism in the Contemporary World:

-The Soviet Union and China

-The Middle East: Israel and Syria

– Sub-Saharan Africa: Ghana and South Africa

– Latin America: Mexico and Brazil

Grade Eleven United States History and Geography: Continuity and Change in the Twentieth Century

* Connecting with Past Learnings: The Nation’s Beginnings

* Connecting with Past Learnings: The United States to 1900

* The Progressive Era

* The Jazz Age

* The Great Depression

* World War II

* The Cold War

* Hemispheric Relationships in the Postwar Era

* The Civil Rights Movement in the Postwar Era

* American Society in the Postwar Era

* The United States in Recent Times

Grade Twelve Principles of American Democracy (One Semester)

* The Constitution and the Bill of Rights

* The Courts and the Governmental Process

* Our Government Today: The Legislative and Executive Branches

Federalism: State and Local Government

* Comparative Governments, with Emphasis on Communism

in the World Today

* Contemporary Issues in the World Today

 

Economics (One Semester)

* Fundamental Economic Concepts

* Comparative Economic Systems

* Microeconomics

* Macroeconomics

* International Economic Concepts

Sources : History-Social Science Framework…, op-cit ; Ohio’s New Learning Standards, K-8 Social Studies ; Ohio’s New Learning Standards, High School Social Studies Course Syllabi : http://education.ohio.gov/Topics/Academic-Content-Standards/Social-Studies

 En Californie, l’histoire mondiale est abordée en trois années, aux grades 6, 7 et 10, et ce, dans une très longue durée de l’Antiquité à nos jours. En Ohio, cette dimension mondiale est également abordée dans la longue durée aux grades 5, 6 et 7, puis de nouveau au lycée. Surtout, l’alternance avec l’histoire nationale, qui débute par les temps précolombiens pour venir clore le cursus par les Etats-Unis d’aujourd’hui (redoublée par l’étude du système constitutionnel et gouvernemental) semble conduire à une vision téléologique de l’histoire où le système états-unien serait l’aboutissement ultime de toute construction politique. Les programmes proposent en effet une approche à la fois chronologique et spiralaire, puisqu’il s’agit de revisiter, à l’image de ce que l’on connaît en France[27], cette chronologie à chaque cycle.

 Une analyse critique, et sans doute excessive, conduit à penser que cet enseignement reste fortement teinté de positivisme. En effet, les pratiques didactiques semblent parfois plus relever du factuel et de l’inventaire quasi exhaustif des événements (centré sur les frises, les lieux et grands acteurs de l’histoire), que d’une approche réellement problématisée[28]. Les évaluations privilégient d’ailleurs les QCM et renforcent cet accent mis sur les grands repères. L’approche chronologique, bien que segmentée, semble moins favoriser une approche en termes de continuité et discontinuité que s’inscrire dans une perspective linéaire et progressiste de l’histoire.

 Schéma : représentation chronologique des programmes californiens

 6

Source : History-Social Science Framework…., op-cit, p.30

 La finalité mémorielle paraît ainsi prépondérante et favoriser une approche sélective, affective et identitaire au détriment de la mise à distance et de l’intelligibilité du passé. Pourtant, les objectifs du curriculum d’histoire affichés dans les accompagnements de programmes semblent plus ambitieux.

 Ceux de Californie distinguent, comme caractéristiques majeures de l’enseignement de l’histoire-science sociale : l’importance de l’histoire et des sciences sociales comme propédeutique civique ; la nécessité de replacer les thèmes étudiés dans le temps et l’histoire, l’importance du cadre chronologique et spatial ; l’importance du récit et de la dialectique passé/présent pour enseigner une histoire vivante et incarnée (whenever appropriate, history should be presented as an exciting and dramatic series of events in the past that helped to shape the present) ;  la nécessité de faire feu de tout bois en variant les sources (écrites) utilisées (enriching the study of history with the use of literature, both literature of the period and literature about the period (…). Poetry, novels, plays, essays, documents, inaugural addresses, myths, legends, tall tales, biographies, and religious literature…). C’est enfin un enseignement qui se veut ouvert à la diversité des pratiques pédagogiques (local and oral history projects, writing projects, debates, simulations, role playing, dramatizations, and cooperative learning are encouraged, as is the use of technology to supplement reading and classroom activities and to enrich the teaching of history and social science) et à l’acquisition de l’esprit critique (History without controversy is not good history, nor is such history as interesting to students as an account that captures the debates of the times (…) Through the study of­ controversial issues, students should learn that­ judgments should be based­ on reasonable evidence­ and not on bias and­ emotion)[29].

 Enfin, et ce n’est pas le moins important, l’enseignement de l’histoire s’inscrit dans une perspective résolument multiculturelle qui se doit de refléter l’expérience des acteurs, hommes et femmes, comme la dimension raciale, ethnique ou religieuse des groupes auxquels ils appartiennent. Ce point n°8 du framework californien mérite d’être cité intégralement : “This framework incorporates a multicultural perspective throughout the history–social science curriculum. It calls on teachers to recognize that the history of community, state, region, nation, and world must reflect the experiences of men and women and of different racial, religious, and ethnic groups. California has always been a state of many different cultural groups, just as the United States has always been a nation of many different cultural groups. The experiences of all these groups are to be integrated at every grade level in the history–social science curriculum. The framework embodies the understanding that the national identity, the national heritage, and the national creed are pluralistic and that our national history is the complex story of many peoples and one nation, of e pluribus unum, and of an unfinished struggle to realize the ideals of the Declaration of Independence and the Constitution[30].

 L’enseignement de l’histoire et le multiculturalisme

Vue de France, cette position en faveur d’un enseignement multiculturel, basé sur la reconnaissance des différences culturelles, peut bien entendu surprendre. L’enseignement de l’histoire, ici comme là-bas, doit en effet naviguer dans une passe étroite entre le Charybde de la généralité et le Scylla du particularisme et conjuguer, comme l’avait déjà noté François Bédarida, construction d’une conscience historique et démythification des mémoires collectives[31]. Se pose ici la question de la construction d’une mémoire commune où la diversité a sa place.

 La question du multiculturalisme est d’abord à entendre comme un choix de gestion face à l’importante diversité de la société américaine. Un écolier sur cinq est issu d’une famille d’immigrants[32]. Le peuplement du pays fut en effet progressivement forgé par les groupes autochtones, les anglo-saxons WASP, les descendants de colons européens et dissidents, les descendants des esclaves provenant d’Afrique de l’Ouest, et enfin les vagues successives d’immigrations européennes puis non européennes. Le multiculturalisme recouvre ici deux réalités distinctes : la volonté des groupes autochtones de conserver leur autonomie face à la culture dominante et majoritaire ; le désir d’intégration d’individus immigrés qui souhaitent, dans le même temps, préserver leur identité d’origine. On semble aujourd’hui bien plus proche du pluralisme du Salad bowl et d’une société interraciale que de l’assimilation du Melting pot[33]. A l’Ecole, confrontée à cette question de l’intégration, de trouver sa place entre universalité et ouverture à la diversité, de favoriser l’égalité des chances tout en assurant une meilleure représentation des groupes minoritaires.

 L’enseignement de l’histoire, associé à la construction de l’identité nationale, est évidemment au cœur du débat et l’enjeu de « guerres culturelles »[34]. Dans les années 1980 se développe un mouvement dit de « multiculturalisme civique » (majoritaire dans le débat public) qui dénonçe ainsi la vision ethnocentrée de l’histoire scolaire, les discriminations ethnoraciales et sexistes dans les écoles, au profit d’une éducation respectueuse de la diversité. A l’opposé, l’essor de la nouvelle droite néoconservatrice est portée par des réactions très médiatisées. Ses thuriféraires brocardent le règne du « politiquement correct » quand ils ne vont pas jusqu’à militer pour que les programmes et manuels soulignent la supériorité des valeurs chrétiennes et américaines[35]. Les attentats du 11 septembre 2001 ont ravivé et intensifié le débat sur l’identité nationale, les valeurs civiques et le patriotisme au moment même où le mouvement de promotion de la diversité amorce un recul. Il semble aujourd’hui quasiment abandonné[36].

 Le développement du multiculturalisme est indissociable du mouvement historique d’intégration scolaire et de déségrégation sociale inauguré par le célèbre arrêt de la Cour suprême de 1954 Brown vs. Board of Education of Topeka. L’arrêt qui invoque le XIVe amendement montre que la ségrégation prive les Noirs de leur droit à une protection égale devant la loi, et aussi que la séparation des élèves, sur critères raciaux, conduit à des inégalités dans la répartition des moyens. Même s’il ne s’agit pas encore d’intégration, cette décision est un tournant historique : la première fissure du système discriminatoire. Si l’égalité de droit est actée, en mettant un terme à la doctrine « séparés mais égaux » établie par Plessis vs. Ferguson (1896), elle tarde cependant à se traduire dans les faits. Trois ans plus tard, les Noirs n’avaient toujours pas accès aux écoles publiques et moins de 1% d’enfants noirs étaient scolarisés dans des écoles intégrées[37].

 En 1966, le rapport Coleman montre que l’accès aux mêmes écoles n’est toutefois pas suffisant pour assurer l’égalité des chances[38]. Il propose de compenser le « déficit culturel » des élèves issus des minorités par des mesures prescriptives. Dès 1968, la Cour suprême va ainsi au-delà de l’arrêt Brown en prenant position en faveur de la mixité ethnique. Elle exige une véritable intégration des élèves noirs dans les mêmes salles de classe que les enfants blancs. Parmi les mesures préconisées, la pratique du busing se développe (transport en bus pour amener les élèves dans des écoles en dehors du leur quartier), puis la création de magnet schools (processus inverse : attirer les enfants issus de familles blanches dans les quartiers défavorisés en développant des programmes de haut niveau ouverts à tous les enfants du comté). Sans grand succès. La réalité de la ségrégation socio-spatiale reste difficile à contrer[39]. La même année, le Bilingual Education Act ouvre le droit à un enseignement bilingue dans les écoles élémentaires. C’est aussi la première véritable loi fédérale en matière d’éducation. Un changement d’orientation s’opère donc à partir des années 1970 : l’assimilation cède le pas à la prise en compte des différences culturelles[40].

 Surtout, et pour en revenir à ce qui nous intéresse directement, cette inclinaison au multiculturalisme s’est traduite par une modification des programmes et manuels. Les curricula sont remis en cause. Leur contenu est jugé trop « monoculturel » et ethnocentré, car façonné par la culture majoritaire (WASP) de la classe dominante. C’est certainement en 1972 que se joue l’acte majeur avec le vote d’une loi fédérale sur l’héritage ethnique américain, l’American Ethnic Heritage Act[41]. Elle reconnaît la composition hétérogène, pluriethnique, de la nation et affirme que tout élève doit « apprendre les contributions différentes et uniques de chaque groupe ethnique à l’héritage national ». L’approche de la citoyenneté s’élargit. Les programmes d’histoire et social studies sont révisés pour donner une place à l’histoire singulière des minorités et à leur contribution à l’histoire nationale[42]. Dans les universités, les auteurs noirs ou amérindiens sont intégrés dans les cursus[43]. Des aides financières aux districts scolaires sont mêmes prévues afin de promouvoir l’apprentissage des divers héritages culturels. Parallèlement, les mesures d’intégration se généralisent à l’ensemble des communautés et intègrent, au fil des vagues migratoires, les populations d’origines asiatiques et hispaniques (latinos)[44]. L’enseignement multiculturel, aux yeux de ses promoteurs, ne semble donc pas source de communautarisme ni de division d’une nation qui l’est déjà, mais au contraire une des solutions pour en réaliser l’unité[45].

 Dans les années 1980 et 1990, les curricula, véritables enjeux d’affirmations identitaires et communautaires, connaissent une nouvelle vague de remise en cause, d’abord par les afro-descendants qui en dénoncent l’européocentrisme[46]. Mais le contexte est à l’abandon progressif des politiques de déségrégation ; l’heure à la dénonciation de la crise du système éducatif et la priorité à l’amélioration des résultats. Des administrations Reagan et Bush jusqu’à Obama, la mise en place des standards, les logiques de compétitivité et de libre choix, font passer par pertes et profits la cohésion sociale et nationale.

 Reste que l’orientation résolument multiculturelle de l’enseignement offre un éclairage saisissant sur le curriculum d’histoire et son ambition d’intégrer les histoires parallèles, les mémoires multiples des groupes minoritaires, pour ne pas dire de promouvoir (car tel n’est pas vraiment le cas) une vision postcoloniale inspirée des Subaltern et Postcolonial Studies[47]. Il faut aussi avoir à l’esprit qu’au-delà du tronc central des programmes il existe dans la plupart des lycées des cours optionnels liés à l’existence de groupe de niveaux (ability grouping ; cf. encadré infra). Ces options peuvent toucher à l’histoire du monde, des Etats-Unis, de l’Europe ou des Amériques. Elles sont parfois explicitement multiculturalistes et plus proches d’enseignement universitaires en proposant, par exemple, des cours d’histoire afro-américaine[48].

 Caricatures. La question indienne : écriture de l’histoire et mémoire

 7

Caricature parue en 1927 dans le Chicago Daily Tribune

(source : G.-B.Nash, op-cit, p.14)

8

Thomas Bros

(source : C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, op-cit, p.41.)

Le traitement de la question indienne dans les programmes de Californie est un bon miroir de cette ouverture de l’enseignement d’histoire au multiculturalisme. La reconnaissance d’une histoire autonome des populations autochtones revient en effet régulièrement au fil des cycles, du primaire au lycée. On trouve une douzaine de références à l’histoire amérindienne comme parties et/ou sous-parties des programmes des grades 1, 3, 4, 5 (primaire), 8 (collège) et 11 (lycée)[49]. Une histoire abordée à toutes les échelles : supra-régionale (nord-pacifique), nationale (Etats-Unis), régionale (l’Ouest, les grandes plaines…) et même étatique puisque cette question est également évoquée dans le programme du grade 4 consacré à l’histoire singulière de la Californie[50].

 Les élèves sont ainsi invités à découvrir comment les Amérindiens (et les immigrants) ont contribué à définir la culture américaine (grade 1 : 1.5, n°2 et grade 3 : 3.4, n°5), à décrire les nations amérindiennes (identités, traditions, rapport à l’environnement, économie, pouvoir ; grade 3 : 3.2 ; grade 4 : 4.2, n°1), à examiner la cohabitation avec les pionniers (3.2, n°4) ou les missionnaires dans le contexte de la colonisation hispanique (4.2, n°3). Par ailleurs, les élèves localisent et décrivent les caractéristiques des diverses populations amérindiennes de l’ensemble Nord-Pacifique (grade 5 : 5.1). Les aspects dramatiques de la conquête de l’Ouest sont également abordés à travers les coopérations et conflits entre peuples amérindiens et entre amérindiens et colons (5.3), à travers les politiques de cohabitation et séparation du milieu du XIXe siècle, la justification de la conquête par la « destinée manifeste » et le refoulement violent lors des guerres indiennes (grade 8 : 8.8, n°2 et 8.12, n°2). Les aspects juridiques, les traités sont également étudiés que ce soit dans une perspective historique (les alliances avec les populations indiennes lors de la guerre d’indépendance –American Revolution-, le statut de « nation étrangère », les traités et ordonnances passés sous les quatre premières présidences et leur impact sur les terres, ainsi que les enjeux liés à la modernisation économique[51] : 5.6 n°1 et n°6 ; 8.2, n°3, 8.5, n°3 et 8.12, n°2) ou dans une approche plus constitutionnelle (la question des réserves en Californie : 4.5, n°5). Enfin, les lycéens étudient les combats pour les droits civiques des afro-américains et son influence sur la question indienne et les autres communautés (asiatiques, hispaniques) de la société américaine (grade 11 : 11.10, n°5).

 Une telle ampleur de la question indienne dans les programmes californiens est évidemment à relier à l’importance qu’elle occupe dans cet Etat où chaque année, le 4e vendredi de septembre, le Native American Day rend hommage aux Amérindiens. Dans un pays qui reconnait 565 tribus différentes pour plus de 3 millions de personnes (en 2010), et seulement 330 réserves, la Californie occupe donc une place à part. Plus d’un millier de personnes revendiquent une appartenance tribale (souvent difficile à prouver) dans cet Etat où se mêlent problématiques foncières et rentes liées à l’exploitation des casinos[52].

 A l’échelle du pays, la situation des Indiens est diverse et les inégalités entre tribus flagrantes[53]. Les conflits juridiques sur les terres, les conflits d’appartenance tribale se multiplient. Les trois quarts d’entre eux touchent la Californie ; lointaine répercussion des drames et persécutions liée à la ruée vers l’or infligés aux Indiens de Californie dont le nombre est passé de 150.000 à 30.000 entre 1850 et 1860. Après les dispersions et la parcellisation des terres, « des regroupements de bric et de broc ont été organisés par le gouvernement fédéral qui a décrété les appartenances officielles » (N.Delanoë)[54]. L’histoire des Indiens de Californie, chasseurs-cueilleurs sédentaires, demeure par ailleurs mal connue.

 Que ce thème soit traité à part entière dans les programmes en est d’autant plus remarquable. Dans le Maine des cours d’histoire amérindienne sont également au programme de l’école primaire. Cette ouverture est à replacer dans une tendance plus large de reconnaissance de l’identité indienne (notamment par l’affirmation du Red Power à partir des années 1960-70) et de réappropriation de leur histoire par les communautés amérindiennes elles-mêmes[55]. Les Etats-Unis semblent avoir peu à peu acculturé la dimension indienne de leur histoire. A Washington, par exemple, l’université a reçu une bourse de 450.000 dollars pour créer des archives numériques des cultures et des histoires des communautés du Nord-Ouest Pacifique. Le dernier musée en date ouvert dans la capitale fédérale, le long de l’Independance Avenue, est justement le National Museum of the American Indien. Il prend place aux côtés des autres musées gérés par la Smithsonian Institution (1846) qui se développent au fur et à mesure que se diversifie la mémoire états-unienne. Le prochain, un musée afro-américain, est en travaux et devrait ouvrir en 2015[56].

 Enfin, la place de la question indienne dans le curriculum d’histoire ouvre la perspective sur les liens entre mythologie américaine et récit historique à travers la représentation des populations autochtones et la représentation que la nation américaine se donne d’elle-même.

 L’écrivain Russel Banks rappelle avec force combien les Américains peinent aujourd’hui encore à percevoir la construction de leur pays comme une entreprise coloniale et donc à comprendre les questions posées par les mémoires indiennes : « Les Américains avaient le sentiment d’explorer leur propre jardin. Peu importait tous ces peuples indiens (…) Quand les Américains partaient vers l’Ouest, ils ne colonisaient pas, ils s’installaient tout simplement chez eux »[57].

 Le propos évoque également le rôle de la Frontière dans la conscience historique des Etats-Unis. Véritable front pionnier, extrême avancée de la colonisation, de l’implantation des populations d’origine européenne, elle symbolise la limite de la civilisation face au vide et à la barbarie. Alors qu’en 1890 le Bureau du recensement en proclame officiellement la fin, la publication trois ans plus tard de l’essai de Frederick Jackson Turner, The Signifiance of The Frontier in American History, la fait définitivement entrer dans la mythologie américaine en lui apportant une caution scientifique. Métaphore de l’américanisation, elle devient le symbole d’une Amérique qui repousse sans cesse les limites tout en rassemblant les questions qui se posent à la nation américaine en reconstruction : les particularités du rassemblement territorial, la constitution d’un peuplement de type nouveau, la création d’une économie moderne et l’affirmation d’une autonomie culturelle américaine[58].

 La littérature (que l’on songe à Mark Twain) et le western, mettent en mots et en images le mythe de cette conquête de l’Ouest au moment où elle s’achève[59]. Le western littéraire (fin XIXe-début XXe siècle) et surtout le western hollywoodien exaltent le mythe fondateur de la nation, mais enveloppent d’un linceul d’oubli et de silence les réalités de la question amérindienne. La belle thèse de M.Lacoue-Labarthe montre comment évolue la figure de l’Indien dans le western, du cinéma muet à nos jours : à la représentation du sauvage sanguinaire, obstacle à l’épopée collective, succède à partir des années 1950-1960, l’image du héros malheureux, incarnation de valeurs écologistes[60]. Le temps des pionniers et du chemin de fer fut pourtant aussi celui de la longue « piste des larmes », d’une tragédie, dont le massacre de Wounded Knee marque le dernier acte, qui s’est estompée dans la mémoire historique américaine[61].

 Qu’il s’agisse des populations autochtones ou de la reconnaissance des minorités, ce qui semble en jeu ici est la possibilité de concilier récit historique et multiculturalisme. Comment écrire et enseigner encore une histoire conçue comme un récit commun et partagé ? Comment ouvrir l’histoire rédigée par les vainqueurs à la multiplicité des acteurs, redonner la parole aux vaincus, aux minorités et déconstruire la fabrique du roman national en réintroduisant les heures plus sombres du passé ?

 Enseignement de l’histoire et mémoire historique

Car ce n’est rien de moins que le roman national, édifié au XIXe siècle, qui est ici en cause. En péril, disent ses laudateurs. On comprend mieux les passions et crispations qu’a suscitées la réécriture de programmes, à plus forte raison qu’elle était impulsée par l’Etat fédéral.

 Paradoxalement, le combat contre ces nouveaux programmes, décriés comme un monument du « politiquement correct », fut lancé par celle qui était chargée par le Congrès de diligenter les nouveaux standards, Lynne Cheney. C’est en effet elle qui confie à une équipe de l’Université de Californie à Los Angeles (National Center for History in the Schools NCHS) le soin de rédiger les nouveaux programmes d’histoire[62]. Les travaux à peine terminés, la polémique éclate (1994). Cheney publie sa tribune “The End of History“ (évoquée en introduction) dans laquelle elle condamne avec virulence le multiculturalisme des programmes et le mépris pour l’histoire nationale. Les grands hommes (“Imagine an outline for the teaching of American history in which George Washington makes only a fleeting appearance and is never described as our first president“) et les grandes heures de la nation seraient sacrifiés au prix d’une attention excessive aux autres civilisations et aux heures sombres de l’histoire nationale. Et de citer, en guise de démonstration, la présence dans les programmes du Ku Klux Klan et du maccarthysme. Et de se livrer à des comptes d’apothicaire : pour six références à l’ancienne esclave et abolitionniste Harriet Tubman, elle ne compte qu’une seule référence à Ulysse S.Grant et aucune à Robert E.Lee qu’elle présente succinctement comme “Two white male who were comtemporaries of Tubman“. Et de conclure sa diatribe : “We are better people than the National Standards indicate, and our children deserve to know it[63].

 La réponse la plus argumentée est venue de l’historien Gary B.Nash qui avait précisément coordonné l’équipe du NCHS. Il publie avec son équipe l’ouvrage History on Trial afin de clore cette “History war“ qui culmine lors de l’introduction des nouveaux standards d’histoire nationale[64]. L’ouvrage retrace la chronique de cette guerre médiatique et s’attelle à défendre, via les standards, un enseignement de qualité. Selon lui, la controverse renvoie à la représentation que les Etats-Unis se donnent d’eux-mêmes à travers leur histoire et sur les interférences entre demande sociale d’histoire et enjeux nationaux. Il propose  de substituer à l’enseignement d’une histoire traditionnelle et factuelle une approche plus centrée sur la dimension sociale, la diversité culturelle et au fait des avancées les plus récentes de l’historiographie. Quant à L.Cheney, G.-B.Nash lui reproche d’abord ne pas avoir pris le temps de lire correctement les programmes et d’avoir lancé les attaques à partir d’une lecture partielle et partiale d’un simple livret destiné à résumer les principaux points aux parents d’élèves[65].

 Entretemps, une toute autre critique, diamétralement opposée, s’est développée et a rencontré un très fort écho médiatique : celle du sociologue James W. Loewen et son ouvrage Lies My Teacher Told Me. Everything Your American Textbook Got Wrong (1995)[66]. Sur le principe (désormais bien rodé en France dans un versant nationaliste et conservateur) de dénonciation de l’histoire « officielle », l’auteur livre en réalité un plaidoyer en faveur du multiculturalisme. Mais Loewen, le ton infatué, s’érige d’abord en redresseur de torts. Il part du constat que les élèves issus des minorités n’aiment pas l’histoire, ou choisissent de ne pas l’étudier, car elle est “boring“ (véritable leitmotiv aux Etats-Unis) et surtout parce qu’ils n’y sont pas, ou mal, représentés. L’histoire enseignée reste, à ses yeux, traditionnaliste et centrée sur les grandes figures héroïques de son passé. Ses détracteurs lui reprochent toutefois, là aussi, une vision erronée bâtie sur une lecture partielle, si ce n’est périmée, des manuels scolaires[67].

 Le curriculum d’histoire est, on le voit, un véritable enjeu de lutte, en tension permanente entre volonté d’universalisme, mais soupçonnée d’être encore teintée d’européocentrisme, et reconnaissance de la diversité, au risque du particularisme. L’enseignement, en tant que vecteur de transmission de la mémoire historique, est au cœur de ce débat. Mais celui-ci se pose également avec acuité à l’ensemble des figurations du passé, des institutions et groupes producteurs de récits sur le passé[68].

 Aux Etats-Unis, pays aux multiples mémoriaux, sites historiques et autres musées, la dimension mémorielle, voire providentielle, est consubstantielle du rapport au passé et de ces usages. Cette dialectique histoire-mémoire a contribué à forger une mémoire historique originale et puissante qui « combine une mémoire religieuse à la mémoire nationale sans oublier la médiation de la mémoire familiale, qu’il inscrit résolument dans de vastes espaces à conquérir et ceci dès le premier événement fondateur » (Philippe Joutard)[69]. Postulée comme vecteur de mémoire partagée, l’histoire est racontée et représentée comme référence identitaire et socle de la nation en train de se forger. C’est en effet à partir de la guerre de Sécession et de la Reconstruction de la nation que se popularise le roman national et qu’est instauré le Memorial Day. L’histoire nationale, comme récit historiographique, émerge quant à elle avec la publication à partir de 1834 de la grande et hagiographique Histoire des Etats-Unis de Georges Bancroft. Or cette histoire, fortement fictionnée, écrite au fil de la conquête et de la mise en valeur du territoire, est celle des vainqueurs et se construit par le déni d’un passé précolonial, le déni des cultures autochtones[70].

 Récit patriotique et unificateur, mythologie historiographique et messianique des heures glorieuses, des héros et des légendes qui ont contribué à fabriquer une nation présentée comme la « nouvelle Jérusalem », ce roman national doit désormais composer avec les oubliés et silencieux, les vaincus et subaltern, les pages sombres et les défaites. Bousculé par l’hétérogénéité de l’Amérique d’aujourd’hui, ce récit identitaire semble pourtant moins s’être métamorphosé qu’adapté. Le curriculum d’histoire, objet de toutes les attentions, a su donner leur place aux minorités autochtones ou afro-descendantes. Mais peut-être moins pour réhabiliter une réelle autonomie de leur culture et histoire propre, que pour souligner leur progressive intégration à la grande table de la nation américaine. Le curriculum d’histoire aux Etats-Unis témoigne ici d’une autre réalité, plus implicite : celle du mythe égalitaire américain toujours vivant. Et de nous rappeler en cela que les Etats-Unis d’Amérique n’ont sans doute pas d’idéologie plus forte et plus ancrée que la croyance en l’Amérique elle-même.

 Tableau :  présentation détaillée du programme de 8th grade en Californie

Programme

et thèmes

(course description)

United States History and Geography: Growth and Conflict

History-Social Science Standards (8.)

 

NB : à titre d’exemple, les points 8.1, 8.7, 8.8 et 8.9 sont entièrement développés (pour les autres points, se référer à la source)

Compétences

(Analysis Skills) :

– chronological and Spatial Thinking

– Research, Evidence, and Point of View

– Historical Interpretation

Connecting with Past Learnings: Our Colonial Heritage

 

8.1.

Students understand the major events preceding the founding of the nation and relate their significance to the development of  American constitutional democracy

1. Describe the relationship between the moral and political ideas of the Great Awakening and the development of revolutionary fervor.

2. Analyze the philosophy of government expressed in the Declaration of Independence, with an emphasis on government as a means of securing individual rights (e.g., key phrases such as “all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain

unalienable Rights”).

3. Analyze how the American Revolution affected other nations, especially France.

4. Describe the nation’s blend of civic republicanism, classical liberal principles, and English parliamentary traditions.

 
Connecting with Past Learnings: A New Nation

 

8.1. Research, Evidence, and Point of View 1.

Students frame questions that can be answered by historical study and research

The Constitution of the United States

 

8.2.

Students analyze the political principles underlying the U.S. Constitution and compare the enumerated and implied powers of the federal government.

 

8.3.

Students understand the foundation of the American political system and the ways in which citizens participate in it.

Research, Evidence, and Point of View 5.

Students detect the different historical points of view on historical events and determine the context in which the historical statements were made (the questions asked, sources used, author’s perspectives)

Launching the Ship of State

 

8.4.

Students analyze the aspirations and ideals of the people of the new nation.

 

8.5.

Students analyze U.S. foreign policy in the early Republic.

 
The Divergent Paths of the American People: 1800–1850 (The Northeast ; The South ; The West)

 

8.6.

Students analyze the divergent paths of the American people from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced, with emphasis on the Northeast.

 

8.7.

Students analyze the divergent paths of the American people in the South from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced.

1. Describe the development of the agrarian economy in the South,identify the locations of the cotton-producing states, and discuss the significance of cotton and the cotton gin.

2. Trace the origins and development of slavery; its effects on black Americans and on the region’s political, social, religious, economic,and cultural development; and identify the strategies that were tried to both overturn and preserve it (e.g., through the writings and historical documents on Nat Turner, Denmark Vesey).

3. Examine the characteristics of white Southern society and how the physical environment influenced events and conditions prior to the Civil War.

4. Compare the lives of and opportunities for free blacks in the North with those of free blacks in the South.

 

8.8.

Students analyze the divergent paths of the American people in the West from 1800 to the mid-1800s and the challenges they faced

1. Discuss the election of Andrew Jackson as president in 1828, the importance of Jacksonian democracy, and his actions as president (e.g., the spoils system, veto of the National Bank, policy of Indian removal, opposition to the Supreme Court).

2. Describe the purpose, challenges, and economic incentives associated with westward expansion, including the concept of Manifest Destiny (e.g., the Lewis and Clark expedition, accounts of the removal of Indians, the Cherokees’ “Trail of Tears,” settlement of the Great Plains) and the territorial acquisitions that spanned numerous decades.

3. Describe the role of pioneer women and the new status that western women achieved (e.g., Laura Ingalls Wilder, Annie Bidwell; slave women gaining freedom in the West; Wyoming granting suffrage to

women in 1869).

4. Examine the importance of the great rivers and the struggle over water rights.

Discuss Mexican settlements and their locations, cultural traditions, attitudes toward slavery, land-grant system, and economies.

6. Describe the Texas War for Independence and the Mexican-American War, including territorial settlements, the aftermath of the wars, and the effects the wars had on the lives of Americans, including Mexican Americans today.

Research, Evidence, and Point of View 4.

Students assess the credibility of primary and secondary sources and draw sound conclusions from them.

 

Toward a More Perfect Union: 1850–1879

 

8.9.

Students analyze the early and steady attempts to abolish slavery and to realize the ideals of the Declaration of Independence.

1. Describe the leaders of the movement (e.g., John Quincy Adams and his proposed constitutional amendment, John Brown and the armed resistance, Harriet Tubman and the Underground Railroad, Benjamin Franklin, Theodore Weld, William Lloyd Garrison, Frederick Douglass).

2. Discuss the abolition of slavery in early state constitutions.

3. Describe the significance of the Northwest Ordinance in education and in the banning of slavery in new states north of the Ohio River.

4. Discuss the importance of the slavery issue as raised by the annexation of Texas and California’s admission to the union as a free state under the Compromise of 1850.

5. Analyze the significance of the States’ Rights Doctrine, the Missouri Compromise (1820), the Wilmot Proviso (1846), the Compromise of 1850, Henry Clay’s role in the Missouri Compromise and the Compromise of 1850, the Kansas-Nebraska Act (1854), the Dred Scott v. Sandford

decision (1857), and the Lincoln-Douglas

debates (1858).

6. Describe the lives of free blacks and the laws that limited their freedom and economic opportunities.

 

8.10.

Students analyze the multiple causes, key events, and complex consequences of the Civil War

 

8.11.

Students analyze the character and lasting consequences of Reconstruction.

Historical Interpretation 4.

Students recognize the role of chance, oversight,and error in history.

 

The Rise of Industrial America: 1877–1914

 

8.12.

Students analyze the transformation of the American economy and the changing social and political conditions in the United States in response to the Industrial Revolution.

 

Historical Interpretation 6.

Students interpret basic indicators of economic performance and conduct cost-benefit analyses of economic and political issues

 

Research, Evidence, and Point of View 3.

Students distinguish relevant from irrelevant information, essential from incidental information,and verifiable from unverifiable information in historical narratives and stories.

Linking Past to Present (from 1914 to the present)   Chronological and Spatial Thinking 1.

Students explain how major events are related to one another in time.

 

Historical Interpretation 3.

Students explain the sources of historical continuity and how the combination of ideas and events explains the emergence of new patterns.

Source : History-Social Science Framework for California Public Schools…, 2005 Edition with New Criteria for Instructional Materials (reposted June 2009) : http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/histsocsciframe.pdf


[1] “Nous sommes les héritiers du temps et partageons cet héritage avec toutes les nations“.

[2] Equivalent de notre classe de séquences de classes de 5e. Le manuel : Discovering our past. Medieval to early modern time. California edition, Glencoe/McGraw-Hill, National Geographic, 2005.

[3] F.-X.Fauvelle-Aymar, Le rhinocéros d’or. Histoire du Moyen Age africain, Paris, Alma, 2013, p.248.

[4] L.de Cock, E.Fournier, G.Mazeau, « Vague brune sur l’histoire de France », Aggiornamento hist-géo, 27/08/2012,  http://aggiornamento.hypotheses.org/898. La page Facebook du collectif « Notre histoire forge notre avenir » : https://www.facebook.com/NotreHistoireForgeNotreAvenir/info.

[5] L.Cheney, “The End of History“, Wall Street Journal, oct.20, 1994 : http://www-personal.umich.edu/~mlassite/discussions261/cheney.html Epouse de l’ancien vice-président et républicaine active, Lynne Cheney était alors à la tête du National Endowment for the Humanities, un organisme chargé de promouvoir la culture et l’éducation par le mécénat. Co-fondatrice du think tank conservateur American Council of Trustees and Alumni (observatoire sur l’organisation des études supérieures américaines), elle est également membre du non moins conservateur American Enterprise Institute for Public Policy Research.

[6] M.Ferradou, « Le curriculum d’histoire en Angleterre, un miroir de la France », Aggiornamento hist-géo, 30/09/2013, http://aggiornamento.hypotheses.org/1625.

[7] Pédagogie attentive au développement de l’enfant et largement liée à la philosophie de John Dewey. Quelques synthèses sur l’histoire de l’enseignement aux Etats-Unis : A.Kaspi, F.Durpaire, H.Harter, A.Lherm, La civilisation américaine (chapitre XIV : L’enseignement), Paris, PUF, Quadrige, 2004 ; M.Montagutelli, Histoire de l’enseignement aux Etats-Unis, Paris, Belin, 2000 ; T.Popkewitz (Ed.), The Formation of the School Subjects. The Struggle for Creating an American Institution, London/NY, Falmer Press, 1987. Voir également le dossier « Ecole et égalité des chances », Revue française d’études américaines, n°119, 2009/1 (en particulier les articles de B.Robert, « Réformer les programmes d’enseignement aux États-Unis (1983-2005) » et de M.Montagutelli, « L’Ecole américaine dans la tourmente de No Child Left Behind » :  https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2009-1.htm Pour une perspective historiographique on peut se reporter à I.Jablonka, « Les historiens américains aux prises avec leur école. L’évolution récente de l’historiographie de l’éducation aux Etats-Unis », Histoire de l’éducation, 89, 2001 : http://histoire-education.revues.org/841 et A.Novoa, « La nouvelle Histoire américaine de l’éducation », Histoire de l’éducation, 73, 1997 : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/hedu_0221-6280_1997_num_73_1_2870

[8] S.Laurent, « Où va l’Ecole américaine ? », IFRI, Potomac Paper 5, octobre 2010, p.2 : http://www.ifri.org/?page=detail-contribution&id=6266.

[9] Cette « course vers le sommet » est un véritable concours organisé en plusieurs rounds où les Etats se disputent un « prix » en récompense de leurs efforts dans les réformes engagées (lutte contre l’échec scolaire, publication des performances des établissements, mise en place d’écoles innovantes, paie au mérite des enseignants etc…). S.Laurent, ibid, p.6-8 ; voir sur le site de l’U.S. Department of Education : http://www2.ed.gov/programs/racetothetop/index.html

[10] Ibid, p.15-18.

[11] L’évaluation des établissements défavorise de fait les Etats comme la Californie dont les écoles concentrent une population sociologiquement hétérogène (ce que dénonce par exemple le rapport Choice without Equity : charter school Segregation and the need for Civil Rights Standards publié en 2010 par une association californienne de défense des droits civiques : http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/choice-without-equity-2009-report  cité par S.Laurent, op-cit, p.21-23) ; voir aussi P.-A.Noguera, The Trouble With Black Boys. And Other Reflections on Race, Equity, and the Future of Public Education, San Francisco, Jossey-Bass, 2008.

[12] Cf. encadré : présentation du système éducatif aux Etats-Unis.

[13] L’Alaska et le Texas restent réfractaires. Une petite vidéo de présentation des Common Core Standards : https://www.youtube.com/watch?v=9IGD9oLofks. Autre version proposée par le State Board of Education de l’Ohio : https://www.youtube.com/watch?v=z7j7tLymkT4#t=226. Voir A.Kaspi…, op-cit, p.401-403 et S.Laurent, op-cit, p.18-21.

[14] Les membres de ce regroupement s’inscrivent dans une tradition de lutte contre le gouvernement fédéral : “FreedomWorks members know that government goes to those who show up, and are leading the fight for lower taxes, less government, and more freedom. http://www.freedomworks.org/blog/rousseau/the-battle-against-common-core-standards.

[15] Pour visualiser les équivalences de niveau avec la France, on peut se reporter au tableau comparatif disponible sur le site du consulat de France à Miami : http://www.consulfrance-miami.org/spip.php?article437

[16] Les lignes qui suivent s’appuieront essentiellement sur les exemples de la Californie et de l’Ohio. Un mot de remerciement pour Tim Harmon, professeur d’histoire à la San Pasqual Union School d’Escondido (CA), pour les éclairages dont il m’a fait profiter. Pour ce qui est de l’Ohio, un programme d’échange (Teachers in training) offre l’accès à d’intéressantes ressources, notamment des mémoires professionnels (IUFM) de professeurs français stagiaires qui ont effectué une partie de leur stage dans le district d’Akron. Bien que d’un intérêt très inégal, on peut se reporter avec profit à ces travaux. En particulier : D.Acloque-Desmulier, Méthode différenciée d’enseignement de l’histoire aux Etats-Unis : la question du tracking ou ability grouping, IUFM de Paris, 2006-2007, M.-P.Takir, L’enseignement de l’histoire en France et aux Etats-Unis : approche comparative, IUFM de Lorraine, 2006-2007, A.Chapolard, Travailler en commun. De Gustave Eiffel à Springfield High School, IUFM d’Aquitaine, 2006-2007, A.Chapuis, Nordonia High School : une expérience éducative américaine, IUFM de Créteil, 2006-2007. Ces mémoires sont disponibles en ligne : http://teachersintraining.free.fr/Enseigner%20Histoire%20dans%20Ohio.htm

[17] La sélection des manuels scolaires offre une autre dimension de cette évolution. Chaque Etat garde, en théorie, le choix des ouvrages au programme ; choix effectué par les écoles ou les enseignants. Mais le poids d’Etats tels que le Texas ou la Californie, en raison de l’importance de leur marché et de la centralisation de leur système d’achat (ils achètent eux-mêmes les manuels qu’ils prêtent aux écoles et ne financent pas l’achat d’ouvrages en dehors de leur sélection), influence fortement la sélection dans le reste du pays. Etre sélectionné assure ainsi aux éditeurs des ventes dans ces deux Etats et améliore également les ventes à travers le reste du pays. La majorité des manuels disponibles aux Etats-Unis sont donc ceux qui ont au préalable reçu l’agrément californien ou texan (R.Hutchins-Viroux, « Multiculturalisme et égalité des chances dans les manuels d’histoire : le cas du Texas et l’impact du 11 septembre 2001 », Revue française d’études américaines, 2009/1, n°119, p.107-108 : https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2009-1.htm)

[18] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.9-10. Pour Tim Harmon, les enseignants se sont certes sentis entravés dans leur liberté pédagogiques, mais les critiques étaient surtout liées à un nombre excessif de standards à enseigner ce qui, selon lui, conduisait à un traitement lacunaire des thèmes uniquement par le biais de la mémorisation. Le nombre plus restreint de standards semble rendre caduc cette critique et permettre de passer plus de temps sur chaque thème. Les réserves portent toutefois plus souvent sur l’allègement des programmes et du contenu des savoirs (« une éviscération continue » dixit S.Laurent, op-cit, p.20) .

[19] Academic Content Standards, k-12, Ohio, Department of Education, 2002 (révisés en 2010). Voir la page dédiée aux Social Studies du Department of Education de l’Ohio http://education.ohio.gov/Topics/Academic-Content-Standards/Social-Studies ainsi qu’une petite vidéo d’introduction au curriculum en social studies : https://www.youtube.com/watch?v=AgUbDIvMhYw&feature=plcp

[20] http://www.cde.ca.gov/ta/tg/sr/ Il n’y aura toutefois pas de test STAR cette année 2013-2014 en raison de l’introduction des Common Core Standards (information Tim Harmon).

[21] Ensemble des ressources : http://www.cde.ca.gov/ci/ et http://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/

Programmes de 1998 : History-Social Science Content Standards for California Public Schools. Kindergarten Through Grade Twelve, adopted by the California State Board of Education, October 1998 : http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/histsocscistnd.pdf

[22] History-Social Science Framework for California Public Schools…, 2005 Edition with New Criteria for Instructional Materials (reposted June 2009) : http://www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/documents/histsocsciframe.pdf

[23] California Common Core Standards for English Language Arts and Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects, adopted by the California State Board of Education, August 2010 and modified March 2013 : http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/finalelaccssstandards.pdf

[24] La géographie est par exemple le parent pauvre de cet enseignement ; peu abordée en tant que telle, souvent réduite à des exercices de nomenclature et de localisation, notamment des espaces évoqués en histoire. La simple lecture de données historiques sur une carte est considérée comme relevant des compétences géographiques (D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.11-12).

[25] History-Social Science Framework, op-cit, p.5 (introduction, point n°2).

[26] Ibid, p.12-14.

[27] L.De Cock, « L’enseignement de l’histoire : programmes et enjeux », Démocratisation-scolaire.fr, 16/12/2013: http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article177

[28] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.15-16. Mes échanges avec Tim Harmon confirment l’attachement des enseignants américains à une présentation exhaustive des thèmes abordés. Une séance-type telle qu’il la décrit commence en amont par un travail de vocabulaire, un temps important de lecture en classe accompagné d’un cours dialogué sur les informations principales. Les documents classiques alternent parfois avec l’utilisation de vidéos ou le recours à des jeux de rôle destinés, d’après lui, tout autant à la reconstruction imaginaire du passé qu’à travailler l’esprit critique par des mises en questionnement (de jugement plutôt) de l’élève (exemple : “If you lived in Ancient Rome, what aspects of society would you value? and Why?“). Les élèves travaillent à partir de prise de notes (“Cornell style notes“). Quant aux évaluations, il alterne QCM, termes à relier, textes à trous et rédactions. Il est n’est pas possible de développer ici sur le rapport social à la notation bien différent du notre (pression forte des parents car l’élève est censé n’avoir que des bonnes notes ; mise en place de bonus et crédits pour relever les évaluations sommatives etc…).

[29] History-Social Science Framework…., op-cit, p.2-8 (introduction ; points n°1 à 17).

[30] Ibid, p.5-6 (point n°8). Cette dimension est de nouveau déclinée dans la présentation des objectifs principaux du curriculum à propos de l’identité nationale (Goal of Democratic Understanding and Civil Values), puisqu’il est précisé dès les premières lignes que la société américaine est, et à toujours été, plurielle et multiculturelle (p.20 et schéma supra).

[31] F.Bédarida, « L’histoire entre science et mémoire ? », in J.-C.Ruano-Borbalan (coord.), L’histoire aujourd’hui, Paris, Sciences Humaines, 1999.

[32] A.Kaspi…, op-cit, p.396-397.

[33] C.Taylor, Multiculturalisme : différence et démocratie, Paris, Flammarion, 2009. Pour une approche rapide de la question : C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, « Etats-Unis/Canada. Regards croisés », La Documentation Photographique, n°8092, 2013, p.38-39. Pour  replacer les questions de terminologie dans le contexte scolaire, voir O.Meunier, Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale, INRP, Les dossiers de la veille, septembre 2007 : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DS-Veille/dossier_interculturel.pdf ou D.-M.Gollnick, P.-C.Chinn, Multicultural Education in a Pluralistic Society, Merill, New Jersey, 1998.

[34] R.Hutchins-Viroux, op-cit, p.109 et G.-B.Nash et alii, History on Trial. Culture Wars and the Teaching on the Past, New-York, Vintage Books, 2000 (1997). Pour une comparaison avec le cas français, on peut se reporter à L.De Cock, E.Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Paris, Agone, 2009.

[35] R.Hutchins-Viroux, op-cit, p.109 et D.Lacorne, La crise de l’identité américaine. Du melting-pot au multiculturalisme, Paris, Fayard, 1997, p.247-250. Parmi les partisans de la mouvance progressiste, se reporter aux travaux de J.-A.Banks, “Multicultural Education in the New Century“, Kaleidoscope: Readings in Education (K.Ryan, J.-M.Cooper Ed.), Boston & New York, Houghton Mifflin, 2001 ou “Race, Knowledge Construction, and Education in the USA. Lessons from history“, in Race, Ethnicity and Education, 5 (1), 2002.

[36] La Cour suprême des États-Unis s’est en effet prononcée en 2007 sur l’inconstitutionnalité de la discrimination positive sur critères ethnoraciaux dans les procédures d’entrée dans les écoles publiques et de sélection des candidats à l’université. Cinq États -Texas, Californie, Floride, Michigan, Washington- avaient dès 2006 (1997 pour la Californie) mis un terme aux programmes d’affirmative action (R.Malet, M.Soëtard (dir.), Politiques de la diversité culturelle en éducation. Aspects internationaux, n°4, 2010, p.10) : http://www.i6doc.com/livre/?GCOI=28001100954930

[37] J.-M.Lacroix, Histoire des Etats-Unis, Paris, PUF, 1996, p.429.

[38] J.-S.Coleman and others, Equality of Educational Opportunity, US Department of Health Education and Welfare, Office of Education Washington D.C., 1966 : http://mailer.fsu.edu/~ldsmith/garnet-ldsmith/Coleman%20Report.pdf

[39] A.Kaspi…, op-cit, p.399.

[40] O.Meunier, op-cit, p.80-85 ; du même auteur voir aussi De la démocratisation de la société à celle des formes de connaissances. Vers une ouverture de la forme scolaire aux savoirs socioculturels ?, Paris, L’Harmattan, 2008, pp.97-104 (qui reprend les grandes lignes de son rapport à l’INRP).

[41] La loi devient le IXe amendement de l’Elementary and Secondary Act (véritable loi d’orientation du système éducatif américain votée en 1965 sous la présidence de Johnson) tandis que la loi de 1968 sur l’enseignement bilingue en devient le 7e article en 1974.

[42] O.Meunier, Approches interculturelles…, op-cit, p.84-85 ; N.Delgendre, Le multiculturalisme et l’école. Approche comparée : États-Unis-France, Thèse de doctorat en études anglaises et nord-américaines (S. Body-Gendrot dir.), université Paris V-Sorbonne, 2 vol., 1997, p.314-315.

[43] Ce dont Sherman Alexie à livré une vision ironique et glaçante dans son roman Indian Killer (1996).

[44] O.Meunier, ibid, p.17 ; P.McLaren, J.-S.Munoz, 2000, « Constesting Whiteness. Critical Perspectives on the Struggle for Social Justice », in C.J. Ovando, P. MacLaren (Ed.), The Politics of Multiculturalism and Bilingual Education. Students and Teachers Caught in the Cross Fire, McGraw-Hill Higher Education, Indiana, 2000, p. 23-49.

[45] J.-A.Banks, “It’s up to us“, Teaching Tolerance, Fall, 1992. On peut toutefois s’interroger sur l’équilibre instable entre reconnaissance des minorités et communautarisme ou différentialisme. Portée aussi bien par des mouvances conservatrices que féministes, une remise en cause de la mixité de genre se développe par exemple autour des same sex schools. Autre exemple, à New York s’est ouvert à la rentrée 2003-2004 un lycée Harvey-Milk destiné aux jeunes homosexuels. Si dans les deux cas leurs adversaires dénoncent de nouvelles formes de ségrégation, leurs partisans soulignent qu’il s’agit de prendre en compte les spécificités des adolescents et les protéger des discriminations (filles défavorisées dans les établissements mixtes, jeunes LGBT menacés et agressés). Illustration, sans doute, des tensions de la société américaine et des difficultés à concilier le vivre ensemble démocratique et la diversité. Les polémiques contre le « politiquement correct » sont particulièrement vives à l’encontre de l’université brocardée pour les multiples déclinaisons des Cultural Studies en Gender Studies, Women’s Studies, Afro-American Studies, Native Studies, LGBT Studies…, parfois jusqu’à la caricature comme chez D.D’Sousa, L’éducation contre les libertés. Politiques de la race et du sexe sur les campus américain, Paris, Gallimard, 1993 (1991). Mise au point par E.Fassin, « La chaire et le canon. Les intellectuels, la politique et l’Université aux États-Unis», Annales ESC, n°2, 1993. pp. 265-301.

[46] O.Meunier, ibid, p.81 et N.Delgendre, op-cit, p.26-27.

[47] J.Pouchepadass, « Subaltern et Postcolonial Studies », in C.Delacoix, F.Dosse, P.Garcia, N.Offenstadt (dir.), Historiographies, tome I, Paris, Gallimard, 2010. Le problème se pose toutefois de savoir dans quelle mesure il est possible d’accéder à cette parole des vaincus ou des minorités et de redonner aux Subaltern l’autonomie de leur pensée. Cette question fut posée avec force par G.-C.Spivak, Les Subalternes peuvent-elles parler ?, Paris, Editions Amsterdam, 2009 (1988). A ce sujet : S.Ledoux, « Entre enseignement de l’histoire et politique de la mémoire : comment sont parlés les esclaves à l’école ? », Aggiornamento hist-géo, 08/05/2011 : http://aggiornamento.hypotheses.org/274. Au-delà, l’ouvrage de R.-J.-C.Young (White Mythologies. Writing History and the West, Londres, Routledge, 1990) a ouvert le débat sur le statut même de l’histoire savante (« postmoderne ») et la question de savoir si elle peut être autre chose qu’une mythologie occidentale qui ne succombe pas, par définition, au piège de l’européocentrisme. C’est justement ce défi d’une exploration symétrique que relève R.Bertrand dans L’histoire à parts égales, Paris, Seuil, 2011.

[48] D.Acloque-Desmulier, op-cit, p.13-14. Elle note d’ailleurs que ce cours, lorsqu’elle était stagiaire dans ce lycée (Firestone High School du district d’Akron, Ohio), était quasi-exclusivement fréquenté par des élèves afro-américains.

[49] Voir tableau de présentation des programmes (Californie/Ohio) avec la référence des sources (supra) ainsi que la présentation détaillée du programme du grade 8 (infra).

[50] Ancienne colonie hispanique, la Californie intègre les Etats-Unis en 1850 après deux années de guerre américano-mexicaine (1846-1848). Cette conquête du Sud-Ouest parachève l’unité continentale du pays.

[51] Malgré la conquête, se pose la question de l’acquisition légale des territoires. Le rachat de la Louisiane sous Jefferson en 1803 ouvre notamment le débat sur l’intégration aux Etats-Unis de territoires étrangers et surtout l’incorporation des « nations étrangères » c’est-à-dire des Indiens (tels que la Constitution les considère). Des ordonnances (Lands Acts) successives dans les années 1780 ont fixé des premières règles. Mais entre assimilation et éviction, c’est surtout la seconde solution qui est retenue, multipliant les cessions de terres et la signature de traités inéquitables (P.Jacquin, « La politique indienne des Etats-Unis », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012 ; voir aussi N.Delanoë, L’entaille rouge : terres indiennes et démocratie américaine, Paris, Maspero, 1982).

[52] N.Delanoë, « L’identité indienne à l’épreuve de la modernité », Journal de la société des américanistes, 90-2, 2004 : http://jsa.revues.org/1695 On estime à près de 5 milliards la manne financière des casinos en Californie, pour un total de 20 milliards dans tout le pays.

[53] Les Indiens connaissent aujourd’hui un statut hybride écartelé entre le niveau fédéral et fédéré. Les réserves sont ainsi en majorité sous tutelle et protection du gouvernement fédéral, mais d’autres sous la tutelle de l’Etat fédéré dans lequel elles se trouvent. Chaque Etat fédéré dispose d’un conseil en charge des questions indiennes. Les réserves sont, elles, considérées comme « nations intérieures et dépendantes » et jouissent d’une quasi-souveraineté. Elles sont dotées d’un gouvernement tribal qui concentre les pouvoirs exécutifs, législatifs et judiciaires. C’est ce conseil tribal qui a le pouvoir de décider qui appartient, ou n’appartient plus, à la tribu.

[54] N.Delanoë, « L’identité indienne… », op-cit.

[55] Ibid et J.Rostkowski (entretien), « La longue marche des droits », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012. De J.Rostkowski : Le Renouveau indien aux Etats-Unis. Un siècle de Reconquêtes, Paris, Albin Michel, 2001. Voir aussi A.Kaspi…, op-cit, (chapitre III : Les minorités et leur statut).

[56] P.Joutard, Histoire et mémoires, conflits et alliances, Paris, La Découverte, 2013, p.120.

[57] R.Banks (entretiens avec J.-M.Meurice), Amérique, notre histoire, Arles, Actes Sud, 2006 (cité in C.Ghorra-Gobin, G.Poiret, op-cit, p.41).

[58] D.Royot, J.-L.Bourget, J.-P.Martin, Histoire de la culture américaine, Paris, PUF, 1993, p.175-193.

[59] Voir à ce sujet de P.Jacquin et D.Royot, Le mythe de l’Ouest : l’Ouest américain et les valeurs de la frontière, Paris, Autrement, 1993 et Go West ! Histoire de l’Ouest américain d’hier à aujourd’hui, Paris, Flammarion, 2002. Sur le western : W.Bourton, Le western, une histoire parallèle des Etats-Unis, Paris, PUF, 2008.

[60] M.Lacoue-Labarthe, Les Indiens dans le western américain, Paris, PUPS, 2013. Valeurs écologistes qui relèvent pourtant, là aussi, du mythe : P.Jacquin, « Etaient-ils les premiers écologistes ? », Les Collections de L’Histoire, n°54, 2012.

[61] Merci à Véronique Servat qui, en bouinant avec bonheur sur le Web, a trouvé cette somptueuse galerie de photographies : http://blogs.denverpost.com/captured/2014/01/02/wounded-knee-1890-1973-photos/6496/

[62] National Center for History in the Schools-UCLA : http://www.nchs.ucla.edu/

[63] « Nous sommes un meilleur peuple (…) et nos enfants méritent de le savoir » : L.Cheney, op-cit. (people a ici le double sens de « peuple » comme référent collectif et, au pluriel, de « personnes meilleures », le peuple étant par définition ici composé de personnes uniques).

[64] G.-B.Nash, op-cit, p.7

[65] Ce qui entraîna en guise de dommage collatéral la destruction des 300.000 copies du livret en question…

G.-B.Nash, “Lynne Cheney’s Attack on the History Standards, 10 years later“, History News Network : http://hnn.us/article/8418

[66] J.-W.Loewen, Lies My Teacher Told Me. Everything Your American History Textbook Got Wrong, New York, Touchstone, 2007 (1995).

[67] D.-W.Saxe, “Lies and history“, in B.-S.Stern (ed.), The New Social Studies. People, projects and perspective, Studies in the History of Education, 2010, p.407-432.

[68] Et si j’ai rapidement parlé de la place du western, que dire de la littérature et de sa capacité à saisir la trame du temps ? Puisqu’il est question de la place des minorités, il suffit d’évoquer l’œuvre de Toni Morrison et sa capacité à incarner la voix de l’Amérique noire par la réappropriation poétique de l’histoire (B.Alliot, « Images de l’Amérique noire dans Beloved de Toni Morrison : la représentation en question », Revue française d’études américaines 3/2001, no89, p. 86-97 : www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2001-3-page-86.htm). Du côté de la mémoire indienne, il faut évoquer l’œuvre, sublime, qu’est en train de bâtir Louise Erdrich, auteure d’une douzaine de romans (dont La malédiction des colombes et plus récemment Dans le silence du vent), de recueils de poésie, de nouvelles, d’essais ou encore d’ouvrages destinés aux enfants.

[69] P.Joutard, op-cit, p.112 (l’événement fondateur, étant bien entendu l’arrivée des Pilgrim Fathers en 1620 célébré chaque année lors de Thanksgiving). Sur ce lien mémoire religieuse et nationale : R.-N.Bellah, « La religion civile américaine », Deadalus, hiver 1967 (cité par P.Joutard p.116 ; article reproduit dans Le Débat, n°30, mai 1984, p.107-111).

[70] Cette histoire s’inscrit aussi dans une veine plus spécifiquement littéraire. Voir dossier  « L’expérience littéraire de l’histoire en Amérique au XIXe siècle », Revue française d’études américaines, n°118, 2008/4 : https://www.cairn.info/revue-francaise-d-etudes-americaines-2008-4.htm

Pour une historiographie visible dans l’histoire scolaire

Rédactrice : Servane Marzin

Le champ historiographique fait l’objet, depuis maintenant une vingtaine d’années, de publications nourries, en même temps qu’il a gagné sa place dans les premiers cycles universitaires[1].  Les brochures de licence intègrent toutes une initiation à l’historiographie, destiné à la fois à construire une culture historique, mais aussi, par un « pas de côté », à entrer dans un cheminement épistémologique, à amorcer un « tournant réflexif »[2] sur la discipline.  Ces cours sont, pour les étudiants, l’occasion d’une « grande révélation » sur le cheminement et les limites d’une matière qu’ils croyaient connaître. Une fois le voile déchiré, l’esprit critique trouve sa place, et l’histoire révèle toute la richesse de ses questionnements, et l’intérêt de ses débats. Apparaissent alors avec force les points saillants de la discipline historique. L’histoire n’est pas une vérité sur le passé mais une étude des traces du passé produites par des hommes, qui soulèvent des questions, et auxquelles des interprétations vont apporter des réponses, sous la forme de scénarii, qui peuvent eux-mêmes varier dans le temps[3]. De plus en plus, les historiens exposent « d’où ils parlent », donnent à voir les conditions d’élaboration de leur pensée, et, partant, posent au préalable le pacte épistémologique de leur discipline[4].

Et pourtant, les programmes d’histoire du secondaire  ignorent encore largement cette réalité, invitant à la production d’un discours de vérité qui n’est  jamais discuté, ou presque : l’historiographie n’est pas considérée comme un pan légitime de l’histoire scolaire. Savoir le plus souvent « réservé » aux enseignants,  étape significative des épreuves  de concours de l’enseignement,  l’historiographie disparaît aussi vite qu’elle est apparue.  Ainsi, les élèves peuvent légitimement croire que le discours historique de leur professeur revêt un caractère de vérité, que les faits sont justes, et que l’histoire est une somme de connaissances à aligner, de préférence dans le bon ordre, et sans aucun débat possible : « La mécanique du récit historique scolaire appelle […] une citoyenneté d’adhésion[5] ». Les contenus des manuels se montrent  extrêmement rétifs à toute forme de confrontation, les auteurs –historiens pour certains‑ opérant une sorte de synthèse plutôt que d’exposer les éléments du débat. Autrefois présente à la marge, dans des pages  spécifiques[6] et non au cœur du cours, la place dévolue aux discussions des historiens s’est progressivement réduite dans les manuels[7], jusqu’à disparaître[8]. Pire, certains choix historiographiques ne sont ni justifiés ni même expliqués,  au mépris des précautions d’usage[9]. Parfois, il est vrai, des enseignants expriment leurs doutes. Beaucoup se sont ainsi étonnés de la place exclusive prise par un courant historiographique au détriment des autres dans les nouvelles approches choisies pour traiter de la première guerre mondiale[10]. Mais bien des décisions demeurent invisibles. Quel enseignant du secondaire peut exposer dans une démarche didactique les doutes des historiens sur la citoyenneté athénienne, le concept de romanisation ou encore poser que l’Ancien régime n’existe pas[11] ?  Le débat historiographique est pourtant vif sur ces questions, et ce que nous enseignons la plupart du temps comme vrai est précisément discuté par les chercheurs[12].

Certes, force est de constater que de nombreux enseignants défendent un dispositif pédagogique reposant sur la restitution érudite d’un récit[13], plus facile à évaluer et conforme à la vision civique assignée à l’histoire –donner les bases d’un passé posé comme commun. A l’inverse, l’historiographie apparaît comme d’un accès trop complexe, la maîtrise des savoirs devant précéder le débat sur les savoirs. Et pourtant, cette situation pédagogique nous conduit dans une impasse épistémologique et didactique. L’histoire enseignée repose sur un dispositif essentiellement vertical qui freine toute démarche d’interprétation, tout questionnement critique. Le résultat, c’est une discipline scolaire engoncée dans ses certitudes,  roborative –et vécue comme telle[14]‑  bien loin de la recherche qui pourtant façonne et renouvelle ses contenus, bien loin aussi de la démarche qui fonde son questionnement. Certes, les « grandes avancées historiographiques » ne sont pas ignorées des programmes, mais tout cela s’opère comme si la connaissance progressait de manière harmonieuse, naturelle, et sans même que les élèves –voire les enseignants– ne s’en aperçoivent, puisqu’ils ne portent pas un regard diachronique sur les contenus.

La présence  d’une historiographie visible en cours d’histoire ne relève pas pour autant d’un élitisme déplacé, ou d’une vision purement théorique,  sans lien avec le terrain. Finissons donc par des considérations plus pratiques. Par exemple, la façon dont les fameux « documents d’accompagnement » du programme de première générale invitent à traiter la question du totalitarisme repose sur une approche historiographique marquée : « Plusieurs explications sont avancées et donnent lieu à des controverses »[15]. Prenant le sujet à bras le corps, lisant à toute vitesse articles en lignes et ouvrages glanés à la bibliothèque, je me suis décidée en 2010 à engager la réflexion,  interrogeant la position des historiens face au concept de totalitarisme. Après un bref rappel des faits, j’ai commencé par une séquence portant sur la genèse du nazisme. Elle comprend une série  d’extraits de texte relatant, parfois de façon très brève, les principales  réflexions historiographiquessur le sujet (Extraits de textes écrits par ou faisant référence à  Nolte, Husson, Kershaw, Burrin, Mosse, Soutou et Sternhell). La consigne est simple : comment les historiens expliquent-ils l’installation du nazisme?  Au-delà des informations portant sur le contexte (crise économique,  conséquences du traité de Versailles, ..) qu’ils ont rapidement cerné, les élèves ont été surpris par la variété des interprétations, que je m’efforçais à chaque fois de contextualiser rapidement. Certains m’ont spontanément exprimé leur dépit, la multiplication des interprétations leur apparaissant comme l’aveu de faiblesse d’une discipline en mal de vérité. D’autres en revanche se sont approprié rapidement le sujet, et ont engagé avec leurs camarades des discussions animées sur le charisme en politique,  l’attirance des médias pour les discours extrêmes, ou les faiblesses d’un Etat en crise.

 Les textes d’historiens offrent  ainsi des avantages pédagogiques  indéniables. Synthétiques, ils permettent de ne pas se cantonner à une démarche d’ « exemplification »  et à ses difficultés, ce qu’Antoine Prost, évoquant le recours aux témoignages,  souligne en ces termes :  «Nous butons ici sur l’un des problèmes centraux de l’épistémologie de l’histoire : l’argumentation par «exemplification », qui consiste à donner des exemples – dûment critiqués – à l’appui d’une thèse ne peut conduire au même degré de certitude qu’une argumentation de type sociologique ou linguistique, ou qu’une argumentation narrative, où la cohérence des enchaînements vaut preuve. L’exemplification renvoie toujours, au moins jusqu’à un certain point, à l’intime conviction que l’historien se forge au fil de ses lectures par la fréquentation assidue de son sujet [16] ». Les textes d’historiens offrent ainsi un degré de généralisation compatible avec l’apprentissage de l’argumentation. Le pluralisme interprétatif éloigne les risques d’une restitution linéaire, sans pour autant ignorer la durée. L’historicisation et la confrontation des travaux d’historiens ouvrent enfin la voie à une réflexion critique sur le rapport au passé et au présent, individuellement et collectivement.  Le champ historiographique, au fond,  crée une dynamique  didactique qui parvient à rompre l’illusion performative et injonctive de l’histoire scolaire, en mettant à jour les conditions de production et d’énonciation du discours historique[17].

Certes,  ce plaidoyer soulève d’évidents problèmes, qui tiennent pour l’essentiel à sa mise en œuvre. Comment construire un enseignement en prise avec des discussions historiques dont on ne maîtrise pas finement les enjeux[18] ? Et comment s’approprier les éléments du débat sans accroche, sans amorce épistémologique ?  De fait, l’ambition chronologique des programmes actuels obère cette démarche. L’enseignant, confronté à la nécessité de s’approprier des  débats variés ‑et en partie déconnectés les uns des autres– aurait légitimement toutes les raisons de se décourager.  Mais la réforme à l’œuvre – et notamment son volet « programmes » dont Aggiornamento s’est fait l’écho– ouvre cependant des perspectives qu’il faut saisir. Par des contenus moins normés et des thématiques plus ouvertes, par une rupture aussi avec le principe chronologique –ce qui n’implique pas d’ignorer la durée–  des programmes repensés permettraient à l’historiographie de trouver sa place.  Au fond, il est temps de repartir de ce qu’est la discipline historique, et non des finalités mémorielles ou civiques qu’on lui affecte,  pour penser et cadrer l’histoire scolaire : les débats et discours en sont la substantifique moelle.

Mais pourquoi attendre ?   L’approche historiographique peut  d’ores et déjà s’appuyer sur des outils opérants et accessibles.  Outre les manuels et synthèses historiographiques spécifiques[19], relevons  les sites de revues scientifiques en ligne[20], la numérisation  d’ouvrages en open edition[21], ou la lecture des introductions d’ouvrage sur les sites des éditeurs  ‑offrant à la fois résumé et positionnement historiographique de l’auteur[22]. Une formation continue renouvelée, conjuguant , d’une part, présentation et explication des termes du débat et, d’autre part,  mise en pratique,  peut rapidement seconder et soutenir ces initiatives individuelles, voire les faire émerger. Dès maintenant, (re)donner à l’historiographie sa place dans le champ scolaire alimenterait avec profit, nous n’en doutons pas, la réflexion qui s’engage.


[1] Voir F. Dosse, L’histoire en miettes, Paris : Découverte poche, 2005.

[2] F. Dosse, ibid.

[3] P. Garcia, « l’historiographie et l’épistémologie de l’histoire comme ressource pour l’enseignement »

[4] « Après cela, situer le « fait vrai » [La bataille de Bouvines]  à sa place exacte, en sa position à la fois résultante et causale, entre ses tenants et ses aboutissants. Deux buts à vrai dire inaccessibles ».  G. Duby, Le dimanche de Bouvines, introduction, Paris : Gallimard, 1973.

[5] L. De Cock et E. Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille : Agone, 2009.

[6] Il y avait par exemple des pages « Pour aller plus loin » faisant état des débats entre historiens dans les manuels de la collection Bertrand-Lacoste  des années 2001-2003 (collection J. Le Pellec). Parmi les auteurs, citons P. Garcia, l’un des acteurs de cette réflexion historiographique en cours dans l’enseignement universitaire.

[7] « D’autre part, la perspective critique se matérialise dans les manuels par l’apparition d’ensembles documentaires contradictoires, voire, dans les années 1980, par la confrontation entre différentes interprétations d’historiens, par l’introduction de documents inédits, parfois par des mises au point historiographiques explicites. Cette dernière orientation disparaît, cependant, à la fin des années 1990 » Marie-Christine Baquès, « L’évolution des manuels d’histoire du lycée. Des années 1960 aux manuels actuels », Histoire de l’éducation, 114 | 2007, 121-149. http://histoire-education.revues.org/1249?lang=en

[8] Disposant des spécimens de tous les éditeurs pour les nouveaux programmes (depuis 2010)  et les ayant attentivement parcourus, je n’ai trouvé aucune mention d’un débat historiographique explicite.

[9] Ajoutons que ces implicites ont une incontestable dimension idéologique.

[10] Voir A. Loez, « La fabrique scolaire de la « culture de guerre » » in L. De Cock et E. Picard (dir), op. cit, p. 94.

[11] Olivier Christin, « Ancien Régime. Pour une approche comparatiste du vocabulaire historiographique », Mots. Les langages du politique [En ligne], 87 | 2008, mis en ligne le 30 mars 2011,  http://mots.revues.org/11762

[12] « Le fossé se creuse avec la recherche historique, foisonnante et multiforme » in E. Hery, un siècle de leçons d’histoire, PUR, 1999, p. 400.

[13] « Il s’agit de transmettre, sans les interpréter, des connaissances élémentaires à public qui ignore tout, ou presque, du déroulement factuel des évènements du passé. » in Odile Dauphin, Rémy Janneau et Nicole Perron, L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée, vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique? Paris : L’Harmattan, 2009, p. 11. Voir aussi le compte-rendu critique de l’ouvrage par Laurence De Cock

[14] Il ne s’agit pas ici discuter les constats de l’institution concernant les performances des élèves, mais bien de pointer la vaine course à l’érudition qui tient lieu d’horizon à atteindre.

[15]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/70/6/LyceeGT_Ressources_Hist_1_06_GuerresRegTotalitair_184706.pdf Il faut croire, néanmoins, que la controverse est désormais réservée aux  seules séries L et ES, la nouvelle version de la dite fiche pour la série S la (re)passant sous silence. Voir http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[16] A.Prost, « Les limites de la brutalisation. Tuer sur le front occidental. 1914-1918 », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 81, Janvier-mars 2004, p. 18.

[17] Voir P. Garcia, « Histoire enseignée : la tradition bousculée ? » EspaceTemps, n°82-83, 2003. En ligne à l’adresse https://archive.org/stream/HistoireEnseigneTraditionBousculee/histoire%20enseigne%20tradition%20bousculee#page/n0/mode/1up

[18] Qu’on ne voie pas ici un propos condescendant, mais bien un constat face au foisonnement de la recherche historique.

[19] Par exemple A. Prost et J. Winter, Penser la grande guerre. Un essai d’historiographie, Paris : Point Seuil, 2004, R. Branche, la guerre d’Algérie, une histoire apaisée ? Paris : Point Seuil, 2005, ou encore C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia et N. Offenstadt, Historiographies, concepts et débats, Paris : Gallimard, Folio Histoire, 2 volumes, 2011.

[20] http://www.revues.org/; https://www.cairn.info/; http://www.persee.fr/web/guest/home , pour ne citer que les plus connues.

[21] https://books.openedition.org/

[22] http://www.pur-editions.fr/

Quand les élèves racontent l’histoire nationale…

Après trois ans de travail de collecte de récits chez des élèves de 6ème, de Seconde, de lycée généraux, technologiques, et professionnels  ; dans différentes académies de métropole et d’Outre-mer, au Québec,  en Catalogne, en Allemagne et en Suisse  (6000 récits) ; après deux années de dépouillement, codages et analyses,  les résultats de la grande enquête lancée par l’Université Lyon2 et l’IFE-ENS seront rendus publics à l’occasion d’un grand colloque dont vous trouverez le programme ci-dessous :

QUAND LES ÉLÈVES RACONTENT L’HISTOIRE NATIONALE, QUESTIONS Á L’ENSEIGNEMENT

 Demande d’inscription

 Dates : 19 et 20 mai 2014

 Lieu : Ifé-ENS Lyon

 Colloque international organisé par le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP) (Lyon 2, Ifé-ENS de Lyon, UJM Saint-Etienne) en partenariat avec l’Institut français de l’Éducation (Ifé-ENS de Lyon), les universités de Barcelone, de Bourgogne, de Corse, de Genève, de Laval à Québec, de la Réunion.

Argumentaire

Le récit historique est associé à des volontés politiques d’en faire un instrument pour une politique étatique et/ou un soutien à des revendications minoritaires. Trouvant désormais toute sa place dans le travail des historiens, l’École à son tour revalorise le récit comme moyen d’apprentissage de l’Histoire. Le récit connaît, par ailleurs, des formes diverses selon le support, les intentions, et les usages sociaux.

La question du récit historique rencontre également un des thèmes du débat public sur la difficulté à construire un sentiment d’appartenance dans des sociétés divisées. L’École, en général, et l’enseignement de l’Histoire en particulier, sont volontiers pointés du doigt comme incapables d’y contribuer à la hauteur des attentes des politiques ou des groupes en demande de reconnaissance.

Ces critiques reposent sur l’idée d’une transmission verticale et descendante de savoirs historiques qui échoueraient à être la source d’un récit historique commun favorisant le « vivre ensemble ».

Le projet de recherche pluridisciplinaire et international (Allemagne, Catalogne, France, Québec, Suisse) mis en place par le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP) avec le soutien de l’Ifé-ENS de Lyon, a inversé la question en recueillant des récits élaborés par des élèves de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur dans différents pays. L’enquête visait à identifier les modalités, les formes, les productions, les origines d’une mémoire historique faisant « sens commun » dans les récits d’élèves, en dehors d’une situation d’évaluation scolaire.

Les résultats de l’enquête donnent à voir une forme scolaire du récit historique largement réinterprétée dans le temps et dans l’espace, sous des influences diverses (contexte, territoire, variables sociologiques) avec cependant des éléments convergents témoignant d’une construction « par en bas » d’un récit commun comme en témoignent, par exemple, les 5883 récits français.

Le colloque présente les premiers résultats de cette enquête à partir de thèmes transversaux et organise la confrontation entre les différentes réalités nationales ou infranationales. Il est l’occasion de soumettre ces résultats à la discussion et d’interroger les pratiques de recherche, d’enseignement et de formation.

 Caractéristiques du colloque

–        il est consacré à la présentation de résultats d’une enquête sur le contenu et la forme des récits de l’histoire nationale rédigés par des élèves ;

–        dans ce but, il réunit des chercheurs français, allemands, catalans, québécois, suisses de disciplines différentes (historiens, sociologues, narratologues, didacticiens, géographe) qui ont fait une enquête similaire ;

–        le colloque est l’occasion de soumettre ces résultats à d’autres chercheurs, à des formateurs ;

–        associé à une formation de formateurs, il vise à développer les liens entre recherche et formation ;

–        il donne à voir le résultat d’une recherche collaborative avec des enseignants associés à l’Ifé-ENS de Lyon.

 PROGRAMME

 19 mai 2014

 09h30-12h30

 Ouverture : Michel Lussault, directeur de l’Ifé-ENS de Lyon ; Yanni Gunnell, Vice-Président recherche, université Lyon 2.

 Introduction : Françoise Lantheaume, directrice du laboratoire ECP, université Lyon 2.

 QUESTIONS DE METHODE

Valérie Fontanieu, statisticienne, Direction des Systèmes d’Information de l’ENS de Lyon et Françoise Lantheaume, ECP, université Lyon 2.

« Recueil et traitements des récits d’élève : méthodologie d’enquête et de codage des récits »

 CONSCIENCE HISTORIQUE, CONSCIENCE POLITIQUE

Jocelyn Létourneau, université Laval, Québec

« De la conscience historique des jeunes Québécois : enseignements d’une recherche pionnière »

 Frédéric Mole, ECP, université Jean Monnet Saint-Etienne

« Les récits des élèves français : une conscience politique en construction ? »

 LA MISE EN RECIT. LES EFFETS DE LA NARRATION EN HISTOIRE

Bruno Garnier, UMR Lisa, université de Corse

« Mise en récit de l’histoire nationale par les élèves: les effets de la structure narrative »

 14h00 – 17h30

 LA MISE EN RÉCIT. LES EFFETS DE LA NARRATION EN HISTOIRE (suite)

Peter Carrier, Georg Eckert Institut, Allemagne

« Mise en récit de l’autorité et de la déférence narratives : exemple de récits d’élèves en Allemagne »

 LES ACTEURS DE L’HISTOIRE

Laurence De Cock, ECP, Lyon 2, enseignante associée à l’Ifé-ENS de Lyon et Benoît Falaize, EMA, université Cergy-Pontoise

« Héros, héros collectifs et anonymes »

 LES GUERRES

Benoît Falaize, EMA, université Cergy-Pontoise et Églantine Wuillot, enseignante associée à l’Ifé-ENS de Lyon

« Une présence massive de la guerre dans les récits d’élèves »

 TERRITOIRES

Introduction : Olivier Loubes, lycée Saint-Sernin, Toulouse

« Historicités de la déconstruction de l’enseignement national de l’histoire »

Angélina Ogier-Cesari, ECP, Espé, Lyon 1

« Des récits d’histoire(s) nationale(s) en Corse »

Raoul Lucas, ORACLE, université de la Réunion

« Communauté de mémoire, discours sur le monde et enseignement de l’histoire à La Réunion »

 20 mai 2014

 09h00-12h30

 TERRITOIRES (suite)

Stéphane Clerc, enseignant associé à l’Ifé-ENS de Lyon

« Territoires et lieux dans les récits : exemple de deux régions françaises »

Neuz Gonzales et Joan Pages, GREDICS, Universitat Autònoma de Barcelona

« Ce que les élèves du primaire et du secondaire savent sur l’histoire de la Catalogne »

Charles Heimberg, Valérie Opériol et Alexia Panagiotounakos, université de Genève

« Récits mythiques, dimension locale et silences genevois à interroger »

 PATRIMOINE, RELIGIONS

Christelle Mazière, UMR Lisa, université de Corse

« La notion de patrimoine dans les récits des élèves »

Sébastien Urbanski, ECP, université Lyon 2

« Religions et modernité dans les récits des élèves: une première approche »

 14h00 – 16h30

 LE POLITIQUE DANS LES RÉCITS

Françoise Lantheaume, ECP, université Lyon 2

« Conflictualité et déterminisme : deux leviers du rapport au politique »

 Thierry Holh, université de Bourgogne

« Événements dans l’histoire nationale: ce qu’en disent les élèves »

 D’OÙ VIENNENT LES SAVOIRS DES ELEVES ?

Vincent Chambarlhac, Centre G. Chevrier, CNRS-université de Bourgogne

« Des savoirs historiques au défaut de l’école ? »

 CONCLUSION

Anne-Marie Chartier, chercheur associé au LARHRA et à l’IFE-ENS-Lyon

 Comité scientifique

 

Vincent Chambarlhac, université de Bourgogne ; Bruno Garnier, université de Corse ; Jacqueline Gautherin, université Lyon 2 ; Charles Heimberg, université de Genève ; Françoise Lantheaume, université Lyon 2 ; Jocelyn Létourneau, université Laval, Québec ; Raoul Lucas, université de la Réunion ; Frédéric Mole, université Jean Monnet Saint-Etienne ; Joan Pages, université de Barcelone.

 Comité d’organisation

 Jérôme Falda, Ingénierie de formation innovante, de lyon-ENS ; Françoise Lantheaume, Lyon 2 ; Marina Randriamiarisoa, gestionnaire d’ECP, Lyon 2 ; Sébastien Urbanski, ECP, Lyon 2.

 Inscription

 Accès au formulaire d’inscription à remplir en ligne puis à valider

 Lieu du colloque

 Institut français de l’Éducation (Ifé) de l’ENS de Lyon, 19 allée de Fontenay Lyon 7ème

 Contacts :

 Jérome Falda : jerome.falda@ens-lyon.fr

Françoise Lantheaume : Francoise.Lantheaume@univ-lyon2.fr

A propos des programmes d’Histoire-Géographie au Lycée : autre proposition

Rédacteur : Thomas Goussu 

La lecture des récentes et intéressantes contributions de Vincent Capdepuy (6 janvier) et de François Parchemin (8 janvier), ainsi que les questions de la consultation en cours sur les programmes, m’amènent à proposer ma pierre à l’édifice du chantier « programmes ». Plus sur le mode « rêverie et utopie »… J’avoue un goût peu prononcé pour le débat épistémologique et didactique, et je me suis surtout demandé quelle proposition me stimulerait intellectuellement, et permettrait à mes élèves de (re)prendre goût à la discipline, tout en s’ouvrant à l’intelligibilité du monde. C’est déjà ambitieux, mais si on ne s’autorise pas à rêver de temps en temps, personne ne le fera pour nous !

Quelques principes toutefois pour cadrer la démarche :

– De la proposition de Vincent, je retiens notamment l’idée de fusionner nos deux disciplines dans des thèmes communs, ce qui me semble le meilleur moyen de les valoriser mutuellement. Comme François le fait remarquer, c’est une des bonnes innovations de l’éphémère programme de Terminale S, et je l’ai mise en œuvre sans aucun problème. Évidemment, l’intitulé de certains thèmes ira plus dans un sens que dans l’autre, mais l’idée reste de s’autoriser des démarches transversales, qui puissent aussi aller braconner du coté de l’économie, de l’anthropologie, de l’histoire des arts, etc…

– Je garde à l’esprit que nous avons besoin de manuels (ou pas?). Et que les thèmes ne peuvent donc pas être entièrement « à la carte », sauf à être contraints par les choix des auteurs desdits manuels. C’est ce qui me pose problème dans la proposition de François, plutôt élégante et attirante par sa conception. Et c’est pourquoi je propose des intitulés de thèmes assez larges pour pouvoir retrouver ma liberté pédagogique, mais suffisamment délimités pour donner du grain à moudre aux auteurs de manuels.

– Mais avant tout, je veux retrouver du temps pour traiter les thèmes du programme ! Pour pouvoir remettre en place les bases et les fondamentaux ; pour répondre aux questions des élèves ; pour pouvoir leur passer des films, de la musique, les emmener dans des musées ou au théâtre ! Et je me contente donc de proposer, pour chaque niveau du Lycée général et technologique, 5 thèmes, soit un par grande période inter-vacances. C’est-à-dire, en termes horaires, sur les bases actuelles, une vingtaine d’heures par thème.

Voilà pour la « superstructure » de ma proposition. Je me lance dans le détail, étant entendu que c’est le genre d’exercice qui est forcément mieux réussi à plusieurs que tout seul…

En Seconde, 5 thèmes parmi les suivants (les 2 thèmes en italiques seraient obligatoires, l’ordre est indicatif)

– Le peuplement de la planète, de l’Antiquité à nos jours

– Apparition et diffusion du christianisme dans le monde

– L’Europe de la Renaissance

– Les mutations de la France entre 1750 et 1850

– La découverte et la représentation du monde

– Nourrir le monde

En Première, 5 thèmes parmi les suivants (les 2 thèmes en italiques seraient obligatoires, l’ordre est indicatif)

– Les révolutions industrielles

– Les colonisations

– Aménager les territoires : pourquoi, comment ?

– L’Europe, du déchirement de 1914 à l’Union d’aujourd’hui

– La construction de la République en France

– Le développement dans le monde

En Terminale (compte-tenu des contraintes de l’organisation du Bac, tous les thèmes seraient obligatoires…)

– La puissance dans le monde

– La conflictualité dans le monde, des années 1930 à nos jours

– La mondialisation

– Aspects de la France contemporaine

– Le défi environnemental

Cette proposition est évidemment une invitation à ajouter des thèmes ou à les reformuler ! En conclusion, (et probablement même au préalable!) il me semble indispensable de réfléchir à la contrainte majeure d’organisation de l’édifice : l’évaluation au baccalauréat ! Quelques simples remarques :

– une seule épreuve de 4 heures, avec des exercices qui ne distinguent pas histoire et géographie. Par exemple, faire une carte des blocs pendant la Guerre Froide…

– Un ensemble documentaire, avec des questions précises, destinées à évaluer la capacité d’analyse, mais aussi le niveau des connaissances acquises. La réalisation d’une carte ou d’un graphique pourrait compléter cette partie d’analyse.

– Un exercice « littéraire », qui pourrait être, au choix, une composition invitant à mettre en relation les documents avec le thème traité en cours ; ou bien le commentaire exigeant d’un des textes de ce même ensemble documentaire.

Pour ne pas me limiter à des considérations trop générales, je propose de détailler un thème, afin d’illustrer ce que j’entends par « liberté pédagogique ». Prenons par exemple le thème de Seconde « Découverte et représentation du monde ». En 20 heures, je pourrais faire : (et quelqu’un d’autre ferait tout autre chose!)

Activité introductive : faire le plan du Lycée, assez grossièrement et sans trop de consignes, éventuellement après une visite si les élèves viennent d’arriver en Seconde. Faire tourner et commenter, analyser les modes de représentations, parler peut-être de carte mentale. Confronter les résultats à la vision « neutre » et technologique de Google Earth. Se repérer… (2-3 heures)

Cours : Les représentations de la Terre, de l’Antiquité au Moyen-Age ( 1 heure)

TD: Comparer 2 cartes (arabe et occidentale) du bassin méditerranéen au Moyen-Age (1 heure)

Cours : La découverte et la représentation du monde à la Renaissance. (2-3 heures selon le niveau des élèves)

TD / recherche : le problème de la projection cartographique. La diversité des solutions. (2 heures)

Cours : Le XIXème siècle des explorateurs et des sociétés de géographie (1 heure)

TD : Utiliser une carte topographique (2 heures)

TD : les cartes thématiques, le problème de la discrétisation (1 heure)

Visite du département des cartes et plans de la BNF (ou d’un service d’archives en région) (une demi-journée)

Histoire des Arts : les cartes dans l’art, de la Renaissance à nos jours (2 heures)

Evaluation et correction (2 heures)

Voilà… Je suis tout seul à rêver, ou on est plusieurs ???

 

 

Consultation Aggiornamento sur les programmes

Logo (bis)-02
Le collectif Aggiornamento lance une consultation interne sur les programmes du secondaire à destination d’une éventuelle audience par le CSP.
Comme tout exercice de la sorte, le questionnaire est forcément lacunaire et ne vise aucunement à une réflexion approfondie. Les questions auraient pu être mieux formulées sans doute. D’autres questions vous sembleront aussi sans doute essentielles. L’écriture de programmes est un processus long, tâtonnant, qui appelle des discussions nombreuses, souvent laborieuses, parfois conflictuelles, et que l’on ne peut indexer à la réponse à un simple QCM.
Il ne faut donc voir ici que le souci de faire émerger un noyau de préooccupations communes chez les collègues qui suivent et participent aux travaux du collectif.
Si vous souhaitez participer à cette consultation, si vous vous sentez quelques affinités avec ce collectif qui ne prétend pas être représentatif d’autre chose que ce qu’il défend, vous pouvez adhérer à la liste de discussion en motivant votre demande à l’adresse suivante :
hypotheses.aggio(a)gmail.com
Vous pouvez également consulter quelques pistes déjà lancées par le collectif ici
(Questionnaire interactif sur Google-Doc accessible aux membres de la liste de discussion )
La question de la longueur des programmes actuels vous semble-t-elle :
  • Très importante et problématique
  • Moins importante et problématique
  • Pas prioritaire
  • La dimension directive des programmes actuels vous semble-t-elle :
  • Très problématique
  • Gênante
  • Ne me pose pas de problème, j’apprécie d’être guidé dans mon travail

 Les programmes d’HISTOIRE de collège doivent être en priorité : 

– Chronologique

– Chrono-thématiques

-Sans opinion particulières

Les programmes d’HISTOIRE de lycée doivent être en priorité :

– Chronologique

– Chrono-thématiques

-Sans opinion particulières

Les programmes d’HISTOIRE, au collège comme au lycée, doivent porter en priorité sur :

– Histoire nationale

– Histoire mondiale

Quelle HISTOIRE doit-elle être davantage enseignée dans le secondaire ?

  • Histoire sociale
  • Histoire culturelle
  • Histoire politique
  • Histoire économique
  • Histoire globale-connectée
  • Géohistoire

La composition sur une question de cours en HISTOIRE au lycée (sur le modèle actuel) vous semble-t-elle un mode d’évaluation pertinent ? OUI/NON

En GÉOGRAPHIE, les échelles qui vous semblent les plus pertinentes sont :

  • l’échelle globale
  • l’échelle régionale
  • l’échelle nationale
  • l’échelle locale / l’étude de cas

Quelle GÉOGRAPHIE doit-elle être enseignée dans le secondaire ?

  • géographie sociale
  • géographie culturelle
  • géographie économique
  • géopolitique
  • géographie « environnementale »
  • aménagement

En GÉOGRAPHIE, le croquis vous semble-t-il être un exercice pertinent ? OUI/NON

La systématisation de l’étude de cas dans les programmes de GÉOGRAPHIE vous semble-t-elle pertinente ? OUI/NON

En GÉOGRAPHIE, si l’approche par études de cas devait être maintenue, faut-il :

-Laisser un choix limité

-Laisser les enseignants libres du choix de leur étude de cas

Les programmes d’HISTOIRE de collège doivent couvrir les 4 périodes historiques

  • D’accord
  • Pas d’accord

Les programmes de GÉOGRAPHIE de collège doivent

  • couvrir toutes les échelles
  • opérer des choix restreints

Les programmes d’HISTOIRE de lycée doivent

  • Couvrir les 4 périodes historiques
  • Se concentrer sur la période allant de la Révolution à nos jours
  • Alterner des périodes courtes et longues selon les thèmes abordés

Les programmes de GÉOGRAPHIE de lycée doivent

  • couvrir toutes les échelles
  • opérer des choix restreints

La création d’une option SHS au lycée vous semble :

-Une bonne idée

-Trop alourdir un emploi du temps de lycéen déjà bien chargé

Quels sont selon vous les acquis indispensables en HISTOIRE à l’entrée au collège ?

Quels sont selon vous les acquis indispensables en GÉOGRAPHIE à l’entrée au collège ?

Quels sont selon vous les acquis indispensables en HISTOIRE à l’entrée au lycée ?

Quels sont selon vous les acquis indispensables en GÉOGRAPHIE à l’entrée au lycée ?

Quelles sont selon vous les DEUX priorités qui doivent présider à la réécriture des programmes ?

Quelles doivent être selon vous les finalités de l’enseignement d’histoire-géographie dans le secondaire ?

Réflexions sur les programmes de lycée, filières générales

Rédacteur : François Parchemin

 Classes de Seconde générale et technologique

 La classe de Seconde générale et technologique constitue un niveau singulier dans le cursus d’histoire-géographie de l’enseignement secondaire à un triple titre :

  • Les élèves arrivent du collège en venant juste d’achever un vaste programme d’histoire qui les a amené des « mondes anciens » en sixième à la « géopolitique du monde actuel » en troisième. En géographie, les principales thématiques et aires géographiques ont été parcourues. Aussi, l’histoire-géographie est-elle souvent dénoncée par les élèves comme un éternel recommencement. Loin de corriger cette tendance, les nouveaux programmes se sont appliqués à consacrer les mêmes problématiques au collège et au lycée, tuant ainsi l’argument utilisé par le professeur jusque là pour renouveler l’intérêt des élèves (« le sujet est le même, mais la manière de l’aborder est vraiment différente »).

  • Ce niveau est caractérisé par une forte hétérogénéité des élèves, qui s’orienteront en fin d’année vers des parcours très différents. La classe de Seconde consiste donc à apporter un bagage minimum tout en offrant la possibilité aux élèves qui continueront dans la voie générale de s’initier aux exercices canoniques que sont la composition, l’analyse de document et la réalisation d’un croquis d’organisation spatiale.

  • Bien que la première et la terminale proposent des programmes dans la continuité chronologique en histoire et portant sur d’autres espaces et thématiques en géographie, on peut noter cependant une certaine déconnexion avec les niveaux suivants. Alors qu’en classe de Terminale, les références aux cours suivis en Première sont très fréquentes, il est très rare de s’appuyer en Première sur les acquis de Seconde : la coupure est majeure entre la seconde et le cycle terminale, et celle-ci ne s’explique pas uniquement par l’entrée dans une « série », à partir de laquelle l’enseignement en histoire-géographie changerait fondamentalement.

 Sur ces constats et enrichis des précédentes réflexions du collectif Aggiornamento, j’ai entrepris de proposer une architecture originale de programme en histoire pour la classe de Seconde qui obéirait à trois directives simples :

  • Le refus du « roman national » mais la nécessité d’apporter des repères historiques clairs, base essentielle d’une culture commune

  • La volonté de proposer un programme souple où domine la liberté pédagogique

  • Un équilibre entre une histoire thématique et une histoire chronologique que nombre d’auteurs conservateurs jugent erronément en voie de disparition.

 L’idée est organiser l’année en quatre thèmes qui correspondraient aux quatre grandes périodes historiques. Une telle organisation permettrait aux élèves de comprendre les continuités historiques mais également les ruptures qui ont donné naissance à ce découpage. Il s’agirait là d’une introduction à des temporalités multiples et une ouverture des espaces différents. En effet, chaque thème ne se limiterait pas à l’acquisition des connaissances de base (acteurs et événements fondamentaux, principales structures politiques, économiques et religieuses, avancées culturelles majeures) mais inclurait une réflexion critique sur les raisons et la pertinence de ce découpage. Pour chaque thème, un sujet d’étude fondé sur une grande thématique devra être approfondi. Imaginons au programme : pouvoirs, économie, culture, religion.

 

 

Antiquité

Moyen Âge

Époque moderne

Époque contemporaine

Pouvoirs

 

 

 

 

Économie

 

 

 

 

Culture

 

 

 

 

Religion

 

 

 

 

 

Ce système système assure plusieurs avantages :

  • Un programme qui permet de parcourir les quatre périodes de manière synthétique, offrant ainsi une culture historique de base à des élèves qui s’orienteront vers des parcours très différents.

  • L’assurance que les quatre grandes thématiques seront traitées par le professeur, amenant ainsi un premier contact avec des notions qui seront essentielles pour la suite du parcours scolaire des élèves.

  • Une grande liberté pédagogique par l’absence total d’études imposées ce qui permet de s’adapter plus facilement à un projet particulier, à la réalité locale, etc.

 Un tel programme, original s’il en est, permettrait finalement une transition assez douce qu’avec le programme actuel qui date de 2008. Il s’agit d’une dimension à ne pas négliger tant les collègues sont bousculés depuis quelques années par le rythme auquel les changements interviennent et la précipitation dans laquelle ces derniers sont adoptés.

 À titre d’exemple, un professeur souhaitant réaliser un transition douce pourrait choisir les sujets d’études suivants pour accompagner les quatre thèmes :

  • Citoyenneté et démocratie à Athènes (Antiquité, pouvoirs)

  • La Chrétienté médiévale (Moyen Âge, religion)

  • Les nouveaux horizons des Européens (Époque moderne, culture)

  • Les débuts de l’industrialisation (Époque contemporaine, économie)

 Souhaitant renouveler son enseignement à la rentrée suivante, le même professeur pourrait alors proposer les sujets d’étude suivants :

  • Du polythéisme au christianisme dans l’Empire romain (Antiquité, religion)

  • Seigneurs et paysans (Moyen âge, pouvoirs)

  • Le commerce triangulaire (Époque moderne, économie)

  • L’essor de la culture de masse (Époque contemporaine, culture).

 Il peut également choisir la progressivité en changeant ces sujets d’étude par moitié dans un premier temps.

 Classes de Première générale

 La classe de Seconde ayant introduit aux quatre périodes historiques, il ne paraît plus justifié de réserver l’histoire contemporaine au cycle terminal. Il est d’ailleurs réducteur de sous-entendre comme le font les programmes actuels (et anciens d’ailleurs) que la complexité du monde contemporain peut être comprise qu’à partir de l’étude du strict XXe siècle. Des discussions passées au sein du collectif Aggiornamento nous avaient conduit à insister sur la rupture que constitua la nouvelle place accordée à l’homme mais aussi la mise en contact des différentes parties du monde à l’aube de l’époque moderne. Comme pour le programme de Seconde, il s’agit de trouver un juste milieu entre une progression chronologique et la volonté d’enseigner une histoire problématisée.

 Une articulation en trois thèmes pourrait prendre la forme suivante :

 Thème 1 : Les nouveaux horizons des Européens

à l’époque moderne (XV-XVIIe siècles)

Renaissance, Humanisme, Grandes Découvertes et colonisation de l’Amérique, Réforme et Guerres de religion

 Thème 2 : L’entrée dans le monde contemporain (XVIII-XIXe siècles)

Essor du libéralisme économique et politique, Révolution française et naissance des nationalismes, industrialisation et colonisation

 Thème 3 : Violences et idéologies (XXe siècle)

Totalitarismes, Guerres mondiales, Guerre froide et décolonisations, nouvelles conflictualités, permanence des nationalismes, justice internationale

 Bien que ne constituant pas un thème à part entière, l’histoire de France aurait toute sa place dans chacune des trois thématiques. Plutôt que de la cantonner à un thème propre qui n’est souvent apprécié ni des élèves ni de leurs professeurs, traiter de l’histoire française dans ce qu’elle a apporté à l’histoire européenne et universelle, serait lui montrer bien plus de considération que de la résumer à une liste de dates et de personnages comme souhaiteraient nous l’imposer les chantres d’une histoire traditionnelle.

 Classes de Terminale générale

 Bien que l’abandon d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en terminale scientifique avait été violemment combattu, le programme proposé pour l’option qui replaça l’enseignement obligatoire pour les sessions 2013 et 2014, a recueilli des échos plutôt positifs de la part des collègues. Il se fondait sur deux originalités : l’abolition de la distinction entre l’histoire et la géographie dans les thèmes au programme et l’introduction de thèmes originaux tels que la géopolitique du sport, l’histoire de la conquête spatiale ou de la lutte contre les maladies infectieuses.

 Un tel programme articulant au sein même des thèmes proposés nos disciplines aurait l’avantage de proposer quelque chose de synthétique, offrant ainsi la possibilité de conserver des études originales telles que celles initiées par le programme d’option en Terminale S et qui offre aux élèves un autre point de vue sur des notions classiques, notamment celle de puissance au cœur de programme de Terminale.

 Pour me limiter aux mises en œuvres actuellement proposées par nos programmes, voici ce à quoi pourrait ressembler un tel programme (pour les deux disciplines donc). Je note ici des idées très générales ce qui n’exclue pas (bien au contraire) d’inclure dans chacun de des thèmes des études de cas plus précises.

 Thème 1 : Le processus de mondialisation

Phases de croissance et ouverture des économies, des économies-monde successives, acteurs et flux de la mondialisation, des territoires inégalement intégrés

 Thème 2 : Géopolitique des Amériques

Les États-Unis sur les chemins de la puissance, le continent américain entre tensions et intégration

 Thème 3 : Géopolitique de l’Asie du Sud et de l’Est

La Chine sur les chemins de la puissance, les défis d ela population et de la croissance en Asie du Sud et de l’Est

 Thème 4 : Géopolitique de l’Afrique et du Moyen-Orient

Le Moyen-Orient foyer de conflit,le continent africain face au développement et à la mondialisation

 Thème 5 : La question de la gouvernance

Gouverner la France, la construction européenne, la gouvernance mondiale et sa contestation

 Un tel programme synthétique correspond aux connaissances nécessaire pour une compréhension satisfaisantes des dynamiques à l’oeuvre en ce début de XXIe siècle. Pour les classes de terminale littéraire ou économique et sociale, une spécialisation pourrait être proposée. Une telle proposition contribuerait à renforcer le statut de la discipline dans ces séries et d’offrir aux élèves un enseignement plus en phase avec les formations universitaires qui s’offriront à eux :

  • en Terminale L : un cours d’histoire ancienne et médiévale

  • en Terminale ES : un approfondissement en histoire économique et une étude plus approfondie sur l’aménagement en France et en Europe

 

Peut-on réinventer l’enseignement de l’histoire-géographie ?

Rédacteur : Vincent Capdepuy

 La création du Conseil supérieur des programmes conduit à une réécriture imminente des programmes. La réforme précédente a été réalisée dans la précipitation et sans que ne soit véritablement pris en considération l’avis des enseignants. On aurait pu souhaiter plus de lenteur, pour que réflexion se fasse. Mais la nouvelle réforme est déjà impulsée. Quoique de création récente, le collectif Aggiornamento, par ses multiples prises de position, a acquis le rang d’interlocuteur de l’Inspection générale. Nous avions déjà fait des propositions de programmes, dans l’urgence et limitées au lycée[1]. Le chantier était à reprendre et à étendre. La proposition suivante intègre cette fois-ci le primaire et le collège, et se veut plus radicale, car c’est bien d’une refondation des programmes dont nous avons besoin et non d’un simple ajustement[2]. Cependant, soyons clair, il s’agit d’une réflexion personnelle, nourrie d’échanges sur la liste, mais tâtonnante : pourquoi pas des programmes transdisciplinaires centrés sur les sociétés humaines ?

 Au fond, pourquoi enseigner l’histoire ? la géographie ? – Une réponse, aujourd’hui, pourrait être que ces deux enseignements, conçus comme complémentaires, ont pour finalité de donner aux élèves d’une part un schéma narratif emboîtant les temps de l’évolution de l’humanité, de la civilisation occidentale et de l’histoire de France, avec quelques rudiments d’éléments extra-européens ; d’autre part un tableau descriptif multiscalaire du Monde, de l’Europe et de la France. Cette réponse, qu’on ne reprendra pas comme nôtre, correspond à la logique du Livret personnel de compétences : la raison d’être de l’histoire et de la géographie à l’École serait de donner une « culture humaniste », c’est-à-dire d’avoir des connaissances et des repères relevant de l’espace[3] et du temps[4].

Il ne s’agit pas de renier cette dimension culturelle, mais de ramener au devant la fonction intellectuelle de ces enseignements. L’histoire et la géographie doivent donner aux élèves les outils d’intelligibilité du réel, ce dont il n’est nulle part question dans le Livret personnel de compétences. Or ceci n’implique-t-il pas de rompre avec un diptyque profondément ancré qui assimile l’histoire au passé et la géographie au présent ? Ce n’est ni le passé ni le présent qui constituent l’horizon de sens de notre enseignement, mais le futur ! Que faut-il en effet enseigner pour que nos élèves aient les moyens de comprendre et d’agir dans la société globale qui se tisse ? Tant que nous ne prendrons pas au sérieux cette question, les programmes que nous pourrons proposer seront irrémédiablement condamnés à être obsolètes. Il faut cesser de repriser. La refondation dont Vincent Peillon a fait son mot d’ordre ne doit pas être prise à la légère[5], comme un simple motif, un ornement de communication ; c’est un impératif.

Pour cela, ne peut-on pas rompre définitivement la barrière entre histoire et géographie en proposant une approche totale qui soit transdisciplinaire et qui englobe l’ensemble des sciences humaines et sociales ? L’idée n’est pas nouvelle. Pour désigner cela, Charles Morazé, en 1948, volait à Fernand Braudel le mot de « géohistoire »[6]. Sans doute à tort, car il est trop spécifique, ou trop flou. Mais dans tous les cas, il est difficile d’accepter le discours de ceux qui voient dans l’enseignement actuel une forme de bivalence. L’histoire et la géographie ne sont que deux manières étroitement imbriquées d’appréhender la réalité humaine. À moins de ne voir dans l’une et l’autre respectivement qu’une simple connaissance chronologique et cartographique, toutes les deux impliquent en réalité la maîtrise de concepts économiques, démographiques, sociologiques, psychologiques, juridiques, politiques, etc. Il y a une circulation des notions entre les « sciences de l’homme », comme on disait il y a un demi-siècle. Or l’enseignement primaire et secondaire n’a pas pour objectif d’enseigner des disciplines universitaires constituées en champs-clos – ce qui est en soi une fiction –, mais de rendre intelligibles les sociétés humaines. Il n’y a ni homo œconomicus ni homo geogaphicus ni homo historicus. La dimension mémorielle et symbolique de l’enseignement d’histoire doit donc clairement être abandonnée au profit d’une approche problématisée et critique privilégiant l’accès de l’individu à l’autonomie par la maîtrise de connaissances, mais plus encore de concepts et de méthodes. De ce point de vue, on peut considérer que l’enseignement de géographie a déjà partiellement fait son aggiornamento.

La pensée par problèmes doit conduire à développer une approche systémique permettant d’inclure la diversité des causes et des buts, des facteurs et des acteurs mis en jeu dans une situation donnée. Seul l’enseignement de cette complexité peut aider des individus en plein développement à cerner leur place dans le monde et leur champ d’action. Aussi, un enseignement géographico-historique des sociétés humaines ne peut-il esquiver la question de la causalité comme on le fait trop souvent et se contenter d’un simple état de fait. L’analyse systémique inclut une analyse possibiliste qui rouvre l’horizon des futurs, futurs passés et à venir.

Par ailleurs, cette fusion de l’histoire et de la géographie est en réalité une manière de rendre plus visible d’autres champs disciplinaires, comme la sociologie ou bien encore l’économie, souvent indispensable et en réalité peu maîtrisée par les enseignants d’histoire-géographie. Le risque de dissoudre ces sciences, sans doute exagéré au regard de la situation actuelle qui généralement les renie, pourrait être écarté par la réintroduction des historiens, des géographes, des économistes, des sociologues… dans la fabrication du savoir scolaire. Il est important de montrer aux élèves que l’histoire, la géographie, les sciences humaines et sociales en général, sont des sciences, ce qui implique du débat, de la contradiction et du progrès. Il faut permettre à chacun de comprendre qu’un savoir est construit. Inutile de masquer les échafaudages ! L’enseignement de l’histoire-géographie n’a pas fonction de catéchèse. Il ne s’agit pas d’apprendre un récit tout fait du monde, mais de générer, aussi paradoxal que cela puisse paraître, une inquiétude : un désir de savoir.

Tout ceci conduit à délaisser définitivement toute linéarité. Intégrant les critiques métahistoriques et métagéographiques qui ont souligné l’obsolescence des « quatre périodes » et des « cinq continents », les programmes ne pourraient-ils pas se jouer à la fois des périodes et des durées, des découpages spatiaux et des échelles ? De même, l’idée que l’apprentissage de l’histoire devrait se faire de façon linéaire tient essentiellement à sa nature narrative. Il n’y a de réflexion ni sur la dimension diachronique ni sur la dimension synchronique de l’histoire. Ouvrir le programme, chaque année, à l’ensemble des périodes pourrait inquiéter. Notons qu’il ne s’agit nullement de remettre en question la chronologie. Au contraire, l’objectif est de proposer une véritable réflexion sur le temps en prenant des moments jugés pertinents au regard de la question posée. Au lieu de voir un moment après l’autre, et les oublier année après année, ceci offre la possibilité d’aborder des moments de durée variable pris ici et là dans l’histoire-Monde et d’y revenir à l’occasion les années suivantes. Dans une certaine mesure, la logique problématisée et souvent transcalaire des derniers programmes de géographie est un modèle à suivre. À la logique de l’empilement, substituons celle de l’entrecroisement. Comprendre les sociétés humaines est un puzzle sans commencement ni fin.

 En primaire, les programmes actuelles sont très prescriptifs et anticipent beaucoup sur ce qui sera (r)enseigné au collège et au lycée. On pourrait souhaiter le contraire : qu’ils soient libres et différents de ce qui va suivre. Minimalistes sur le plan de la prescription, les programmes pourraient se concentrer sur quelques objectifs qui se résumeraient à l’idée d’éveil : l’apprentissage du temps, l’apprentissage de l’espace, la raison scientifique, le goût des autres.

 a) L’apprentissage du temps historique

L’apprentissage du temps fait partie des compétences de premier cycle. Le temps historique doit se construire progressive. Il implique une prise de conscience de la longue durée (décennies, siècles, millénaires). En revanche, la périodisation (Préhistoire, Antiquité, etc.) devrait être évitée car problématique sur le plan épistémologique. La distinction entre les deux dimensions du temps (diachronie et synchronie) est aussi un objectif important. Enfin, les bases de la chronologie doivent être abordées : d’une part, sur le plan théorique, le principe de la chronologie relative par rapport à un point de repère, qui peut varier en fonction des calendriers ; d’autre part, sur le plan, pratique, le principe de la frise chronologique.

 b) L’apprentissage de l’espace géographique

L’espace est l’autre grande dimension de l’existant. Elle est plus concrète que le temps, mais comme pour celui-ci, il s’agit de faire prendre conscience par les élèves des espaces les plus grands, à commencer par le globe terrestre. Pour eux, le Monde n’est pas beaucoup plus loin que l’ailleurs. Mais là aussi, il s’agit avant tout de leur faire comprendre les grandes structures de l’espace : l’horizontal (ce qui est dans l’étendue) et le vertical (ce qui est dans la superposition). Enfin, le travail sur les représentations doit amener à réfléchir sur les manières de concevoir l’espace et de le donner à voir (cartes, photographies paysagères…).

 c) La raison scientifique

On entendra par là deux choses. La première est la distinction entre ce qui est de l’ordre du mythe ou de la légende, ce qui est de l’ordre de la fiction et ce qui est de l’ordre de l’histoire, c’est-à-dire un discours véridique fondé sur la réfutabilité. La deuxième est précisément ce qui fonde cette prétention à la vérité, à savoir l’enquête fondatrice du travail de recherche, ce qui implique une initiation aux documents sources (témoignages, vestiges, archives, statistiques, etc.).

 d) Le goût des autres

Jusqu’à présent, l’enseignement de l’histoire en primaire a été cantonné au domaine national. L’approche multiscalaire est là aussi tout à fait envisageable et si on peut privilégier l’étude géographique et historique du local, rien n’empêche d’ouvrir l’horizon des élèves aux sociétés éloignées dans le temps et dans l’espace. Il faut savoir profiter de la curiosité des enfants pour l’entretenir et l’accroître.

 Le rejet de tout programme précis pourrait décontenancer des enseignants qui ne sont pas spécialistes et le risque serait grand d’un retour à un enseignement traditionnel, notamment sous la pression des parents. C’est pourquoi le programme de sixième, qui constitue désormais, le terme du cycle CM1-CM2-6e peut servir de guide, tout en s’articulant à la logique des niveaux suivants.

 Pour le secondaire, les programmes sont proposés sous la forme de grandes thématiques qui ne définissent ni échelle ni période.

 Au collège, les programmes pourraient s’inspirer de la logique du socle commun : quelles connaissances voulons-nous que les élèves acquièrent au cours de quatre années d’enseignement de tronc commun ?

Trois grands axes pourraient être retenus pour structurer la progression de l’apprentissage des savoirs : un axe sociétal mettant en questions différents aspects de ce qui fait la France, un axe anthropologique abordant les sociétés humaines sous différents angles, un axe territorial jouant sur les échelles, en commençant par la ville, plus accessible aux jeunes enfants sont ouverts, et en terminant par le Monde sur lequel on doit ouvrir les adolescents.

 

axe sociétal

axe anthropologique

axe territorial

6e

les langues en France

vivre & mourir

la ville

5e

les habitants de la France

croire & savoir

la France

4e

l’économie française

produire & consommer

l’Europe

3e

le pouvoir en France

échanger & communiquer

le Monde

Ces entrées sont volontairement assez sibyllines. Déroutantes a priori, elles donnent en réalité une grande liberté aux enseignants qui peuvent aller chercher des études de cas dans des périodes et dans des lieux très différents. Cette formulation doit être perçue comme la porte ouverte à une pédagogie par projets dont on connaît la puissance mobilisatrice. L’enjeu reste à chaque fois de développer une réflexion sur ces thèmes. Pour guider les enseignants, plutôt que de proposer des fiches d’accompagnement au caractère enfermant, on pourrait penser à des schémas heuristiques qui posent quelques axes. Un exemple est proposé ici à titre purement indicatif, pour illustrer notre proposition. Il s’agit d’une interprétation partiale et partielle qui montre simplement les possibilités offertes par un tel programme. Ainsi, chaque enseignant peut adapter son enseignement en tenant compte du niveau de ses classes et du contexte géographico-historique local. Le problème majeur d’une telle liberté est sa restriction par d’éventuels documents d’accompagnement, même si leur intention initiale est d’aider les enseignants, par les manuels scolaires, qui imposent souvent des interprétations des programmes et les normalisent, par les habitudes tout simplement, des enseignants d’une part, des parents d’autre part.

 Pour le lycée, il n’est pour l’instant pas question de revoir les programmes. Ce qui suit n’a donc qu’une valeur indicative, pour donner une vision globale de ma proposition. Les entrées sont davantage problématisés et sont définies dans l’optique d’une compréhension du monde contemporain. Contrairement au collège, les thématiques ont une cohérence par niveau.

2nde

la croissance

les inégalités

l’environnement

1ère

la démocratie et ses ennemis

guerre et paix

Nord / Sud

Term

la mondialisation

l’urbanisation

migrations et mobilités

La question fondamentale qui doit être posée est celle de l’éclatement de l’école commune, en lycée professionnel d’un côté, en lycée général et technologique de l’autre, avec à l’intérieur de celui-ci différentes séries. Le problème n’est pas tant la spécialisation des élèves, que la hiérarchisation sociale des orientations et le manque de souplesse dans les choix. L’histoire-géographie doit pouvoir être envisagée comme un « enseignement optionnel » dans le cadre d’un lycée unique où toutes les matières le seraient. Ce qui est loin de la situation actuelle.

 Il ne peut y avoir de proposition de programmes sans réflexion sur les épreuves. On retiendra trois grandes compétences :

– l’analyse de documents (textuels, iconographiques, cartographiques, etc.),

– l’expression argumentée,

– l’expression sous forme de schémas ou de croquis.

Cependant, il faudrait pouvoir remettre en question les examens nationaux (brevet et baccalauréat) qui apparaissent comme des obstacles majeurs à la liberté pédagogique. Mais accepterions-nous des évaluations continues ?

 La nouveauté des programmes proposés ici n’est pas aussi radicale qu’il pourrait y paraître de prime abord. En réalité, sous nombre d’intitulés se retrouverait une grande partie des programmes antérieurs. C’est foncièrement la manière de mettre en œuvre ces connaissances qui est modifiée. Cependant, il est évident que la possibilité même que de nouveaux programmes un tant soit peu ambitieux soient correctement appliqués implique la mise en œuvre d’une formation qui accompagne les enseignants. Non pas une formation verticale, descendante et autoritaire qui explique et impose comment faire, mais une formation horizontale, discursive et circulaire qui permette l’échange et la mutualisation des pratiques pédagogiques. On en revient à la remarque initiale. Pour qu’une réforme aboutisse, il faut du temps, du dialogue et de la transparence.


[1] Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, 26 novembre 2012, « Réformer la réforme : proposition pour un nouveau programme au lycée », Aggiornamento hist-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1174.

[2] On trouvera une première prise de position dans une tribune rédigée à la demande du SNUIPP. Laurence De Cock, Suzanne Citron, Vincent Capdepuy, 23 septembre 2013, « Plaidoyer pour l’introduction d’une sensibilisation aux sciences humaines et sociales à l’école », Aggiornamento hit-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1606.

[3] « Les grands ensembles physiques et humains et les grands types d’aménagements dans le monde, les principales caractéristiques géographiques de la France et de l’Europe ».

[4] « les différentes périodes de l’histoire de l’humanité – Les grands traits de l’histoire (politique, sociale, économique, littéraire, artistique, culturelle) de la France et de l’Europe ».

[5] Cf. la mise en garde de Laurence De Cock et al., 12 décembre 2013, « Réforme Peillon : des enseignants piégés dans un dangereux chantier », Aggiornamento hist-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1687.

[6] Charles Morazé, 1948, Trois essais sur histoire et culture, Cahiers des Annales, Paris.

La commémoration de 14 pour faire de l’histoire

 Rédacteur : Charles Heimberg

2014, année commémorative. Il devient de bon ton de déplorer une « commémorationnite », avec notamment le centenaire annoncé, mêlé de manière confuse à d’autres anniversaires. Tout cela pose en effet bien des questions. Mais cette visibilité du passé dans l’espace public est aussi l’occasion de faire de l’histoire et de faire surgir de l’ombre les acteurs de ces tragédies, notamment les plus subalternes.

Le billet d’Antoine Perraud dans Mediapart http://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/010114/en-14-feu-sur-la-guerre est appréciable pour sa verve teintée d’antimilitarisme et d’internationalisme. Peut-être a-t-il même raison de craindre le retour, à certains égards, d’un bourrage de crâne sous une autre forme. Mais faut-il pour autant vouer aux gémonies toutes ces commémorations ?

Certes, il fut un temps où le cérémonial de la Grande Guerre prenait volontiers des accents militaristes et conservateurs, les victimes encore survivantes de ce désastre se trouvant à la fois honorées et instrumentalisées par le pouvoir. Ce moment-là de la mémoire est bien loin de nous, et en même temps encore assez proche. Voyez le sketch L’ancien combattant de Coluche, créé en 1975 https://www.dailymotion.com/video/xpwck7_coluche-l-ancien-combattant_fun et qu’on imaginerait mal aujourd’hui au cœur des commémorations qui s’annoncent. Dix ans plus tard, l’humoriste s’en était expliqué à la télévision en séparant clairement les anciens combattants contre lesquels il disait n’avoir aucun grief et le fait de continuer inlassablement à promouvoir la guerre dans l’espace public et politique avec de telles célébrations https://www.dailymotion.com/video/x8z5c6_coluche-et-les-anciens-combatants-i_fun[1].

Les temps ont évidemment changé. Mais la guerre est toujours là, ailleurs, sous d’autres formes, avec pas moins de cruauté. Et pour les commémorations qui s’annoncent en 2014, deux éléments, parmi beaucoup d’autres, ont considérablement modifié le contexte mémoriel et ses enjeux.

Le premier d’entre eux, c’est la disparition effective des témoins directs de la Grande Guerre, une donnée nouvelle qui entraîne des reconfigurations mémorielles dont il va falloir prendre toute la mesure. Or, paradoxalement, ces témoins disparus ayant beaucoup écrit, la question de la valeur épistémologique de l’usage critique de leurs témoignages demeure clairement posée aux historiens et aux enseignants. Les textes de témoignages et leurs usages restent au cœur des controverses historiographiques. Il est dès lors d’autant plus surprenant de lire sous la plume d’Antoine Perraud, à propos du trauma laissé par cette terrible guerre du siècle dernier, qu’il prise en premier lieu « la façon de l’appréhender cultivée par l’Historial de Péronne (Somme), qui diffuse les recherches les plus stimulantes ou novatrices en direction du grand public, avec une approche internationale et panoramique ». En effet, contrairement à ce qu’il en est ou en a été d’autres musées dédiés à la Grande Guerre, comme c’était par exemple le cas dans l’ancienne exposition permanente du Musée In Flanders Fields d’Ypres en Belgique, la parole n’est guère donnée aux témoins à Péronne. La perspective proposée y est d’ailleurs moins panoramique que surplombante. Les concepts d’histoire culturelle mobilisés (culture de guerre, brutalisation, etc.) sont non seulement discutables, mais discutés (voir http://crid1418.org/espace_scientifique/textes/conceptsgg_01.htm). Et il n’est guère stimulant pour notre rapport critique au passé que des points de vue nous soient présentés comme des faits. Bien au contraire, loin de toute valorisation de la guerre, il vaudrait mieux pouvoir réfléchir aux enjeux pour aujourd’hui et pour demain des controverses historiographiques sur la Grande Guerre ; aux manières possibles de contribuer à mettre à jour, à partir des documents d’archives et de la parole des témoins, la pluralité des données factorielles et interprétatives qui ont fait que tant de soldats l’ont traversée, y ont laissé leur peau, leur intégrité corporelle ou leur dignité.

Le second élément concerne une autre guerre, bien différente, la Seconde Guerre mondiale. Elle a été à la fois une guerre patriotique entre nations, une guerre sociale et une guerre idéologique, pour la liberté et la démocratie, ce qui signifie qu’elle a revêtu une dimension antifasciste. Cependant, dans le contexte mémoriel qui caractérise notre temps, cette dimension est occultée, systématiquement effacée. La tendance dominante qui la dédaigne conduit à de nouvelles formes d’occultations, de silence et de banalisations interprétatives de la criminalité des fascismes, en prenant soin, pour cette disculpation, de bien distinguer ses diverses formes nationales ; mais également, pour le cas italien, les prétendues réalisations du régime mussolinien antérieures à son alliance avec Adolf Hitler[2]. Ainsi sont effacées les figures de Giacomo Matteotti et de tous les autres opposants politiques éliminés physiquement par la dictature ; ainsi sont détruites une seconde fois toutes les victimes de guerres coloniales particulièrement sanglantes qui ont été menées au nom de la prétendue restauration d’un Empire mythifié. Dès lors est-il préoccupant qu’une partie de l’historiographie tende récemment à associer les deux guerres mondiales du XXe siècle dans une même entité, une sorte de guerre de trente ans contemporaine. Cela risque en effet de faire négliger encore davantage cette dimension antifasciste de la Seconde Guerre mondiale et de la Résistance. Cet écueil est aussi renforcé par les récents discours solennels de François Hollande des 7 et 11 novembre 2013 associant les deux commémorations de 1914 et 1944 dans un hommage unique au sacrifice des seuls patriotes de la République alors qu’elles devraient être abordées l’une et l’autre dans la spécificité de leurs significations et de leurs pertinences respectives (voir : http://blogs.mediapart.fr/blog/charles-heimberg/301113/retour-sur-oyonnax-et-sur-la-commemoration-du-11-novembre-2013).

Le contexte a changé et les guerres du XXe siècle nous posent de nouvelles questions. Restituer les expériences de guerre dans leur dimension sociale et redonner la parole aux victimes de la Grande Guerre, mais aussi distinguer les guerres du XXe siècle afin de ne pas laisser occulter la lutte antifasciste et ses particularités, ce sont là des enjeux de mémoire qui appellent un travail d’histoire ; et un tel travail d’histoire est peut-être rendu possible, ou facilité, par cette visibilité du passé que produisent les commémorations dans l’espace public. Il en va d’ailleurs de même dans un champ scolaire où le risque est grand de voir l’enseignement et apprentissage de l’histoire se transformer en une sorte de catéchisme laïc moralisateur, certes bondé de bonnes intentions, mais peu susceptible de favoriser un sens critique et une pensée autonome.

Parmi les commémorations, il y en a qui laissent des espaces d’initiative et qui permettent surtout de faire de l’histoire et de la mobiliser comme vecteur d’intelligibilité. Or, s’il est un thème pour lequel il y a lieu de faire de l’histoire et d’interroger les sociétés contemporaines, c’est bien celui qui concerne la Première Guerre mondiale, l’échec de l’internationalisme ouvrier, les refus de guerre et les tentatives d’opposition à cette grande faucheuse, toutes les expériences de guerre telles qu’elles ont été vécues par les plus subalternes de ceux qui l’ont faite. La visibilité dans l’espace public de ces problèmes du passé qui ont de l’écho dans le présent n’est donc pas sans intérêt[3]. Elle donne l’occasion de revenir sur les expériences combattantes, et sur celles de l’arrière, pour mieux percevoir le caractère étrange de cette guerre de masse, au sens de l’estrangement évoqué par Carlo Ginzburg en vue d’accéder aux vraies spécificités du passé[4], sans renoncer pour autant à s’interroger sur la nature et la raison d’être de ce qu’il nous donne à voir.

Connaître la guerre, ses mécanismes et ses fonctions, l’appréhender dans toute sa complexité, à partir de toutes les configurations historiographiques qui la déconstruisent[5], ce n’est pas la célébrer. Il s’agit au contraire de promouvoir une réflexion raisonnée dans la perspective de faire de l’histoire et de produire des dispositifs d’apprentissage scolaire d’une histoire critique rendant le passé et le présent un peu plus compréhensibles, et peut-être un peu moins inéluctables.


[1] C’est Nicolas Offenstadt, dans une intervention à Genève, qui m’a mis sur cette piste en soulignant à juste titre tout ce qui séparait le contexte mémoriel contemporain de ce sketch de Coluche.

[2] Le même phénomène vaut pour l’Espagne franquiste dont les crimes sont d’autant plus facilement niés qu’ils n’ont jamais été sérieusement reconnus ni par leurs auteurs ni par ceux qui revendiquent les prétendues valeurs de ce régime ou tentent de les restaurer en toute candeur.

[3] Cela vaut tout autant en Suisse, pays qui n’a pas fait la guerre, mais dont les populations ouvrières urbaines ont ressenti les conséquences matérielles alors que d’autres en profitaient pour vendre des armes de part et d’autre.

[4] À distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire, Paris, Gallimard, 2001 (édition originale Occhiacci di legno. Nove riflessioni sulla distanza, Milan, Feltrinelli, 1998).

[5] Antoine Prost & Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil, 2004.