Archives mensuelles : novembre 2013

La France à l’heure du monde…

Rédacteur : Eric Fournier

A propos de Ludivine Bantigny, La France à l’heure du monde. De 1981 à nos jours, Histoire de la France contemporaine, vol. 10, Seuil, 2013, 512 p.

bantigny

 Quelques motifs centraux animent le collectif Aggiornamento, ses réflexions, ses interpellations, ses engagements, ses controverses.

 À quoi bon enseigner l’histoire, ou (si l’on préfère les questions de bons élèves) quel est le rôle de l’histoire scolaire, sa place et sa spécificité dans l’architecture des curricula ?

 Quels sont les liens et les distinctions entre histoire scolaire et universitaire ?

 Comment articuler le global et le national ?

 Comment bousculer le national, ou comment enseigner moins l’histoire de France que l’histoire d’une partie de l’humanité en France, de la France et de ses habitants ?

 Comment, enfin, s’engager en tant qu’historien politiquement situé dans les usages publics de l’histoire ?

 Convergeant avec ces questionnements, Ludivine Bantigny, maîtresse de conférences à Rouen, apporte une réflexion ample, vive, claire, et parfois tranchante – ce qui n’est pas la moindre des qualités de son beau livre La France à l’heure du monde. De 1981 à nos jours.

 La France à l’heure du monde est le dixième et dernier volume de la collection « histoire de la France contemporaine » dirigé par Johann Chapoutot, qui espère allier la clarté d’une synthèse nourrie des derniers chantiers historiographiques avec l’audace de l’essai secouant quelques certitudes, se positionnant dans une histoire en mouvement. Pari audacieux mais tenu à la lecture des trois premiers volumes parus en 2012[1]. Pari confirmé avec Ludivine Bantigny.

 La première partie consacrée à la vie politique s’ouvre avec un récit rythmé par le temps du jeu gouvernemental, avant d’interroger les reconfigurations des cultures et des partis ; puis la diversité et l’intensité des engagements et des réappropriations, moins de la politique que du politique. Le deuxième moment du livre, variant les échelles d’analyses, interroge la place de la France dans la mondialisation économique, dans l’Europe en construction, dans un ordre politique mondial en mouvement enfin. La troisième partie se penche sur « le vivre ensemble ? » décliné à travers les rapports de genre, la coexistence des différentes générations, le monde du travail, les territoires urbains, la question du creuset républicain. La France à l’heure du monde s’achève par une partie consacrée aux « imaginaires de l’ère planétaire », à la diversité des productions culturelles du présent (littérature, théâtre, cinéma, internet).

Ce livre très dense, répondant donc magistralement à l’exigence de synthèse, est incontestablement servi par une écriture toujours fluide et accessible, souvent imagée (« la brûlure des guerres tièdes », « aléas et désarrois de l’emploi »), parfois cinglante (« la fabrique de l’ennemi : quelle islamophobie ? » ; « 1984 : désillusions et camouflets ») et même à l’occasion espiègle (« le syndicalisme dans son plus simple appareil » ; « vague à l’âme pour gauche au pouvoir »).

Imagée, cinglante, espiègle. Ces procédés d’écriture ne sauraient être assimilés à une facilité éditoriale, mais participent de l’interrogation historiographique qui irrigue ce livre : cette histoire du temps présent est une histoire d’un temps vivant, « d’une matière vive »[2] qui ne peut à l’évidence être portée par une plume froide ou pontifiante.

Pour ordonner et donner du sens à cette « matière vive », à ce savoir en reconstruction permanente, l’historien-ne du temps présent a à sa disposition une profusion de matériaux divers, qui pourraient lui être opaques dans leur immédiateté. Comment sélectionner et hiérarchiser ? Comment faire histoire dans ce qui semble le terrain privilégié d’autres sciences humaines et sociales ?

Ces questions rejoignent donc celles que se posent régulièrement Aggiornamento. Comment enseigner l’histoire « jusqu’à nos jours » ? Qu’apporte l’histoire scolaire que ne pourraient pas enseigner nos collègues de lettres, de philo ou de SES ? Comment penser l’interdisciplinarité entre ces matières ?

La réponse apportée par Ludivine Bantigny est, telle La Lettre volée de Poe, audacieuse, efficace et – rétrospectivement – évidente : « dans ce livre, le temps sera donc omniprésent : rien de plus banal en histoire, dira-t-on, à moins d’envisager que le temps lui-même soit un objet de cette histoire […] : qui donne l’heure, quand l’heure est grave ou ce que sont au contraire les heures creuses, les temps morts, les temps qui courent, les contretemps »[3].

 Mobilisant toutes les ressources de l’historicité, elle « s’interpose » et crée la distance avec notre temps vivant. Ce faisant, elle fait histoire. Et ce travail sur le temps, les temporalités multiples, lui permet d’ordonner son récit, de relire et d’intégrer entre elles des sources éparses d’une densité savante des plus inégale – les rigoureuses enquêtes sociologiques comme les analyses philosophiques côtoyant les creuses fulgurances de figures médiatiques[4] – et de montrer à quel point le rapport au temps est une construction et un enjeu politique et social.

Constamment mise en œuvre, cette grille d’analyse se révèle dans toute sa richesse. L’alternance de mai 1981, énoncée par Mitterrand comme un temps « d’espoir », est surtout un temps « comme suspendu, pétri d’attentes et d’incertitudes. […]  Comme de Gaulle, Mitterrand se veut maître du jeu et maître du temps ». C’est ainsi que le tournant de la rigueur est présenté comme une « parenthèse [qui] doit par essence se refermer. La formule laisse donc l’avenir ouvert ; mais ce temporaire-là est amené à durer »[5]. Cette relecture du jeu politique à l’aune de la confrontation au temps éclaire incontestablement l’analyse de la chronique du temps présent. Par exemple, concluant sur le gouvernement Bérégovoy, Ludivine Bantigny écrit : « [il] aura passé  361 jours seulement à Matignon : la gauche qui en 1981 s’était attribuée la durée voit son temps se morceler. Dans ses saccades et ses interruptions, cette temporalité politique n’est pas loin de rappeler la IVe République »[6]. Interrogeant comment le P.S. essaye de se définir comme progressiste de gauche alors même qu’il se rallie chaque jour un peu plus au néo-libéralisme, elle note : «  il s’agit toujours de “ donner le temps au temps” [pour faire évoluer progressivement le capitalisme (Jospin, 2005)] mais ce temps-là semble s’être étiré »[7].

Le temps est également un champ d’affrontement et une arme dans les rapports économiques et sociaux : discours performatifs sur une modernité qui ne saurait être que dérégulatrice ; temps financier précipité qui perturbe le temps de l’État parfois à grand renfort de prophéties auto-réalisatrices ; lutte pour le temps de travail et temps des luttes des travailleurs[8].

Parallèlement à ces usages plus ou moins conscients du temps par des acteurs socialement situés, ce livre expose les continuités, les transmissions et les changements – parfois de nature anthropologique – que seule la distance historienne peut appréhender. On apprend ainsi, entre autres, que, pour la première fois, quatre générations coexistent ; ou encore qu’après un reflux au milieu des années 1980[9], les luttes sociales renaissent et enrichissent un répertoire d’action reprenant aux mobilisations précédentes ; ou bien, concernant la vie quotidienne, qu’en 1980 seulement 62 % des logements disposent de l’eau courante et de WC intérieurs.

Le temps est également omniprésent dans les productions culturelles contemporaines, notamment la littérature que Ludivine Bantigny analyse à nouveau à travers le prisme de l’historicité qui révèle ici toute sa plasticité et sa capacité à dresser un tableau d’une cohérence inédite des romans des dernières décennies, qui se confrontent tous ou presque à ce temps obsédant. L’analyse est solidement menée et l’historienne livre des pages très sensibles, plus personnelles. Mais ici réside aussi un bémol à ce bel ouvrage. Dans les paragraphes consacrés au roman, l’historicité comme fil directeur devient presque un brillant exercice de style et peut-être aurait-il fallu insister un peu plus sur les conditions économiques, sur l’insertion dans la société médiatique, sur la réception sociale de ces œuvres, ce que Ludivine Bantigny fait fort efficacement du reste dans les pages consacrées au cinéma. On aurait également aimé quelques développements plus appuyés sur le succès d’œuvres littéraires traduites, de l’anglais notamment.

Car ce livre inscrit résolument la France à l’échelle du monde, de ses impulsions, de ses défis, de ses injonctions. Aurait-il été possible d’accentuer cette approche et d’insister encore plus – au-delà des comparaisons entre la France et les autres développés, au-delà des contraintes édictés par l’insertion régulièrement réaffirmée par les différents gouvernements dans l’économie mondialisée – sur les circulations transnationales ? Ces emprunts et ces circulations sont bien entendus présents et enrichissent, par exemple, les pages consacrées à la Marche pour l’égalité de 1983 en rappelant que « les luttes pour les droits civiques […] combat du peuple palestinien et soulèvements tiers-mondistes forment le creuset d’influence où viennent puiser les marcheurs »[10]. Parfois, ces circulations sont plus implicites. Ainsi insister sur le rôle des Français, bien présents dans les grandes organisations économiques dérégulatrices, aurait-il pu nuancer l’image d’un néo-libéralisme pas si exclusivement anglo-saxon que ce que l’on pourrait croire.

 En définitive,  Ludivine Bantigny aurait-elle pu accentuer l’approche par une histoire connectée ? À la lecture de l’histoire de la France à l’heure du monde, il me semble difficile d’accorder une part égale  à « l’heure » et au « monde ».  Il fallait faire un choix, hiérarchiser l’approche par l’historicité et l’approche par l’histoire globale, en privilégiant l’une des deux. Et le choix qui a été fait est le bon.

Il est donc différentes histoires de France possibles, qui peuvent s’enrichir mutuellement. Différentes approches signifient d’autres horizons. Ici réside un autre apport majeur de ce livre. Ludivine Bantigny expose régulièrement les analyses divergentes des processus économiques, des débats de sociétés, des événements internationaux. En accordant autant d’importance à la pensée dominante qu’à la pensée critique, elle répond à l’exigence de synthèse dans l’analyse d’un monde incertain ; met en évidence des rapports de force, défatalisant de ce fait l’histoire de notre temps ; et – essentiellement – par ces pas de côté  montre ce que c’est que d’être historienne et engagée.

L’engagement politique renforcé et maîtrisé par les outils de l’historien-ne est indubitablement l’une des réussites de ce livre. Le fil rouge de l’historicité lui permet ainsi d’affirmer avec force que la « modernité » libérale du temps présent est aussi une « réaction », une extension de la précarité qui est « un retour en arrière vers ce XIXe siècle où l’on vivait “au jour la journée” »[11]. En outre, ayant pleinement conscience que l’historien-ne étudie le passé en répondant aux enjeux du présent, elle rappelle par exemple qu’en 1981, la dépénalisation de l’homosexualité entraîne des débats plus violents que l’abolition de la peine de mort[12]. Elle exhume également les prises de positions libérales du jeune François Hollande au moment d’une « rigueur » dont elle relativise le « tournant » de 1983…Le ralliement du P.S. aux logiques néo-libérales étant perceptible dès l’automne 1981.

Bref, La France à l’heure du Monde est un bel exemple d’histoire vivante, illustrant une discipline en mouvement, ouverte au monde et invitant à agir sur lui.

Et si d’autres mondes sont possibles, une autre Histoire de France contemporaine est déjà là.


[1] Aurélien Lignereux, L’Empire des Français. 1799-1815 ; Bertrand Goujon, Monarchies post révolutionnaires. 1814-1848 ; Quentin Deluermoz, Le Crépuscule des révolutions ? 1848-1871.

[2]Ludivine Bantigny, La France à l’heure du monde… p. 7.

[3] Ibid., p.11

[4] Il faut pointer ici le regrettable choix des éditions du Seuil de ne pas renforcer le texte par des notes infra-paginales. Pour les trois premiers volumes, cela ne pose guère de problèmes majeurs car on peut faire crédit aux auteurs de s’appuyer sur des sources savantes. Mais, s’agissant de l’histoire du temps présent, certains exemples chiffrés peuvent être issus soit de rigoureuses enquêtes, soit de sondages, source inévitable mais dont on connaît les limites. Pour des raisons évidentes de fluidité du récit, Ludivine Bantigny ne peut pas présenter systématiquement ses sources dans le corps du texte. Il en résulte un certain flou parfois agaçant.

[5] Ludivine Bantigny, La France à l’heure du monde… p. 15, 20, 33.

[6] Ibid., p. 63

[7] Ibid., p. 111.

[8] Ibid., p. 179, 187, 308.

[9] L’étiage des luttes sociales se situe vers 1984, année où est diffusée l’émission « Vive la crise ! », de funeste mémoire et à laquelle Ludivine Bantigny consacre quelques lignes saignantes de bon aloi (p. 171-172)

[10] Ibid., p. 318.

[11] Ibid., p. 10.

[12] Ibid., p. 22.

Enseigner en lycée professionnel est aussi un métier qui s’apprend !

Rédacteur-rices-s : 

L’équipe des enseignants impliqués dans le master métier de l’enseignement Lettres- Histoire/Géographie de l’Université d’Artois : René Charles, Marylène Constant, Sabine Dumont, Véronique Dupuis, Anne Inglebert, Nicolas Lebrun

A l’heure où le ministère entend pour la énième fois revaloriser la voie professionnelle dans le cadre de la refondation de l’école,  les masters dédiés à l’enseignement dans ces mêmes lycées professionnels dans le domaine disciplinaire des Lettres-Histoire/Géographie ferment en catimini sans apparemment susciter ni tollé, ni émoi. A cette rentrée ce sont déjà deux de ces masters qui ont disparu, ceux d’Amiens et de Rouen. La raison avancée le plus souvent, est le faible nombre d’inscrits. Il faudrait y ajouter que la décision de supprimer ces formations ne rencontre pas de fortes oppositions et peut s’opérer sans vague, ni bruit.

A ce jour le master Lettres-Histoire/Géographie dans lequel nous sommes collectivement impliqués, porté conjointement par l’université d’Artois et l’ESPE Lille Nord de France est menacé de fermeture à l’horizon de la rentrée 2014 si les effectifs inscrits en première année de master n’augmentent pas sensiblement.

Pourtant, il est le seul master de ce type offert dans l’ensemble de l’académie de Lille et le seul au nord de Paris.

Pourtant, L’académie de Lille compte 152 établissements et sections d’enseignement professionnel ce qui représente 9,2% des lycées professionnels de France.

Pourtant, les lycées professionnels qui permettent à 190 900 élèves ( chiffre 2012)- le Bac S c’est 150 100 bacheliers à titre de comparaison- d’obtenir un Baccalauréat ont besoin de professeurs formés spécifiquement à la bivalence lettres-Histoire/géographie.

Seul un master spécifique et complet dédié aux lettres  ainsi qu’à l’histoire et à la géographie peut préparer des étudiants, à la fois au concours de recrutement du CAPLP, et au métier d’enseignant en lycée professionnel dans le cadre de la bivalence; de plus il est une voie de réussite pour des étudiants aux parcours universitaires très variés et atypiques ( étudiants venant de licence de philosophie, sociologie, archéologie…) ou en reprise d’études.

Ce master souffre, à notre sens, de manière structurelle, d’un défaut d’information allié à un manque de visibilité. Il est souvent très difficile de connaître la carte nationale de ces formations, d’en connaître l’existence dans telle ou telle académie; à moins de savoir où chercher et de se montrer particulièrement opiniâtre! L’accès à une information de qualité n’est pas directe loin s’en faut. Beaucoup, parmi les enseignants, ignorent leur existence et ne peuvent fournir des informations exactes et précises.

Les 650 000 élèves inscrits en CAP et  Bac Pro méritent, pourtant, des professeurs qui ont choisi d’enseigner en lycée professionnel et qui ont été formés pour cela. Voilà tout notre engagement . Diffuser des informations relative à la formation du master lettres-Histoire, au concours du CAPLP, faire connaître l’enseignement des lettres , de l’histoire et de la géographie en lycée professionnel en démontant des idées reçues c’est notre motivation d’aujourd’hui afin que ces formations soient davantage connues  de tous ceux qui s’intéressent au métier d’enseignant ….

Parmi les initiatives prises pour faire sortir le master Lettres-Histoire/Géographie de la confidentialité dans laquelle il ne doit pas rester confiné un groupe Facebook a été créé ( https://www.facebook.com/lettreshistoire.artois) ainsi qu’une page dédiée où étudiants, enseignants peuvent échanger sur le master, le concours ses programmes ( qui ne sont pas ceux du CAPES Histoire-Géographie)et ses épreuves, l’enseignement en lycée professionnel (https://www.facebook.com/pages/Lettres-Histoire-Artois/672936509403330?ref=stream).

En annexes : la présentation et le Plan de formation du Master

doc2 PLP

présentation

Grands traits d’une programmation d’ensemble pour l’école obligatoire (école-collège)

Rédactrice : Suzanne Citron

Avant de formuler des propositions je rappellerai brièvement les conditions dans lesquelles l’institution définit, projette et régente d’en haut l’enseignement de l’histoire et j’évoquerai les implicites historiographiques, idéologiques, didactiques qui pèsent sur les mises en oeuvre par les acteurs de terrain.

Un tracé anachronique mais perpétué
Jamais, depuis le célèbre “On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants“ d’Alain Decaux 1979 et les émois occasionnels et répétés qui ont suivi, le récit essentialiste de la France-Gaule et son poids sur les imaginaires n’ont fait l’objet d’une évaluation publique. Un débat d’opinion sur le tracé de “l’histoire“ à l’école dans la sérénité plutôt que dans l’affrontement n’a jamais été proposé.
Certes l’expression “roman national“ s’est banalisée comme le support d’un récit anachronique aux allures de catéchèse mis en place dans les premières années de la 3ème République. Mais ce récit, son déroulement linéaire e téléologique, ses balises de grands personnages est demeuré, demeure dans l’esprit public, le support de la “chronologie“. Et le programme actuellement en vigueur à l’école élémentaire continue de transmettre un tracé qu’Ernest Lavisse n’aurait pu renier. Les repères prescrits pour l’école élémentaire comme jalons de l’histoire nationale et base d’une culture commune selon le B.O n°1 de janvier2011  en sont l’illustration.
Au CE, si l’on commence par l’étude des “premières traces de la vie humaine“ (en “France“ : l’homme de Tautavel et Lascaux) “les Gaulois“ s’affichent, surgis de nulle part avec Jules César, Vercingétorix, Alésia comme premiers repères à mémoriser.
Au CM la chronologie requise reprend et prolonge celle des manuels de Lavisse.

Clovis, Charlemagne, Hugues Capet, Saint-Louis, Jeanne d’Arc, François 1er, Henri IV et l’édit de Nantes, Louis XIV, Richelieu, Louis XVI, prise de la Bastille, déclaration des droits de l’Homme et du citoyen, Napoléon 1er empereur des Français, 1848 suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage, 1882 Jules Ferry et les lois scolaires, 1905 lois de séparation des églises et de l’Etat, 1916 Bataille de Verdun, Clemenceau, 11 novembre 1918 armistice de la Grande Guerre, 18 juin 1940 appel du général de Gaulle Jean Moulin, 8 mai 1945 fin de la seconde guerre mondiale, 1945 droit de vote des femmes, 1958 Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République, 1957 traité de Rome, 1989 chute du mur de Berlin, 2002 l’euro.

Par ailleurs l’historiographie savante n’est pas restée figée. Si Les Lieux de mémoire de Pierre Nora, grand succès éditorial des années 1980-990, n’ont pas mis en question une histoire enclose dans une Nation essentialisée mais seulement ses modes d’appropriation, pour Joël Cornette, le maître d’œuvre de la récente Histoire de France de chez Belin un nouveau concept de France s’impose. “’il y a cinquante ans, l’Histoire de France était une certitude, avec un début et une fin, pilotée par les rois. Maintenant, c’est une histoire pleine de doutes, une histoire en question. La notion de France a changé. Le contenu du mot identité a changé. La France éternelle dont on cherchait les racines chez nos ancêtres les Gaulois n’est qu’un souvenir (Nouvel Observateur, 6/10/12). “Il y a plusieurs manières d’écrire [l’histoire de France] et cette pluralité est une réponse à ceux qui présentent la nation comme une vérité univoque, prédestinée de toute éternité.“ (Monde des livres, 18/10/12).
Cependant la survivance de cette “France éternelle“ continue d’être revendiquée par un certain nombre de polémistes soutenus par de grands éditeurs (cf. http://aggiornamento.hypotheses.org/1571). Et des historiens de grand renom lui prêtent vie et légitimité sous le manteau de la distance critique, comme Alain Corbin publiant successivement : 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, (Seuil, 2005) et Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils (Seuil 20011). D’autres gardent le silence, alors qu’une réflexion sans tabous serait indispensable dans une société française en profonde transformation à l’aune d’ un monde en mutation.

Le “socle“. Périodisation et culture “humaniste“
Mais, dira-t-on, le “socle commun des connaissances et des compétences“, introduit en 2006, n’apporte-t-il pas une autre logique? Présenté comme le “ciment de la Nation“, il a subi, par le très bureaucratique livret personnel de compétences (LPC), unanimement contesté, un véritable détournement comme instrument d’évaluation. Subdivisé en sept ensembles, il juxtapose des contenus disciplinaires. Les “connaissances historiques“, qui font partie de la culture humaniste, sont ainsi requises :
*Les différentes périodes de l’histoire de l’humanité (les événements fondateurs caractéristiques permettant de les situer les unes par rapport aux autres en mettant en relation faits politiques, économiques, sociaux, culturels, religieux, scientifiques et techniques, littéraires et artistiques), ainsi que les ruptures.
*les grands traits de l’histoire de la construction européenne
*les périodes et les dates principales, les grandes figures, les événements fondateurs de l’histoire de France, en les reliant à l’histoire du continent européen et du monde

Ce libellé pose deux questions. principales. L’une est d’ordre sémantique et conceptuel : qu’entend-on par périodes et par événements fondateurs ? L’autre concerne la mise en oeuvre : l’histoire à l’école élémentaire doit-elle se cantonner dans l’histoire nationale ou viser d’emblée une perspective globale, mondiale?
Les périodes du programme actuel sont les sacro-saintes divisions, Antiquité, Moyen-Age, Temps modernes, Epoque contemporaine, ainsi désignées par le géographe Christian Grataloup : “les Quatre Vieilles“ qui structurent la science historique, que plus personne ne défend conceptuellement mais que tout le monde ou presque utilise, quitte à en déplacer les frontières à sa guise.“
Cette périodisation, institutionnalisée dans les universités occidentales au tournant des 19ème-20ème siècles, structure toujours les carrières universitaires, bien que reproduisant le regard jeté sur eux-mêmes et sur le monde par les historiens de l’époque coloniale et donc cadrée, remarque encore Christian Grataloup, par le modèle évolutionniste d’origine européenne dans Faut-il penser autrement l’histoire du monde ( p.78). La notion d’Antiquité désigne traditionnellement la réalité spatio-temporelle entourant la Méditerranée depuis l’invention de l’écriture en “Orient“ jusqu’à la chute de l’empire romain d’Occident. L’Amérique n’est pas encore “découverte“, le reste de la planète est hors champ, l’Inde, la Chine, l’Afrique subsaharienne sont des impensés (les deux premières figurent aujourd’hui en option à la fin du programme de sixième). Le Moyen-Age est un concept forgé par les humanistes européens célébrant au contact des textes de “l’Antiquité“ la “Renaissance“ de l’esprit mis en veilleuse les siècles précédents – féodaux et superstitieux – tenus en piètre estime.
Cette périodisation, qui ne prend pas en compte le réel humain global, contredit les objectifs mêmes du socle tels que définis dans les attendus de “la culture humaniste“. La question est donc posée d’un regard et de repères permettant d’embrasser le devenir de l’humanité dans une perspective globale et selon le regard des sciences humaines actuelles et non plus la façon de décoder l’histoire du 19ème siècle.
Ne pourrait-on aborder sans tabou et sereinement la deuxième question, pourtant vive et chargée de passion : l’objet de l’histoire à l’école élémentaire est-il la seule “France“ ou l’humanité ? L’histoire est la connaissance du passé humain propose Henri Marrou dans De la connaissance historique, (1954), non sans rappeler la part de subjectivité dans toute écriture de l’histoire. Les premières incursions de l’enfant dans le passé doivent-elles se faire par le biais d’une histoire nationale enclose, figée dans une France-Gaule mythique et une litanie de héros ou bien s’agit-il, dès ce premier apprentissage, de lui faire comprendre la longue durée de l’histoire humaine, au sein de laquelle Il découvrira une réalité en mouvement, la nation France et y situera sa propre histoire.

Objectifs et méthode
Dans une école refondée, les connaissances à acquérir sont pensées dans le tout de la scolarité obligatoire dont l’école élémentaire est l’amont éducatif. D’autre part, la refondation exige l’assouplissement du système, la mise en cause d’une centralisation bureaucratique rigide avec des horaires et des programmes détaillés et uniformes, qui brident les initiatives du terrain. Loin d’être un handicap, le maître, la maîtresse unique est un atout de l’école élémentaire permettant de gérer les temps et les objectifs en fonction des situations.
Contrairement à la tendance accentuée ces dernières décennies, les acquisitions de connaissance à l’école élémentaire ne doivent pas être pensées d’abord comme des acquisitions disciplinaires mais comme les outils du développement de la personne de chaque élève. Ce devrait être l’objectif du “socle“, qui devra éviter les formulations rigides. Le maniement de la langue, parlée, écrite, la lecture intelligente, la capacité à donner du sens, à construire une phrase sont absolument prioritaires. L’histoire et les autres sciences humaines, la géographie bien sûr, mais aussi l’anthropologie, la sociologie, la réflexion philosophique… sont appelées à faire connaître à l’enfant sa qualité d’être humain, sa situation spécifique d’habitant de la France hexagonale ou des îles et de plus lointaines racines. L’objectif de l’école est de former un Sujet parlant, bien dans sa peau, respectueux de l’Autre et déchiffrant peu à peu la complexité et les contradictions du monde dans lequel il vit, dont la France est un morceau.,
Toutes les activités, dont l' »histoire », sont appelées à faire progresser la langue et tel support textuel, audio-visuel, numérique sera l‘occasion d’une découverte du passé. Philippe Joutard soulignait récemment pour le Café pédagogique cette multivalence potentielle des activités.
“Autant la maîtrise de la langue est fondamentale et doit être au coeur des apprentissages, autant c’est une erreur de croire qu’on n’apprend la langue qu’en cours de français ou les maths en classe de maths (…) Il faut revoir l’ensemble des programmes en voyant comment tous les champs disciplinaires doivent s’articuler. Le vivre ensemble et la maîtrise de la langue doivent être au centre. Mais la pratique doit se faire à travers la totalité de ce qui se fait en classe. Il faut laisser une certaine souplesse pour permettre la pédagogie différenciée et mettre en valeur le travail en équipe pédagogique.“

Il concluait sur cette remarque:

“Il y a une sacralisation des programmes dont il faut se détacher un peu. Il ne faut pas oublier que le programme s’inscrit dans le cadre d’une culture commune beaucoup plus vaste qui a pour but que les élèves soient capables de faire une longue scolarité pour s’insérer dans le monde du 21eme siècle. Il faut beaucoup de souplesse.“

Nous sommes là au cœur des exigences d’une refondation qui devra bannir l’encyclopédisme. Il faut, dans toutes les disciplines, définitivement rompre avec l’illusion d’un savoir exhaustif.

Temps multiples, repères, processus
Dans un contexte qui laissera latitude, initiative et imagination à l’enseignant, en concertation avec l’équipe d’établissement, les objectifs fixés à la “connaissance du passé“, pour reprendre l’expression de Marrou, seront formulés de façon nouvelle. Ils seront envisagés, non selon les dates canoniques d’une histoire de France fétichisée mais dans la perspective d’un apprentissage progressif à se situer dans une nation et un monde en devenir. La répartition des “périodes“ successives automatiquement programmées selon la succession des niveaux ou des classes, sans souci des élèves et de leurs facultés de compréhension et d’assimilation, sera mise en cause. Cela implique une rupture avec la notion d’un continuum chronologique, matérialisé par la chaîne des “grands“ hommes et des événements fondateurs de l’histoire de France . Il s’agit bien là d’un aggiornamento épistémologique, tant la notion de “chronologie“, identifiée à une transcendance linéaire franco centrée hante les meilleurs esprits comme la base incontournable et première du savoir historique. Il est évident que pareil aggiornamento exige la formation permanente des enseignants comme une obligation d’Etat, ce que souligne également Philippe Joutard.
Les mises en ordre chronologiques ne seront nullement exclues, mais des mises en ordre pertinentes pour le temps choisi, car la notion d’un temps historique unique, prétendument homogène n’est pas opératoire. On le sait au moins depuis Braudel : comme les espaces les temps, les temporalités ont leurs échelles, et le tissu du passé comme celui du présent est fait d’ajustements de plusieurs temporalités et/ou de leurs discordances. La différence des temps n’est-elle pas couramment invoquée dans les désordres du présent : temps des media, temps politique, temps social, temps de la justice, temps du développement, temps de la finance…Mais les programmes scolaires n’ont pas encore intégré cette problématique. Les réflexions esquissées dans le programme de 2002 seront questionnées et prolongées.
La prise en compte des temps multiples est un impératif pour donner sens au présent. S’ouvrent alors les interrogations sur leurs agencements en vue d’une pédagogie du déchiffrement progressif (et sans fin) du passé. L’histoire connaissance du passé sera l’outil de la découverte par chaque enfant de son appartenance à une histoire humaine globale et de sa situation particulière dans le présent français.
Nous demandons que par un enseignement historique et géographique largement conçu — j’ajouterais volontiers pour l’histoire au moins totalement refondu — on s’attache à donner aux jeunes une « image véridique et compréhensive du monde » comme le disait déjà Marc Bloch dans L’étrange défaite (p.268)

Un récit commun
Peut-on, et comment, substituer à la périodisation classique un grand récit de l’humanité dans le temps long, une fresque ponctuée de quelques repères communs encadrant une infinité de blancs à remplir?
Dans Race et histoire (1951), commande de l’UNESCO, Claude Lévi-Strauss a évoqué la révolution néolithique et “ses immenses découvertes dont nous dépendons encore“ (p.54), comme un marqueur commun et décalé de toutes les sociétés. La révolution scientifique et industrielle de l’Occident est l’autre jalon de changements cumulatifs des rapports de l’homme avec la nature (p.64). Sans doute vivons-nous une nouvelle transformation de ces rapports sans savoir encore de quelle mutation anthropologique elle va s’accompagner. Les deux marqueurs de Lévi-Strauss demeurent opératoires comme grandes étapes du temps très long de la Geste humaine. Mais en y ajustant dans la géohistoire des relations inter humaines le tournant du 15ème-16ème siècle amorce des cinq siècles de domination coloniale européenne sur le reste du monde. Au niveau de l’école élémentaire il s’agit seulement que l’enseignant puisse se référer, expliquer et faire manipuler ces grands repères, étant entendu que l’élève, durant toute sa scolarité ultérieure, aura à comprendre, enrichir, densifier cette connaissance.
En amont du néolithique l’épaisseur des milliards d’année de la Terre et des millions d’année des évolutions qui mènent à l’homo sapiens seront esquissées, en corrélation avec le programme scientifique. La lente progression des chasseurs-cueilleurs du paléolithique occupant toute la terre en petits groupes, durant des centaines de milliers d’années sera cartographiée et leurs aventures susciteront l’imaginaire et les questions. Comment, profitant de la dernière glaciation, ils ont pénétré le continent “américain“ par le détroit de Behring, comment, bien plus tard encore, les îles et les continents du Pacifique ont été occupés. Ces marcheurs au long cours, ces migrants, ces talentueux tailleurs de pierre, ces artistes raffinés se révéleront communs ancêtres. Et l’immense durée de l’aventure humaine les enracinera dans ce que l’on pourrait appeler une mémoire anthropologique ou anthropienne loin et au-delà des pluralités du présent et des “identités (trop souvent) meurtrières“ (Aamin Malouf, Grasset 1998).

Le pluriel
« La mondialisation n’est pas le tour du monde et la diversité de ses histoires ne se laisse sûrement pas réduire dans l’histoire mondiale » écrit Patrick Boucheron, Histoire du monde au XVème siècle. La sédentarisation, la révolution néolithique, l’agriculture, l’élevage, l’artisanat, les villes, l’écriture, la naissance de l’Etat, entraînent la diversification et la complexification des groupes, des traditions, des moeurs sur tous les continents : les premières “civilisations“ apparaissent en Asie et en Afrique. C‘est aussi la guerre, l’esclavage, les dominations des puissants sur les faibles, des hommes sur les femmes. C’est l’émergence et la diffusion des grandes religions, l’art, la littérature, les monuments sur tous les continents dans des temps décalés et spécifiquement autour de la Méditerranée.

Avec en arrière-plan la grande fresque et les grands repères d’une histoire globale, il s’agira dans la perspective d’une histoire exilée de ses certitudes, comme dirait encore Patrick Boucheron, d’éclairer exemplairement ou significativement des morceaux, fragments, processus du passé humain, des personnages, hommes et femmes, des oeuvres, en les situant dans leur espace et dans leur temps. Les états nations seront appréhendés comme des phases, des moments de l’aventure humaine et non plus comme des transcendances métahistoriques. L’histoire de la France, en cette deuxième décennie du 21ème siècle, inscrite dans la fresque mondiale, expliquera la formation d’une nation, ses moments significatifs, creuset d’une conscience commune et d’appartenances multiples, dans le respect du droit de chacun et de chacune au vivre ensemble, formalisé dans la devise républicaine.
Les avancées européennes des 17-20ème siècles, la science nouvelle, les Lumières, les Révolutions (anglaise, américaines, françaises) seront situées dans la perspective d’une histoire globale et de leur coïncidence avec la domination coloniale et la traite des noirs. La révolution industrielle et capitaliste est inséparable de ses scories dont le travail des enfants mais aussi le saccage en cours de Gaia la Terre. Les aspirations généreuses du socialisme ont capoté sur le goulag. L’orgueilleuse culture des états nations européens s’est fracassée dans la tuerie de la Grande Guerre et, 20 ans après, dissoute dans la destruction des juifs d’Europe. L’éthique du vivre ensemble est en perpétuelle refondation.
L’histoire au singulier pluriel substituera au regard introverti des histoires nationales du 19ème siècle un discernement critique. Elle dissipera l’illusion des supériorités ethnique, sociale, culturelle. Elle validera la fierté d’être soi, en même temps que le respect de l’autre et le désir d’œuvrer dans une France, une Europe, un monde dont l’unité et la pluralité seront à préserver et transformer.

Grands traits d’une programmation d’ensemble pour l’école obligatoire : 

« Quant à l’histoire, elle ne vaut que si elle consent à dire quelque chose de nos vies.“ (Patrick Boucheron, Entretemps. Conversations sur l’histoire). 

1. Rompre avec la tradition séculaire de programmes exhaustifs, juxtaposition de disciplines cloisonnées, développées chacune selon une logique interne. L’addition de disciplines et l’ajout sans fin de nouvelles connaissances à l’intérieur de chaque discipline a produit un savoir scolaire surencombré, dépourvu de sens pour les élèves et donc inassimilable

2. Substituer à cette logique une logique éducative visant la formation des personnes et définissant les outils et les objets de cette formation .
Les champs DU SUJET à former sont le symbolique (les langages), les capacités rationnelles, l’imaginaire, la créativité, la mémoire, le sens esthétique, être bien dans son corps. Les OBJETS de la connaissance sont le RéeL, terrien et humain sous ses différentes faces.
L’école transmettra une ETHIQUE (résumée par la devise de la République française) ET un ART DU VIVRE ENSEMBLE, des codes de CIVILITé, indispensables dans une société métissée où sont venues se fondre et se dissoudre des sociabilités issues de tous les coins du monde.

3. L’histoire, connaissance du passé, aura pour objectif
– une vision du devenir humain en longue durée à l’échelle de la planète, structurée par quelques repères synthétiques problématisés comme faisant sens dans le présent
-l’étude de processus, civilisations, moments, événements, fragments d’espace-temps significatifs ou exemplaires par leur déroulement, leurs suites, leurs traces, leurs productions
-faire comprendre la pluralité des points de vue, la relativité d’un récit, d’un témoignage, la complexité d’une situation.
-un repérage critique des apports de l’Europe à l’histoire humaine et à son récit
– la “France“ dans le processus de création des Etats nations et des identités nationales: grandes évolutions, grands événements, problèmes actuels, unité et pluriculturalité historique
-éclairage des faits majeurs du 20ème siècle et de quelques événements contemporains récents .

Faut-il penser autrement l’histoire du monde? s’interroge Christian Grataloup, qui dans un autre livre — Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du Monde — apporte éclairages, suggestions et multiples cartographies des sociétés humaines et de leurs relations dans la longue durée.

Voir également :

Christian Grataloup Faut-il penser autrement l’histoire du monde?, Armand Colin 2011— Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du MondeAtmand Colin 2007— apporte éclairages, suggestions et multiples cartographies des sociétés humaines et de leurs relations dans la longue durée.
Patrick Boucheron,  L’Entre temps, éditions Verdier 2012

 http://www.scienceshumaines.com/histoire-globale-un-autre-regard-sur-le-monde_fr-319.htm
http://sgen-cfdt-59-62.fr/spip/spip.php?article357 (réflexions de l’Inspecteur Général Roger-François Gauthier)

Suzanne Citron l’Histoire des hommes Syros 1997, téléchargeable sur http://aggiornamento.hypotheses.org/573, tentative de synthèse jeunesse avec cartes , https://www.dropbox.com/s/7kowu44ouxdtf8a/L%27HISTOIRE%20DES%20HOMMES.pdf