Archives mensuelles : octobre 2013

Tour du monde des curricula : enseigner l’histoire-géographie en Nouvelle-Zélande

Rédactrice : Isabelle Debilly

Dans les curricula de NZ, à la fois en histoire et en géographie pour les « senior secondary », géographie et histoire font partie des sciences sociales.

En géographie, l’accent est d’abord mis sur la raison pour laquelle l’enseignement existe, l’élève doit donner du sens à cet enseignement à l’intérieur et à l’extérieur de l’école ; il doit faire le lien avec d’autres disciplines, c’est la clef de sa motivation.

Il y a aussi une discipline pour l’enseignement au développement durable « Education for sustainibility » Le cours de géographie peut être pris pour, 1, 2 ou 3 ans.  La pratique des « field trips », si prisée des Britanniques, est encouragée.

Le lien est fait avec les professions qui ont un rapport avec la discipline et qui peuvent être un débouché pour les élèves :

  • urban and regional planning
  • industrial location and marketing
  • environmental monitoring and resource management
  • community development at home and abroad

Ce qui montre que les différents aspects de la géographie sont étudiés, comme la géographie physique qui est en cours de disparition dans le secondaire en France.

Le curriculum est construit autour de « key words » ou « big ideas » qui dérivent de concepts. Il s’appuie sur un certain nombre de compétences, déclinées à 2 niveaux, basique et complexe, le 2e niveau étant davantage requis pour les élèves en 2e ou 3e année.

Des concepts supplémentaires peuvent être ajoutés par l’enseignant en raison d’une situation locale particulière mais ils doivent obligatoirement avoir une dimension spatiale pour la géographie ; cela concerne notamment  des concepts spécifiquement maoris comme par exemple Kaitiakitanga

qui signifie prendre en compte l’environnement, l’utiliser de manière durable, contrôler l’usage des ressources naturelles tout en se préoccupant de ce qu’elles apportent à la population.

Les différentes situations d’apprentissage possibles sont précisées et l’enseignant est encouragé à évaluer le résultat des choix faits.

Level 6

 

Level 7 Level 8
6.1: Understand that natural and cultural environments have particular characteristics and how environments are shaped by processes that create spatial patterns.

 

7.1: Understand how the processes that shape natural and cultural environments change over time, vary in scale and from place to place, and create spatial patterns. 8.1: Understand how interacting processes shape natural and cultural environments, occur at different rates and on different scales, and create spatial variations.
6.2: Understand how people interact with natural and cultural environments and that this interaction has consequences. 7.2: Understand how people’s perceptions of and interactions

with natural and cultural environments differ and have changed over time.

8.2: Understand how people’s diverse values and perceptions influence the environmental, social, and economic decisions and responses that they make.

Les connaissances et compétences des élèves sont complexifiées au fur et à mesure que leur niveau s’élève (cf. tableau ci-dessus).

La planification du cours est de la responsabilité de l’enseignant (de l’école ?) ; elle doit tenir avant tout compte des différentes échelles –régionale, nationale et mondiale- auxquelles le phénomène doit être étudié. 4 éléments doivent être pris en compte :

-« connection » le lien entre l’élève et son environnement, valoriser sa propre expérience, lutter contre les clichés, montrer la diversité.

-« alignment » lier les activités et le/les concepts(s) étudié(s) ; rendre le processus transparent pour l’élève et éviter la programmation initiale qui empêche l’adaptation à des évolutions ou des réactions des élèves.

-« community » les situations d’apprentissage choisies doivent mettre en avant l’interaction des élèves entre eux, y compris les changements de positionnement et les prise de décisions par les élèves

-« interest » c’est un élément important pour que l’enseignement soit digne d’être mémorisé par l’élève, c’est un élément majeur, l’élève doit se sentir impliqué dans l’enjeu du cours

Organiser la planification d’un programme demande de réfléchir à l’état des lieux et au niveau et aux centres d’intérêt des élèves ; la litéracie numérique est également un objectif à atteindre ; cette dernière relève de la capacité de reconnaître la nécessité de l’usage du numérique, d’y accéder et d’être capable d’évaluer l’information, cela implique également la capacité d’utiliser, gérer, créer, citer et partager cette information de manière efficace.

Ce type de curriculum met entre les mains des enseignants ce qu’ils veulent enseigner en fonction des besoins locaux et pour faire progresser leurs élèves selon les objectifs du curriculum ; ce dernier est ici un cadre qui laisse beaucoup de liberté et de responsabilité à l’enseignant. Des exemples sont proposés, mais ils ne sont que des exemples, les enseignants sont encouragés à être flexibles et à travailler quand cela est possible dans un « cross curricula courses » avec d’autres enseignants de matières différentes.

Les compétences à développer sont celles qui sont propres à la géographie, elles sont listées, mais elles sont part de compétences plus générales : « interpretation skills », « construction skills »,  « communication skills », « social skills » et « fieldwork skills ».  Par exemple, les compétences géographiques propres au dernier domaine sont les suivantes :” being able to gather information from the field using a variety of techniques such as surveying, questionnaires, field sketching, measuring, photographing, interviewing and observing”. Si la liberté semble importante, les compétences basiques à atteindre par tous sont bien précisées.

La manière de concevoir les sujets d’examen est précisée, selon le niveau d’étude de l’élève, la complexité de la question et l’aide donnée sera plus ou moins grande, mais  le recours au concept doit être clair pour l’élève.

La New Zealand Qualification Authority (NZQA) propose aux enseignants un guide général par niveau, mais il est bien précisé qu’il ne doit pas être utilisé tel quel mais modifié par l’enseignant pour être « authentic » comme par exemple « Tourism in fiordland » avec une analyse du thème pour l’enseignant, les tâches à accomplir par les élèves et les ressources en ligne qu’ils peuvent utiliser.

Enfin, tout un ensemble de ressources est proposé aux enseignants, avec notamment des exemples d’expériences pédagogiques réussies, ces pages sont particulièrement destinées aux enseignant en charge du « middle management ».

En histoire, qu’en est-il ? C’est tout d’abord le lien qui est mis en avant entre l’histoire et le curriculum général, la discipline n’existe pas en tant que telle mais en tant que partie d’un tout… Premier élément surprenant pour nous, il n’y a pas de sujet imposé, « no prescribed topics » mais il faut faire le lien avec les objectifs généraux du curriculum.  Comme en géographie, les élèves doivent comprendre avant tout pourquoi  cet enseignement existe, il doit avoir un sens pour un habitant de NZ mais avant tout pour les élèves dans la classe. Les sujets étudiés doivent de préférence avoir des liens avec une vision plus mondiale que nationale et mettre en évidence les différences et les similarités. Là aussi, l’esprit critique est encouragé y compris à l’égard des recherches historiques actuelles. Une réflexion holistique sur le concept d’identité est demandée.

La logique derrière le curriculum est dynamique, elle doit entraîner l’élève à questionner le passé et le présent mais aussi à s’interroger sur l’avenir. Il doit réfléchir à sa propre place dans sa communauté, en NZ et dans le monde. Un questionnement sur la construction de la NZ doit être mené, centrée sur l’étude du Traité de Waitangi. L’histoire doit être un élément de la construction de l’individualité de chaque élève. Les élèves doivent être entraînés à questionner le passé, à critiquer les interprétations et à argumenter, le débat est à privilégier. Les compétences à l’écrit et à l’oral sont à développer. Les compétences travaillées sont un atout tout au long de leur vie.

Les « key concepts » en histoire sont : « significance », « continuity and change », « cause and effect » et « perspective ».

L’enseignant doit varier les situations d’apprentissages et les évaluer. Les élèves doivent s’impliquer et développer la compréhension des concepts. Mettre en place un environnement favorable à l’enseignement est fondamental et la qualité des relations entre élèves, avec leur enseignant est à privilégier. Chacun est considéré comme apprenant, les élèves bien sûr, mais aussi l’enseignant lui-même et les membres de la communauté extérieure, famille et autres (http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-documents/The-New-Zealand-Curriculum/Effective-pedagogy )

L’auto-évaluation de l’enseignant et des méthodes d’apprentissage utilisées est constante ,  « teaching as inquiry ».

NZ

Le recours aux TICE est important et il faut être attentif aux évolutions de l’enseignement résultant de l’usage de ces moyens de communications.

Les concepts pour les sciences sociales sont les suivants :

–    Identity, culture, and organisation

–    Place and environment

–    Continuity and change

–    The economic world

 Ce qui est attendu d’un élève du 1er niveau est :

   6.1: Understand how the causes and consequences of past events that are of significance to New Zealanders shape the lives of people and society

    6.2: Understand how people’s perspectives on past events that are of significance to New Zealanders differ.

Aux niveaux suivants, la complexité est davantage développée.

Ici aussi l’encouragement est donné au transdisciplinaire, avec toutes sortes de disciplines. L’utilité de l’enseignement de l’histoire doit être transparente pour les élèves. L’enseignement de l’histoire est encouragé pour 3 ans, mais les élèves peuvent suivre cet enseignement que pour un an ou deux, c’est à l’enseignant de s’adapter, sachant qu’il doit compter sur 115 à 120 heures d’enseignement dans l’année et que le travail personnel doit être partagé entre les différentes disciplines.

Un canevas est proposé aux enseignants pour bien mesurer l’adéquation du programme choisi (il est d’ailleurs adapté de Qualifications and Curriculum Development Agency, United kingdom).

Comme en géographie, une liste de ressources est fournie, qui permet à l’enseignant de disposer de documentation et d’exemples d’enseignements déjà mis en place dans certaines écoles. Une ressource intéressante : tout bibliothécaire en NZ est disponible chaque après-midi entre 13h. et 18h. pour répondre aux questions de tout élève d’une école de NZ !

Au final, une vision rafraîchissante de l’enseignement, où l’élève est placé au centre et où l’enseignant est vraiment en charge, et est responsable de ses choix. Un enseignement clairement construit sur des compétences, est-cela qui explique les bons résultats de la NZ aux enquêtes PISA ?

Le vase de Soissons n’existe pas et autres vérités cruelles sur l’histoire de France : leçon de choses

Rédactrice : Véronique Servat

image soissons

Qu’y a-t-il de commun entre le bouclier de Vercingétorix, la culotte de Dagobert (qu’il avait semble-t-il mis à l’envers),  l’étendard de Jeanne d’Arc, le masque de fer, le godemiché de Marie-Antoinette ou le chasse-mouches du dey d’Alger ? Sans trop s’y risquer on répondrait que ce sont des objets qui ont eu un rôle dans l’Histoire. Oui, mais ce n’est pas si simple et la quête de la vérité n’est pas toujours un long fleuve tranquille surtout lorsqu’elle est enfouie sous des siècles d’écritures historienne, littéraire ou cinématographique. Et, comme l’annonce le sous-titre de l’ouvrage qui nous occupe il y a des vérités cruelles sur l’histoire de France, qu’il est bon de rappeler. Parmi celles-ci, on le sait dès qu’on a la couverture sous les yeux, l’un des plus insupportables est peut être Le Vase de Soissons n’existe pas.

Les choses d’une collection.

Il y a de cela quelques mois, la maison d’édition Autrement proposait à C. Granger[1] deux axes de travail éditorial. Le premier était de faire un état des lieux des questions qui agitent le cercle des historiens. Cela a donné naissance au très intéressant volume collectif intitulé A quoi pensent les historiens ?, inséré dans la collection L’atelier d’histoire. Les différentes contributions permettent à un large panel de lecteurs (enseignants, étudiants, historiens, grand public) d’accéder à un panorama très actualisé des chantiers en cours en matière de recherche, de méthodologie, de nouvelles problématiques disciplinaires.

Peu après est lancée une collection intitulée Leçons de choses  qui repose sur le postulat que les objets sont des porteurs d’histoire(s) et qu’on peut, en les considérant comme ventriloques en tirer de précieuse informations dans les champs de l’histoire sociale, politique ou culturelle. Le 1er volume de la collection est consacré à La banderole. Signé P. Artrières, c’est un extraordinaire et très stimulant balayage de l’histoire de cet objet, de ses formes, de ses mutations et de ses usages[2]. Pour un coup d’essai ce fut un coup de maître, peu surprenant pour qui est coutumier du passionnant travail de l’auteur. Aujourd’hui, la collection s’est enrichie de deux titres supplémentaires : l’un signé E. Hazan est consacré à La barricade. On le recommandera aux amateurs d’une histoire chronologique nationale en forme de récit qui se plait à extraire de longues citations des sources. Les autres passeront directement au volume 3 consacré au Cadeau de Noël et installé depuis peu en haut de la pile « à lire » de la bibliothèque.

Le titre qui nous occupe aujourd’hui est différent. En effet, il opère une sorte d’assemblage d’objets de natures hétéroclites qui ont pourtant façonné l’histoire nationale, qui sont au cœur de la construction de son roman, et qui ont éventuellement pimenté  les cours de générations d’écoliers et d’enseignants depuis la IIIème République. Porteur d’histoires et d’Histoire, la compilation ainsi créée permet toutefois aux auteurs d’aller  beaucoup plus loin que la simple restitution du rôle et de la place de ces objets dans un récit commun.

A quoi pensent les historiens ?

S’il est un sujet qui agite beaucoup le monde des historiens que Christophe Granger considère volontiers au sens large[3] (y incluant, outre les universitaires, les enseignants du secondaire)  c’est bien la question de la vulgarisation des savoirs scientifiques. En effet, qui, parmi ces derniers, a réussi à échapper aux questionnements en cours sur la nécessité de permettre au plus grand nombre d’accéder à des travaux qui ne transigent pas sur la méthode, les contenus et la rigueur scientifiques ?  A l’heure où Armand Colin, prestigieux éditeur d’ouvrages de référence en sciences humaines, se vautre dans la publication d’un Petit Lavisse augmenté de la contribution de l’historien autoproclamé, et crypto rocker à ses heures, D. Casali ou à celle qui voient les rayonnages des librairies envahis par les publications rances d’un Lorant Deutsch, chacun sait qu’il y a là un enjeu disciplinaire majeur.

Plus que ses déclinaisons consacrées à l’étude d’un objet unique, le présent volume a visiblement pour but de proposer un début de réponse en la matière. Les pistes ouvertes  se situent essentiellement du côté de la forme, le fond étant plus que solide, nous y reviendrons. Ainsi, on peut remarquer que l’ouvrage est court, qu’on le considère dans sa totalité ou par chapitre. Ces derniers n’excèdent guère la quinzaine de pages, souvent découpés selon le même plan d’étude, ils donnent un rythme et des repères aux lecteurs facilitant l’intelligibilité de la démarche pour chaque objet mais aussi pour l’ensemble du livre. Le style d’écriture est délibérément enjoué, irrévérencieux mais sans outrance, teinté d’humour et de familiarité, d’une lecture facile, que l’on peut choisir ordonnée ou anarchique, complète ou partielle.

Est-ce à dire que vulgariser consiste à offrir au lecteur quel qu’il soit une version light des contenus ? Que nenni ! Encore une fois le livre dont nous parlons ne sacrifie en rien à la rigueur historique qu’on la considère du point de vue de la méthode ou de celui des contenus. Débarrassé des notes de bas de page pour ceux qu’elles rebutent, celui qui, a contrario, cherche les références dispose en fin d’ouvrages de celles-ci mais aussi d’une bibliographie fournie et d’un index, qui autorisent plusieurs niveaux de lecture.

Mises bout à bout ses pistes qui permettraient de rendre l’histoire accessible à tous tout en satisfaisant les exigences des professionnels de la profession donnent un résultat assez convaincant.

Dans la fabrique de l’histoire.

Les auteurs, aux profils relativement atypiques, le rappellent volontiers : les objets sont ventriloques. Leur propos est bien de les faire parler. En effet, au début de chaque chapitre, ils sont replacés dans leur « contexte historique ». Par ce biais le lecteur est immédiatement plongé dans le travail de l’historien, ses difficultés, et ses limites. Pour certains des objets choisis, tous marqueurs du « roman national », il est très  difficile de reconstituer exactitude leur existence et leur rôle « réel » dans l’histoire nationale, car soit les sources sont contradictoires, soit il s’avère que l’objet est une pure invention ou construction historique postérieure à son existence. Pour d’autres, le travail est beaucoup plus aisé, les sources permettant même parfois d’en connaître le fabricant, voire le nombre d’exemplaires (le chapeau de Napoléon).

Cela posé, on arrive alors à un deuxième niveau de lecture et de composition des chapitres, celui de l’écriture de l’histoire et de la méthode de travail de l’historien. On procède comme dans un millefeuilles, les couches d’écriture de l’histoire se dévoilent successivement, contemporaines des faits ou postérieures. Les deux historiens poursuivent aussi souvent leur quête au delà de la sphère disciplinaire car bon nombre des ces objets ont fait l’objet d’appropriations par d’autres langages allant de la littérature à la poésie, du théâtre au cinéma. Il en va ainsi de l’étendard de Jeanne d’Arc que l’on retrouve dans le film à grand spectacle de Luc Besson, du bouclier de Vercingétorix auquel Goscinny a consacré tout un volume d’Astérix, ou du godemiché de Marie-Antoinette méprisé par Sophia Coppola qui lui préféra les macarons d’une célèbre enseigne parisienne comme source de plaisir au service d’un récit très consciemment orienté. Il y a donc tout un travail de dévoilement qui est effectué autour de l’histoire des ces objets ventriloques, des sources primaires jusqu’à leur passage vers le domaine du grand public le plus actuel. C’est là que l’ouvrage, dans la démarche qu’il adopte, fait mouche : il permet de faire comprendre à tous comment l’historien travaille, confronte les sources, valide ou invalide certaines théories, comment s’élabore le discours sur l’histoire, quels usages et mésusages sont faits de ces objets en fonction de la cause servie. Certains n’ont probablement jamais existé (le masque de fer, le jouet sexuel de Marie-Antoinette) mais ils ont été instrumentalisés de façon parfois totalement opposées pour être mise au service d’une écriture de l’histoire, à des fins politiques spécifiques (discréditer la monarchie absolue, créer une légende noire autour de l’Autrichienne par exemple).

Plus que des vérités gravées dans le marbre de générations de lecteurs qu’on aimerait croire assez stupides pour gober n’importe quel récit historique, l’ouvrage de C. Granger et V. Vanneau prend le parti, avec irrévérence et humour, de désacraliser le roman national, et de permettre à tous, sur un rythme haletant, débarrassé du ton professoral qui peut parfois être repoussant, sans jamais en rabattre pour autant sur la rigueur scientifique, de comprendre comment on écrit l’histoire et comment on l’utilise à des fins partisanes dans l’espace public. Prenant le pari que le lecteur n’est pas idiot, ni prêt à gober toutes les fables que d’autres s’empressent de leur servir, ils font le pari de l’intelligence et amènent différents lecteurs dans l’Atelier de l’historien, dans un exercice de mise à disposition des savoirs historiques et historiographiques très opérant.


[1] Christophe Granger a un parcours assez atypique. Il se présente aujourd’hui comme Vanessa Vanneau, co-auteure du présent volume, comme un chômeur de l’université. L’historien est toutefois, hormis cette activité éditoriale, rattaché au centre d’histoire sociale du XXème siècle de l’Université de Paris 1.

[2] Un compte rendu de l’ouvrage est disponible ici : http://clgeluardservat.blogspot.fr/2013/05/tous-derriere-la-banderole-de-philippe.html

[3] C’est en tous cas la délimitation du terme qu’il a adoptée lors du café littéraire où il discuta à Blois, lors des rendez vous de l’Histoire 2013, de la question avec JF Sirinelli.

Quand la mémoire de la 1ère guerre mondiale entre aussi dans l’enseignement professionnel

 Rédactrice : Catherine Heitz

(NDLR : article issu d’un travail de Master en didactique en didactique de l’histoire et de la géographie à Paris Diderot)

Un  nouveau programme de CAP[1]a été élaboré  et soumis à consultation des enseignants durant l’année 2009-2010 afin d’être opérationnel pour la rentrée septembre 2010. Il s’insère dans un ensemble de réformes du milieu éducatif (réforme des programmes de collège 6ème 2009 école primaire 2008,   et bac professionnel  en trois ans 2009).  Cette  rénovation de la voie professionnelle  répond à une politique d’élévation du niveau générale de la qualification des jeunes dont les parcours sont aujourd’hui très divers. Il s’agit également d’établir de faire coïncider le programme de CAP avec le programme de Bac Professionnel en raison de la certification intermédiaire. Dans ce nouveau programme un sujet d’étude intitulé Guerres et conflits contemporains en Europe au XXème siècle comprend une  Situation dont le libellé m’interpelle : Verdun et la mémoire de la bataille : une prise de conscience européenne ? Suivent  les orientations et Mots clefs : «  Les causes et les typologies des conflits sont abordées à travers des exemples de guerre au XXe siècle (unité nationale, guerre mondiale, guerre civile, conflit ethnique, etc.). Les conditions des batailles sont transformées par les bouleversements technologiques. Les notions de génocide et de crime contre l’humanité sont élaborées et reprises par le droit international. Histoire des arts : Zadkine : « La ville détruite » ; Otto Dix : « Der Krieg » ; Gromaire : « La Guerre » ; Vélickovic (sur les guerres de l’ex-Yougoslavie), etc. »

La formulation du libellé me laisse  perplexe pour plusieurs raisons notamment l’utilisation de la notion de mémoire et de conscience européenne, notions qui ne vont pas de soi dans la discipline scolaire et qui sont sujets à de vifs débats historiographiques, épistémologiques relayés par les médias. Pourquoi et comment enseigner la mémoire ? Comment en faire un objet scolaire ? Comment concilier mémoire et esprit critique, mémoire et prise de conscience européenne ?    

 Quels cadres conceptuels pour enseigner la mémoire de la Grande Guerre?

La notion de mémoire

Dans cette Situation apparaît nettement la notion de mémoire. Cette notion de mémoire très présente aujourd’hui dans l’enseignement mérite notre attention et suppose une réflexion autour du couple histoire/mémoire, un couple qui alimente la littérature scientifique depuis plusieurs décennies. Opposition, séparation, réconciliation…la mémoire est devenue pour l’histoire un objet d’étude à part entière.  On a souvent cherché  à distinguer  mémoire et histoire,  cependant l’une nourrit  l’autre. Comme le rappelle Charles Heimberg[2] : « alors que l’histoire est une reconstruction du passé qui interroge les changements, les ruptures et les continuités à partir des questions posées par le présent, la mémoire consiste pour l’essentiel à se remémorer des aspects précis du passé, pour ne pas les oublier, pour honorer des martyrs ou pour légitimer une origine. En outre, la demande de mémoire, si elle peut tout à fait être individuelle, est le plus souvent sociale. Les mécanismes de la mémoire collective, dont le sociologue Maurice Halbwachs[3] a montré le fonctionnement et les articulations, « servent ainsi la construction identitaire de groupes sociaux parmi lesquels les nationaux ne sont pas les moins significatifs ».

C’est précisément parce que la mémoire est liée à l’identité que des crispations et tensions peuvent apparaître parfois et provoquer de vifs débats dans la société, voire même déboucher sur une guerre des mémoires dans laquelle l’histoire est convoquée afin de légitimer  « la vérité ». François Dosse[4] appelle cela le moment mémoriel, l’on passe d’une mémoire qui cherche à se faire entendre à une mémoire qui déborde : « moment historique ou la mémoire pluralisée fragmentée déborde aujourd’hui de toute part le territoire de l’historien.  L’histoire est alors sollicitée pour conforter les mémoires. » Dans l’ouvrage collectif Mémoires et histoire à l’école de la République[5] , la mémoire collective est définie comme  se construisant en fonction des enjeux du présent. C’est ce rapport au temps qui fait la différence entre mémoire et histoire : « La mémoire course contre le temps, veut sauver du passé,  revendiquer,  réhabiliter,  réparer alors que l’histoire cherche à comprendre la globalité d’une société donnée à un moment donné en s’abstenant de tout jugement moral. L’École se fait l’écho de cette réflexion avec l’apparition dans les années 90 de la terminologie « devoir de mémoire »[6].  Ces années marquent un véritable « tournant patrimonial et mémoriel ». Ce devoir de mémoire est explicite dans l’Éducation Nationale depuis 1995. La France est alors dans un  nouveau contexte politique et social qui est celui de donner une mémoire commune aux jeunes donc une mémoire sociale, transmettre une culture commune par l’école semblerait  une réponse adaptée aux problèmes d’identité. Le projet historien et celui de l’institution scolaire diffèrent : l’historien analyse la construction sociale de la mémoire et les réécritures qu’elle impose au passé, l’institution scolaire enjoint d’inscrire des références communes dans la mémoire des jeunes, et prône le « devoir de mémoire ».

C’est le récit de la destruction des juifs par les nazis qui a imposé depuis trois décennies le vocable de la « mémoire » en reléguant celui du souvenir, qui portait jusqu’alors la charge du deuil et de la dette envers les morts des guerres précédentes. L’injonction, quant à elle, existe depuis la Grande Guerre, injonction au souvenir par solidarité post mortem symbolisée par la construction de monuments aux morts devant lesquels s’effectuaient les commémorations en présence des élus, de la population, du clergé, et des écoliers. L’Injonction mémorielle dans l’institution répond donc aux mutations d’une société qui a peur de perdre son passé son identité face à un avenir devenu incertain.

Mémoire, histoire et histoire scolaire : une demande sociale forte

L’histoire scolaire s’affirme comme un enjeu de compréhension du monde contemporain. Le passé apparaît alors, comme  une ressource face à des horizons d’attente qui semblent plus flous et répondent à des enjeux actuels. L’histoire scolaire  ne peut, donc, se désintéresser des questions qui agitent la société contemporaine ou se tenir en dehors des débats de société. Or, aujourd’hui, la question de la mémoire de la Grande Guerre est devenue une préoccupation majeure. On peut alors se demander en quoi elle répondrait à des enjeux du présent. Entrée de plein pied dans l’Histoire, avec la disparition des derniers témoins, la Grande Guerre est d’une étonnante présence dans la mémoire, les productions culturelles et l’espace public. Elle suscite un foisonnement de recherches qui renouvellent les connaissances dans tous les domaines : approches politiques, diplomatiques, économiques, sociales et plus récemment une étude des sensibilités, des identités ou de la violence. En effet cette mémoire de la Grande Guerre apparait comme le seul exutoire à son existence. Un formidable renouveau pour cette guerre dont Nicolas Offenstadt dans son livre  14-18 Aujourd’hui. La Grande Guerre dans la France contemporaine [7] se fait l’écho en s’interrogeant  sur l’étonnante présence, spécifiquement française, de 14-18 dans notre société ; un présent qui devient un objet de l’Histoire.  Ce passé apparait comme  une ressource face à un futur qui se révèle perpétuellement incertain.

Cette construction de la mémoire à  laquelle participent de nombreux acteurs, associations, productions culturelles, pouvoirs politiques, engendre, une intense activité mémorielle dans l’espace public, dont  l’Ecole. Une activité mémorielle qui débouche sur un récit militant et une pratique culturelle et sociale. Cette attention des contemporains pour la Grande Guerre se traduit par de nombreux débats historiographiques, des interrogations d’ordre épistémologique, et, en particulier, des questionnements sur les relations entre histoire et mémoire. Le choix des programmes et les injonctions ministérielles reflètent ces préoccupations. L’aspect mémoriel dans l’enseignement s’est traduit essentiellement par « le devoir de mémoire », terminologie apparue dès 1995 (cf : cadres conceptuels) notamment en mémoire du génocide.

On peut alors se demander comment l’Ecole gère cette mémoire et quelles peuvent-être les relations scientifiques entre histoire scolaire et mémoire ? À quels enjeux cet enseignement répond-t-il et en fonction de quelles finalités ?

L’histoire est une construction de la connaissance, la mémoire est une construction du souvenir, de la perception du passé qui devrait nourrir cette connaissance. Comme le rappelle Antoine Prost, qui privilégie l’expression « devoir d’histoire » à « devoir de mémoire », il existe plusieurs tensions entre « devoir de mémoire » et « histoire ». La demande d’Histoire suppose une posture intellectuelle critique alors que la demande  sociale de mémoire est avant tout affective. L’Histoire est en quête d’un récit unitaire alors que la mémoire est forcément partielle et plurielle. On pourrait alors supposer comme le souligne Benoit Falaize14 qu’un « des enjeux majeur de l’histoire scolaire serait de parvenir à sensibiliser les élèves à de telles différenciations pour qu’ils aient la possibilité de s’inscrire dans ces débats autour de la mémoire et de l’oubli. » L’enseignement de la mémoire étant considéré comme contributif à la formation citoyenne, est devenu de ce fait un enjeu scolaire dans le sens où il combine espérances et inquiétudes issues de la société civile. Les difficultés d’enseigner la mémoire se compliquent d’autant plus à la fin du XXème avec la multiplication des récits de mémoire qui  se concurrencent, tandis que l’histoire scolaire, selon Nicole Tutiaux-Guillon, est construite dans le but de donner une image cohérente et partagée de la Nation.  Aujourd’hui une nouvelle donnée est intégrée dans l’enseignement de la mémoire : la recherche d’une image cohérente et partagée de l’Europe qui serait calquée sur celle de la France. Enfin une difficulté récente se surimpose telle que des demandes sociales divergentes autour de la mémoire.

Comment enseigner des mémoires, dans une histoire scolaire, qui par ailleurs est  présentée de manière  linéaire et finalement téléologique ? « Le discours de la mémoire et l’idée d’un devoir de mémoire peut être regardé comme une mise en récit de la morale moderne. » Ce que l’on constate aujourd’hui est l’existence d’une histoire scolaire qui accorderait une place plus grande encore à la mémoire, dans la mesure où la transmission d’une mémoire collective constitue  un des objectifs majeurs.

Une conscience européenne pour la mémoire de la Grande Guerre ?

Cette Situation 1 traitant de la mémoire, a également pour cadre la conscience européenne. On constate une double lecture : la construction d’une mémoire d’une part et d’une conscience européenne d’autre part. En effet, sous le vocable « conscience européenne », il est fait allusion à l’Europe comme objet d’enseignement. Europe et mémoire deux « objets d’enseignement » relativement récents et qui recouvrent des caractéristiques communes à savoir qu’ils se placent en ce qui concerne les finalités dans  l’Education à… . Le problème s’avère être qu’il s’agit de savoirs en construction, non finis et qui recouvrent plusieurs réalités, voire plusieurs idées. Quelle mémoire enseigner  comme quelle Europe ? De même que pour la mémoire, l’Europe serait-elle une réponse à la construction d’une identité commune ?  Il apparaît  dans les instructions officielles de l’enseignement général comme dans celles de l’enseignement professionnel que la préoccupation majeure est de faire de l’Europe « le territoire » d’une identité qui s’élargit dans un contexte de mondialisation.

Un sujet d’étude concerne directement l’Europe sous l’intitulé « l’idée d’Europe », dans le programme de Terminale du Bac Professionnel. Ce sujet d’étude fait écho et établit une certaine cohérence avec le sujet d’étude de CAP étudié ici. De la prise de conscience européenne provoquée par une expérience commune de la guerre et de la souffrance, découlerait « l’idée d’Europe ». Il faut entendre par Europe, dans ce cas, la construction d’une communauté économique née d’une volonté politique, « on montre les réalisations éphémères ou durables en les replaçant dans leurs contextes. » Mais que représente l’Europe pour un paysan des Deux Sèvres ou de l’Indre en 1918 ? Peut-on même évoquer une conscience européenne ? Dans l’histoire scolaire s’agit-il  d’enseigner « le projet Europe » ? Comment enseigner ce qui n’est qu’un projet si l’on se place du côté d’une Europe politique ? Cependant entre Verdun et la prise de conscience européenne, puis l’idée d’Europe, ne sommes-nous pas, à l’exemple de l’histoire de France, dans une histoire linéaire ? Cette  intention visant à la construction d’une Europe est réécrite à travers un   prisme national  et nous sommes encore loin d’une écriture européenne de l’histoire de l’Europe. Le Manuel franco-allemand traduit cependant la volonté d’écrire  une histoire commune tout en demeurant  une initiative franco-allemande, ce qui provoque la critique de l’historien polonais Wojciech Roszkowski[8] qui rejette la focalisation de ce manuel sur le couple franco-allemand. En effet, l’Europe scandinave ou balkanique a rarement sa place dans l’histoire européenne enseignée.

La  mémoire de la Grande Guerre : un champ pionnier de la didactique dans l’enseignement professionnel

Quelle transposition didactique ?

Europe et mémoire en tant qu’objets d’enseignement présentent des caractéristiques communes. Des objets qui, sous l’effet de la transposition didactique, ont subi des « transformations » : lissés, refroidis, incorporés dans une vulgate dont on devine les prémices en ce qui concerne cette Situation 1 (utilisation de la photographie de Mitterrand-Kohl à Verdun, 1986), ils deviennent « des objets scolaires » appliqués à la théorie des  quatre R de François Audigier.  Mais ces deux objets sont « scientifiquement faibles » : l’Europe parce que c’est un projet et la mémoire parce qu’elle est subjective. Cette dichotomie entre la nécessité pour « l’Ecole » de faire de l’Europe et de la mémoire des  objets d’enseignement et le ressenti de la part des enseignants de l’impossibilité que de tels objets soient totalement lissés et refroidis, ainsi que la difficulté à se référer à une pluralité de savoirs savants, provoque une tension entre « la transmission de connaissances consensuelles et la recherche de posture critique ». Nous sommes bien ici dans ce que Nicole Allieux-Mary et Nicole Lautier[9] appellent « une transmission affichée d’une culture et de valeurs communes comme substrat de la construction d’une identité collective ». Europe et mémoire interrogent le passé pour répondre à une problématique actuelle, qui  est ici celle de l’identité et de la citoyenneté.

L’Ecole intègre ces débats de société, à savoir ceux portant notamment sur le souvenir et l’entretien de ce souvenir, en faisant de la mémoire de 14-18 un objet scolaire. On peut supposer que le nouveau contexte économique, social et politique des années 2000, en France, en Europe et dans le monde, a exercé son influence sur les finalités de l’Ecole. Par exemple on est passé d’une Ecole qui cherchait davantage à répandre un savoir homogène et républicain, à une Ecole qui cherche à former des individus capables d’intégrer et d’agir dans la société moderne.

Dans son article « mémoires et histoire scolaire en France quelques interrogations didactique»[10], Nicole Tutiaux-Guillon souligne que l’histoire scolaire : « admet l’histoire mais non les mémoires comme savoir de référence légitime ». On peut donc se demander comment s’opère la transposition didactique concernant la mémoire, et dans un premier temps quel est son statut intellectuel, en supposant que la mémoire possède un statut scientifique. La mémoire, en tant qu’objet scolaire d’histoire, est devenue un objet autonome du savoir savant. Comme le souligne Sophie Gaujal [11] : « En fait je ne pense pas qu’on décrète si un objet a un statut scientifique ou non … c’est plutôt que dans la mesure où notre matière appartient aux sciences humaines, si on enseigne un objet, on peut espérer qu’il soit valide sur le plan scientifique, ou plus exactement sur le plan des sciences humaines ». Cette  transposition ne se limite-elle pas à sélectionner une mémoire ? Procéder à une transposition didactique reviendrait-il à isoler, parcelliser des aspects de la mémoire de 14-18 ? La transposition didactique implique une transformation qui aboutit à « une substitution d’objet, l’objet enseigné n’est plus, à beaucoup d’égard, le même que l’objet théorique initial » selon Michel Verret. Concernant la mémoire de 14-18 ou même celle de Verdun quel serait « l’objet théorique initial » ? L’histoire de la mémoire de la Grande Guerre serait l’objet scientifique ?  Il existe effectivement  un savoir savant historique sur la mémoire, et en ce qui concerne la mémoire de 14-18, plusieurs ouvrages[12] ont été consacrés à la construction de celle-ci à travers les témoignages et les preuves. L’historien en est le prisme, il analyse, objectivise chaque élément.  Mais ce savoir savant est utilisé et transposé pour être étudié en classe avec des finalités scolaires, notamment civiques. Les finalités sont donc essentielles dans cette transformation. En effet, ces savoirs savants sont « décontextualisés de leur sphère de production puis  recontextualisés dans la sphère scolaire ». Les finalités de la recherche et de l’histoire sont différentes. L’historien selon Nicole Tutiaux-Guillon : « analyse la construction sociale de la mémoire et les réécritures qu’elle impose au passé, l’institution scolaire enjoint d’inscrire des références communes dans la mémoire des jeunes. »

Essai de modélisation de la  transposition didactique de la mémoire de 14-18 pour les CAP

Sans titre

On peut s’interroger, dans l’enseignement professionnel, sur le choix effectué par les concepteurs du programme de cette Situation 1 car modifier les programmes représente toujours un acte politique, qui participe d’une vision d’ensemble de l’Ecole et de son rôle dans la société. Le programme apparaît comme un délicat compromis entre l’état des acquis scientifiques, ce qui pour la mémoire pose problèmes tant les débats autour de cet objet sont vifs, et les exigences propres au système éducatif. Ce programme prend désormais en compte les questions mémorielles. L’aspect mémoriel dans l’enseignement général puis dans l’enseignement professionnel, s’est traduit essentiellement par « le devoir de mémoire », terminologie apparue dès 1995 (cf : cadres conceptuels) notamment au regard de la Shoah. Depuis son entrée dans l’enseignement ce  « devoir de mémoire » s’est étendu à d’autres questions comme « la traite négrière et l’abolition de l’esclavage », « la mémoire de la Grande Guerre », et encore plus récemment « la mémoire ouvrière ». « Le devoir de mémoire » deviendrait-il  un nouveau paradigme de l’histoire scolaire ?   Un devoir de mémoire  très présent dans le nouveau programme comme me l’ont confié les IEN Mr T. et Mme Q.  lors de l’entretien et trop souvent sollicité dans l’enseignement de l’histoire selon Mme G.  M. T. et Mme Q. précisent également que la distinction entre mémoire et histoire est importante mais difficile « à faire passer compte tenu du niveau de certains élèves,  cette démarche s’avère intéressante, cependant,  pour en faire des citoyens éclairés. »[13] « L’Education à… » prend ici tout son sens face une histoire traditionnelle.

Dans les questionnaires ( outils de ma recherche), j’ai souvent retrouvé l’expression « devoir de mémoire »  interprétée comme une des fonctions de l’histoire scolaire tandis qu’elle a été très largement remise en cause par un grand nombre d’historiens et d’enseignants, qui  à l’initiative d’Antoine Prost, préfèrent parler de « travail d’histoire ». Les questions mémorielles dans l’enseignement sont souvent accompagnées d’injonctions ministérielles, relatifs aux commémorations. Certaines  font l’objet de circulaires  du ministre de l’Education Nationale adressée à tous les recteurs, aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux  de l’Education nationale et aux préfets. Chaque année l’une d’elles, publiée au bulletin officiel, concerne le 11 novembre. Elle invite « les chefs d’établissements, les directrices et directeurs d’école à faire évoquer dans les classes les événements historiques » correspondant à cette commémoration, et leur demande « de prendre contact avec les autorités locales afin d’assurer la participation la plus large possible des écoliers, des collégiens et des lycéens aux cérémonies de commémoration ». La note de service du 5 juin 2008, publiée dans le  BO n° 24 du 12 juin 2008, adressée à tous les membres de la communauté éducative à l’occasion du 90e anniversaire de la fin de la Première Guerre mondiale par l’ancien doyen de l’Inspection générale d’histoire-géographie devenu Directeur Général de l’enseignement scolaire, Jean-Louis NEMBRINI, rappelait la déclaration du Président SARKOZY prononcée sous le Dôme des Invalides à l’occasion de l’hommage rendu au dernier poilu, Lazare PONTICELLI : « Il est de notre devoir que, par delà l’Histoire, la mémoire demeure malgré tout vivante. C’est un devoir national, un devoir humain ». Cette note de service affirmait que « l’École a pour mission l’enseignement de l’histoire de la Grande Guerre, et également la transmission de la mémoire », et demandait que les élèves soient associés aux cérémonies organisées au cours de l’année 2008. Des injonctions nombreuses, répétitives qui  font de ces mémoires un enseignement civique, beaucoup plus proche de la mémoire que de l’histoire. Pour avoir assisté plusieurs fois aux commémorations du 11 Novembre, se situe un véritable paradoxe entre la présence de cette question qu’est la mémoire de la Grande Guerre à tous les échelons de la scolarité, les injonctions ministérielles nombreuses, le succès même de ce thème, parfois revisité dans les productions culturelles et des commémorations qui ne semblent pas mobiliser un large public. Un conflit qui « s’éloigne »,  et  un certain  consensus établit autour de la mémoire de 14-18, ne provoque-t-il pas une banalisation mémorielle ?  En effet, ces commémorations à l’aspect fastidieux, apparaissent bien souvent dépassées dans la forme aux yeux des nouvelles générations, qui n’ont jamais connus de conflits sur leur territoire et ne ressentent pas de sentiments patriotiques à travers une cérémonie leur semblant appartenir davantage au folklore qu’à un élan citoyen partagé. On constate de plus en plus que le sentiment patrioque de ces générations s’exprime dans d’autres manifestations notamment le sport. Par exemple il n’est pas rare de constater une marée de drapeaux français lors de match de football.

Nous  pouvons supputer que pour l’année 2014, les injonctions ministérielles liées aux commémorations seront nombreuses. Cependant constaterons-nous un intérêt de la population pour celles-ci ?

Des injonctions à la mémoire au sein de l’Ecole émergent à partir d’un savoir qui n’apparait pas comme un savoir stabilisé[14].  De plus  le savoir à l’Ecole est « dépersonnalisé : les éléments de connaissance ne sont pas présentés comme étant des objets d’élaboration intellectuelle datés mais comme des éléments de savoirs existant dans l’absolu »[15].

La mémoire en qualité d’objet scolaire deviendrait un savoir absolu. Or, une des caractéristiques inhérentes à la mémoire  collective ou même individuelle est sa subjectivité,  tout simplement parce que la dimension affective, émotionnelle, y est extrêmement présente. Cette subjectivité conduit à des occultations, ou au contraire à une sursollicitation de la mémoire. La mémoire est donc un matériau complexe et dynamique qui par essence ne peut être plastique. Déjà envisagée comme objet d’histoire avant d’être transposée en objet d’enseignement, elle  pose des problèmes d’ordre didactique et épistémologique. La distance nécessaire entre savoir savant et savoir enseigné (autonomisation) et la référence permanente au  savoir savant pour légitimer le savoir enseigné créent de fait, une forte tension. Mais en ce qui concerne la mémoire peut-on penser qu’il y aurait  inadéquation entre savoir savant (il n’y aurait de savoir savant de la mémoire que si on la reconnaît plurielle et si l’on admet son caractère subjectif ? Un caractère subjectif qui serait de plus assumé en histoire ?) et le savoir enseigné (une mémoire collective qui adhère aux finalités scolaires de construction d’une identité commune, d’une citoyenneté européenne ?). Mémoire et esprit critique[16] sont-ils compatibles ? C’est notamment ce caractère subjectif et affectif de la mémoire qui soulève un problème dans l’enseignement de l’histoire. Quand l’émotion submerge l’histoire, il est bien difficile d’établir une distance critique nécessaire au travail d’histoire. Très souvent les enseignants, lorsqu’ils abordent des séquences où l’aspect mémoriel est très présent, avouent : « ce ne sont pas des cours comme les autres ». En quoi et pourquoi ne sont-ils pas comme les autres cours ? [17]

Ainsi, il semble que la transposition didactique de la mémoire ait établi des  finalités civiques  nettement dominantes et  la construction d’une mémoire collective. Le légendaire national devient alors les sous-bassement de ce qui est enseigné. A l’instar de Charles Heimberg dans l’histoire à l’école, j’ajouterai qu’il n’est pas question de nier le rôle de « la mémoire partagée pour contribuer à faire tenir ensemble toutes les composantes d’un Etat-nation, cependant il parait important de soumettre ces manifestations de la mémoire à une analyse non complaisante qui permette d’en déconstruire la part de représentation mythique. L’un des rôles de l’histoire critique consiste à s’interroger sur  l’utilité sociale et politique de la mémoire et à se distancier ainsi de ce qui peut relever de la mémoire forcée ou de la manipulation ». Un des rôles de l’Ecole étant  d’éduquer à  l’esprit critique, il s’agit de privilégier les différentes représentations de cette mémoire et de montrer qu’il existe des discours différents.

Dans un manuel existe une chronologie de la construction de cette « conscience européenne » à partir de la Grande Guerre. Celle-ci propose des dates énumérées comme des évidences et porteuses d’un enchainement logique,  naturel  afin de parvenir à  la construction d’une mémoire européenne. Une chronologie est certes par essence un outil forgé pour enseigner, elle est construite sur une verticalité menant vers le bas à une évidence, à un résultat, telle une cascade de dates dont l’issue est le dénouement. Cette chronologie ne comporte aucune trace d’un héritage pluriel et contradictoire. Elle correspond donc à  une vision téléologique de la mémoire. Toutes les ruptures qui ont marqué la construction de la mémoire ont été gommées. Nous retrouvons ici la théorie des 4 R de François Audigier[18] qui modélise l’enseignement de l’Histoire Géographie.  L’année 1936 est un exemple éloquent. Elle est mentionnée dans la chronologie comme étant « le début de la grande réconciliation : serment de 20 000 anciens combattants français et allemands à Verdun même ». En effet,  le Vingtième anniversaire de la bataille de Verdun a rassemblé  des milliers d’ anciens combattants  français, italiens, anglais et allemands dans le but de réaffirmer le refus de la guerre. La manifestation s’est achevée par le serment solennel à l’ossuaire de Douaumont afin de préserver la paix. Il n’est pas fait mention des combattants allemands porteurs du drapeau à croix gammée. A leur retour ces soldats feront la Une du journal national socialiste. Hitler est au pouvoir depuis trois ans. Depuis mars 1936 les troupes allemandes occupent la zone démilitarisée de la Rhénanie et le  service militaire obligatoire est rétabli et porté à deux ans. Cette même année le Parti nazi organise son 8ème congrès, le gouvernement d’Hitler engage un plan de réarmement sur quatre ans et décide  l’envoi de la légion Condor en Espagne, alors en pleine guerre civile, afin d’aider les forces nationalistes Franco. Cette réconciliation est donc largement à nuancer. Aucune explication non plus à propos des contextes des différentes dates mentionnées dans cette chronologie, comme par exemple les contextes politiques et économiques des années 60, de 1984,  symbole très fort de l’amitié retrouvée entre les deux peuples, et qui œuvrent désormais pour la paix sur fond de coopération européenne. Il faut néanmoins rappeler que cette cérémonie a servi à compenser l’absence des Allemands en Normandie le 6 juin 1984 pour le 40ème anniversaire du débarquement.

On a donc une vision linéaire, lisse sans prise en compte de la complexité de cette construction, de la pluralité mémorielle, des changements de paradigmes. Un référent consensuel a été élaboré autour de la construction  la mémoire de Verdun qui est véhiculée  comme une évidence, une vérité, une réalité. Aucune prise en compte non plus de «  la distance-temps » dans la mémoire, c’est à dire comment avec  le temps  la mémoire  évolue en fonction des enjeux.

Nous pourrions nous interroger  sur le choix de  Verdun dans cette Situation mais aussi dans la plupart des programmes pour illustrer la Grande Guerre. Ce nouveau sujet d’étude s’inspire de l’ancien programme de CAP comme le rappelle les textes officiels : «  la plupart des thèmes étudiés ont été maintenus, certains intégralement, d’autres avec une formulation plus précise et un champ historique et géographique plus étendus. »[19] Il s’agit alors d’identifier et de comprendre les formes du conflit à travers le prisme causes/conséquences, puis d’établir une typologie  des conflits contemporains. Dans le nouveau programme et la Situation, il est toujours question de reconnaître la forme de la Grande Guerre à savoir une guerre mondiale et totale, mais la  rubrique «  mots clefs » qui accompagne les « orientations » précise « Union nationale », et la focale sur  Verdun invite à plusieurs réflexions. Le choix de Verdun est un choix quasi systématique dans l’histoire scolaire afin d’illustrer la Grande Guerre. Verdun deviendrait en tant qu’« objet scolaire mémoire », le symbole d’une Union nationale face à l’adversité, dans une nation en péril et celui d’une extrême violence et souffrance. De ce fait Verdun acquerrait une valeur mythique. « L’Union nationale » est une notion que N.Offenstadt nuance dans son entretien avec Benoit Falaize[20] sur la Grande Guerre dans les manuels scolaires : « parce que, dès qu’on regarde dans les pratiques, certains de ceux qui chantent l’union sacrée sont aussi ceux qui demandent pour leurs fils des postes d’embusqués. » Verdun est étudiée au travers de la mémoire des combattants, sous couvert d’une conscience européenne. Pour reprendre les propos de Nicolas Offenstadt : «  il serait souhaitable de sortir du légendaire national, avec la sur-valorisation de la bataille de Verdun. Les manuels ne font certes qu’enregistrer ce qu’on retrouve ailleurs, ils ne sont pas responsables de tout ce que je pointe comme étant en discussion. Par exemple, il n’y a pas un dossier sur le Chemin des Dames, la bataille de la Somme ou même de la Marne, c’est toujours Verdun qui est choisi. On reproduit là finalement une forme de patrimonialisation nationale du passé ». Cette patrimonialisation du passé dans l’enseignement semble plus répondre à la volonté de transmettre un héritage, lieu de mémoire qu’est Verdun, que de préparer à un projet collectif comme l’Europe.

Le choix de cette nouvelle Situation dans le nouveau programme contribue à donner  « cette vision patrimoniale du passé » et révèle  l’adhésion  à une vulgate commune de la noosphère des enseignants, et des  auteurs de manuels scolaires. Le « ce qu’on retrouve ailleurs » correspond à  la forte demande sociale dont Jean-Louis Dumont, député socialiste de la Meuse, se fait l’écho dans ses propos sur LCP, lors de la diffusion du documentaire le siècle de Verdun[21] : « L’objectif de Verdun est que nous transformions ces visiteurs en pèlerins qui viennent là pour honorer et comprendre, et susciter des vocations de paix et des vocations républicaines. » Antoine Prost explique cette focale sur Verdun pour résumer la Grande Guerre : « la première raison vient du fait de la rotation ; un grand nombre de soldats français ont été engagés, les trois-quarts de l’armée est passée à Verdun. La deuxième raison est l’enfer, la canonnade incessante, le bruit de Verdun qui s’entendait à des km à la ronde, le bouche à oreille fonctionnant, Verdun représentait la terreur et les soldats le savaient, y allaient résolus. La troisième raison est que les Français ont eu le sentiment qu’ils pourraient perdre la guerre à Verdun. Cela a soudé les civils, les soldats, et l’Etat troisième mémoire. En conclusion, la France se reconnait dans Verdun, car Verdun est une bataille défensive, où leur patriotisme n’est pas nationalisme mais il faut respecter leur intégrité ».

D’autre part, le paysage mémoriel de Verdun se construit très rapidement après la guerre. Dès les années 20, des monuments aux morts et ossuaires répondent à une demande de la population marquée le plus souvent par une initiative populaire. Ce n’est que dans un deuxième temps, que l’Etat, modestement, participe. On constate alors un paradoxe important aujourd’hui : l’Etat et les collectivités territoriales ont pris en charge la mémoire, institutionnalisant le souvenir populaire par l’incarnation de la nation. Ceci est apparut comme une nécessité face à l’étiolement du souvenir dans une population de plus en plus éloignée de ce conflit (affectivement et temporellement). Ils ont laissé aux historiens le soin de prendre en charge la mémoire historique, parfois contre un Etat qui a en charge la mémoire nationale et civique, mettant alors en lumière la divergence des finalités entre ces deux corps. Verdun est un lieu symbolique de mémoire, car entretenu comme tel, y compris par les politiques, d’où la célèbre photographie Mitterrand-Kohl dans les manuels scolaires. Antoine Prost exprime ainsi cette constatation : « Mais si on n’utilise plus Verdun, il perd sa valeur symbolique donc il peut être l’objet d’une construction mémorielle comme d’une désagrégation mémorielle ». L’entretien de la mémoire de Verdun correspond à des enjeux du présent. Il représente aujourd’hui outre une mémoire des combattants, le couple franco-allemand, pilier de la construction européenne. Il faut cependant constater que cette mémoire de 14-18, dans l’espace public, dont l’Ecole, puisque la Grande Guerre fait partie du programme de toute la scolarité, est une spécificité française. En Allemagne, selon Gerd Krumch[22] : « l’amitié franco-allemande est évidente aujourd’hui. La Grande Guerre, et sa mémoire est absente des manuels scolaires, occultée par la Seconde Guerre mondiale. Aucun étudiant ne viendrait à Verdun pour découvrir un lieu de mémoire franco-allemand mais seulement un lieu symbolique de la Première Guerre mondiale qui a engendré le siècle. »

André Loez, dans le chapitre : La fabrique scolaire de la « culture de guerre »[23] extrait de l’ouvrage  La fabrique scolaire de l’histoire, constate que « l’étude de 14-18 au lycée est un bon lieu d’observation de la fabrique scolaire de l’histoire à travers le cadre que constituent les programmes, les instructions officielles et les illustrations qu’en donne les manuels et leurs discours. » 14-18 dans l’enseignement général et professionnel est le reflet de certains choix historiographiques et pédagogiques. Comme le rappelle Benoît Falaize dans Mémoires et histoire à l’Ecole de la République, immédiatement après la guerre on assiste à un changement de paradigme de l’enseignement : « on n’enseigne plus le patriotisme mais l’idéal de paix ». Aujourd’hui on constate nouveau paradigme dans l’histoire scolaire qui tente d’articuler une histoire nationale autour d’une construction européenne : à travers Verdun on retrouverait la naissance d’une conscience européenne autour d’un hypothétique couple franco-allemand à cette époque. Donc on observe  une tension entre la volonté de maintenir une histoire nationale, et d’intégrer par  petite touche une histoire européenne, sans pour autant procéder à une réécriture  européenne  de l’histoire de la Grande Guerre. L’écriture des manuels  de CAP semble traduire ce nouveau modèle à travers la Situation étudiée : Verdun, la mémoire de la bataille : une prise de conscience européenne, notamment le manuel de chez Belin dont je propose ici l’analyse de la double page consacrée à cette Situation. Ce choix a été dicté par le fait que ce manuel  me semble parfaitement refléter les directives du programme, l’effet miroir est intéressant, autant par la conception du manuel que pour son contenu que son utilisation.

Une « Situation » souvent écartée a priori du choix des enseignants

Plusieurs arguments peuvent être avancés pour expliquer cette temporaire désaffection (comptons sur l’effet 2014 pour renouer avec cette Situation).

  • Le temps

Une des premières raisons invoquées démontre que cette Situation semble « trop difficile ». La principale difficulté serait d’ordre didactique à savoir la notion de la temporalité et notamment la difficulté de faire le lien avec le présent. 14-18 apparaît trop « éloignée », « incompréhensible » 36 et ne permettrait pas d’expliquer un présent. « Verdun est trop éloignée dans le temps et beaucoup moins parlant pour nos jeunes générations. De plus il n’y a plus de témoignages vivants ». « Je choisirai une situation plus actuelle, une situation qui interpelle davantage nos élèves ». La Grande Guerre est entrée de plein pied dans l’Histoire avec la disparition des derniers poilus, elle ne serait donc plus considérée comme une « histoire contemporaine » : ce qui pose le problème du rapport au temps et du rapport que l’enseignant a noué avec 14-18 pour lequel, elle a été durant ses études un objet scolaire très contemporain, « très présent ».

Ceci révèle également que l’apprentissage visé repose nécessairement sur une identification de l’élève ou de l’apprenti à l’objet étudié, et donc forcément contemporain ? Alors pourquoi, inversement, le rapport au temps n’intervient plus pour la Situation « Voyages et découvertes XVI et XVIII ème sicèles » ? Une Situation qui rencontre un grand succès car elle permettrait aux enseignants interrogés d’expliquer la mondialisation : « la leçon sur les Grandes découvertes c’est vraiment intéressant car on peut leur expliquer avec la mondialisation dans l’assiette ».Une identification et une comparaison qui sont constamment convoquées lors du cours par l’enseignant ou par l’élève. En effet la comparaison est utilisée, dès que l’on cherche à expliquer une situation, elle devient alors  un réflexe « naturel » nécessaire à toute compréhension et n’est pas propre à l’histoire. Par contre la comparaison entre passé et présent est une composante du cours d’histoire. Dans le cas de Verdun et de la conscience européenne, le rapport présent/passé ne semble pas évident pour les enseignants. Le « va et vient » entre passé/ présent (interroger le passé pour répondre à des questions du présent) semble aussi difficile à élaborer, tout comme l’emboîtement des temporalités. De façon non explicite les enseignants perçoivent mal « la diachronie logique » (à laquelle ils sont attachés) de cette Situation. Les travaux de Jan Assman[24],,égyptologue, ont mis en évidence deux catégories de mémoire dans toutes sociétés : une mémoire biographique reposant sur la durée d’une génération et  nourrie par le vécu, les souvenirs, et les témoignages ; et une mémoire culturelle établie après une phase de flou et de reconstruction, qui concernerait les évènements les plus anciens et relèverait davantage d’une affirmation identitaire. La mémoire de 14-18 n’appartient plus à cette mémoire biographique mais se situe actuellement  dans cette période de flou qui interpelle l’enseignant. Nous vivons cette  mutation qui fait de la mémoire de la Grande Guerre un objet d’histoire et d’enseignement. On note donc de la part des enseignants interrogés une certaine anxiété face à ce qu’ils ressentent comme un manque de recul quant à cette nouvelle manière d’aborder 14-18.

  • Concept, notion,  abstraction et conceptualisation

Les relations entre histoire et mémoire ne sont pas clairement explicitées mais elles transparaissent dans le discours enseignant et sont à l’origine d’une tension entre un enseignement d’histoire et un enseignement de mémoire. « Mémoire ? C’est quoi la mémoire ? Mémoire, souvenir, c’est pas la même chose ? Le souvenir vient des tripes et la mémoire ça serait plus scientifique ? Non ? ». « C’est totalement abstrait. On essaie d’en faire quelque chose qui deviendrait proche, mais qui ne le sera jamais car leurs connaissances sont beaucoup trop basiques. Je ne comprends pas conscience européenne. » « Faire la notion de mémoire à un public CAP ! Moi-même j’ai du mal à l’assimiler alors l’enseigner ! » Mme A., s’inquiète de « l’impossibilité de la mise en intrigue, en perspective, pour restituer l’évènement ou le fait ».  Quand et comment généraliser puis conceptualiser à partir de cette Situation ? Comment donner du sens ? Les difficultés sont liées aux modèles explicatifs de la  « mémoire » ou de « la conscience européenne ». Un problème d’autant plus aigu que la plupart des enseignants interrogés mentionnent le manque d’informations, de formation sur le sujet ce qui peut rendre leur posture en cours difficile. La confrontation entre des finalités scientifiques qu’imposent tout enseignement de l’histoire et des finalités civiques, ici mémorielles, apparaissent inévitables.   « Avec tout le respect que j’ai pour eux (les apprentis) comment leur enseigner un truc comme ça alors que moi-même je ne le sens pas ?

Je n’ai pas les connaissances, les bases et les compétences pour faire passer cette notion. J’aurais été très embêtée si cette situation avait été obligatoire ». « Je ne sais pas comment traiter cette situation car tout ce que j’ai lu ne m’aide pas à la traiter. J’avoue mon incompétence, je ne comprends pas comment il faut faire. » « Je ne me sens pas capable de faire passer la conscience. La formulation de l’intitulé mémoire, conscience, je n’ai pas eu de formation historienne donc non. » « Je suis nulle en histoire et je ne la maîtrise pas, je ne connais presque pas Verdun et sa bataille. » « Un travail de fond sur la mémoire s’impose ». Une  Situation, donc, compliquée à transmettre. Elle suppose un travail de fond sur la mémoire et l’histoire, que certains ne se sentent pas en mesure d’effectuer et crée un malaise entre la nécessité de se référer à un savoir savant combiné à des finalités civiques. Mais ces finalités civiques n’apparaissent pas clairement dans cette Situation ou sont difficilement exploitables. Cela montre également la nécessité de se former régulièrement, et  laisse transparaître, dans la conception de l’enseignement,  que l’enseignant puise sa légitimité dans le savoir scientifique puis dans la pédagogie. Il semble que les enseignants interrogés attendent beaucoup des instructions ou documents d’accompagnement et que leurs pratiques, expérience, savoir-faire, ne leur permettraient pas de dépasser cette appréhension pour aboutir à une didactique propre à la mémoire. La formation initiale joue un rôle très important face à ce genre d’enseignement. Madame  P. et Madame R. confient leur désarroi de ne pas « être historien » pour enseigner la mémoire. Je constate également ce ressenti dans plusieurs réponses des questionnaires. Les enseignants de formation historienne semblent moins déstabilisés par l’aspect mémoriel de certaines situations mais cela n’induit pas forcément un changement des pratiques. Pour Monsieur C., l’objet scolaire « la mémoire de Verdun » est un cours comme les autres. Il n’a éprouvé aucune difficulté quant à la préparation du cours : « Aucun problème pour trouver des documents, j’ai juste davantage utilisé les témoignages de poilus » et quant au déroulement de la séquence en classe. Il a confié « avoir insisté sur la guerre des tranchées  et la réconciliation franco-allemande. » En effet le cours dialogué selon Monsieur C. permet « la gestion de classe » ce qui avec un public « agité » devient l’objectif premier de la séquence. La lecture des questionnaires et les entretiens de Mesdames P. et R, font apparaître que  le fait de ne pas être historien pour enseigner la mémoire est vécu comme un handicap.

  • Une conception de l’enseignement de la mémoire tournée vers des finalités civiques.

Cette recherche m’a permis de mettre en évidence le rapport affectif  que l’enseignant entretient avec l’histoire mais aussi la mémoire. La charge émotionnelle peut être très forte comme pour Mme A. qui, lors de l’entretien m’a confié les larmes aux yeux, la nécessité d’enseigner le génocide. Une Histoire qui traverse sa propre histoire. Dans un des questionnaires, je retrouve également  un sentiment de « filiation » lorsqu’une enseignante lorraine explique : « chaque année mes parents me conduisaient sur ce champ de bataille, chemin des baïonnettes, fort de Douaumont… » ou cet autre enseignant qui confie : « j’ai toujours eu du mal à oublier ce que m’en avait raconté mon grand-père ». Ce vécu a manifestement poussé ces deux enseignants à ne pas choisir la Situation sur Verdun.

Ces questionnaires et ces entretiens révèlent de manière explicite la conception des enseignants de l’enseignement de l’histoire, et plus particulièrement de la mémoire, ainsi que le rapport qu’ils ont  à l’histoire et qui  influe sur leurs pratiques. C’est une  histoire à valeur éducative. Former le citoyen est un des thèmes majeurs du discours enseignant. « Le devoir de mémoire est indispensable pour la construction de l’Europe, ne plus jamais oublier les souffrances. La mémoire c’est concret y-a des monuments aux morts, des croix blanches dans les cimetières, c’est le quotidien. » La Grande Guerre apparaitrait incompréhensible aux jeunes générations et serait perçue comme un sacrifice inutile et absurde. Il n’en est pas de même  pour la Seconde Guerre mondiale perçue comme une guerre pour la défense de la liberté, la défense des Droits de l’Homme et  contre l’oppression et la barbarie nazie. Un consensus qui débouche sur des finalités civiques clairement posées : des finalités civiques et des enjeux contemporains. Ainsi la situation sur le génocide correspondrait mieux à cette conception. « Je préfère traiter le génocide. Derrière « juif » il y a trop de représentations négatives, surtout attachées à Israël. » « 14-18, est moins parlante pour nos jeunes que le génocide. » « Ne pas oublier le génocide afin d’éviter que cela se reproduise. » « J’étudie le génocide car l’antisémitisme n’a pas disparu » « le génocide passionne les jeunes » « le devoir de mémoire s’impose avec le génocide » « la guerre 14-18 je connais moins, je suis plus sensible au thème du génocide » « Beaucoup trop de jeunes pensent encore que le génocide juif n’est que l’affaire des nazis. » Une majorité d’enseignants a donc choisi la situation du génocide qui semble mieux convenir à leur conception du « devoir de mémoire ». Pour les enseignants, les enjeux présents sont évidents : lutter contre le racisme et la discrimination. Or dans la Situation Verdun, la mémoire de la bataille : une prise de conscience européenne ? Les enjeux présents sont loin d’être clairs. Pour Mme P. « Enseigner la mémoire de Verdun pour quelles finalités ? Si c’était la Shoah je relierai cela avec l’Education civique car on a des comportements qui ressemblent à ceux du passé. La mémoire c’est un peu le miroir où l’on se regarde. La mémoire doit nous alerter sur une histoire qui se répète mais pas sous la même forme. » Pour Mme A. « la mémoire est importante pour expliquer le présent, mais pas  forcément une identité commune, il faut cultiver les différences, et les richesses de cultures  donc un atout pour les sociétés, il faut apprendre à vivre ensemble. »

Très souvent le niveau des élèves est invoqué.  Il serait insuffisant face à la complexité du libellé et des notions abordées, et donc supposerait de vulgariser  à l’excès. Ceci révèle le souci d’adaptation à un public dit en difficulté.

  • Un effet de saturation

Certains enseignants estiment « vouloir changer » car la Grande Guerre est un sujet étudié depuis l’école primaire : « Situation déjà traitée, donc envie de changer » ; « les apprentis ont déjà abordé la Première Guerre mondiale plusieurs fois  pendant leur cursus ». Cet effet de saturation peut s’exercer d’une autre façon, comme pour ces deux enseignants qui ont  évoqué leur trop grande « proximité » avec cette  Guerre : « chaque année mes parents me conduisaient sur ce champ de bataille, chemin des baïonnettes, fort de Douaumont… »  et « j’ai toujours eu du mal à oublier ce que m’en avait raconté mon grand-père ». Ce vécu a manifestement poussé ces deux enseignants à ne pas choisir la Situation sur Verdun.

Passer de Verdun à la conscience européenne semble être un « raccourci » trop important, et difficilement exploitable en cours. L’identité européenne apparaitrait comme une simple conséquence d’un contenu enseigné. « Quand j’ai vu le mot conscience j’ai eu peur, conscience pour des CAP ça m’a paru énormément  balaize pour l’Europe ». S’agit-il d’établir une mémoire commune ? Une mémoire commune à l’Europe ? Ce qui renvoie l’enseignant à sa propre conception de la mémoire et de l’Europe. De plus, en histoire, on note une absence de références européennes. Par exemple il n’existe pas de temporalité européenne, nous raisonnons toujours sur des temporalités nationales. Il n’existe pas de lieux de mémoire pertinents pour les Européens, ou peut-être comme l’a fait remarquer Mme P. dans l’entretien,  Auschwitz ? « Le génocide européen, je comprends mieux, pour moi c’est beaucoup plus européen que Verdun qui est centré sur l’Allemagne et la France comment l’inscrire dans conscience européenne ? Conscience européenne c’est la France et l’Allemagne ? C’est trop restrictif. Comment passe-t-on  de Verdun à conscience européenne ? Prise de conscience c’est dépasser les identités nationales et avoir des buts communs, un avenir ensemble, une culture européenne. On nous oblige à avoir une conscience c’est nouveau donc on l’a crée de façon artificielle. Il faudrait avoir une conscience politique de l’Europe ? On peut le faire à l’école ? On nous oblige depuis plusieurs années à se sentir européen c’est un travail sur soi qu’on est obligé de faire même moi : est-ce que je suis Européenne et Française ou Française et Européenne ? Ma propre conception de l’Europe est la suivante : une fédération d’Etats et non pas un galimatias d’Etats comme ça ou chacun tire la couverture à soi. On a le droit de dire ça en cours ? Si on a le droit alors je dirai comme Victor Hugo des Etats-Unis d’Europe mais avec Verdun je ne vois pas. »[25] Le paradigme en histoire enseignée est celui d’Etat-nation, un paradigme qui ne convient pas à l’Europe. S’agit-il alors d’une Europe culturelle ? Politique ? Economique ? Dépasser les identités nationales est un projet politique mais est-ce celui de l’Europe enseignée? L’Europe serait-elle devenue une réalité ? Ou n’est-ce pas plutôt une vision d’une  Europe ? L’Europe est-elle pensée en fonction du modèle Etat-Nation ou est-ce un concept à inventer ? Quand cette enseignante souligne « on nous oblige à avoir une conscience (européenne) c’est nouveau donc on l’a crée de façon artificielle » ou encore « est-ce que je suis Européenne et Française ou Française et Européenne » faut-il comprendre que la conscience européenne se construirait sur le même modèle qu’une conscience nationale ?

De plus  la mémoire de la Grande Guerre varie selon les pays européens. Qu’en est-il de cette mémoire en Europe du Nord ? Du Sud ? De l’Est ? Les pays de l’Est de l’Europe semblent plus marqués par la mémoire du communisme que celle de 14-18, qui pour eux est avant tout celle de la chute de l’empire Ottoman multiséculaire et de l’avènement des Etats-Nations calqué sur le modèle préexistant. Dans l’ouvrage Mémoires et histoire à l’Ecole les auteurs rappellent que la mémoire de la guerre de 1914-1918 à l’Ouest de l’Europe  « participe d’une identité européenne ». Si la conscience européenne doit exister, elle ne peut être uniquement franco-allemande. Cette Situation place la focale sur le couple franco-allemand et montre que nous sommes toujours dans une histoire toujours nationale loin d’être une histoire européenne, et comme le rappelle Antoine Prost dans Penser la Grande Guerre41 : « Par quoi ce livre sur l’histoire de la désintégration européenne d’une certaine Europe constitue une introduction à ce que pourrait être l’histoire européenne de la Première Guerre mondiale, qu’il faudra bien écrire un jour si l’Europe se forge une identité. » La mémoire européenne serait-elle née à Auschwitz ? Comme le soulignent les auteurs de l’ouvrage Mémoires et histoire à l’école de la République quels enjeux ?[26] : « ce qui est certain c’est que Auschwitz constitue une référence scolaire partagée par l’ensemble de l’Europe ».

Toutes ces interrogations traduisent un certain malaise de la part de  l’enseignante. Cette dichotomie entre une Europe enseignée et les propres conceptions des enseignants de  l’Europe est évoquée dans l’article de Nicole Allieu-Mary « Enseigner l’Europe  aujourd’hui : quid d’un roman européen scolaire ?[27]» Elle remarque  que l’Europe enseignée est considérée  aujourd’hui comme un objet sensible, pouvant dangereusement aboutir à un « tabou ».

 Cette Situation combine plusieurs savoirs de référence, plusieurs finalités, qui ont pour objectif de fabriquer de la conscience européenne. La complexité réside dans la cohabitation de ces différentes notions. S’inscrit en faux dans cette Situation l’enseignement de l’Europe ou plus exactement  une Education à l’Europe.

Ces résultats traduisent, également,  une conception de l’enseignement fondée sur un apprentissage par les savoirs et peu sur la construction des savoirs. Cette vision téléologique de l’histoire crée de fait une tension (vécue de manière implicite) à propos de  l’objet  mémoire, qui par son caractère subjectif ne correspond pas à cette vision téléologique. La mémoire comme l’objet scolaire Europe devient alors une Education à… dont les finalités civiques s’apparentent à des finalités behavioristes. Il s’agit de modifier les comportements sociaux en instruisant par des valeurs pour des actions citoyennes. Le pôle axiologique domine dans ce genre d’enseignement qui devient un paradigme de l’enseignement. On enseignerait un comportement citoyen européen généré par une mémoire historique commune. Où se situe alors le travail d’esprit critique ? Les élèves ont-ils le sentiment d’acquérir un esprit critique en histoire ? On assiste à la construction d’une identité européenne qui serait construite selon une continuité historique linéaire. Le processus d’identification, afin de se sentir européen,  se réduirait-il à la connaissance de faits historiques communs ? Très concrètement, qu’est-ce qu’être européen de nos jours pour un élève ou un apprenti ? L’Europe fait-elle partie de l’avenir tel qu’il le conçoit? L’Europe représente plus un espace pratique dans lequel il peut circuler librement, qu’un projet. Je n’ai encore pas rencontré d’apprentis ou élèves qui lorsque je leur demande ce que représente l’Europe pour eux évoquent la réconciliation franco-allemande. L’Europe semble être un acquis. La paix n’est plus à conquérir.

Au risque d’extrapoler, cette situation ne traduit-elle pas une rupture du lien  entre savoirs savants et savoirs scolaires ? Les savoirs scolaires ne sont pas pensés dans leur configuration historiographique,  ne sont pas historicisés. Replacer la mémoire dans une configuration historiographique et l’historiciser pourrait être une pratique de classe adaptée à cet objet.

La mémoire : un levier pédagogique ?

La mémoire propice au processus d’identification nécessaire à la compréhension historique ?

La mémoire est subjective, parce qu’elle appartient au registre du  sentiment, du ressenti, elle est basée sur l’émotion, elle occulte, elle déforme, elle enjolive. En quoi  le caractère subjectif de la mémoire pourrait-il être intéressant dans l’enseignement à partir du moment où il est maîtrisé, conscientisé et assumé ? Le rapport au temps chez un adolescent n’est pas le même que chez un adulte tout  comme son rapport au temps historique diffère de celui de l’enseignant. Le temps de l’élève est très court, il lui est aussi difficile de se projeter dans le passé que dans le futur.  Alors comment s’approprie-t-il des connaissances sur des personnages ou faits qu’ils considèrent très éloignés ?

Dans le processus de compréhension en histoire il est difficile de comprendre sans se mettre à la place de l’autre. La mémoire peut être une entrée dans ce processus parce qu’elle semble plus concrète aux élèves, plus présente. Plus concrète car visible à travers les monuments aux morts, les mémoriaux (on visite la mémoire), plus présente parce que c’est une mémoire entretenue par des commémorations. Le processus d’identification dont parle Nicole Lautier[28] et nécessaire à toute compréhension pourrait-il être plus aisé par le biais de la mémoire ? Comme le souligne Nicole Lautier il est très difficile de  rendre familier un passé lointain et  le processus d’identification passe alors  par les personnages et les actions. La mémoire de 14-18 dans l’histoire scolaire  repose sur des témoignages. Ce sont ces témoignages, qui rendent le vécu, car la mémoire est de l’ordre du ressenti : odeur, bruit, violence… tout ce qui rend « humain » l’évènement. L’histoire scolaire ne peut pas se faire uniquement avec des concepts. Il y a une période « d’humanisation » que l’on peut intégrer par le biais de la mémoire.

Ce processus d’identification dont l’émotion fait partie est très présent pour des sujets d’étude comme les guerres. A ce propos il est courant de constater que  les élèves  emploient le « on » dans leur réécriture. Cependant en ce qui concerne la Première Guerre mondiale ce n’est pas tant le « on a souffert » qu’utilise l’élève car il ne s’identifie pas au poilu trop lointain, trop iconique. En revanche c’est le « on a gagné » que l’on retrouve souvent dans les réécritures, c’est un « on » national. La mémoire pourrait être ce lien. Il serait alors intéressant de chercher en quoi l’élève se sent impliqué et effectuer un travail sur les représentations, et les processus mis en œuvre pour qu’il puisse s’approprier des connaissances. On pourrait se demander aussi pourquoi il est si facile de motiver les élèves sur des sujets comme celui-ci et si difficile lorsqu’il s’agit d’aborder la monarchie absolue ou la diffusion des idées révolutionnaires à l’époque napoléonienne.

La mémoire apparaitrait une étape préalable au travail d’histoire. Il s’agirait d’utiliser le processus d’identification et  l’émotion (une émotion maitrisée) pour  entreprendre une  mise à distance à partir d’un travail sur le temps, le temps historique, le temps de la mémoire. Pourquoi retiendra-t-on tel évènement ? Pourquoi est-ce un évènement ? La mémoire permettrait d’établir « la bonne distance temporelle » et de ce fait contribuerait à la compréhension des différentes représentations d’un même évènement. En effet ces représentations diffèrent suivant les valeurs des sociétés qui changent avec le temps. L’objectif est donc d’amener l’élève ou l’apprenti à passer de la compréhension du vécu à ce que Nicole Lautier appelle la position critique. La mémoire permet également de travailler les différences entre l’individu et le collectif. Il n’y a pas le poilu de 14 mais des poilus, aux patois différents, aux traditions régionales différentes, et qui n’avaient certainement pas tous la même vision ou représentation de la guerre. Pour 14-18 le paradigme scientifique retenu  dans l’enseignement est celui de « la brutalisation », et de la « culture de guerre » de l’Ecole de Péronne. Or il semblerait insuffisant d’expliquer que tous les soldats aient résisté et tenu uniquement grâce à leur patriotisme. Cette conception provoque le rejet du processus d’identification car il parait incompréhensible à l’élève pour qui la patrie est un concept désormais historique, il préfère utiliser le mot : pays. L’idéal communautaire de 14-18 qui serait de défendre la patrie, l’Union nationale, suscite un  travail important de contextualisation, d’historicisation parfois bâclé faute de temps.  14-18 serait devenue un sujet d’histoire « froid » que la mémoire peut rendre cependant vivant à travers un travail d’histoire. Il faudrait pour cela s’intéresser à ce que représente la mémoire pour les enseignants dans le cadre de l’Ecole. La mémoire est souvent abordée par le prisme des finalités : « il faut…pour… ». Réfléchir  sur « le comment » et non pas « le pourquoi  enseigner la mémoire » me paraitrait être une piste de recherche intéressante. Il pourrait être pertinent également de décortiquer les ressorts pédagogiques de la mémoire utilisés par les enseignants, et d’observer  s’ils sont conscientisés ou au contraire s’ils s’effectuent de manière implicite.

 La bivalence dans l’enseignement professionnel, un atout pour enseigner la mémoire ?

Ce caractère subjectif de la mémoire est totalement admis et assumé en Français. Les mémoires sont  un genre littéraire dans lequel la subjectivité devient objet d’étude. Le Français ne dispense pas le même savoir  que l’Histoire Géographie, dans sa finalité, ses objets et ses pratiques, mais  il est possible de dégager des points communs, notamment en ce qui concerne  les compétences : oral, écriture, lecture. L’étude de la langue devient un moyen  complémentaire de l’histoire, et les témoignages de la Grande Guerre offrent l’occasion d’un travail sur la mémoire, particulièrement propice à la bivalence.

A travers les témoignages, grâce auxquels se construit la mémoire, il s’agirait de repérer les différentes caractéristiques qui les composent (point de vue de l’auteur, visée, intention, procédés d’écriture mis en œuvre) et donc de travailler sur la notion de subjectivité. Connaître la visée de l’auteur, c’est pouvoir commencer un travail critique. Etablir des différences stylistiques entre les témoins, c’est reconnaître que la mémoire est plurielle. En s’attachant au fond autant qu’à la forme, on accepte de concevoir l’émotion  comme levier pédagogique. Or l’émotion est niée dans les cours d’histoire et comme le rappelle  N. Lautier« les enseignants d’histoire sont confrontés à une situation paradoxale. Ils revendiquent un traitement lié au programme dans une approche historienne qui exclut l’émotion. »

Mettre en lumière les procédés littéraires, mais aussi artistiques qui provoquent  émotion, et/ou empathie permet de commencer une mise à distance nécessaire à tout travail d’histoire. Il s’agit de travailler sur les emboitements d’échelle de temps, les multiples temporalités de  la mémoire, telle qu’elle était perçue par ceux qui la construisent, et telle qu’elle est perçue de nos jours, mais aussi de situer une  histoire personnelle dans une histoire collective. Ces pratiques  peuvent être autant de possibilités de travailler l’interdisciplinarité. La mémoire apparait comme un formidable matériau pour appréhender un passé ressenti et pour comprendre comment se construit ce passé.

La lecture puis l’écriture pourraient-elles engendrer une meilleure compréhension de l’histoire ? Nous savons que le récit historique répond à une exigence rationnelle reposant sur des faits alors que les récits de mémoire sont liés aux sentiments, à la subjectivité des expériences et des épreuves vécues, mais ce sont  les ressentis qui donnent chair et vie à tous ces témoignages, qui les rendent plus « présents » et « humains ». Georges Semprun[29] était persuadé que  littérature et  histoire ne s’opposent pas mais sont deux façons d’écrire et que : « Seul le romancier peut ressusciter la mémoire vivante en s’appropriant ce vécu à travers une œuvre de fiction » et d’ajouter à propos de la polémique concernant le roman de Yannick Haenel[30]: « Si les jeunes romanciers ne peuvent plus s’emparer de la mémoire, celle-ci va devenir arbitraire et solennelle. En matière de littérature, il n’y a pas de tabou, mais des règles morales que chacun doit savoir se fixer. » En effet,  c’est souvent par les procédés littéraires ou artistiques que sont rendus vivants l’odeur et le bruit de la guerre. Raconter, imaginer, impose en Français comme en histoire une construction autour du temps, d’évènements et d’arguments : un schéma narratif. A travers l’étude des témoignages, il pourrait être intéressant de proposer à l’élève de rédiger une lettre « en imaginant » qu’il est lui-même un  soldat. L’imagination apparait comme un impensé de l’histoire scolaire mais elle contribue pourtant à une meilleure compréhension d’un vécu.

Imaginer c’est se projeter dans un temps c’est écrire  en perspective. C’est également une activité qui permet de se projeter par rapport aux autres. Toujours à propos de « la bonne distance temporelle » Nicole Lautier rappelle qu’il est nécessaire de « passer par des phénomènes d’identité avec les hommes dans le temps pour considérer ensuite les écarts ».

Il existe peu  d’études sur les pratiques et apprentissages de l’histoire par des enseignants bivalents ou sur l’utilisation de cette bivalence pour l’histoire, ce pourrait être un objet de recherche. Epistémologiquement l’écrit de l’histoire repose sur le temps, le récit, et la vérité. En est-il de même avec la mémoire ? L’analyse des documents faite en Français peut peut-être permettre de souligner toute la complexité de la mémoire composée de récits utiles à  l’histoire, c’est-à-dire  des reconstructions rétroactives, subjectives, sélectives. Dans l’histoire scolaire, le caractère subjectif de la mémoire ainsi que  le caractère esthétique d’une œuvre d’art ne sont pas abordés. La mémoire et l’œuvre d’art sont envisagées comme un support dans les cours en vue d’une histoire programmatique et téléologique. Or, la mémoire est plurielle et  l’œuvre d’art suppose une infinité d’interprétations.

Enfin les sources, à partir desquelles se construit la mémoire de 14-18 sont variées et nombreuses : témoignages, romans, films documentaires, films, mémoriaux et lieux de mémoire, monuments aux morts, chansons, sites, associations, peintures, objets… Elles représentent une formidable banque de ressources documentaires pour la classe mais paradoxalement ces nombreuses sources impliquent un éloignement temporel, une déréalisation et une dématérialisation de la violence de la Grande Guerre. Cependant l’accès direct aux sources, rendu possible en classe grâce à Internet, pourrait  tendre à réduire quelque peu cette distance.

Les exercices d’écriture en Français sur les mémoires ou l’autobiographie  permettent peut-être de mieux comprendre le fonctionnement  de la mémoire qui oscille entre oubli et résurgence, et donc de mieux appréhender la complexité de l’écriture de l’Histoire. Ce ne sont ici que des réflexions  qui ont tenté de rendre compte de la bivalence dans l’enseignement professionnel. Dans les pratiques quotidiennes il existe très certainement une grande variété d’expérimentations quant à ce sujet. Il pourrait cependant être intéressant de réfléchir sur des pratiques à mettre en place à travers la bivalence et de constater leur efficacité quant à l’apprentissage du raisonnement historique. Certes, il existe peu de chance pour que les apprentis deviennent de futurs historiens ou géographes mais le raisonnement historique est un moyen d’acquérir ce qui est communément appelé l’esprit critique. Le double éclairage apporté par le Français et l’Histoire Géographie ne peut être qu’un avantage dans ce processus. Quant à la mémoire, elle semble être un moyen aux multiples qualités pédagogiques d’entrer dans l’Histoire.

Cette recherche a tenté de montrer les caractéristiques d’un enseignement de la mémoire de 14-18, mais aussi plus généralement de la mémoire. Depuis ces dernières années l’aspect mémoriel acquiert une place plus importante dans les programmes. En témoigne récemment  le programme de Terminale ES,L[31] qui consacre une question intitulée  Histoire et mémoire , dans laquelle sont abordées les mémoires de la Seconde guerre mondiale et de la Guerre d’Algérie. Le programme  de Terminale de 2002, B.O., hors série n°7 du 3-10-2002, présentait déjà une question intitulée « Bilan et mémoire de la seconde guerre mondiale ». Les accompagnements du programme de juin 2004 comportaient, en particulier une courte synthèse sur les relations entre la mémoire et l’histoire  suivie d’une bibliographie.

 La mémoire de 14-18 : une didactique singulière ?

La mémoire de 14-18 présente des caractéristiques qui font qu’elle suppose une didactique particulière. La conjonction d’une masse de témoignages et du caractère maintenant indirect de ces derniers, la densité de la mémoire collective en France, son impact sur les lieux, et sa réactivation encore actuelle  singularisent cet évènement. Ces témoignages  ont permis d’entendre des hommes de tous horizons, de toutes catégories sociales, et permis l’écriture d’une histoire « d’en bas » sur l’expérience combattante. Ces hommes sont considérés comme les «  acteurs » de l’Histoire. Cependant le travail sur  les  témoignages pose des problèmes d’ordre épistémologique. Quel est le  rôle du témoignage dans l’appréhension d’une réalité historique ? Dans le cadre scolaire, les témoignages sont devenus le support à partir duquel nous  construisons  « une vérité historique ». Dans l’opinion publique comme à l’Ecole le crédit accordé au témoin tend à dépasser le crédit accordé à l’historien. En effet, dans le cadre scolaire, les témoignages sont rarement mis en perspective et  rarement opposés. Ce passé a d’abord été du présent. Il s’agit d’observer et d’admettre différentes visions du passé, devant conduire les élèves et apprentis à la construction d’un sens critique et à une vision dynamique de l’histoire. Montrer l’évolution de la place et du rôle du témoignage  dans la construction de la mémoire de 14-18, participe à l’élaboration d’un raisonnement historique.   L’interprétation et le choix  du témoignage dans le travail d’histoire suscitent de nombreux débats historiographiques. Certains historiens  parlent  de « dictature du témoignage »d’autres « d’ère du témoin » ou encore de «  cri » du témoin. Ces différentes considérations, entraînent diverses interprétations d’une histoire. En approfondissant mes connaissances sur l’historiographie de la Grande Guerre et notamment le questionnement autour du consentement, j’ai eu l’occasion de lire un article de Jean Birnbaum, paru dans le Monde en 2006, intitulé : « 1914-1918, guerre de tranchées entre historiens ». Cet article nous montre que le savoir scientifique se construit aussi par le débat.  Le débat est une pratique essentielle de la communauté scientifique, comme le rappelle Yannick Le Marec, Anne Vezier et Doussot Sylvain[32],et l’ignorer dans le cadre de l’enseignement renforce une histoire téléologique de la mémoire de 14-18. Le débat, par sa forme et ses finalités  serait-il  une pratique scolaire  qui corresponde à une didactique singulière de l’enseignement de la mémoire 14-18 ? Le débat semble répondre aux finalités civiques or l’élève est rarement interrogé sur ce qu’il pense en histoire.  C’est pourtant à partir de cette question qu’il sera obligé de construire une réponse argumentée, de constituer un bagage factuel, de  s’affranchir de la pensée commune et  donc d’agir. C’est aussi par le débat que l’élève se confronte aux autres idées et apprend à prendre en compte les différents points de vue.

Pour 14-18 il est plus important de montrer comment les individus se souvenaient de leur propre expérience  et comment se  souvient-on aujourd’hui de Verdun et de la Grande Guerre.  Mémoire et histoire apparaissent complémentaires dans le processus de compréhension du passé. A l’Ecole revient le rôle de transmettre aux élèves les moyens de penser l’histoire. Le levier pédagogique que représente la mémoire réside dans le questionnement de cette mémoire suscité par le débat. Un questionnement pour lequel il existe une multitude de réponses. Il ne s’agit pas de verser dans un scepticisme à outrance qui pourrait s’avérer dangereux parce que déstabilisant pour l’élève mais de montrer qu’il n’y pas toujours consensus qui n’admettrait qu’une seule vérité. La compréhension immédiate de la lecture des témoignages est ainsi mise à distance pour une réflexion historique. Or il s’avère que la mémoire peut être un formidable levier pédagogique  pour  un apprentissage des savoirs historiques comme de la pensée et du raisonnement historien. Le débat pourrait permettre de prendre en compte les différentes configurations historiographiques afin de comprendre comment se construit la puis les mémoires.

La mémoire : objet fragile à manier avec précaution

Cette Situation  présente une vision téléologique de la mémoire de 14-18. Histoire et mémoire dans l’enseignement sont donc soumis aux mêmes mécanismes en vue des  mêmes finalités c’est-à-dire civiques et patrimoniales. Or,  le fonctionnement de la mémoire repose sur la  subjectivité et, à ce titre, il est donc radicalement différent du fonctionnement de la pensée historienne fondée sur la rationalité.  La   mémoire de 14-18 est un objet scolaire  dont la complexité engendre différents obstacles mais offre également des possibilités « d’enseigner autrement ». Pour Paul  Ricoeur il existe  « deux façons de restituer le passé de manière différente par le vécu ou par une démarche scientifique. Mais certaines formes de mémoires sont inconciliables avec l’histoire : celle qui résulte d’un tel traumatisme que le passé est refoulé, celle qui est manipulée par l’idéologie pour répondre aux besoins d’un projet, celle qui norme le souvenir et la commémoration. » La mémoire de 14-18 telle qu’elle est  libellée dans cette Situation  ne fait-elle pas partie de cette catégorie ?  Dans les pratiques  scolaires, à partir de  la mémoire de la Grande Guerre, il s’agirait plus de  distinguer histoire et mémoire, voire de souligner leur imbrication. En effet, l’objet mémoire offre la possibilité, parce qu’elle est subjective, d’approcher au plus près le vécu « des acteurs ». Elle rend également un conflit qui s’éloigne plus proche.

La mémoire est toujours envisagée en temps que notion, ce qui dans cette recherche a été une grande source de questionnement. En effet, au regard de son statut et sa forme scolaire, elle se rapprocherait davantage du concept. On entendra ici par concept, une idée épurée de toute représentation subjective qui peut s’appliquer par son nouvel aspect d’outil théorique, à bien d’autre situation. La tendance actuelle à multiplier les « mémoires » : ouvrière, liée à l’esclavage, aux communards…laisse sous entendre que cet effort d’abstraction et de conceptualisation, est pédagogiquement pertinent, mais s’éloigne du travail d’historien qui nécessite de prendre la pluralité des mémoires en reconnaissant leur subjectivité. Elle supposerait alors de travailler sur les représentations des élèves et des enseignants.

La mémoire collective use des mêmes ressorts que la mémoire individuelle. Connaître ses ressorts en fonction des enjeux de société, devrait être l’objectif de tout enseignement mémoriel, afin d’approcher au plus près une histoire de la mémoire.

Enseigner la mémoire, pour l’Ecole correspond à un projet de société : établir une mémoire commune afin se projeter dans la construction d’un futur commun non plus national mais européen tout en aiguisant toujours l’esprit critique.


[2] HEIMBERG, Charles : L’histoire à l’école. Modes de pensée et regard sur le monde, Issy-les-Moulineaux, ESF Éditeur, 2002,128 pages.

[3]Maurice Halbwachs, La mémoire collective, 1950. Paris.  Les Presses universitaires de France, 1967, Deuxième édition revue et augmentée, 204 pages. Collection : Bibliothèque de philosophie contemporaine. Une édition électronique de cet ouvrage existe sur le site : http://classiques.uqac.ca/classiques/Halbwachs_maurice/memoire_collective/memoire_collective.html

[4]François Dosse, dans son article « Historiser les traces mémorielle » (conférence prononcée à Tallin en novembre 2005) démontre à quel point l’opposition canonique entre histoire et mémoire n’est pas pertinente et préfère parler de dialectisation de la mémoire et de l’histoire. http://www.culturahistorica.es/dosse/historiser_les_traces_memorielles.pdf

[5]Corinne BONAFOUX, Laurence De Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’Ecole de la République  quels enjeux ? Armand Colin, Paris,2007

[6]A ce propos, lire l’article  « les historiens confrontés au devoir de mémoire ». http://www.crdp-reims.fr/memoire/enseigner/memoire_histoire/05historiens1.htm

[7]OFFENSTADT Nicolas, 14-18 Aujourd’hui. La Grande Guerre dans la France contemporaine, Odile Jacob, Paris, octobre 2010

[8]Wojciech Roszkowski, historien, économiste, membre du Parlement européen. Il est l’auteur entre autre du  Biographical dictonnary of Central and Easthern europe in the twentieth century, 2007.

[9]« Note de synthèse : la didactique de l’histoire », in REVUE FRANCAISE DE PEDAGOGIE n°162, INRP, 2008

[10, ] : , Nicole TUTIAUX-GUILLON,   « Mémoires et histoire scolaire en France : quelques interrogations didactiques ? » in Revue française de pédagogie,   n°165,  INRP,   2008

[11] Les nombreux échanges avec mes collègues du Master DDD Sophie Gaujal et Carine Daudignon, ont été très fructueux pour  l’avancée de mes recherches.

[12]Par exemple : PROST, Antoine,  Jays WINTER, Penser la Grande Guerre, Ed. du Seuil, Paris, 2004

OFFENSTADT, Nicolas, 14-18 Aujourd’hui. La Grande Guerre dans la France contemporaine (voir note 28)

PROCHASSON, Christophe, 14-18 Retours d’expériences, Ed. Taillandier, 2008

[13] Les guillemets correspondent ici  à un extrait  de la transcription

[14]Le terme « stabilisé » peut prêter à polémique car un savoir en histoire est finalement sans cesse revisité en fonction des problématiques choisies, de points de vue, de découvertes, d’accès aux archives…des enjeux du présent : « il est nécessairement étoffé, modifié, transformé, réformé […] De son côté la société  intègre rapidement  de nouvelles questions. » Etabli, validé, semblerait mieux convenir. Ce que j’entends par non « stabilisé » est un savoir scientifique qui ne fait pas consensus, qui est nuancé,  mais qui est  pourtant enseigné comme un savoir communément admis.

[15]Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Ed. De Boeck, Bruxelles, 2010

[16]Par esprit critique j’entends un travail sur le rapport au temps, la nécessaire contextualisation, la mise en évidence  des différents points de vue et interprétations.

[17] Je développe cette réflexion dans la partie  III où j’aborde le rôle de l’émotion dans l’apprentissage de l’histoire

[18]Théorie des 4 R de François Audigier modélise l’enseignement de l’histoire et de la géographie. On perçoit notamment dans cette situation le principe de  «Refus du politique » et  de « Référent consensuel » dans le but de gommer toute la complexité de la construction de cette mémoire et de la « simplifier » ou de la rendre « accessible ».

[19]Voir BO n° 8, 25 février 2010

[20]Nicolas OFFENSTADT « la Grande Guerre dans les manuels scolaire », Entretien mené par Benoit FALAIZE http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire/histoire-et-memoire/reflexion-generale/offenstadt.pdf

[21]Diffusé le 15 novembre 2006 , rediffusé le 3 février 2011. Excellent documentaire qui propose une approche croisée des mémoires allemandes et française de Verdun, s’appuyant sur les analyses d’historiens tels qu’Antoine Prost et Gerd Krumeich. Cette enquête montre comment Verdun, enjeu national est devenu un lieu de mémoire.

[22] Voir note 45

[23] Voir note 22 pour référence ouvrage

[24]Jan ASSMANN, la mémoire culturelle. Ecriture, souvenir et imaginaire politique dans les civilisations antiques , Ed. Aubier, 2010. La notion de mémoire culturelle est au cœur de ce livre.

36 les guillemets correspondent aux extraits d’interview d’enseignants

[25] A la fin de l’entretien Madame P. qui est une de mes collègues au CFA alors que je la remerciais de m’avoir accordé ce moment m’a confié : «  je suis très contente de cet entretien  car je n’avais jamais pensé pouvoir dire tout ça sur cette Situation, c’est vraiment intéressant de pouvoir y réfléchir ». Je n’avais pourtant fait que l’écouter mais cela confirme  que  conscientiser,  formuler nos conceptions de certains objets scolaires permet de mettre en évidence cohérence ou  dissonance « intérieures » et peut de fait influer sur nos pratiques. Transcription de l’entretien en annexe 8

[26] Paragraphe « le cas de la mémoire de la Shoah »pp.120,122 dans lequel est expliqué que la Shoah est devenue un modèle de construction et de transmission mémorielle.

[27]Nicole ALLIEU-Mary, « Enseigner l’Europe aujourd’hui : quid d’un roman européen scolaire ? » ECHG INRP 8octobre 2007

[28]Nicole LAUTIER, Enseigner l’histoire au lycée, Paris, Armand Colin, 1997. A l’école selon Nicole Lautier l’histoire s’apprend selon un double mouvement : une compréhension naturelle s’apparentant à la mémoire (rapport intime processus d’identification)  et une mise à distance s’apparentant à l’histoire (décentration et distanciation)

 

[29] A l’occasion de la mort de Georges Semprun  le 7 juin 2011 France Inter,  a retransmis une interview dans laquelle l’auteur abordait  les relations entre l’histoire et la littérature.

[30] Le roman de Yannick Haenel, Jan Karski, fut violemment attaqué par Claude Lanzmann. Il accusa l’auteur de « falsification de l’histoire». Annette Wieviorka dénonça un « détournement de témoignage. » C’est la question de la fiction sur des sujets comme la Shoah qui est ici posée.

[32] Le Marec Yves, Vezier Anne et Doussot Sylvain « Savoirs, problèmes et pratiques langagières en histoire » in Education et didactique, Vol 3, n°3, 2009.

Enseigner les guerres

Rédacteur-rice-s : Laurence De Cock, Charles Heimberg, Sebastien Ledoux.

Ces tribunes ont été publiées dans Le monde qui a consacré un dossier à l’enseignement de la guerre le 12 octobre 2013.

Des conflits sans histoire (Laurence De Cock)

Quel élève n’aura jamais entendu parler de la guerre ? Elle est d’abord l’objet d’innombrables représentations sociales, et, d’hier à aujourd’hui, son étude en classe, du primaire au lycée, est restée centrale tout en subissant de fortes inflexions.

Les premiers récits scolaires de l’histoire en avaient fait un repère évènementiel privilégié où s’enchâssaient les batailles menées par de grands généraux dont il fallait mémoriser les hauts faits. L’enfant récitait le courage des patriotes ; il classait les vainqueurs et vaincus et pouvait se perdre dans l’inventaire des techniques, des stratégies, et des espaces piétinés par la guerre. De la guerre des Gaules à la première guerre mondiale (entrée dans les programmes en 1923 !) en passant par les violentes guerres coloniales, le rythme du roman national se voulait incontestablement guerrier et la gloire forgeait de l’identité nationale.

Il n’en est plus du tout de même à présent. Pour des raisons surtout pratiques, l’histoire scolaire ne peut pas répondre au souci d’exhaustivité. Quelques arbitrages de l’institution ont donc fait disparaître certaines guerres (comme la guerre de trente ans, à peine évoquée), et minoré d’autres. Surtout, ils ont condensé la trame évènementielle pour ne retenir des guerres qu’une dimension synchronique, comparatiste et mémorielle. L’acmé de cette approche plus thématique se situe dans le programme de première qui consacre une partie à la « guerre au XXème siècle », appelant à cheminer entre la première guerre mondiale, la seconde, la guerre froide et les « nouvelles conflictualités » qui s’ensuivent. Ce traitement vise à circonscrire des « modèles » susceptibles de fonctionner comme grilles d’analyse. On notera au passage que, reléguée dans une thématique connexe, la guerre d’Algérie, seule guerre coloniale mentionnée, n’entre pas dans le dispositif de la comparaison.

Ainsi, la première guerre mondiale sert de prisme à l’analyse d’une « expérience combattante » et de la « violence de masse » dans le cadre d’une « guerre totale » quand la seconde envisage l’idée de « guerre d’anéantissement » et que la guerre froide se réduit à un « conflit idéologique » entre puissances. La guerre est ici utilisée pour inviter à réfléchir aux questions de la violence, de la barbarie, de la survie, et aux inventions de nouvelles formes guerrières du temps présent. Cette approche typologique n’est pas inintéressante en soi mais mérite une véritable analyse qui va bien au-delà des critiques redondantes sur « la disparition de la chronologie ». Car, vu sous ces angles parfois fourre-tout, et toujours trop rapides, l’enseignement des guerres les transforme en objets civiques et moraux. En réifiant chacune d’elles, le programme les purge de leur diachronie. Or, les travaux d’historiens montrent que l’étude des guerres obéit à des périodisations fines, tissées d’évènementiel mais aussi de perceptions subjectives des temporalités. Le temps de la tranchée n’est pas celui d’une frise.

Certes, l’analyse des programmes ne présume pas forcément de la réalité des enseignements et de ce que savent aujourd’hui les élèves. On dispose de peu de données précises sur ces aspects. Néanmoins, une enquête lancée par l’université Lyon 2 et soutenue par l’Institut français de l’éducation (IFE-ENS de Lyon) a permis de recueillir près de 6000 récits d’histoire nationale chez des élèves de tous les cycles. Actuellement en cours de traitement, elle révèle 7759 occurrences de « guerre » (auxquelles ont pourrait ajouter le réseau sémantique : bataille, conflit, etc.) contre 84 occurrences de « paix ». La première et la seconde guerre mondiale sont les plus mentionnées en tant que moments de basculement du destin de la France, y compris dans les récits les plus courts. La première est la plus détaillée. L’ « expérience combattante » n’est pas celle du combat mais des conditions de vie dans la tranchée organisées autour des rats, des poux et du manque d’hygiène. Une autre enquête portant spécifiquement sur la première guerre auprès de 250  lycéens de Nanterre[1] confirme cette tendance. La guerre n’a pas de protagonistes autres que les poilus, recoupant ainsi les représentations dans la société. C’est une guerre quasi dénuée de batailles exceptée celle de Verdun fétichisée comme idéal-type ; une guerre sans historicité propre. Le registre compassionnel est le plus utilisé. Le récit proposé dépolitise les enjeux et qualifie moralement l’événement d’« horrible », « atroce ». De cette guerre, on ne connaîtra ni vraiment les causes, ni les multiples scénarios, ni la diversité des acteurs, ni même les dénouements.

Soumises à la contingence d’un montage qui se défend de l’encyclopédisme mais préfère le survol d’abondants faits historiques à l’approfondissement ; soumises à la tension entre des finalités civiques, intellectuelles et identitaires, les guerres enseignées sont en voie de perdre les histoires qui les singularisent et d’emporter dans l’oubli les hommes et les femmes -socialement situé-e-s – qui s’y sont inscrit-e-s. Enseigner les guerres suppose donc de ne succomber aux charmes ni des modèles ni des trop rapides catégorisations, et de quitter l’empathie préalable pour entrer dans l’intelligibilité. Au croisement des histoires politique, militaire, sociale, économique, et culturelle, l’étude des guerres gagnerait à ne pas se plier à la cadence intenable des trop lourds programmes. Les enseignants ont besoin de temps et d’une solide formation pour dépoussiérer ces guerres qui, toutes, font l’objet de nombreux renouvellements historiographiques encore trop méconnus.

Ne pas pleurer seulement, mais comprendre (Charles Heimberg)

L’apprentissage scolaire de l’histoire des guerres pose des problèmes différents d’un contexte national à l’autre, selon le rôle que chaque pays a joué. La Suisse, par exemple, n’a pas participé aux conflits du XXe siècle, mais au cours de la Grande Guerre, alors que certains industriels ont profité de part et d’autre de la forte demande d’armement, les populations ouvrières ont vu baisser leur pouvoir d’achat d’une manière significative. Par ailleurs, l’attitude des autorités et des élites suisses face au national-socialisme a été discutée dans l’espace public au cours des années 1990. Cette remise en question a été très mal perçue par des témoins de ces années de guerre qui avaient longtemps vécu avec une mémoire lissée ou héroïque occultant les aspects noirs de cette époque, aussi bien sur le plan économique qu’en ce qui concerne le refoulement de réfugiés. Et pourtant, les travaux de la Commission d’experts présidée par l’historien Jean-François Bergier ont abouti en 2002 à des conclusions claires : elles mentionnent des « manquements au sens de la responsabilité – parfois dénoncés, mais en vain, au cours du dernier siècle – qui retombent aujourd’hui sur la Suisse ; elle doit l’assumer » (Rapport final, http://www.uek.ch/fr/index.htm, p. 499).

Enseigner l’histoire des guerres depuis la Suisse rend nécessaire de tisser des liens entre les espaces local, national, européen et mondial. La connaissance des faits de la guerre, de ses causes, de l’expérience combattante, des formes d’engagement, de ses conséquences pour les militaires et les civils, tout cela fait clairement partie des apprentissages prévus dans les plans d’études. L’enseignement de ces thématiques a été encouragé ces dernières années, en rapport surtout avec la destruction des juifs d’Europe. Mais cela ne va pas de soi.

L’enseignement de l’histoire des guerres se déroule toujours dans un contexte particulier. Mais les problèmes qu’il pose se retrouvent en partie dans la plupart des cas. Alors que les regards se concentrent d’abord et naturellement sur les victimes des guerres, il n’est pas toujours évident d’intégrer suffisamment les mécanismes qui ont abouti à ces traumatismes du point de vue de ceux qui les ont provoqués. Comme le temps disponible est limité, la catastrophe sur laquelle a débouché la Seconde Guerre mondiale prend beaucoup de place, sans toujours parvenir à étudier suffisamment les mécanismes qui l’ont rendue possible. Certains concepts forgés par des historiens, comme la culture de guerre ou la brutalisation des soldats, ont été très rapidement intégrés dans les contenus scolaires où ils sont devenus des faits, et non plus des interprétations soumises à la discussion. L’histoire culturelle exerce ainsi un certain attrait qui met parfois à mal l’histoire sociale et la complexité du passé.

La tendance récente dans des travaux d’histoire d’associer Première et Seconde Guerre mondiale risque de créer pas mal de confusion. Savoir distinguer la nature différente de ces deux guerres, l’une de confrontations nationales, l’autre intégrant les trois dimensions d’une guerre de libération nationale et patriotique, d’une guerre sociale et d’une guerre civile, comme l’a montré l’historien Claudio Pavone pour l’Italie, demeure sans doute important au cœur des apprentissages scolaires. Il en va de même pour l’antifascisme et la Résistance dont l’histoire constitue un enjeu de taille pour la compréhension du XXe siècle. Il importe par ailleurs de ne pas placer non plus tous les événements traumatiques du passé sur un même plan. Ainsi, un usage irréfléchi du concept de totalitarisme qui amalgamerait sans autre les victimes des fascismes et des communismes créerait bien plus d’embrouillement qu’il ne contribuerait à une intelligibilité du passé.

Le travail de mémoire est toutefois une nécessité dans toutes les sociétés porteuses de souvenirs traumatiques, pour qu’une reconnaissance évite le sentiment de leur répétition. Lorsque des crimes sont occultés par une pacification surplombante et consensuelle, comme dans le cas espagnol, la mémoire des victimes resurgit forcément à un moment donné. Ces manifestations de la mémoire, qui concernent aussi fortement les guerres coloniales, de même que l’analyse des commémorations, constituent désormais un véritable objet d’enseignement scolaire, pour que les élèves comprennent ces présences du passé au sein de la société dans laquelle ils vivent ; et qu’ils soient en mesure de se situer à leur égard.

L’apprentissage de l’histoire est toujours une tentative de reconstruire les présents du passé, de tenter de connaître et de comprendre les faits et gestes d’acteurs soumis à l’incertitude de leur devenir ; une manière d’inscrire leurs faits et gestes dans la différence d’un contexte de société aux multiples dimensions. C’est une activité intellectuelle qui prend tout son sens en se fondant sur des sources d’informations croisées, diverses et de nature différente. Il en va ainsi pour l’histoire des guerres comme pour d’autres thématiques.

La fonction des guerres dans le récit scolaire (Sebastien Ledoux)

La guerre en tant que savoir scolaire a représenté un capital de pouvoir symbolique depuis la fin du XIXe siècle, nourrissant des mythologies propres à la construction ou à la consolidation de l’Etat-nation pendant une grande partie du XXe siècle.
Par-delà la grande diversité des situations historiques, la guerre s’est ainsi traduite à l’école par un récit univoque ayant pour fonction d’établir pour les élèves un sentiment d’appartenance à la communauté nationale. L’institution scolaire a ainsi relayé la reconnaissance de l’Etat pour ceux et celles qui, au cours de son histoire, avaient contribué à la grandeur nationale en défendant son territoire ou en lui assurant son expansion. Ce récit scolaire s’est appuyé sur des figures héroïques dont le destin se confondait avec celui de la nation promouvant les valeurs de courage, de puissance, et de sacrifice.
La distance critique opérée à l’endroit de ce roman national au cours des années 1970 a marqué un tournant déterminant qui touche à la vision même de la guerre dans sa fonction sociale et politique.
A la suite de l’abandon progressif de ce récit, la guerre s’est chargée d’une nouvelle « institution du sens » (Vincent Descombes) à travers la mise en scène d’expériences humaines confrontées à des situations de violences extrêmes. La transmission de ces expériences aux élèves s’est effectuée directement (les témoins) ou indirectement (littérature, films, théâtre), en classe, dans les mémoriaux ou in situ (champs de bataille, camps de concentration et d’extermination).
La guerre n’est plus perçue comme un vecteur censé relier l’élève à sa communauté nationale, mais devient un fait historique offrant un champ inépuisable d’ « espaces d’expériences » sur la condition humaine et sa négation fixant un « horizon d’attente » (Reinhart Koselleck) centré autour de la défense des droits de l’homme. Sémantiquement, la « pédagogie de la paix » a laissé place à la « prévention des crimes contre l’humanité », le « Plus jamais ça ! » au « devoir de mémoire ».
L’école n’est ici que la caisse de résonnance d’évolutions sociales plus profondes. Cette transformation d’un tel objet scolaire qu’est la guerre a été en partie déterminée par un processus d’individualisation des sociétés contemporaines donnant à la victime un statut social inédit, et au trauma une expérience particulièrement signifiante à l’échelle individuelle et collective. Ces évolutions ont eu pour effet de donner au passé une nouvelle grammaire qui est venue orientée l’enseignement de la guerre.
Parallèlement, la pénétration dans la société de la notion d’imprescriptibilité des crimes contre l’humanité produits par les guerres du XXe siècle -rappelons ici que cette notion émerge à la suite du génocide des Arméniens commis pendant la Première Guerre mondiale (Sévane Garibian)- , a actualisé la question de l’enseignement de la guerre dans le cadre d’une justice restauratrice. L’acte pédagogique s’est dès lors situé dans un objectif de réparation d’autant plus impérieux pour l’enseignant qu’il s’est établi au nom d’une vérité historique. Enseigner ainsi les guerres du XXe siècle a répondu à un enjeu civique s’entremêlant et même déterminant les objectifs cognitifs.
Ce tournant de la fin du XXe siècle a été, dans le même temps, consolidé par des savoirs scientifiques, une nouvelle historiographie mettant en avant les notions de « brutalisation » et de « violence de guerre » pour comprendre et faire comprendre les deux guerres mondiales. La retraduction scolaire, notamment par les manuels, de ces travaux scientifiques a pu conduire à un récit téléologique présentant les guerres du XXe siècle dans un continuum polarisé autour du fait génocidaire.
On a donc assisté dans la transmission de la guerre auprès des élèves à un transfert de dette, transfert de sacralité pourrait-on dire : le passage d’une dette envers les « morts pour la France », dans le contexte de la souveraineté nationale, à une dette envers les morts victimes de violences extrêmes produites par les guerres, intégrées dans une économie morale de l’histoire.
La transmission de la guerre se fixant sur des processus de déshumanisation, ce fait historique est devenu une propédeutique du « vivre ensemble » par laquelle le futur citoyen est amené à apprendre la tolérance et les droits inhérents attachés à la personne humaine pour l’inscrire dans une communauté de valeurs partagées, détachées de référents nationaux.
Dernier élément qui n’est pas le moins paradoxal, la guerre dont on s’apprête à célébrer le centenaire apparait saisie, depuis environ une vingtaine d’années, par la tentation d’une patrimonialisation. L’école est également traversé par cette mutation qui fait de « 14-18 » le conservatoire d’un lieu refuge dans lequel pointe la recherche d’un enracinement collectif.
L’enseignement de la guerre s’effectuant ainsi en partie dans un rapport au passé qui se construit à partir de notre présent, l’enseignant fait figure de passeur plus ou moins conscient de cette circulation, sa liberté pédagogique se frayant un chemin étroit pour rendre intelligible aux jeunes générations un fait éloigné de leur vécu.

 

 


[1] Les deux enquêtes mentionnées feront l’objet d’une publication entre 2014 et 2015. La première sera présentée lors d’un colloque et d’une journée de formation à Lyon en mai 2014. La seconde est en cours de publication dans le Cartable de Clio 2014 après présentation au séminaire « La grande guerre aujourd’hui » en février 2013.

Pour une véritable refondation des programmes scolaires : création du collectif CORPUS

Un nouveau collectif consacré entièrement à la question de la refondation des programmes scolaires vient d’être créé.

Ce collectif : CORPUS (collectif pour refonder les programmes universitaires et scolaires) possède son propre site. Il a pour but d’exercer une veille permanente et d’être une force de proposition pour le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) installé le 10 octobre prochain.

 Si vous êtes intéressé-e par le projet, vous pouvez contacter CORPUS à l’adresse suivante : corpus1(at)laposte.net

L’instauration du conseil supérieur des programmes est assurément une avancée au regard des problèmes posés par de nombreux programmes scolaires ou référentiels de formation ces dernières années. Elle offre une chance précieuse d’impulser un processus réellement novateur d’élaboration et de conception des contenus à enseigner. C’est l’occasion de rompre avec un certain nombre de faux débats qui ont opacifié les choix à faire pour le système éducatif et de repartir de l’avant dans une optique de démocratisation. C’est pourquoi nous proposons au débat des principes, des règles, des étapes pour parvenir à une véritable refondation des programmes et des modalités de leur élaboration en tenant compte des éléments positifs de l’expérience du conseil national des programmes. Les principes La définition des contenus qui doivent être enseignés est un élément particulièrement important puisqu’il s’agit notamment de sélectionner les savoirs et compétences qui devront être communs à toute une génération au terme de leur formation dans les trois voies du lycée. Les programmes scolaires du premier et du second degré, structurent l’enseignement dans les classes. Nous pensons que plusieurs principes directeurs  doivent présider à l’élaboration des contenus de chaque programme, dans une logique commune aux différentes disciplines scolaires et, en particulier pour le premier degré, aux domaines d’enseignement :

  • Conçus en complémentarité, les programmes doivent construire une véritable culture commune, élément d’un projet de société qui permettra aux futurs citoyens, venant d’horizon différents de se comprendre pour faire des choix collectifs ; chacun doit pouvoir découvrir des points de vue et des centres d’intérêt auxquels il n’a pas nécessairement accès dans son environnement.
  • Les programmes doivent être applicables dans toutes les écoles et tous les établissements, et être pensés pour être accessibles à tous. Pour cela, leur élaboration doit prendre en compte les possibilités effectives de la mise en œuvre avec tous les élèves, notamment en intégrant les processus d’apprentissage et le travail sur les représentations des élèves afin de les dépasser[1]. Si un programme ne doit pas prescrire une ou des pratiques pédagogiques aux enseignants, il ne peut cependant pas ignorer le temps nécessaire aux apprentissages de chaque point des programmes et celui de la mise en œuvre pédagogique notamment les temps de travail de groupe, en autonomie ou de sorties pédagogiques. La prise en compte du temps réellement pris par les apprentissages (découverte et appropriation par les élèves) ne doit pas être renvoyée au temps personnel de l’élève, ni aux devoirs à la maison car ils accroissent les inégalités scolaires.
  • Les programmes doivent aussi être cohérents entre eux, permettre une certaine transversalité, être construits, en particulier à l’intérieur d’un cycle, dans la progressivité propre à chaque discipline ou domaine.
  • Il faut tourner le dos à un enseignement qui se limiterait à faire retenir un ensemble abrégé de contenus universitaires ou de définitions inutilement formelles. Inversement, le manque de formalisation des savoirs, leur seule mobilisation dans des activités sans rapport visible avec les objets d’apprentissage conduit à un apprentissage sous conditions de prérequis culturels ou sociaux. La réflexion que doit conduire chaque élève pour s’approprier les savoirs dans le cadre des activités est parfois opposée à la désignation claire, dans le cadre de disciplines ou domaines d’enseignement qui leur ont donné sens, des savoirs à apprendre, savoirs distincts des pratiques dans lesquelles ils peuvent être mobilisés. Les programmes doivent dépasser cette fausse opposition en articulant ces deux dimensions, et, à ce titre, aucune compétence ne peut se développer en dehors d’un projet d’appropriation d’un savoir. Les programmes, afin d’être avant tout mobilisateurs, doivent être marqués par la volonté de privilégier la capacité de mise en action des savoirs dans des situations variées, pour déplacer les conceptions initiales et développer le pouvoir de comprendre le monde et d’agir. Dans ce cadre, l’ensemble des programmes des filières professionnelles et technologiques, y compris agricoles,  devront être construits en cohérence avec les référentiels d’activité professionnels élaborés dans le cadre des CPC[2]. L’objectif de développer l’esprit critique nécessaire à toute activité intellectuelle autonome doit irriguer le repérage des modes de raisonnement et démarches intellectuelles qui le permettent.
  • un programme scolaire ne peut pas être une énumération de savoirs considérés comme des vérités immuables. Il convient de faire accéder les élèves, même modestement, au processus historique qui a pu présider à leur conception. Un programme doit donc permettre d’interroger les conditions de validité des savoirs et ne pas éluder les controverses et le pluralisme théorique. Cette démarche est indispensable au regard de l’exigence d’une école ouverte aux débats qui traversent la société, porteuse des valeurs et principes de la laïcité.

Les processus d’élaboration des programmes  Pour que ces principes directeurs puissent se traduire dans de nouveaux programmes, nous pensons qu’il faut également redéfinir leur mode d’élaboration. Les changements doivent être conduits de façon démocratique, en associant les acteurs concernés à tous les moments du processus de construction des programmes. A l’inverse, le modèle visant à favoriser la parole d’experts contre celle de la communauté professionnelle qui a été trop souvent à l’œuvre dans la dernière période et s’est avéré peu efficace pour favoriser la réussite des élèves, doit être abandonné. Les enseignants et leurs représentants doivent pouvoir faire valoir leur expertise professionnelle. Le processus de construction  des programmes devrait comprendre différentes phases  qui ne pourront se dérouler que sur un temps minimal de deux ans. Avant toute modification des programmes, il est d’abord nécessaire d’effectuer un bilan des programmes précédents, notamment par des enquêtes indépendantes. Cette phase doit associer des chercheurs en éducation, les corps d’inspection, les formateurs et les enseignants. Aucun nouveau programme ne devrait être engagé sans ce bilan. Il convient ensuite de porter une attention toute particulière à la constitution des groupes chargés de l’élaboration des programmes. La commission doit être composée en toute transparence par une publication officielle de la liste de ses membres. Elle devra être constituée de personnes connaissant la discipline ou ayant une connaissance du système éducatif : personnels d’inspection, universitaires ayant montré dans le cadre de leurs travaux un intérêt pour les questions d’enseignement dont au moins un dans le domaine de recherche en didactique, conseillers pédagogiques, formateurs, et pour moitié d’enseignants « de terrain » qui pourront bénéficier d’une décharge de service pour travailler effectivement de façon constante sur les programmes. Elle pourrait être pilotée par un universitaire et un inspecteur. Le travail de conception des programmes devra permettre une mise en cohérence des contenus d’enseignement, ce qui demandera pour les filières professionnelles et technologiques de penser et d’articuler ce travail avec les FIP[3] et les CPC. Les membres des différents groupes de travail devront ainsi pouvoir assister aux travaux de l’ensemble des groupes afin de construire des cohérences entre programmes des différents cycles (école primaire, collège et lycée) et entre disciplines. Les travaux du groupe doivent ensuite faire l’objet d’échanges réguliers avec la communauté éducative. La commission procède ainsi à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, etc. et leur transmet régulièrement un bilan des travaux en cours pour avis. La commission consulte également les enseignants lors de la rédaction sur les finalités des programmes en construction, au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis), et dans leur forme finale. Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quelle que soit leur discipline ou leur(s) niveau(x) d’enseignement. Elles sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet  sur une durée permettant une véritable interaction. Un bilan sera rendu public. Les rédacteurs des programmes devront justifier leurs choix par écrit et les mettre en débat dans la profession, anticiper les difficultés à mettre en œuvre certaines nouveautés. Afin de donner aux enseignants les moyens de la mise en œuvre des programmes, des plans de formation seront programmés sur plusieurs années. La formation initiale et continue des enseignants devra permettre une maîtrise didactique et épistémologique des contenus à enseigner et éviter le piège de la simple énonciation ou imposition de prescriptions. Des documents d’accompagnement, à l’image de ce qui a été réalisé en 2002 dans le premier degré, sont nécessaires pour aider à l’appropriation des programmes par les enseignants. Enfin, le CSP devra prévoir les modalités d’un accompagnement régulier de la mise en œuvre intégrant la publication de bilans annuels. Ils pourront prendre la forme d’observatoires académiques, associant les enseignants de terrain à la réflexion. Il s’agit de permettre des ajustements visant à améliorer les programmes au regard de la réalité de leur mise en application dans les classes. Le respect de ces principes devrait assurer simultanément une plus grande légitimité et une meilleure efficacité aux programmes scolaires. Nous pensons cependant que trois garde-fous supplémentaires sont nécessaires :

  • aucun texte ne devra être publié avec un avis négatif du Conseil Supérieur de l’Education, comme cela a trop souvent été le cas dans le passé.
  • aucun nouveau programme ne pourra être mis en place sans un temps d’appropriation par les enseignants (en particulier par le plan de formation préalable) et la publication de documents d’accompagnement. Le délai de 14 mois après le passage au Conseil Supérieur de l’Education ou celui de 12 mois après leur publication semble raisonnable. Cependant, au regard de l’urgence dans le premier degré, la refonte des programmes de 2008 doit s’affranchir de ces délais, en prévoyant une étape de première mise en œuvre dès leur publication.Les modalités d’évaluation formative et certificative devront impérativement être pensées en lien avec les programmes. Ainsi la définition des épreuves d’examen devra suivre un processus d’élaboration comparable à celui de l’élaboration des programmes.

Les contenus des programmes, les contenus des concours de recrutement, la formation initiale et continue au sein des ESPE doivent donc être pensés ensemble pour favoriser une école qui contribue à la réduction des inégalités. C’est pourquoi les enseignants sont recrutés et formés à un haut niveau scientifique et pédagogique. Pour refonder l’école il faut s’appuyer sur des enseignants concepteurs qui puissent connaître et enseigner des éléments d’une culture commune. Il faut s’appuyer sur les résultats des travaux de la recherche notamment en éducation, mieux lier les notions visées et les activités intellectuelles attendues. L’objectif est de conduire tous les élèves à s’approprier les savoirs, compétences  et formes de raisonnement qui sont nécessaires pour vivre en société, s’insérer dans le monde professionnel, pouvoir à tout moment poursuivre ou reprendre des études et tirer profit de la formation tout au long de la vie, s’épanouir dans leur vie personnelle. C’est à ce prix que nous pourrons réellement donner un nouvel élan à la démocratisation scolaire.

Premiers signataires : ACIREPH (Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie), APSES ( Association des professeurs de Sciences Economiques et Sociales), APLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes), Collectif pour un Aggiornamento Histoire-géographie , GFEN  (Groupe Français pour une Education Nouvelle) , FSU (Fédération syndicale unitaire)  Syndicats de la FSU : SNEP , SNES,  SNESup, SNUEP, SNETAP, SNUIpp, SNPI, CORPUS (Collectif pour une refondation des programmes universitaires et scolaires), AESCP (Association des enseignants et chercheurs en sciences politiques), CNARELA ( Coordination Nationale des Associations régionales des Enseignants de langues anciennes), AFEF (Association Française des Enseignants de Français) , AFPSVT ( Association pour la Formation des Professeurs de Sciences et Vie de la Terre) , APEG (Association des Professeurs d’Economie et Gestion),  EPI (Association Enseignement Public et Informatique) , FADBEN (Fédération des Associations de Documentalistes et Bibliothécaires de l’Education Nationale), APEMU (Association des professeurs d’éducation musicale), Polychrome-Edu (Association nationale des professeurs d’arts plastiques), CVUH (Comité de Vigilance face aux usages publics de l’Histoire), UDPPC (Union des Professeurs de Physique Chimie), ARDM  (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques)

Universitaires :  Stéphane Bonnéry, Bertrand Geay , Julien Fretel, Pierre Boutan, Catherine Dorison, Nicole Tutiaux, Samy Johsua, Patrick Rayou, Choukri Ben Ayed, Bernard Daunay, Jean-Pierre Terrail, Elisabeth Bautier, Michel henry, Lalina Coulange, Christian Orange, Benjamin Moignard, Gaele Henri, Jean-Yves Rochex, Jean-Marie Boilevin, Stéphane Beaud, Gérard Mauger, Daniel Rome, Isabelle Bruno, Cédric Hugrée, Mathias millet, Frédéric Lebaron, Charles Soulié, Catherine Agulhon, Marie-Pierre Pouly, Françoise Lantheaume, Chantal Amade-Escot , Muriel Coret, Bruno Fondeville, Sylvie Nony, Etienne Douat, Véronique Boiron, Fanny Renard , Laurent Willemez, Anne Jollet, Christine Felix, Calude Carpentier  , Fréderic Saujat, Hélène Stevens, Aline Robert


[1]  On n’enseigne jamais à des élèves vierges de toute connaissance préalable du monde qui les entoure. Avant même tout travail sur le système solaire, chaque enfant ne croit-il pas « voir » par lui-même que le soleil tourne autour de la terre ? Ne pas se donner le temps de comprendre ces préconceptions, c’est à coup sûr échouer à les rectifier lorsqu’elles sont erronées, ou à les enrichir lorsqu’elles sont insuffisamment fondées.

[2] Commissions paritaires consultatives

[3] Formations interprofessionnelles