Archives mensuelles : septembre 2013

Le curriculum d’histoire en Angleterre, un miroir de la France

Rédacteur : Mathieu Ferradou

Un débat agite l’opinion publique depuis plusieurs années maintenant : à quoi sert l’enseignement de l’histoire à l’école ? Face à la « crise » de l’intégration, face au « multiculturalisme » qui a montré ses « limites », l’histoire ne doit-elle pas inculquer à tous les enfants, quelles que soient leurs origines, la culture nationale et, de fait, l’amour de la patrie ? Les programmes d’histoire n’auraient-ils pas été dévoyés en versant dans l’exotisme (avec par exemple l’étude de l’infirmière née en Jamaïque Mary Seacole qui officia pendant la guerre de Crimée, 1853-1856, ou de l’esclave affranchi Olaudah Equiano qui milita pour l’interdiction de l’esclavage à la fin du XVIIIe siècle) ?

Non, ce débat n’a pas lieu en France, mais en Angleterre. On le voit, les polémiques qui agitent les sujets de Sa Majesté ressemblent fortement, à la fois dans les questions posées et dans les termes dans lesquelles elles sont posées, à celles qui font régulièrement les choux gras de nos journaux.

 « Déclin » contre « vitalité » de l’histoire

Après les élections et la victoire de la coalition des conservateurs et des libéraux-démocrates en 2010, le nouveau ministre de l’Education, Michael Gove, a multiplié les déclarations fracassantes se lamentant sur l’absence de connaissances historiques des enfants anglais. Ainsi, le ministre conservateur admirateur d’Edmund Burke se désolait de constater que les élèves anglais « ignoraient le passé » du fait des « idéologues de gauche » qui étaient opposés « au travail dur », aux « dates en histoire » ou « aux tables de multiplication en mathématiques », sous-entendant que les mêmes avaient « sali notre histoire ». En histoire, il était donc nécessaire de revenir au « roman de l’île » (island story, « story » désignant clairement ici l’idée de raconter)[1]. Le député conservateur Philip Davies fit l’éloge des changements proposés par Gove en ces termes :

« Trop souvent, nous nous excusons pour différents choses dans notre passé alors qu’en réalité nous avons tant de choses dont nous pouvons être fiers dans notre histoire. Il est essentiel que les enfants apprennent pourquoi ils devraient être fiers de leur pays. »

Pour Anthony Freeman, historien et ancien conseiller du gouvernement, cet état de fait était de la responsabilité des enseignants :

« De nombreux enseignants sont davantage préoccupés à promouvoir des thèmes sociaux politiquement corrects que de fournir un roman (narrative) »[2].

En cela, les politiques ne faisaient que reprendre une campagne lancée auparavant. Ainsi, un site Internet, créé en 2004, avait lancé une pétition pour une « vraie éducation », déplorant l’introduction des « soi-disant compétences d’empathie, d’identification des points de vue et d’évaluation des sources » vers la fin des années 1980 avec l’arrivée du National Curriculum[3]. Le tout sur fond de lamentation de la perte d’importance de l’histoire et de la géographie, notamment au collège lorsque les élèves présentent le General Certificate of Secondary Education, GCSE (l’équivalent du Diplôme national du brevet français, passé à 16 ans) : ces derniers auraient été de moins en moins nombreux à choisir de passer l’histoire ou la géographie (les deux disciplines n’étant pas couplées), qui sont des options outre-Manche, après 14 ans[4].

Tous les faux débats (tels qu’ils sont posés en des termes aussi simplistes) sont donc aussi féroces en Angleterre qu’en France : le faux débat chronologie contre compétences, le faux débat sur le faible niveau des élèves, et enfin le faux débat sur la perte d’amour des enfants pour l’histoire et la géographie devenues trop abstraites. La responsabilité des enseignants « gauchistes » et politiquement corrects et également la difficulté d’intégrer les élèves/enfants issus de l’immigration sont pointées par les milieux conservateurs. La faute, également, au curriculum qui – peut-on le deviner dans les propos de ses adversaires – cherche à inculquer de l’histoire au détriment du roman national et de la mémoire de l’Angleterre. Notons cependant que c’est sous Margaret Thatcher que furent introduit le curriculum et l’apprentissage par compétences couplées avec les connaissances[5].

Michael Gove — après que  les milieux conservateurs, le Daily Mail et le think tank Civitas en tête, aient fait campagne pour que le manuel d’Henrietta E. Marshall, publié en 1905 ( !) soit inscrit au programme, ce livre étant un sommet de la propagande impérialiste britannique— a donc décidé de prendre le taureau par les cornes et a proposé de remettre les classiques de la littérature anglaise au programme ainsi que les « grands hommes » du roman anglais sur le devant de la scène scolaire : Nelson, « Clive of India » ou Margaret Thatcher (son accession au pouvoir étant la fin du programme, l’aboutissement indépassable d’une histoire qui arrivait ainsi à son pinacle). Il mettait en avant un récit national anglais qui se confondait largement avec « l’île », incluant donc l’ensemble de la Grande-Bretagne qui était subsumée dans l’identité anglaise. Ce récit montrait une Angleterre berceau de la démocratie et de la liberté, modèle pour le reste du monde. Ignorant l’historiographie des cinquante dernières années, ce projet empilait une chronologie indigeste à apprendre par cœur sans se soucier cependant de son évaluation. Ce projet, Michael Gove en était l’unique auteur, n’ayant pas suivi les conseils que les historiens pourtant proches du gouvernement avaient prodigués.  Etrange paradoxe de constater que sous Thatcher, le National Curriculum avait été élaboré par des enseignants et des professionnels de la pédagogie, ce qui avait donné un résultat qui avait « choqué » la Dame de Fer tandis que sous Gove, c’est le ministre lui-même qui a rédigé le projet de Curriculum,  provoquant un tollé chez les professionnels[6].

La levée de boucliers syndicale que le projet de Gove suscita fut en effet unanime, puisque tous les principaux syndicats d’enseignants votèrent le refus de confiance contre le ministre[7]. L’offensive est également venue des milieux universitaires et parfois de manière surprenante. Simon Schama, le « tsar de l’histoire » outre-manche qu’il serait difficile de qualifier de gauchiste, d’autant qu’il a conseillé le gouvernement dans l’élaboration de ce nouveau curriculum, a ainsi ouvertement critiqué le projet de Michael Gove dans des termes virulents : « insultant et agressif », « pédant et utopique », « une liste de courses ridicule » de sujets d’étude[8]. D’autres historiens ont dénoncé une histoire anglo-centrée, aveugle au reste du monde ou ne le prenant en compte qu’en termes d’impacts sur l’histoire de l’île, un syllabus héritier d’une historiographie dépassée, fleurant bon les années 1950[9]. David Cannadine, professeur à Princeton et spécialiste de l’histoire impériale et de l’aristocratie britannique, a souligné quant à lui que l’attrait de la discipline historique auprès des élèves était dû à la tendance récente de donner plus de liberté aux enseignants pour être créatifs dans la construction de leurs cours. Les projets de Michael Gove étaient ainsi dénoncés par cent universitaires britanniques dans une lettre ouverte publié dans The Independent, le 20 mars 2013. Selon eux,

« M. Gove a clairement mal compris le déclin de l’Angleterre dans les enquêtes internationales Pisa. Les écoles qui ont de bons résultats en Finlande, dans le Massachusetts et en Alberta [au Canada] promeuvent le développement cognitif, la compréhension critique et non l’apprentissage par cœur ».

A cela, Michael Gove rétorqua qu’il existait « des bons et des mauvais universitaires »[10].

Il n’empêche : les syndicats et les enseignants eurent gain de cause et le projet de curriculum de Michael Gove a été considérablement amendé avant sa publication le 11 septembre 2013 après avoir organisé des consultations. Ce nouveau curriculum sera appliqué à la rentrée 2014, soit un an après sa publication[11].

 Un nouveau projet… largement repris du précédent

Depuis l’introduction du National Curriculum, et son organisation en quatre Key-Stages (Key Stage 1 : 5-6 ans ; Key-Stage 2 : 7-11 ans ; Key-Stage 3 : 12-14 ans ; Key-Stage 4 : 14-16 ans) et ses 12 subjects  (disciplines), l’histoire n’est plus obligatoire après 14 ans (au Key-Stage 4) même si le syllabus (la déclinaison du Curriculum et de ses principes généraux en thèmes d’étude concrets) avait été initialement pensé pour être enseigné jusqu’à 16 ans.

Le nouveau curriculum reprend cette structure[12]. Lors du Key-Stage 1, les élèves prennent conscience du passé et doivent être capables de savoir dans quelle période chronologique se placent les personnages et les évènements qu’ils étudient. Ils doivent acquérir un vocabulaire historique de base et doivent être capables de sélectionner des parties de récit ou d’autres sources pour répondre à des questions, montrant qu’ils ont compris les caractéristiques-clés des évènements étudiés. Une liste d’exemples d’évènements et de personnages historiques dans lesquels les enseignants sont libres de puiser est donnée.

Le Key-Stage 2 demande que les élèves aient une maîtrise plus prononcée de la chronologie et une compréhension de l’histoire locale, britannique et mondiale. Ils doivent être capables de produire un récit à l’intérieur mais aussi entre les périodes qu’ils ont étudié. Ils doivent également raisonner en termes de diachronie et de synchronie, être capables de formuler des réponses argumentées à des questions en sélectionnant des informations dans différentes sources et comprendre comment ces sources permettent de bâtir une connaissance du passé.

A ce stade, des périodes de l’histoire britannique sont obligatoires à étudier dans leur globalité : « les changements en Grande-Bretagne de l’Age de pierre à l’Age de Fer », « l’Empire romain et son impact sur la Grande-Bretagne », « la colonisation de la Grande-Bretagne par les Anglo-Saxons et les Scots », « les luttes entre les Vikings et les Anglo-Saxons pour le royaume d’Angleterre au temps d’Edouard le Confesseur ». Mais l’enseignant doit proposer une vue d’ensemble de ces périodes afin de permettre une étude approfondie pour que les élèves comprennent à la fois « les changements sur le temps long » mais aussi « la complexité des aspects spécifiques de chaque cas ». Par exemple, pour les luttes entre les Vikings et les Anglo-Saxons sous Edouard le Confesseur, l’enseignant peut décider d’étudier les raids vikings et les invasions, la résistance menée par Alfred le Grand et Athelstan, le premier roi d’Angleterre, les invasions plus tardives des Vikings et le Danegeld, les lois et la justice anglo-saxonnes, Edouard le Confesseur et sa mort en 1066. Tout ces « études » sont données en exemples mais l’enseignant peut construire sa propre étude.

Le Key-Stage 2 demande également une étude d’histoire locale, une étude d’histoire britannique après 1066, une vue d’ensemble des premières civilisations, une vue d’ensemble de la Grèce antique et une vue d’ensemble d’une société non-européenne qui « présente un contraste avec l’histoire britannique » (avec pour exemples la civilisation islamique en se focalisant sur l’étude de Bagdad vers 900, la civilisation maya vers 900 ou encore le Bénin de 900 à 1300).

Le Key-Stage 3 reprend les mêmes orientations et demande que les compétences des élèves soient plus « sophistiquées ». Les périodes étudiées sont : « le développement de l’Eglise, de l’Etat et de la société dans le Grande-Bretagne médiévale de 1066 à 150 »9, la même entrée de 1509 à 1745, « idées, pouvoir politique, industrie et empire : la Grande-Bretagne de 1745 à 1901 », « les défis pour l’Angleterre, pour l’Europe et pour le monde de 1901 à nos jours » (qui inclut une étude obligatoire sur « l’Holocauste » et une autre étude au choix), une étude d’histoire locale, une étude avant 1066 pour approfondir et consolider la « connaissance chronologique » et au moins une étude d’une société ou d’un enjeu de « world history » et ses interconnexions avec d’autres régions du monde.

Le parcours historique est librement choisi par l’enseignant au sein de l’équipe disciplinaire. Chaque école doit ainsi déterminer son propre parcours pour suivre le National Curriculum et publier le curriculum annuel de l’école sur son site.

 Mais alors, l’histoire, pour quoi faire ?

La liberté laissée aux enseignants a donc été maintenue, et l’on voit que les souhaits exprimés ont été pris en compte.

De même, le retour de la world history mais également de l’histoire sociale, culturelle, économique semble se confirmer, suite aux critiques adressées dès février dernier lorsque, par exemple, Peter Mandler, professeur à Cambridge et président de la Royal Historical Society, demandait : « Nous avons besoin de connaître l’histoire de la vie de famille, du développement économique, de la formation des classes. Et pas seulement d’une liste de premiers ministres, de ministres, d’amiraux et de traités. Et quand le curriculum nous parle de l’ascension et de la chute des empires, cela signifie toujours uniquement l’Empire romain. Aujourd’hui, je pense que les gens ont besoin de connaître les empires mongol et ottoman. »[13]

Néanmoins, la tentation du récit, la supposée vertu intégratrice de l’histoire, restent bien présente. Car, si des études sont maintenues en dehors de la Grande-Bretagne et de l’Europe, c’est en réponse à des considérations sur le multiculturalisme de la société anglaise. Ainsi, une organisation, Curriculum for Cohesion, expliquait que « sans un point d’entrée dans le curriculum national ou une bouée à laquelle s’agripper, certains enfants musulmans trouvent qu’il est difficile de s’identifier de manière positive à la société à laquelle ils appartiennent. Un manque de connexion avec le récit national laissera certains jeunes britanniques musulmans vulnérables, risquant de se sentir isolés en Grande-Bretagne et d’être radicalisés par des récits historiques extrémistes disponibles sur Internet qui diabolisent la Grande-Bretagne. »[14]

Face à cela, il existe certains qui défendent un enseignement de l’histoire pour d’autres finalités, culturelles et critiques.  Ainsi, à propos du projet de Michael Gove, les principales associations d’historiens, dans une lettre ouverte, le critiquaient en ces termes :

 « Il refuse de reconnaître que l’apprentissage du passé d’autres cultures loin de nos rivages est aussi vital que la connaissances des langues étrangères afin de permettre aux citoyens britanniques de comprendre la variété et la diversité de la vie humaine ». Les enfants seront ainsi privés « de la vaste somme de l’héritage précieux du passé ».

 Ils regrettent également un découpage chronologique par Key-Stages qui donnerait l’illusion que l’histoire est une progression  inéluctable vers un plus grand développement et une plus grande complexité[15].

 Il apparaît donc que l’histoire est, en Angleterre comme en France, l’enjeu de visions contradictoires, prise à partie entre les tenants d’un roman national à vertu identitaire, véritable « solution » au « problème » du multiculturalisme mais aussi ceux qui souhaitent volontiers un autre récit, plus ouvert, fait de multiples fils, mais dont la finalité est la même : l’adhésion au pays.

 La similitude entre les problématiques anglaise et française est frappante. Dans les deux cas, elle dénote le sentiment d’insécurité de deux sociétés mal à l’aide avec leur époque actuelle, deux anciennes puissances (coloniales) autrefois au centre du monde et qui n’aiment que trop ressasser un passé idéalisé pour pouvoir continuer à se présenter en modèles au reste du monde. Ainsi ce n’est pas tant l’histoire qui est en déclin que la conception que certains se font de celle-ci dans leur horizon de pensée. Entre nostalgie et réaction, l’histoire est instrumentalisée à l’école dans un roman national  qui serait une fabrique à patriotes, véritable médicament d’une société malade non pas de son passé mais bien davantage incapable de se projeter collectivement dans l’avenir. Ici, l’idée d’une histoire partagée se fait sur le mode du positivisme qui devient souvent a-historique : il ne s’agit pas d’expliquer, de permettre d’appréhender la société dans laquelle les élèves vivent, mais toujours de susciter l’adhésion, de fabriquer du consensus.

 Restent ceux qui défendent un enseignement de l’histoire pour d’autres raisons. Un enseignement critique qui permettrait une conscience de la profondeur historique des sociétés et des défis du présent. Ici, les finalités civiques de cet enseignement ne se réduisent pas à une adhésion béate à un passé supposé glorieux ou à un roman, aussi multiculturel soit-il, qui se contente de poser l’Angleterre ou la France d’aujourd’hui comme l’horizon indépassable des aspirations des hommes et des femmes du passé. Le curriculum présenté en septembre 2013 semble avoir pris en compte leurs aspirations, même s’il fait la part belle à l’histoire britannique. De plus, le maintien des anciennes études semble être synonyme d’empilement avec les nouveautés. Néanmoins, du fait de sa rédaction succincte, de la liberté laissée aux enseignants pour le mettre en œuvre, notamment dans le choix de leurs études, il est permis d’espérer que l’histoire que ces derniers enseigneront à leurs élèves répondra à ces enjeux. Bien entendu, d’autres facteurs entrent en compte : le classement des écoles instauré par le New Labour sous Tony Blair, la concurrence entre elles, la volonté d’améliorer les résultats des matières obligatoires au GCSE et la privatisation accrue de l’Ecole, elle aussi initiée sous Tony Blair pour des raisons « d’efficacité » — tous ces facteurs pèsent lourdement sur les conditions mêmes d’un enseignement de qualité. Là encore, les similitudes avec la France peuvent inquiéter.


[1] Graeme Paton, “Conservative Part Conference: schoolchildren ‘ignorant of the past’, says Gove”, The Telegraph, 5 octobre 2010, http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/8043872/Conservative-Part-Conference-schoolchildren-ignorant-of-the-past-says-Gove.html

[2] Jonathan Petre, “Gove faces war with equality activists as he axes Labour’s PC curriculum that dropped greatest figures from history lessons”, The Daily Mail, 29 décembre 2012, http://www.dailymail.co.uk/news/article-2254705/Gove-faces-war-equality-activists-axes-Labours-PC-curriculum-dropped-greatest-figures-history-lessons-Leaked-drafts-new-history-curriculum-emerge.html

[4] Graeme Paton, « History and geography ‘diminishing’ in schools, says head”, The Telegraph, 28 juin 2010, http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/7857319/History-and-geography-diminishing-in-schools-says-head.html.  Il est ici utile de rappeler qu’en Angleterre, si l’histoire et la géographie sont des matières obligatoires au début du secondaire (lors des deux premières années), les élèves ne sont aucunement obligés de les présenter au GSCE, l’équivalent du Diplôme national du brevet mais que ce sont uniquement des options.

[5] Richard Evans J. et Pierre-Emmanuel Dauzat, « Angleterre : l’île ou le monde ? », Le Débat, 2013/3 n° 175, p. 163-171. Cet article montre également que l’idée de « déclin » quantitatif de l’histoire au GCSE ou au A-Level (l’équivalent du bac où l’histoire est la cinquième matière choisie par les candidats) n’est fondé sur aucune statistique sérieuse. Les auteurs rappellent également le paradoxe suivant : sous Thatcher, le National Curriculum avait été élaboré par des enseignants et des professionnels de la pédagogie, ce qui avait donné un résultat qui avait « choqué » la Dame de Fer tandis que sous Gove, c’est le ministre lui-même qui a rédigé le projet de Curriculum, avec la réaction que l’on sait de la part des enseignants.

[6] Ibid., p. 169-171.

[7] http://www.bbc.co.uk/news/education-22558756. A noter que ce sont aussi les méthodes brutales du ministre qui dénonçaient les syndicats.

[8] Hannah Furness, “Hay Festival 2013: Don’t sign up to Gove’s insulting curriculum, Schama urges”, The Telegraph, 30 mai 2013, http://www.telegraph.co.uk/culture/hay-festival/10090287/Hay-Festival-2013-Dont-sign-up-to-Goves-insulting-curriculum-Schama-urges.html

[9] Daniel Boffey, “’Old school and old-fashioned’: historians turn their fire on Gove”,  The Observer, 16 février 2013, http://www.theguardian.com/politics/2013/feb/16/historians-gove-curriculum

[10] Jessica Shepherd, “Michael Gove labels professors critical of new curriculum as ‘bad academia’” sur le site Internet du Guardian, publié le 21 mars 2013, http://www.theguardian.com/education/2013/mar/21/michael-gove-professors-new-national-curriculum

[12] La présentation qui suit est largement reprise du National Curriculum disponible à l’adresse citée ci-dessus.

[13]  “We need to know the history of family life, economic development, class formation. Not just a list of prime ministers, admirals and treaties. And when the curriculum talks about the rise and fall of empires it still only means the Roman empire. Today, I think that people need to know about the Mongol and Ottoman empires.”
http://www.guardian.co.uk/politics/2013/feb/16/historians-gove-curriculum

[14] http://www.guardian.co.uk/teacher-network/teacher-blog/2013/feb/18/michael-gove-history-national-curriculum-world-open-thread

[15] “Plan for history curriculum is too focused on Britain”, The Observer, 16 février 2013, http://www.theguardian.com/theobserver/2013/feb/16/history-curriculum-letters?guni=Article:in%20body%20link

La complainte de l’historien…

Rédacteur : Vincent Capdepuy

Depuis quelques semaines, on n’en peut plus de se lamenter sur la mise à mal de l’enseignement de l’histoire en France, et de France. On regrette un temps perdu ; mais à lire ces quelques pages écrites en 1943 par Gaston Roupnel dans Histoire et destin, on pourrait se demander si cette École a vraiment existé un jour. Il y a un côté itératif dans ces dénonciations de l’enseignement de l’histoire. Cet extrait ramène encore une fois cet hypothétique âge d’or du début du XXe siècle – quand moins de 2 % d’une génération avait son bac ! Cependant, on aurait sans doute tort de ne pas lire un tel ouvrage et de ne pas s’emparer de certaines interrogations.

Un mot de l’auteur. Gaston Roupnel (1871-1946) a été professeur d’histoire en lycée de 1896 à 1904, puis au Prytanée militaire de Grenoble jusqu’à se retraite en 1938. Entre-temps, il avait soutenu une thèse, en 1922, sur La ville et la campagne au XVIIe siècle : études sur les populations du pays dijonnais, et avait publié dix ans plus tard un ouvrage plus général sur l’Histoire de la campagne française. Histoire et destinée, écrit en pleine guerre, est une réflexion assez libre au terme de presque cinquante ans de pratique.

« Un livre ? » s’interrogeait Fernand Braudel. « Nous dirions plus volontiers une conférence de compagnon à compagnon, une longue et grande conversation amicale, pleine de souvenirs, d’images, d’exemples démonstratifs, de conseils, de mises en garde, voire, ici et là, de thèses un peu trop poussées, un peu en l’air, comme il est permis d’en avancer dans une conversation où l’on essaie ses idées plus, encore qu’on n’en démontre l’exactitude ? Cette conversation enveloppe le lecteur, elle le sollicite de tous les côtés à la fois, riche d’images et d’intérêt, toujours brillante, jamais indifférente. » [1]

Gaston Roupnel s’y montrait en effet plutôt désabusé, trop :

« Est-il vraiment utile de pester contre l’histoire, passe-temps de bourgeois, âgés ou non, loin encore ou tout proches déjà de l’extrême-onction ? ou contre l’érudition sèche, stérile parce qu’elle se limite à elle-même ? ou contre l’histoire prisonnière de notre faiblesse logicienne (mais avec quoi travailler) ? ou contre les déformations passionnelles que doit subir l’histoire, comme si ces passions, en l’attachant à la vie, ne l’enrichissaient pas de toute façon ? L’Histoire est un “poison social”, je le veux bien, mais elle est autre chose encore. » [2]

Mais Fernand Braudel y trouva aussi une attention particulière à la longue durée et à une histoire des structures :

« Au delà d’une histoire de surface, événementielle, disait François Simiand, historisante, écrit Gaston Roupnel, le livre nous a appris à distinguer une histoire profonde (une histoire structurale), celle-ci portant celle-là sur son large mouvement. Cette distinction est même admirablement faite. » [3]

Suit l’extrait de Histoire et destin :

« Cette science d’austère discrétion, voyez donc ce qu’en fait l’école, et quel puéril dogmatisme elle y devient !… Voyez surtout ce que peuvent faire, des touchants récits dont s’est passionnée notre enfance, certains maîtres, assez peu nombreux d’ailleurs, mais qui le sont trop encore, et qui n’ont que leurs haines pour vivifier la sécheresse de leurs arides et impérieuses formules.

Mais avant d’en parler, remarquons que l’histoire prend sa signification de son ensemble. Par quel préjugé les époques historiques nous paraissent-elles ne mériter d’intérêt qu’en notre voisinage ? C’est pratique fâcheuse que de fixer aux âges une valeur inversement proportionnelle à leur ancienneté. Tout se tient dans le passé, et qu’il soit récent ou ancien, c’est partout même mort et même néant.

Ce n’est point de cette hautaine et sévère vision que s’inspirent nos historiens libéraux. Souvent, ont-ils vu dans le passé autre chose que les bruyants préludes de notre misère actuelle, les grinçants préparatifs de la Révolution, l’initiation à la démocratie, au progrès civique et à la laïcité ? Les historiens socialo-sociologiques en font, eux, une introduction à l’Évangile marxiste. Pour ces esprits autoritaires et irrétés, les classes sociales n’ont d’autre histoire que celle de leurs revendications.

Hélas ! cette histoire tendancieuse fut presque orthodoxie. Mais que dire de ces éducateurs qui adaptent l’intransigeance de ces doctrines à leur ignorance et à leurs calculs !… Pour eux, dès le XVIe siècle, notre histoire nationale n’a plus d’autre fonction que de se préparer pour nos haines et nos écoles. De même que la royauté ne cesse d’être Louis XIV (l’État, c’est moi), et d’être depuis toujours absolue, de même la noblesse, depuis la première croisade se hâte d’être la Chambre des Pairs de Charles X. Le pape, lui, est jésuite depuis Grégoire le Grand ; et depuis Charles-Martel, il y a un prolétariat conscient.

Poussant le préjugé jusqu’à l’absurde, nos éducateurs en sont venus à n’accorder d’importance éducative qu’aux temps contemporains. À part un bref pensum d’histoire romaine, imposé à quelques amateurs du grec et du latin, nos programmes de baccalauréat excluent, du champ de l’examen, tout ce qui précède, tout ce qui n’est pas la sacro-sainte Révolution Française. Toute France qui ne prépare ou ne continue pas la prise de la Bastille, devient inutile. On persiste, il est vrai, à l’enseigner ; mais il est sans danger de l’ignorer. Et comme la plupart des jeunes Français n’ont de souci que les sanctions de l’examen, l’histoire, pour eux, fait ses premiers débuts avec Turgot, qui est presque déjà un citoyen et un homme de gauche. Mais la véritable expérience humaine ne commence réellement qu’aux sans-culottes. C’est à cette entrée solennelle du Génie de l’Histoire dans les programmes d’examen que se rattache la chaîne qui lie au passé nos jeunes générations actuelles.

En fait, on ne prépare plus guère ainsi que le XIXe siècle, qui se passe lui-même à préparer la Troisième République.

Ah ! qu’est donc devenu le douloureux passé de misère et d’amour entre les mains de ces doctrinaires ?… Entendez les sentences tranchantes dont on déshonore, chez de jeunes âmes françaises, le généreux souvenir de nos pères !… Que reste-t-il de nos quinze siècles français ?… des misères de serfs !… des despotismes odieux !… Que reste-t-il de la royauté qui fit la France ? un Louis XIV néronien !… un Louis XV qui frise la correctionnelle, tous les après-midi, dans le Parc aux Cerfs !… un Louis XVI vorace et bêta !… Saint Louis y devient le type du clérical !… Jeanne d’Arc n’y trouve grâce que brûlée par les curés, et devient vierge rouge !… Le régime féodal, c’est le droit de cuissage sur les filles ; et le moyen âge a passé ses nuits d’adultes à battre les mares à grenouilles. Les temps modernes ne valent pas mieux. Le clergé y est une honte !… La bourgeoisie… un vice !… la royauté… un forfait !… l’honneur, un esclavage !… La patrie, un mensonge !… Ces fureurs, voilà donc tout le souvenir que garde des âges, ce vieux pays où depuis si longtemps, dans la paix des champs, les humains travaillent aux blés, sous la clémence des saisons et sous les cieux miséricordieux du chrétien.

L’enseignement historique qui se donne dans les lycées et les facultés s’inspire sans doute d’intentions plus respectables ; et on y a le louable souci d’être véridique.

Cet enseignement, qu’il soit secondaire ou supérieur, n’est pourtant pas affranchi des passions de notre temps. Notre société est trop convulsionnée pour que l’esprit s’y puisse préserver de partialités et de partis pris. Les maîtres qui se prétendent équitables n’appuient cette prétention que de leurs rigueurs. Parce qu’ils condamnent, ils se croient justes ; parce qu’ils sont sévères, ils se croient intègres. Involontairement passionnés, ils sont les prêtres, sans tolérance et sans discrétion, des dieux qui règnent sur la misère de notre âme contemporaine.

Pour eux, le Progrès et la Liberté donnent à l’histoire du Monde son unique et suffisant règlement. Tout ce qui est d’ici-bas se détermine dans le développement nécessaire du rapport de ces deux termes entre eux. De tels historiens, si sincères qu’en soient les intentions, si scrupuleux qu’en soit le labeur, ont tous leurs concepts inspirés et leur technique professionnelle orientée de l’esprit de cette dévotion. Et des idoles modernes continuent de présider à l’Histoire et de surveiller la Vérité, avec le même zèle partial et irritant que leurs antiques prédécesseurs, sortis de la même fabrique humaine.

Toute dévotion est d’excessive rigueur. Nos historiens passionnés de libéralisme ou de socialisme sont en général des accusateurs sans indulgence. Ils ne croient pas aux fatalités d’ordre supérieur. Ils ne croient qu’aux faits; et ils les étudient dans une précision qui souvent les sépare de leurs origines et les dépouille de leurs lointains effets. Alors leur échappe tout esprit de mansuétude; et dans la succession des faits historiques, ils restent indifférents à l’impérieuse nécessité qui entraîne, à des conséquences inévitables, des causes elles-mêmes émanées de la rigueur de leurs origines.

Précisément, j’en viens ainsi à la coupable pratique qui découpe en programmes et en questions la matière de nos examens.

Jadis, ni le baccalauréat, ni la licence, ni l’agrégation, n’avaient de programmes particuliers. Mais c’était sur l’étendue entière des temps historiques que se vérifiaient l’état et la qualité des connaissances. La sélection des matières et des sujets d’examen se faisait d’elle-même. Sur d’aussi vastes champs d’études, l’essentiel se séparait naturellement de l’accessoire; et, seuls, s’imposaient les grands faits et les idées nécessaires.

Aujourd’hui, il n’en est plus ainsi. Les programmes de licence et d’agrégation imposent le devoir de connaître à fond certaines questions, en donnant le droit d’ignorer tout aussi à fond les autres. De là un pittoresque déséquilibre. À travers le temps et l’espace, des abîmes d’ignorance se juxtaposent directement à des puits de science et à des montagnes d’érudition. Et sur le champ du passé, on passe ainsi sans cesse brusquement du jour à la nuit, et d’épaisses ténèbres à d’aveuglantes clartés, sans qu’aucune aube ou crépuscule les séparent et les préparent.

Qu’un examinateur facétieux ait donc, une fois, la perfide indiscrétion d’interroger un candidat bachelier sur des périodes immédiatement antérieures au programme !… Qu’il lui demande, par exemple, en quels temps vivaient Louis XV ou Louis XIV ! … Le Grand Roi en deviendra, du coup, un contemporain de Christophe Colomb ou de Saint Louis ; il fera la guerre de Cent Ans ou la première croisade succédera à Charlemagne, ou gagnera la bataille de Tolbiac, pour épouser par après Blanche de Castille et être tué à Crécy. Tout devient possible à l’aventureux souverain qui eut l’imprudence de naître hors du programme.

J’en parle ainsi, car la chose m’advint. Et devant de si funestes ignorances, on mesure l’étendue des dégâts spirituels infligés par cette connaissance des droits et de la signification de l’histoire.

Celle-ci en effet – et nous le saurons mieux dire plus loin – ne prend son sens que de son ensemble complet. Le sentiment de la continuité des choses et de l’enchaînement des faits s’entretient mal des connaissances partiales et des clairvoyances partielles que nous peuvent communiquer les lieux et les temps bornés. L’histoire est ce fluide écoulement, où les périodes s’engagent et se pénètrent, où les mouvements naissent et se continuent, s’influencent et se prolongent, sans qu’on puisse distinguer, en ces flots mélangés et en cette eau qui glisse, les éléments sortis d’une source ou d’une cause particulière. En ce flux mouvant, on ne peut choisir à sa convenance et prendre à la main la poignée d’eau qui nous plaît: Le pourrait-on faire, qu’on n’aurait rien en mains qu’un vain sujet d’illusoires méditations. La vie est, dans le passé, une force uniformément animée des énergies de son universelle origine et de l’infinie puissance qui l’appelle partout du fond des âges. Le passé n’est la vie que d’être essentiellement cette humanité et cette universalité. Opérer dans l’histoire des sectionnements et des découpages, trancher dans la durée et tronçonner les âges en périodes, c’est mettre le passé en lambeaux meurtris dont s’est retirée la vie, dont s’est retirée l’âme. Tel ce tissu cellulaire, qui ne peut se prélever sur l’être vivant, sans en devenir mort !…

Chaque âge est ainsi engagé dans la vie entière d’un passé dont tous les actes sont solidaires, et se continuent sans jamais vraiment s’achève. Nulle erreur n’est pire que de prendre pour terminées les choses qui ne se terminent jamais. Et il n’est plus funeste inclairvoyance que de croire encore vides des lieux et des jours déjà occupés par les causes nouvelles… que de croire encore libres des cœurs déjà retenus par le Destin.

À quoi peuvent donc ainsi correspondre les partages traditionnels que nous faisons du passé ?… Au fond – et nous le verrons – c’est là pure répartition scolaire. Et le moyen âge est moins l’âge de Charles le Chauve ou de Charles V que l’âge des petits élèves de cinquième.

Mais que dire du sectionnement de l’histoire en programmes et en problèmes distincts ? Infortunés candidats de licence, vous aurez pendant les deux prochaines années à apprendre la Réforme en Allemagne de 1517 à 1555. 1516!… un point de départ !… Départ brusqué !… Coup de sifflet !… Et après six semaines de cours et de course, nous arrivons en 1555 !… La paix d’Augsbourg !… terminus !… Tout le monde descend !… Deux ans d’arrêt !… C’est, en effet dans le nouveau programme, dans deux ans ou dans quatre, qu’on apprendra que la paix d’Augsbourg ne termina rien. Mais dans deux ans, ou dans quatre ans, on saura ce qui se passait avant que Luther donnât son coup de colle sur la porte de la cathédrale de Wittenberg.

Cependant, pour de jeunes enfants, la question du programme prend la réalité d’être un chapitre du livre. Et comme le chapitre se divise nécessairement en paragraphes, dont se composent les pages, il ne s’agit que d’apprendre tout cela par cœur, sans omission de dates ni de points-virgules. La grave perturbation historique qui ébranla l’Europe, devient ainsi les pages 174 à 196.

Je ne dirai pas que l’étude de l’histoire est partout ce tourment. Que de maîtres méritants savent en révéler l’intérêt, et en passionner leurs jeunes auditeurs !… Mais combien d’autres ont fait, de cette joie, un pensum que termine mal un ahurissant bachot. Combien de maîtres, dépouillés de probité ou de sagacité professionnelle, pour lesquels l’histoire est une squelettique chronologie, un répertoire de noms et de dates, les pages d’un livre, des leçons à réciter ! Et à tout prendre, en considérant tout ce qu’il y a d’encore inorganisé, tout ce qu’il y a d’incertitude ou de prétentions en cette science sans nerfs et sans vertèbres … on se prend à souhaiter que se fasse à ses dépens, en nos écoles, une saine économie de temps et de labeurs. » [4]

De cette complainte qu’on pourra lire avec amusement en pensant aux lamentations actuelles, retenons deux interrogations : l’enseignement de l’histoire n’a-t-il de sens que par rapport au présent ? Comment enseigner l’histoire sans la segmenter ?

1) La question de l’articulation de l’enseignement de l’histoire au présent est fondamentale. Sur la problématique plus générale du rapport entre histoire et présent, on pourra relire notamment les réflexions de Kracauer. Ici, la question se limite à l’histoire enseignée. Quels objectifs assignons-nous à cet enseignement ? Certains répondront l’identité. L’histoire doit nous dire d’où nous venons, qui nous sommes. Ce qui ouvre ensuite plusieurs options, on peut mettre l’accent sur l’identité régionale, sur l’identité nationale, sur l’identité européenne, sur l’identité civilisationnelle, sur l’identité humaine ou bien encore sur des identités multiples. Dans tous les cas, l’histoire est alors récit, roman, noir ou glorieux selon l’encre. D’autres privilégieront l’éducation civique. L’histoire doit ouvrir les yeux, choyer la curiosité de chacun tout en aiguisant son regard critique. Il faut permette à l’individu d’être autonome en son jugement et en ses actes. L’histoire serait lumière. Mais quelle que soit l’option, c’est toujours le présent qui commande. Certes, d’autres encore évoqueront bien la nécessité de connaître l’histoire pour comprendre l’histoire. C’est l’histoire culture. Elle est importante, n’en doutons-pas. Mais l’érudition pour elle-même est un passe-temps ou un jeu de l’esprit. Les enfants ont le reste de leur vie pour ça.

2) L’enseignement de l’histoire est forcément à trous. Mais face à ce constat, on peut distinguer deux moyens de faire avec. La première solution consiste à choisir des moments définis comme des espaces-temps-problématiques aux limites clairement bornées en fonction d’objectifs civiques, mémoriels, politiques… Le problème est qu’un tel programme, à trous, n’en occupe pas moins pleinement le temps dédié à son enseignement, voire le déborde allégrement. Dans un programme à trous, il n’y a malheureusement pas de trous pour faire autre chose. Il n’est guère possible de s’affranchir de tels programmes pour répondre aux besoins ou aux questions des élèves, par un retour en arrière sur des moments oubliés ou ignorés, par une anticipation sur une leçon future, ou encore par un pas de côté. C’est peu ou prou la situation que nous connaissons aujourd’hui ; c’est celle que dénonce Gaston Roupnel, c’est celle qui nous étouffe.

La deuxième solution consisterait à définir des programmes par des axes conceptuels, mais sans espace ni temps prédéfinis et élevés. À l’enseignant, libéré, de faire des choix pertinents et adaptés en fonction des élèves qu’il a devant lui. Un tel programme serait inéluctablement à trous, mais fonctionnerait, par-delà l’absence apparente d’ordre, selon une logique de reprise qui est celle de tout apprentissage. N’ayons pas peur du désordre !

Notes

[1] Fernand Braudel, 1944, « Faille de l’histoire, triomphe du destin ? », Mélanges d’histoire sociale, n° 6, p. 71.

[2] Ibid., p. 74.

[3] Ibid., p. 75.

[4] Gaston Roupnel, Histoire et destin, Paris, Grasset, 1943, pp. 120-127.

Plaidoyer pour l’introduction d’une sensibilisation aux sciences humaines et sociales à l’école

NDLR : Premier article de la rubrique « programmes en chantiers », cette tribune a été rédigée à la demande du SNUIPP et est également publiée sur leur site. Précisons d’emblée que l’espace alloué n’était que de 3000 signes et que toutes ces idées qui font largement réagir dans la stratosphère virtuelle doivent être développées.

Récat-eur-rice-s : Laurence De Cock, Suzanne Citron, Vincent Capdepuy

 On se souvient de la controverse provoquée par les programmes de 1969 privilégiant des « activités d’éveil » basées sur des méthodes actives et un décloisonnement disciplinaire. En histoire, ces programmes furent accusés d’avoir sapé l’acquisition de savoirs de base nécessaires à la fabrication d’une identité nationale. Dès lors, l’idée de camper les programmes sur l’échelle hexagonale et ses illustres représentants n’a quasiment pas été contredite (1) . Nous souhaitons, proposer ici un autre cadre d’intelligibilité du passé et du présent à l’école en contournant quelques allant de soi, à commencer par l’idée qu’il faille à tout prix maintenir les compartiments disciplinaires dans les champs relevant des sciences humaines et sociales. Après tout, les professeur-e-s des écoles n’ont a priori pas de spécialisation disciplinaire et c’est peut-être une opportunité de dépasser les frontières jalousement gardées des disciplines.

L’objet premier de la mise en perspective du passé comme du présent est le devenir humain dans sa globalité et  dans un espace planétaire.

Voici les principes qui nous sembleraient davantage adaptés à une première éducation au monde complexe et décloisonné qui est aujourd’hui le nôtre.

1) Nous plaidons pour des programmes du primaire souples mettant l’accent sur quelques objectifs qui ne soient pas exclusivement cognitifs : l’apprentissage du temps et des temporalités multiples, l’apprentissage de l’espace et de la pluralité des échelles, la sensibilisation au changement et à la différence, le goût et la curiosité des autres.

 2) Des programmes qui jouent avec les périodes, les échelles, les approches. L’apprentissage de l’histoire doit-il se faire de façon linéaire en étudiant une période après l’autre, pour mieux les oublier année après année ? Peut-on faire de l’histoire sans réflexion géographique ? Peut-on faire de la géographie sans intégrer l’analyse historique ? À la logique de l’empilement des périodes et des échelles, substituons donc celle de l’entrecroisement en variant les approches sur des thèmes libres qui fassent écho aux questions soulevées par l’actualité (les migrations, les guerres, la démocratie…), autant que par le quotidien (manger, habiter, mourir…), et qui les questionnent en les inscrivant dans la longue durée.

 3) Des programmes qui privilégient les méthodes d’investigations et de construction des savoirs. La posture intellectuelle critique face aux savoirs requiert la prise de conscience de leur caractère construit. Les élèves, en expérimentant des démarches et des protocoles de recherche peuvent entrer dans les logiques du raisonnement historique, géographique, économique, anthropologique, sociologique et politique. Cela implique une initiation aux documents sources, aux déplacements sur le terrain, aux dialogues avec des acteurs, etc.

 De cette responsabilisation amarrée sur une solide réflexion sur les finalités des savoirs et leurs possibles transpositions sur les enjeux du présent, naîtront la curiosité, l’appétit pour les savoirs et la conviction d’une utilité des enseignements.

Notes :

1- Nous avons consacré ici-même un dossier aux programmes Joutard novateurs qui tentait de sortir de cette norme classique. Mais ils ne rompaient toutefois pas avec la périodisation et la logique purement disciplinaire.

NB : à la suite de remarques et critiques sur cette tribune, Suzanne Citron a ajouté ce commentaire sur un forum enseignant :

Bonjour

Je voudrais m’expliquer personnellement sur les propositions d’aggiornamento  pour mieux nous faire comprendre. Tout d’abord  la question de l’existence de l’enseignement de l’histoire dans  le primaire. Je la comprends ainsi:  l’école d’aujourd’hui doit-elle intégralement reproduire la tradition scolaire remontant à la 3ème République  avec  un horaire  hebdomadaire fixe d’histoire et la prescription d’un programme contraignant? La tâche prioritaire de l’école n’est-elle pas aujourd’hui l’accès au langage et sa maîtrise – savoir parler, lire, écrire, comprendre,  distancier, manier des mots, des concepts et des chiffres? Et dans ce contexte ne pourrait-on alors définir de façon nouvelle ce que l’enseignement de “l’histoire” (et la géographie) pourrait  apporter et comment?

Il faudrait commencer par réfléchir historiquement à ces enseignements et aux conditions dans lesquelles la 3ème République a généralisé l’école obligatoire et gratuite. L’histoire   dans un pays encore aux 3/4 rural et aux multiples traditions et patois villageois était, avec la langue, un outil clef du projet républicain et national . Elle devait permettre d’unifier l’imaginaire de la nation française par le récit d’un passé supposé  commun et présenté comme celui de “la France“. Histoire et “histoire de France” étaient une seule et même étude, et le temps et l’espace transmis par l’école étaient ceux d’une France toujours déjà-là  par le biais d’une Gaule originelle.  L’histoire commençait  avec cette  Gaule posée là comme un absolu métahistorique: « il y a 2000 ans la France s’appelait la Gaule » est la phrase ouverture du petit Lavisse CM  (édition 1924) que j’ai sous les yeux.

Vous allez me dire qu’aujourd’hui il y a la préhistoire ce à quoi je rétorquerai qu’elle est purement “française“  et nullement africaine– homme de Tautavel, Lascaux. Et je soulignerai surtout que le tableau chronologique final du  Petit Lavisse 1924 et les repères indispensables  présentés dans http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm
se  recoupent tout-à-fait (avant la 2ème guerre mondiale évidemment). La personnalisation autour des figures plutôt que des événements s’est au demeurant accentuée.

Cependant dans les programmes récents, le 20ème siècle fait soudainement et sans transition son apparition comme un espace inattendu (encore qu’au 19ème siècle on a dû mentionner “une Europe en expansion industrielle et urbaine“). On passe sans aucune logique d’une spatialisation purement hexagonale à une spatialisation mondiale, mais d’un monde sans passé, sans “histoire“.

J’arrête provisoirement ces constatations liminaires déjà trop longues que je reprendrai prochainement sur aggiornamento. Elle avaient seulement pour but de justifier la nécessité d’une réflexion sur l’objet de l’histoire et la configuration du récit du passé hérité des débuts de la 3ème République. Je reconnais volontiers que le texte précédent d’aggiornamento est assez abstrait et je me propose également dans le texte à venir de parler plus concrètement des enfants de nos classes d’aujourd’hui, de leurs environnements multiples, de leur diversité, de ce dont ils entendent parler et de leurs besoins et demandes auxquels ne  peut répondre un récit du passé élaboré au 19ème siècle.

Tour du monde des curricula d’histoire Aux Antipodes, le cas australien

Rédacteur : Vincent Mespoulet

Les Aborigènes ne concevaient pas le territoire 

comme un morceau de terre délimité par des frontières, 

mais plutôt comme un réseau de « lignes » 

et de voies de communication entrecroisées.

 Bruce Chatwin, Le chant des pistes.

 A l’heure où Vincent Peillon parle de la nécessité d’une refonte complète des programmes scolaires (1)  –  un chantier long qui devrait courir au moins sur trois ans – et décide la mise en place d’un Conseil Supérieur des Programmes cet automne (Décret n° 2013-681 du 24 juillet 2013 relatif au Conseil supérieur des programmes ), il n’est peut-être pas inutile d’observer et d’analyser ce qui se passe ailleurs à travers le monde. Un programme ne se définit pas seulement par son contenu, mais aussi par sa forme, qui en dit long sur l’orientation de l’enseignement d’une discipline scolaire.

Les guerres de l’histoire en France et en Australie 

 A comme Australie. A comme Antipodes, aussi, figures de l’ailleurs et de l’étrangeté. Cela pourrait ressembler à un abécédaire. Pourquoi choisir l’Australie pour commencer ce tour du monde des programmes d’histoire (j’exclus pour le moment la géographie étant donné la particularité française de confier le double enseignement de l’histoire et de la géographie à un seul et même enseignant) ? C’est que ce pays nous propose un modèle récent très différent du nôtre tout en ayant connu au cours des dernières années des guerres d’histoire assez similaires dans leur intensité à celles que nous vivons en France, qui touchent à la façon dont chacun des pays cherche à exprimer une part de son identité nationale à travers la manière dont il donne à étudier son passé et son présent aux futures générations. Au fond cette question est un sujet politique très sensible. En France, le débat a porté sur la question de la perpétuation ou de l’aménagement de notre roman national. On a vu à intervalles réguliers des levées de boucliers médiatiques déplorant la désincarnation de l’histoire scolaire avec la soi-disant disparition des grands hommes, de la part des partisans d’une histoire qui se résume à du passéisme, c’est-à-dire une histoire éternelle, non discutée voire indiscutable, chérie, glorifiée et magnifiée, avec ses héros présentés de façon édifiante et non actualisée aux enfants. Le dernier épisode le plus consternant de ce passéisme revendiqué est la sortie d’une réédition augmentée du manuel de Lavisse (un Lavisse qui en son temps n’était pas un passéiste) par l’un des historiens de garde (2) appartenant aux franges les plus extrêmes de la droite. Ces mêmes pleureuses passéistes se sont longuement lamentées sur la perte du sens de la chronologie dans l’enseignement de l’histoire qui fabriquerait des amnésiques, quand bien même elle est partout présente et répétée à trois reprises différentes, de l’école élémentaire au lycée, avec une inefficacité redoutable.  Ces mêmes pleureuses passéistes ont fulminé quand il s’agissait d’introduire de façon infime l’étude de royaumes africains dans des programmes quasi-exclusivement franco-centrés. Crime de lèse-majesté post-coloniale et post-impériale, l’Afrique n’ayant point d’histoire avant la colonisation si l’on en croit un ancien président, et les populations d’élèves dont les parents sont d’origine africaine devant continuer à être assimilées en leur inculquant l’histoire exclusive de la France et de l’Europe.  Voilà pour un bref rappel de quelques exemples des guerres d’histoire scolaire dans notre pays. Mais cette vision mythifiée et figée du passé n’est pas l’apanage de la France. On vient d’en voir une illustration au Québec avec la décision de renforcer l’histoire nationale. En Australie, des guerres d’histoire aussi vives ont lieu dans le débat public. Elles ont porté (et portent encore) sur le traitement de la question des Aborigènes dans le cursus d’histoire depuis 2008, ainsi que sur le partage entre l’histoire asiatique ou occidentale de l’Australie. Les Australiens ont eux aussi des problèmes d’identité à résoudre et le programme d’histoire, qui fait partie du dispositif pour les régler, fait l’objet d’intenses polémiques.

 2008 est une année décisive pour comprendre la genèse de la refonte des programmes scolaires australiens et singulièrement celui d’histoire. C’est l’année en effet où le Premier Ministre travailliste nouvellement élu Kevin Rudd prononça le Sorry Speech  devant le Parlement Fédéral, l’un des discours les plus importants de l’histoire politique du pays où il présenta des excuses au nom du gouvernement australien pour les atrocités commises envers les communautés autochtones, les Aborigènes australiens et les indigènes du détroit de Torres. Dans le vent de réformes économiques et sociales promises par l’alternance politique, l’éducation eut une place de choix. C’est en mai 2009 qu’est mis en place un organisme indépendant, l’ACARA  (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) chargé du développement d’ un curriculum national d’éducation, qui sera accepté et ratifié par tous les Etats et Territoires de l’Australie.

 Un curriculum, dans le monde anglo-saxon, c’est plus qu’un ensemble de programmes disciplinaires (syllabus) tels qu’on les considère en France (le terme même de Conseil Supérieur des Programmes est significative de la difficulté en France de concevoir l’enseignement autrement qu’une juxtaposition et un empilement de référentiels), c’est un parcours de formation intellectuelle. La logique et la science du curriculum échappe encore en grande partie au débat sur les programmes scolaires en France car dans la mise en place effective du socle commun (introduit dans les textes en 2005, appliqué en 2008 et 2009) a été surajouté et superposé aux programmes existants le bricolage indigeste d’un livret de compétences qui ressemble plus à une usine à gaz qu’à un complément indispensable aux programmes, bien loin de l’ambition affichée. Au lieu de reprendre le travail à la base et comme un tout indissociable, cette greffe mal organisée du Livret de Compétences ne peut pas prendre. Le socle commun reste une chaise bancale.

 Le curriculum australien 

 Le pilotage même de la conception du curriculum a le mérite de la clarté. Là où en France les citoyens seraient bien en peine de comprendre rapidement qui préside à la constitution des programmes, sous quelles modalités  et selon quelle philosophie, le site de l’ACARA affiche les responsables sous la forme de vidéos très courtes dans lesquelles ils explicitent en quelques minutes les objectifs essentiels de l’enseignement scolaire dans leur secteur du savoir. Le champ de l’enseignement de l’histoire a été confié à l’historien Stuart Macintyre, l’un des intellectuels les plus éminents du pays, et l’auteur justement de « The history wars » en 2003. En deux minutes, et sans les envolées lyriques et verbeuses auxquelles nous sommes habitués en France quand il s’agit d’évoquer la place de l’histoire dans notre pays, Stuart Macintyre décline et précise les intentions du projet en plaçant quelques phrases fortes sur la tonalité du curriculum : une histoire pour tous c’est-à-dire une histoire partagée et apaisée qui s’adresse autant à la majorité WASP qu’aux minorités issues de l’immigration récente, une attention accrue à l’histoire des autochtones dans une optique transdisciplinaire, un juste équilibre entre la part européenne et la part asiatique de l’histoire de l’Australie, une compréhension et une prise de conscience de la place de l’Australie dans son environnement régional et global.

 La même transparence s’applique pour le moment de l’élaboration du curriculum qu’une conférence  de Stuart MacIntyre (3) tenue à Canberra en octobre 2009 permet de retracer. Vincent Peillon semble promettre une large consultation des spécialistes et des enseignants pour la fabrication du programme d’histoire-géographie. Dans l’élaboration du programme australien, on voit bien qu’il s’agit plus qu’une simple consultation des praticiens précédant une prise de décision qui leur échappe. Là il s’agit d’allers-retours constants entre la base et le sommet, un véritable processus démocratique qui est mis en place. On est très loin de la bureaucratisation, de la superposition de hiérarchies multiples et de l’empilement des prérogatives dignes de l’Ancien Régime. Ajouter des éléments nouveaux sans toucher aux éléments anciens est l’un des travers habituels de la fabrication des programmes en France, coincée entre une Direction Générale de l’Enseignement Scolaire tentaculaire et opaque d’une part et une Inspection Générale moribonde d’autre part.

 Une autre particularité de la forme du curriculum est sa concision. Les Australiens sont capables de générer un document de synthèse de quatre pages  qui explicite et décrit l’ensemble du curriculum, du CP jusqu’à l’équivalent de notre Seconde (les deux dernières années du cursus correspondent au Senior Secondary Schools qui sont traitées à part et obéissent à une logique différente), là où la segmentation des programmes entre l’école, le collège et le lycée entraîne en France un déficit de cohésion et de progressivité. La première partie de ce document propose une entrée par les concepts propres à l’épistémologie de l’histoire et qui définissent une littératie historique (historical literacy) composée de cinq éléments : la chronologie, les questions et la recherche historiques, l’analyse et l’utilisation des sources, les perspectives et les interprétations de l’histoire, l’explication historique et les manières de la présenter). Ces éléments font l’objet d’une progressivité dans l’acquisition de ces apprentissages avec des paliers nombreux (surtout pour l’équivalent de nos CE1, CM2, 5ème et 3ème) et une extension articulée des capacités pré-requises. Là aussi on est très loin de la confusion générale qui règne dans l’écriture des programmes en France. Pour donner un exemple, Laurence De Cock a fait un sort très éclairant aux formules « esprit critique » et « recul critique » (4) qui sont victimes d’une inflation incantatoire et d’une abondance de prescriptions dans les programmes français sans même que cette notion soit explicitée ou fasse l’objet d’une véritable réflexion… critique. Un esprit critique qui est d’autant plus proclamé qu’il est largement absent des pratiques pédagogiques, à cause justement de programmes souvent démesurés sur le plan des connaissances à acquérir. La seconde partie, plus traditionnelle, donne un panorama simple mais efficace des connaissances historiques qui servent de support à la compréhension de l’histoire. Là aussi les entrées, au lieu d’être des exposés de problématiques lourdes ou absconses, se présentent sous la forme de question simples et claires, lisibles par les élèves, les parents et les enseignants, auxquelles le curriculum doit répondre.

 Ce document de synthèse est le premier étage de la fusée, le moteur de lancement en quelque sorte. Un document plus complet vient détailler le curriculum. Là aussi l’interface de navigation pour consulter le curriculum est particulièrement efficace. On sent bien que le document ne s’adresse pas qu’aux enseignants, mais aussi aux parents, usagers de l’école régulièrement oubliés en France. Plusieurs éléments complètent le premier aperçu donné par le document précédent. On trouve notamment une nomenclature, fortement inspirée par la taxonomie de Bloom et ses dérivés postérieurs, des skills spécifiques (capacités) mis en oeuvre dans l’apprentissage de l’histoire, la signification de chacun des items pouvant être éclairée dans une fenêtre secondaire qui l’explicite, le définit et le relie à des capacités plus générales. Un autre atout remarquable de ce document réside dans le fait que pour chaque niveau de classe sont accolés des exemples de productions d’élèves correspondant à une forme de standard de réussite qui font l’objet de commentaires succincts à la marge. Là c’est l’influence constructiviste de John Dewey qui est mise en évidence et appliquée à l’enseignement de l’histoire (5) . L’histoire n’est pas simplement un savoir statique enseigné, c’est un savoir qui est pris en main par l’élève, dont les productions sont envisagées comme des mini-fabriques de l’histoire. Vu de France, ce qui frappe aussi l’esprit avant tout quand on examine ce curriculum, c’est l’abandon de toute forme de répétitivité dans les apprentissages, souligné d’ailleurs par Stuart Macintyre dans sa présentation vidéo. Un élève français rencontrera par exemple trois fois la Première Guerre Mondiale au cours de son apprentissage, trois fois la Révolution de 1789, trois fois le général de Gaulle, n’en déplaise à ceux qui ont cru voir la disparition du grand homme dans les allègement des programmes d’histoire de cette rentrée 2013 établis en catastrophe après le désastre des sessions du Brevet et du Baccalauréat de juin dernier . Un élève australien aura quant à lui fait ses gammes sur des objets de l’histoire bien plus variés et qui prennent aussi en passant bien mieux en compte l’apport de sciences connexes de l’histoire, comme l’archéologie ou l’anthropologie par exemple. Un autre abandon important est le refus de l’exhaustivité, non pas que le curriculum australien ne tiendrait pas compte de la chronologie, mais il ne s’enferme pas dedans.  On voit bien en France dans l’opinion publique les effets néfastes du faux-débat que commencent à instiller les passéistes en opposant artificiellement  une entrée chronologique, à base de mémorisation dénuée de sens, à une entrée thématique supposée être inaccessible ou incompréhensible aux élèves. Si l’on prend par exemple l’examen de l’Antiquité par les élèves de 5ème australiens, l’étude comprend une première partie consacrée aux méthodes d ‘investigations archéologiques appliquées à l’archéologie nationale, une deuxième partie où les élèves examineront le monde méditerranéen dans l’Antiquité avec un triple choix d’entrées (l’Egypte OU la Grèce OU Rome), une troisième partie consacrée au monde asiatique dans l’Antiquité avec un double choix (l’Inde OU la Chine). Ainsi, plutôt que l’empilement, la classe explore des depth-studies, des études de cas approfondies avec un choix laissé à l’enseignant. De façon plus générale, là où en France les tâches prescrites aux enseignants d’histoire sont sévèrement minutées dans les programmes, l’Australie fait confiance à ses professeurs pour établir eux-mêmes leur progression dans le cadre du curriculum.

 Enfin, aucun secteur de l’histoire n’est négligé. Alors qu’on a vu en France l’histoire politique devenir omniprésente dans l’enseignement de l’histoire aux dépens de l’histoire économique ou culturelle (envisagée d’un point de vue de plus en plus patrimoniale avec l’introduction de l’histoire des arts) mais surtout sociale, qui a quasiment disparu, le curriculum australien offre des incursions poussées vers ces éléments indispensables à la compréhension de l’histoire.

 Mais le point d’orgue de ce curriculum et qui doit nous interroger en priorité, c’est bien sa volonté de présenter aux jeunes générations une histoire globale, une histoire connectée, une histoire mondiale. Dans sa conférence tenue à Canberra en 2009, au moment où le curriculum était en cours d’élaboration, Stuart Macintyre donne trois raisons à la décision d’engager le curriculum dans une perspective élargie d’histoire globale et comparative:

 La première raison est que l’histoire, par nature, nous entraîne hors de notre expérience personnelle pour nous frotter à des gens et des circonstances qui ne nous sont pas familières. Tandis que les nations et les mouvements sociaux construisent leur propre version du passé comme une ressource culturelle servant à fortifier et donner du sens à leurs efforts, l’histoire par essence se présente comme une forme méthodique du savoir qui soumet un regard critique à ces constructions. Et si l’histoire est plus qu’une forme de solipsisme, elle se doit d’aller au-delà de ce qui nous est familier et cher.

La deuxième raison en faveur d’une histoire mondiale  est que (…) les jeunes Australiens trouvent l’histoire exclusive de leur pays ennuyeuse. (…) En partie parce qu’elle est répétitive et sans imagination. En partie parce qu’ils ne sont pas à l’aise avec le moralisme simpliste qui l’accompagne trop souvent. Ils souhaitent découvrir un passé qui ne leur est pas familier et se forger leur propre opinion.

Enfin, la troisième raison qui plaide pour une histoire mondiale réside dans le fait que nous comprendrons d’autant mieux l’histoire australienne que nous envisagerons l’histoire d’autres espaces et d’autres peuples. On entend souvent dire que l’implantation des autochtones sur ce continent est unique dans son intacte longévité, et ce fut la cas. Mais nous en comprendrons bien mieux les caractères spécifiques si nous en savons plus à propos du peuplement des autres continents.  Nous apprécierons d’autant mieux l’écologie et la culture aborigène si nous en savons plus sur les raisons et les modalités de la mise en place de la sédentarité, de l’agriculture et de l’écriture dans d’autres lieux. Et la même chose s’applique à la mise en place de la colonie pénitentiaire en Australie, comme faisant partie du processus beaucoup plus large de l’expansion européenne ; à notre expérience de migrant et beaucoup d’autres domaines encore.(6)

 Inutile de dire que cette vision d’une l’histoire globale s’appliquerait assez facilement en France, où du phénomène de la romanisation dans l’histoire ancienne jusqu’à celui de la colonisation dans l’histoire moderne, il est impossible de donner du sens à notre histoire autrement qu’en débordant largement de ses frontières.

 Comment les enseignants australiens s’approprient et participent à ce curriculum ? Dans une optique très pragmatique, on voit que ce curriculum est accompagné par la base des enseignants via les propositions de séquences des enseignants eux-mêmes en liaison forte avec le curriculum. Là aussi, les propositions de  l’association des enseignants d’histoire australiens  peuvent fournir un échantillon d’exemples très concrets de mutualisation des ressources et de partages entre pairs réalisés par les enseignants eux-mêmes. Sur le chapitre de la formation à la littératie historique, les enseignants sont dotés d’un véritable outil didactique détaillé (7) qui a d’ailleurs précédé la mise en place du curriculum, et dont on aimerait avoir l’équivalent en France.

 Un curriculum compromis ?

 Ce curriculum a été mis en place en 2011, pendant le second mandat travailliste. Mais la très récente alternance politique semble rallumer les guerres de l’histoire avec une forte remise en cause du travail de l’Ancara pour son programme d’histoire. Pendant la campagne électorale, on a vu ressurgir à nouveau à droite les vieux démons de la prédominance blanche et conservatrice. Le candidat conservateur Abbott, dont la subtilité n’est pas la plus grande des qualités et qui vient de remporter les élections le 7 septembre dernier, a multiplié les déclarations hostiles (8) au curriculum d’histoire, accusé en vrac de faire la part plus belle aux syndicats qu’à l’esprit d’entreprise, aux anciens premiers ministres travaillistes qu’à ceux de son bord politique, à l’identité asiatique de l’Australie qu’à son identité européenne et judéo-chrétienne, aux Aborigènes qu’aux anciens colonisateurs, aux célébrations communautaires qu’à la journée de l’Anzac (c’est l’équivalent de notre 11 novembre 1918, la journée de l’Anzac – Australian and New Zealand Army Corps – commémorant le débarquement des soldats australiens et néo-zélandais aux Dardanelles le 25 avril 1915).

 C’est aussi un point à méditer en France. Car si notre ministre de l’éducation ne tient pas des délais courts et ne met pas en place rapidement cette refonte des programmes, il y a fort à parier qu’en cas d’alternance, il y aura non seulement un détricotage du travail éventuellement accompli, mais aussi une véritable régression dans la constitution des programmes, d’autant que l’on commence déjà à entendre le nouveau chargé des projets UMP, Hervé Mariton, qui s’était déjà illustré dans sa croisade anti-mariage pour tous, s’exprimer sur le domaine de l’éducation dans une tonalité anti-école pour tous…

 Notes:

(1) Maryline Baumard, L’enfer des programmes scolaires, Le Monde du 5 septembre 2013.

(2) On lira avec profit la recension de Nicolas Offenstadt « Du ridicule à la régression » parue dans Le Monde du 6 septembre 2013 et les contributions d’Eric Fournier et de Laurence De Cock sur le site Aggiornamento.

(3) Stuart Macintyre, The Challenge for History in the National Curriculum, Canberra, octobre 2009.

(4) Laurence De Cock, « Qui suis-je donc pour critiquer ?  ». Quelques pistes de réflexion sur l’ « esprit critique » à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier, communication au colloque de l’AREF, Monpellier 2013 (en cours de publication).

(5) John Dewey, The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, 1902.

(6) Stuart Macintyre, op.cit., pages 10-11

(7) Tony Taylor et Carmel Young, Making History: A Guide for the Teaching and Learning of History in Australian Schools, 2003

 (8) Sarah Blake, Coalition government to review unions and ALP presence in history curriculum, The Courrier-Mail, 3 septembre 2013.

Pédagogie ou usurpation ? A propos du Petit Lavisse confisqué par Dimitri Casali

 Rédactrice : Laurence De Cock

imagesJe ne reviendrai ici pas sur le projet Armand Colin de rééditer le Petit Lavisse (et pourquoi pas ?) et d’en confier l’augmentation à Dimitri Casali, auteur médiatique réputé pour ses prises de position très violentes contre les programmes de collège accusés de sacrifier l’histoire nationale sur l’autel de la repentance. Le collectif Aggiornamento a suffisamment décrypté et dénoncé ces sulfureux discours et Eric Fournier a fourni une exhaustive analyse de cette curieuse et regrettable décision éditoriale.  J’aimerais juste me concentrer  sur un aspect saillant de la justification de l’auteur face aux critiques qui lui sont régulièrement faites lorsque l’occasion est donnée à quelques historiens ou représentants de l’éducation nationale de lui apporter la contradiction. La réponse de Dimitri Casali, invariable, consiste, en une posture typiquement anti-intellectualiste, à prétendre ne s’adresser qu’aux enfants, « en pédagogue », qui n’entendent rien à ces débats de spécialistes. La pédagogie, affirme-il, se réduit à simplifier et enchanter à l’extrême le passé par des procédés-chocs d’inculcation spectaculaire de grandes figures et dates-repères au service de la gloire nationale. Féru recycleur de formules préfabriquées resservies sur chacun des plateaux de télévision[1], Dimitri Casali a finalisé  sa réflexion  pédagogique  dans un procédé novateur qualifié d’«historock » aujourd’hui d’ailleurs pédagogiquement validé par le site d’extrême-droite Boulevard Voltaire créé par Robert Ménard qui présente Dimitri Casali ainsi: « Il est aussi le créateur d’un concept pédagogique novateur, Historock, pour sensibiliser les plus jeunes à l’Histoire par la musique rock (Napoléon l’Opéra Rock) ».

Personnellement, je soutiens cette volonté de faire appel à des méthodes alternatives plébiscitées par l’Education nouvelle et permettant de varier les situations de classe, les ressources, et les activités des élèves. Toute méthode, à partir du moment où elle sollicite la participation et l’esprit critique est sans nul doute à défendre. Je reste néanmoins sceptique (allez, je confesse ma ringardise) sur les vertus éducatives ou intellectuelles d’une participation consistant à s’égosiller en clamant « Mais qui a gagné éééé à Waterloooo (…) contre l’Europe des rois oi oi coalisé ééé-e », ne comprenant pas réellement quel autre but est recherché que la communion autour des faits et gestes de l’Empereur. Dans ce cas, on conviendra qu’il ne s’agit pas stricto sensu de pédagogie de l’histoire, mais d’un véritable catéchisme du national. Mais que ne faisons nous encore du mauvais esprit ; le projet de poursuivre le Petit Lavisse ne révèle-t-il pas un sincère dévouement à l’enseignement de l’histoire ?

On peut en effet admettre qu’Ernest Lavisse était vraiment attaché à une pédagogie de l’histoire, dans le contexte qui était le sien, à savoir l’accompagnement d’une conscience républicaine et nationale dans une France en construction. Ce souci didactique  se lit à travers le style délibérément empathique, et surtout systématiquement dialogique : « Vous voyez que Saint-Louis est bien fatigué » écrit-il par exemple en commentant l’une des nombreuses illustrations du Petit manuel. L’ensemble du livre, peu soucieux des frontières entre l’histoire et la fiction, raconte une épopée héroïque et assume une forme de pédagogie des affects aujourd’hui certes caricaturale et surannée mais pensée à l’époque comme une nécessaire adaptation au public visé. D’où l’usage immodéré d’adjectifs qualificatifs : « plus juste des rois », « les méchants seigneurs », « un roi très brave » etc. D’où également la fameuse phrase lavissienne confisquée à son tour par le répertoire casalien : « L’histoire ne s’apprend pas par cœur, elle s’apprend par le cœur ». Le petit Lavisse se présente donc comme une alternance de vignettes et de récits. Les images sont à la fois illustrations et prétextes à poursuivre le récit par une interpellation assumée de l’enfant. Elles ne sont pas des sources comme dans les manuels d’aujourd’hui puisqu’elles sont produites pour le livre d’histoire, mais elles ne sont pas non plus de simples décorations ; elles jalonnent ce qui ressemblerait peu ou prou à un souci de démonstration et surtout d’interactivité. Les pages se terminent également par un bilan où les mots-clés sont en italique et petit questionnaire récapitulatif qui évalue la compréhension de lecture et de description des images ainsi que la capacité de restitution des connaissances.

Illustration 1 : l’image comme source d’interpellation des élèves au sein de la narration

 image1 casali

Illustration 2 : Un exemple de questionnaire-bilan (restitution de connaissances, élaboration d’hypothèses, description des images)

 casali image 2

 Dans le cadre d’une histoire de l’enseignement de l’histoire, le petit Lavisse ne peut donc pas être réduit, comme le font ses contempteurs, en vecteur caricatural d’une vaste entreprise de propagande patriotique et républicaine. Produit de son temps, il témoigne également d’une réflexion en cours sur une didactique de l’histoire.

Il fallait donc un certain panache pour prétendre poursuivre cette œuvre datant de plus d’un siècle. La gageure imposait de se mouler dans l’historicité propre de cette genèse de l’enseignement républicain de l’histoire ; d’en adopter/adapter le registre de langue et le procédé pédagogique. Or, disons le, le résultat est grossier.  Peu scrupuleux des réflexions sur l’enseignement de l’histoire,  le texte repris par Dimitri casali (40 pages à partir de la Seconde Guerre mondiale) ne s’encombre d’aucun souci de fidélité ni au style, ni à l’entreprise lavissiens ici caricaturalement instrumentalisé comme tremplin du fidéisme nationaliste du nouvel auteur. Ainsi voit-on disparaître la perspective interactive dans le récit[2]. A aucun moment Dimitri Casali ne s’adresse aux enfants prétendus-lecteurs. Outre quelques emphases attendues à la gloire de héros nationaux, le registre de langue n’a rien de comparable avec Lavisse. L’écriture est desséchée, descriptive, sans aucun usage didactique, au sein du récit, de l’iconographie  réduite à la plus élémentaire illustration.

Le questionnaire final s’avère parfois très problématique, notamment lorsque, p191, est demandé « Le maréchal Pétain s’engage-t-il dans une politique de collaboration ? », rendant implicitement recevable une réponse négative.

Problématique également lors du passage sur la guerre d’Algérie où s’enchainent à la fin trois questions à partir de l’illustration suivante : (P215) :

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(illustration : Marc-Olivier Nadel)

–       Observer (sic) l’image page 214 Pourquoi cette femme quitte-t-elle l’Algérie avec cette lourde valise ?

–       Comment le général de Gaulle a-t-il mis fin à la guerre d’Algérie ?

–       Quel fut le bilan humain de la guerre d’Algérie ?

Il va de soi que l’élève étant préalablement appelé à s’inspirer de l’iconographie, la dernière réponse sera uniquement conditionnée par la lecture de l’image, appelant une réponse uniquement focalisée sur la souffrance des Français(e)s d’Algérie.

Le questionnaire peut aussi confiner volontiers à l’absurde : « A ton avis, la reconstruction de la ville de Caen sera-t-elle courte ou longue ? » (p203) et à l’incompréhensible : « Comment la IVème république se distingue-t-elle ? » (p203).

 Le sommet de la malhonnêteté réside enfin dans la conclusion où Dimitri Casali vend la mèche de toute l’entreprise : « Il existe non seulement une fracture sociale, mais aussi une profonde fracture nationale au sein même de la population française. Nos hommes politiques désemparés devant les enjeux du présent et les perspectives de l’avenir sont incapables de réconcilier les Français entre eux. Dans ce nouveau monde globalisé, plus notre identité se dissout, plus notre mémoire devient courte et plus la profondeur historique apparaît comme une nécessité ».

 On admettra que le discours ne s’adresse guère aux enfants de 7-8 ans comme le prétend Dimitri Casali en introduction. Le petit Lavisse devient ici simple réceptacle de la vulgate médiatique des « historiens de garde ». Dès lors, comme souvent, il vaut mieux préférer l’original à la copie, car la question mérite  d’être soulevée quant à la véritable nature de cette entreprise éditoriale : pédagogie ou usurpation ?

Addendum : 19 septembre 2013 

Une fois n’est pas coutume, aujourd’hui Aggiornamento relaie le Figaro littéraire :

« Le Figaro Littéraire, jeudi 19 septembre 2013, p. 6

Un nouvel « historien du dimanche »
ESSAI Dimitri Casali associe son nom à celui du grand historien Ernest Lavisse. Une démarche grotesque.

jacques de saint victor

IL FUT un temps où ceux qui s’appelaient des « historiens du dimanche » , parce qu’ils n’enseignaient pas à l’université, rendaient de précieux services à la compréhension de l’histoire. Certains, comme Philippe Ariès, avaient même une oeuvre à faire rougir bien des universitaires. Mais, aujourd’hui, l’ « historien du dimanche » n’a généralement plus ce mérite. Il se contente de coiffer une synthèse historique souvent banale, quand elle n’est pas contestable, d’un titre accrocheur. On a pu lire, dans le genre, des histoires pour les nuls, des histoires enchantées, ou encore une histoire de France interdite. Jouant généralement sur l’idée facile – pas toujours fausse mais qu’il faudrait, justement, replacer dans une perspective historique – qu’on-n’apprend-plus-l’histoire-à-nos-enfants, les « nouveaux historiens du dimanche » deviennent les hôtes des médias car les ventes y valent mérite scientifique. Et le tour est joué.Aussi déconcertant que navrant. M. Casali, qui a à son palmarès une série de synthèses historiques de cet acabit (dont un Altermanuel d’histoire de France, qu’il sous-titra Ce que nos enfants n’apprennent plus au collège, histoire d’être sûr de ratisser large), va encore plus loin. Le voilà qui pense désormais pouvoir associer son nom à celui d’Ernest Lavisse qui, lui, ne s’était pas contenté de simples synthèses mais avait une oeuvre universitaire importante et reconnue.En mettant de côté l’immodestie d’une telle démarche, ce projet est à la fois aussi déconcertant que navrant. Lavisse était un très grand historien avant de devenir sous la IIIe République le chantre du « roman national » . Mais son célèbre petit manuel est aujourd’hui très daté. L’idée de poursuivre un tel travail jusqu’à nos jours, sans prendre le moindre recul, est tout simplement une démarche grotesque. Pour ne pas dire plus. »

 


[1] « La vérité n’est ni toute noire ni toute blanche, elle est toujours grise » ou encore « La France est malade de son histoire »

[2] Dimitri Casali n’interpelle les enfants que dans le questionnement de fin de chapitre

Le « Petit Casali-Lavisse » : les liaisons dangereuses d’Armand Colin.

Rédacteur : Eric Fournier

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Chaque nouveau livre de Dimitri Casali est quelque chose de tellement attendu, mais certainement pas au sens espéré par l’éditeur. Ce tonitruant polygraphe de l’histoire, spécialiste autoproclamé de Napoléon et de la pédagogie, a en effet une fâcheuse tendance à recopier inlassablement ses publications précédentes. Et sa continuation de l’Histoire de France de la Gaule à nos jours d’Ernest Lavisse (édition de 1940) n’y échappe  pas. Embauché par les éditions Armand Colin pour « prolonger » et « augmenter » le récit lavissien, Casali, sur le fond, prolonge surtout ses propres écrits : même confusion entre l’histoire et l’émerveillement nationaliste ; même récit finaliste et viriliste ; même culte des grands hommes qui seuls font l’histoire.

On pourrait alors se demander à quoi bon faire une nouvelle recension du cas Casali ?

Tout simplement parce qu’un éditeur reconnu lui a offert une légitimée inespérée et que cette édition « augmentée » – « enflée » ou « outrée » eut été du reste plus appropriée – du « Petit Lavisse » met brutalement à nu les toxiques connexions entre écriture pseudo-pédagogique mais ultra-droitière de l’histoire de France[1] et lucratives logiques éditoriales.

Histoire de France à vendre

Comme à l’accoutumée, la prose de Casali comporte son lot de contre-vérités grossières. On apprend ainsi dès l’introduction qu’il « faut rendre hommage à cet historien […] injustement oublié ». Cela pourrait sembler amusant quand on sait que Lavisse a l’honneur de deux notices dans les Lieux de mémoire, eux-mêmes considérés aujourd’hui comme un monument historiographique néo-lavissien.

 Il n’y a pourtant pas que de quoi rire.

 Casali reprend un procédé discursif bien connu, celui des éditocrates tendance Zemmour comme celui des « historiens de garde »[2], qui consiste à se poser en briseur de tabou alors qu’ils bénéficient de larges tribunes médiatiques. C’est ainsi aussi que l’on peut faire passer un ressassement ad nauseam pour une rafraîchissante découverte et attirer les lecteurs.

Car c’est bien de cela qu’il s’agit.

 S’il était réellement oublié, les éditions Armand Colin ne se seraient pas risquées à une réédition pour le centenaire de l’ouvrage.

Il s’agit donc de vendre, et Casali est vendeur à défaut d’être historien. Mais malgré ses aptitudes de camelot médiatique, à condition d’être porté par les effets de connivence, il est vite en difficulté face aux professionnels de l’histoire et de l’histoire scolaire.

Pour y remédier, Casali opère ici un repli stratégique dans la profondeur, ou, si l’on préfère, bat platement en retraite avec armes et bagages dans le champ de bataille de l’histoire scolaire. Son Altermanuel (2011) visait des collégiens qu’il souhaitait « émerveiller » et son Histoire de France interdite (2012) s’adressait confusément à des adolescents et à des adultes[3]. Face à ses contradicteurs, Casali, portant son expérience de prof en ZEP en bandoulière, se définissait comme un « pédagogue » s’adressant à des collégiens et concédait du bout des lèvres que le rapport critique au passé pouvait clore éventuellement l’apprentissage au lycée. Ici, il abandonne sans gloire le collège et s’adresse maintenant à des enfants de « 7 à 8 ans » comme son auguste prédécesseur ; allant même jusqu’à admettre incidemment chez Franck Ferrand, où il a son rond de serviette, que l’esprit critique peut être enseigné en histoire au collège[4] !

Pourquoi Dimitri Casali se réfugie-t-il ainsi à l’école primaire ? Espère-t-il fuir la contradiction ? Peut-être…

Mais ce qui est certain c’est que la littérature jeunesse est un secteur fort rentable.

S’adresser à de très jeunes enfants lui permet également de pousser à leur paroxysme ses procédés d’écriture habituels : sa prose est encore plus naïve, son récit définitivement simplifié. Peut-être espère-t-il ainsi parer aux critiques en ânonnant avec son sourire auto satisfait : « Mais j’écris pour des enfants, moi ! »

Or, le fait qu’il prétende instruire des enfants, loin d’atténuer la violence de son instrumentalisation nationaliste du passé, la rend encore plus glaçante. Il est donc préférable de réserver cette descente dans l’histoire du temps présent selon Ernest Casali à des adultes avertis.

Comment outrer l’histoire du temps présent

Le ton est donné dès l’introduction où il s’efforce de justifier cette réédition. « Même si certains des écrits de l’historien peuvent choquer aujourd’hui, il est absolument nécessaire de replacer ce livre dans [son] contexte […] La France est alors animée par un patriotisme ardent et est fière de sa puissance coloniale. Ce récit empreint de merveilleux est ancré dans un monde qui nous semble à jamais révolu ». En jouant les prolongations, Casali ambitionne de ressusciter ce merveilleux patriotisme d’antan. En d’autres termes, ce n’est pas le  Petit Casalavisse qui serait anachronique. C’est nous, habitants de la France en 2013.

L’introduction comporte également des accents des plus barrésiens. Le culte de la terre et surtout des morts qui irrigue la présentation (pour des enfants, n’est-ce pas)  n’était certes pas l’apanage de Barrès et n’aurait pas nécessairement déplu à Lavisse. Mais la redondance d’un  lexique strictement barrésien lorsqu’il évoque un pays « enraciné » dans une histoire qui serait « institutrice de la vie et professeur d’énergie » laisse supposer que le véritable maître à penser de Casali serait plus l’auteur des « déracinés » que « l’instituteur national ». Cet hommage (crypto) barrésien à Lavisse est des plus piquants lorsqu’on sait que les relations entre les deux n’étaient pas amicales[5].

Concrètement, que donne dans le détail cette poursuite du récit national à la manière de ? (De qui d’ailleurs, on ne sait plus trop.  De Lavisse ? de Barrès ? de Casali himself ?)

Apprenez que pendant la Seconde guerre mondiale il y eut certes quelques collaborateurs dont on ne parlera pas vraiment. Si le verbe « collaborer » apparait deux fois en quatorze pages, les mots « collaborateurs » et « collaboration » sont absents du récit. C’est la Gestapo seule qui déporte les juifs en France. Concernant Pétain, le récit insiste lourdement sur son âge, semblant excuser ses fautes par sa sénilité. De la résistance on en parlera bien plus, à la condition expresse qu’elle soit gaulliste et militaire. Les autres seront expédiés en une ligne : « de toutes tendances et de toutes origines politiques ». De toute façon cela n’a guère d’importance, puisque  de Gaulle unifie le plus naturellement du monde la résistance. Notons également que la résistance ne mène que des actions militaires, « attaquant des convois allemands et faisant sauter des ponts ». Manifestement, Dimitri Lavisse ne sait pas écrire un récit exemplaire et héroïque où des hommes et des femmes risquent leur vie pour un simple tract.

Apprenez que si les indigènes indochinois se révoltent c’est essentiellement parce que la France avait perdu « son prestige et sa légitimité après l’humiliation de 1940 » et que dès 1945 les vietnamiens sont « aidés par la Russie et la Chine ». De l’oppression coloniale, il ne sera pas question. Sachez également que l’armée fut héroïque à Dien Bien Phu, sous la houlette « du brave colonel Bigeard ». Cette défaite occupe plus de la moitié du récit consacré à l’Indochine mais vous n’apprendrez presque rien sur le Viet Minh réduit à « 100 000 combattants vietnamiens » qui, après leur victoire, déciment les prisonniers dans des « camps ». Lorsque Lavisse racontait la bataille de Mazagran (Algérie, 1840), il commençait au moins par affirmer que « les arabes sont des soldats très braves ». Ici c’est l’image d’une cruelle horde asiatique qui s’impose. Vous ne saurez pas non plus pourquoi l’armée a été « facilement encerclée » à cause des choix désastreux du commandement français. Dans ce récit, aucune macule ne doit atteindre l’honneur de l’armée, ce qui pour la guerre d’Algérie pourrait se révéler plus compliqué.

 Un enfant de « 7 à 8 ans », comme un adulte du reste, risque d’avoir du mal à comprendre pourquoi les Algériens se révoltent, tant Casali confond complexité des situations historiques et contradictions du récit. Comprenne qui pourra : « L’Algérie était traversée par de profondes inégalités. La plupart des musulmans algériens n’avaient pas accès à la citoyenneté et était de plus en plus nombreux à souhaiter l’indépendance. […] les effets positifs de la présence française étaient nombreux : l’amélioration du niveau de vie, le développement de la santé publique, l’éducation des populations, la construction des infrastructures, des routes, des ports et des universités ». Dans ces conditions, en 1954, la « population algérienne restait encore assez favorable à la France ».

« Mais le terrorisme sanglant du FLN, la répression aveugle et inefficace de l’armée française allaient peu à peu faire basculer l’opinion ». Notez que si le FLN est « terroriste » l’armée ne commet qu’une « répression aveugle ». La suite – en un usage hasardeux des connecteurs logiques qui est un peu sa signature stylistique – est incohérente : « alors que l’armée française était victorieuse sur le terrain militaire et avait repris le contrôle de la situation, la IVème République fut le 13 mai 1958 gravement ébranlée par la crise algérienne ». Arrive ensuite le général de Gaulle, qui évite une guerre civile. Et voilà l’armée épargnée : de la torture, du Putsch des Généraux, de l’OAS, il ne sera pas question ici. Il préfère insister sur l’exil d’un million de français d’Algérie pour en faire les principales victimes de ce conflit. La souffrance des algériens est réduite à un sec bilan comptable : 250 000 morts.

Sachez que si de Gaulle accorde l’indépendance c’est parce qu’il lui semble impossible « d’intégrer les huit millions de musulmans algériens ». Telle est la clé de compréhension casaliste de la guerre d’indépendance algérienne, réduite à une incompatibilité essentialisée entre les « musulmans » et la « communauté nationale » malgré tous ses efforts pour les intégrer. Lorsqu’on sait l’usage récurrent fait par l’ultra-droite d’aujourd’hui de la phrase attribuée à de Gaulle sur « Colombey-les-deux-mosquées » cela a le mérite de clairement situer politiquement Casali[6].

Apprenez que rien de grand en France ne s’est fait sans de Gaulle, véritable démiurge de l’histoire du temps présent. Apprenez que la France n’est forte et heureuse que lorsqu’elle a un tel chef. Apprenez enfin que son départ sonne l’heure du déclin.

Apprenez également que les maux du pays sont dûs au « parlement tout puissant » d’une IVème  république réduite à un échec politique et à un déshonneur : « pour les pays étrangers, la France était devenue un sujet de moquerie, car parfois les gouvernements duraient à peine six mois ».

La grande nouveauté pour Casali est d’accorder une place conséquente à une histoire économique et sociale : la reconstruction, les « Trente glorieuses », l’évolution de la place des femmes. Admettons que ces pages ne sont pas les plus glaçantes et accordons à Casali de ne pas être un néo-libéral dérégulateur. Sachez néanmoins que la prospérité économique  « fut l’affaire de tous les français qui se mirent au travail » sous la conduite d’un Etat fort.

Le paragraphe consacré à l’émancipation des femmes ne semble pas poser de problèmes majeurs. Las, les nombreuses images où apparaissent des femmes contredisent le texte et se révèlent d’un lourd sexisme. A l’exception de Simone Veil – figurée sous d’austères traits masculinisée – défendant l’IVG, le rôle assignée à la femme dans les vignettes iconographiques est celui d’une ménagère et/ou d’une courtisane : mère pied-noir éplorée ; séduisante ménagère fifties heureuse de passer l’aspirateur en talon-aiguille ; sexy conductrice de 2 CV sixties en bottes et mini-robe noires ; souriante maman indochinoise enfin casa1

(Auteur : Marc-Olivier Nadel )

Or les images, loin d’être un détail, sont centrales dans le dispositif pédagogique du livre : « dans l’édition de 1913, la place de l’image […] était importante. Aujourd’hui, dans un monde où l’image vaut mille mots, elle est devenue fondamentale ».

De la pédagogie selon Casalavisse[7]

Que Dimitri Casali connaît-il des capacités d’apprentissage d’un élève de l’école primaire ? A qui parle-t-il ? Régulièrement, le vocabulaire et les concepts mobilisés laissent pour le moins dubitatifs.

Exemple de ce qu’un enfant de huit ans est censé comprendre, tiré du dernier chapitre : « La France aujourd’hui : entre crise et modernité ? ». Que voilà une problématique adaptée au public supposé ! Le reste est à l’avenant : la construction européenne est une « belle utopie […] concrétisée […] par la création d’une structure garantissant la paix en Europe », la C.E.E. qui « prévoyait la disparition des barrières douanières, un renforcement de la coopération économique entre les six Etats ».

Dans la conclusion, l’enfant de huit ans est invité à s’imprégner de ce passage des plus accessibles : « Nos hommes politiques désemparés devant les enjeux du présent et les perspectives de l’avenir sont incapables de réconcilier les Français entre eux. Dans ce nouveau monde globalisé, plus notre identité se dissout, plus notre mémoire devient courte et plus la profondeur historique devient une nécessité ».

Armand Colin aurait dû insérer l’avertissement suivant : « il est fortement recommandé aux parents souhaitant offrir ce beau livre à leurs enfants de leur faire lire avant les œuvres complètes de François Hartog ».

Bas les masques ! Casali ne peut s’empêcher de s’adresser à des adultes. Les enfants ne sont pour lui qu’un prétexte ; sa posture de pédagogue, une démission intellectuelle. Un indice l’atteste au hasard du récit sur la reconstruction : « la génération de nos grands-pères a redoublé d’efforts pour reconstruire ». Passons sur l’oubli des grands-mères et concentrons-nous sur la confusion chronologique : Si Casali s’adressait à des enfants de huit ans, il évoquerait « vos arrières grands-pères ». Le pédagogue Casali, comme dans l’Histoire de France interdite, s’adresse confusément et simultanément aux parents et aux enfants. Les adultes seront ravis d’apprendre qu’ils sont considérés comme des gamins.

Armand colin aurait dû insérer cet autre avertissement : « les parents désireux de lire ce livre sont invités à relire l’intégrale des aventures de Oui-oui pour être au niveau ».

L’imitation du manuel lavissien s’exprime également par un résumé de chaque chapitre. Apprenez qu’un résumé peut contenir des informations qui ne sont pas présentes dans le développement. Ces bricolages discursifs se révèlent cependant édifiants. Sachez que « sagement, nous accordons leur indépendance, aux Tunisiens, aux marocains et aux Africains ». L’Afrique est élevée au rang de pays, et la France reste une sage nation paternaliste face à des indigènes que l’on devine, certes quelque peu turbulents, mais surtout passifs.

Arrêtons-nous un instant sur ces fameuses images qui valent « mille mots ». Elles sont en effet riches d’enseignements. Celles en tête de chaque chapitre proposent une vue d’ensemble de la période décrite. Les gravures au fil du texte représentent des éléments plus précis.

L’en-tête consacré à la « fin de l’empire colonial »  invite à se demander non seulement pourquoi les indochinois se sont insurgés mais aussi pourquoi la France a abandonné la colonie. Une jeune mère indigène bénéficiant des bienfaits des « Trente Glorieuses » grâce à son VéloSolex côtoie un paysage de rizière aussi exotique que paisible. Un soldat français domine un drapeau et un casque Viet Minh posés au sol comme un trophée. L’image donne à voir une colonisation positive, harmonieuse.

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(Auteur : Marc-Olivier Nadel)

L’en-tête consacré à la Vème République oppose un vociférant Cohn-Bendit à un impassible Charles de Gaulle, certes un peu figé. Un détail donne tout son sens à cet en-tête. Le trublion foule aux pieds le drapeau français, ce qui dans l’imaginaire casaliste est un crime. Au-delà du texte  sur Mai 68 empreint d’une plate prudence, l’image signale comment juger réellement l’événement.

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(Auteur : Marc-Olivier Nadel)

 Les gravures au fil du récit posent deux autres problèmes. Premièrement, elles ont une fâcheuse tendance à montrer une France martyre et invitent le lecteur à compatir : « départ des familles juives pour les camps d’extermination », « résistant souriant face au peloton d’exécution », « Caen bombardée »,  « les 11 000 prisonniers français de Dien Bien Phu partent pour les camps vietnamiens », « un million de français d’Algérie partent pour le chemin de l’exode »

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 (Auteur : Marc-Olivier Nadel)

 Compatir ?

Vous avez bien lu ! L’inlassable pourfendeur d’une soi-disante histoire victimaire et compassionnelle imposée par les « lobbys mémoriels » ne dédaigne pas l’histoire compassionnelle, loin de là, à condition qu’elle soit portée par des entrepreneurs de mémoires dont il se sent politiquement proche : les anciens de l’Indochine ou les réseaux des Français d’Algérie par exemple.

Deuxièmement, ces gravures se caractérisent par leur platitude, leur faible densité informative et leur maigre profondeur narrative, inaptes donc  à tout travail pédagogique à la différence de celles figurant dans les pages de Lavisse, d’une richesse et d’une facture remarquables.

Il y a un siècle, en effet, Armand Colin savait éditer un livre.

 La faute d’Armand Colin.

Editeur des manuels de Lavisse depuis 1876, Armand Colin est de ce fait le dépositaire d’un monument de l’histoire scolaire. C’est également un éditeur reconnu en sciences humaines, contribuant à faire connaître les renouvellements historiographiques. Il lui était donc aisé de publier une édition critique du Petit Lavisse, de demander aux historiens d’aujourd’hui de rendre intelligible un pan majeur du patrimoine de l’histoire scolaire. Une telle approche peut aisément aboutir à un véritable succès éditorial dépassant l’entre soi historien. Les bonnes ventes de 1515 et les grandes dates de l’histoire de France d’Alain Corbin (Seuil, 2005) l’attestent. Une édition critique nécessite, il est vrai, un sérieux travail.

En confiant imprudemment un de ses fleurons d’antan à Dimitri Casali (éditorialiste notamment du site d’ultra droite Boulevard Voltaire), Armand Colin a préféré s’engager sur d’autres voies : celle sans panache du profit maximum pour un travail minimum ; celle périlleuse d’une liaison politiquement dangereuse.

En laissant croire que le texte de Lavisse constitue encore une bonne initiation  à l’histoire de France à destination de la jeunesse, en considérant qu’un Casali est le plus qualifié pour écrire la suite, Armand Colin balaye d’un revers de main un siècle de travail historien auquel, en tant qu’éditeur, il a lui-même contribué.

Ce faisant, les éditions Armand Colin se délégitiment elles-mêmes.

Les fautes d’éditions, entendu ici au sens de l’établissement matériel du texte, illustrent crûment ces renoncements. Nous avons déjà pointé plusieurs scories attestant d’un travail d’édition bâclé sur un texte inédit ne comportant qu’une cinquantaine de pages : faiblesse des images, répétitions, passages confus, apparition ex abrupto d’informations nouvelles dans les résumés, questions vagues (et ne se référant pas parfois à la bonne image (p. 224 par exemple)).

Que de contrastes avec le travail exemplaire de l’éditeur Armand Colin à la fin du XIXe siècle. La présentation matérielle du Petit Lavisse était impeccable et novatrice pour un manuel scolaire, jouant sur la hiérarchisation des informations, l’usage mesuré des italiques et des caractères gras. Cela aboutissait à une réussite technique incomparable[8].

Voilà où en sont les éditions Armand Colin au XXIe siècle. On leur souhaite bien du plaisir ensuite pour placer leur important fond en sciences humaines et en littérature scolaire si d’aventure l’histoire et l’histoire scolaire selon Casali et consorts s’imposaient.

Mais, puisque Armand Colin a décidé de mettre à distance sa réputation scientifique au profit de livres faciles et vendeurs, nous leur suggérons un peu de hardiesse, d’assumer jusqu’au bout et de se lancer résolument dans la littérature de quai de gare.

Quel que soit le résultat, ce sera moins vulgaire, moins douteux, que ce Petit Casali Lavisse.

Addendum : 19 septembre 2013 

Une fois n’est pas coutume, aujourd’hui Aggiornamento relaie le Figaro littéraire :

« Le Figaro Littéraire, jeudi 19 septembre 2013, p. 6

Un nouvel « historien du dimanche »
ESSAI Dimitri Casali associe son nom à celui du grand historien Ernest Lavisse. Une démarche grotesque.

jacques de saint victor

IL FUT un temps où ceux qui s’appelaient des « historiens du dimanche » , parce qu’ils n’enseignaient pas à l’université, rendaient de précieux services à la compréhension de l’histoire. Certains, comme Philippe Ariès, avaient même une oeuvre à faire rougir bien des universitaires. Mais, aujourd’hui, l’ « historien du dimanche » n’a généralement plus ce mérite. Il se contente de coiffer une synthèse historique souvent banale, quand elle n’est pas contestable, d’un titre accrocheur. On a pu lire, dans le genre, des histoires pour les nuls, des histoires enchantées, ou encore une histoire de France interdite. Jouant généralement sur l’idée facile – pas toujours fausse mais qu’il faudrait, justement, replacer dans une perspective historique – qu’on-n’apprend-plus-l’histoire-à-nos-enfants, les « nouveaux historiens du dimanche » deviennent les hôtes des médias car les ventes y valent mérite scientifique. Et le tour est joué.Aussi déconcertant que navrant. M. Casali, qui a à son palmarès une série de synthèses historiques de cet acabit (dont un Altermanuel d’histoire de France, qu’il sous-titra Ce que nos enfants n’apprennent plus au collège, histoire d’être sûr de ratisser large), va encore plus loin. Le voilà qui pense désormais pouvoir associer son nom à celui d’Ernest Lavisse qui, lui, ne s’était pas contenté de simples synthèses mais avait une oeuvre universitaire importante et reconnue.En mettant de côté l’immodestie d’une telle démarche, ce projet est à la fois aussi déconcertant que navrant. Lavisse était un très grand historien avant de devenir sous la IIIe République le chantre du « roman national » . Mais son célèbre petit manuel est aujourd’hui très daté. L’idée de poursuivre un tel travail jusqu’à nos jours, sans prendre le moindre recul, est tout simplement une démarche grotesque. Pour ne pas dire plus. »


[1] Le collectif Aggiornamento a consacré d’importants développements à ce problème, voir notamment « Vague brune sur l’histoire de France » http://aggiornamento.hypotheses.org/898 et le dossier sur l’histoire scolaire vue par Le Figaro Histoire http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

[2] William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, Paris, Incultes essai, 2013.

[3] Au sujet de l’Histoire de France interdite, voir «  l’Histoire selon Dimitri Casali : entre le vide et le trop plein » http://aggiornamento.hypotheses.org/994

[4] « Au cœur de l’histoire », émission du 2 septembre 2013.

[5] Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national », dans Les Lieux de mémoire, Pierre Nora dir., Gallimard, 1984, vol. 1, p.258, 264.

 

[6] Selon Alain Peyrefitte, De Gaulle lui aurait dit en 1959 : « Les Arabes sont des Arabes, les Français sont des Français. Vous croyez que le corps français peut absorber dix millions de musulmans, qui demain seront vingt millions et après-demain quarante ? Si nous faisions l’intégration, si tous les Arabes et Berbères d’Algérie étaient considérés comme Français, comment les empêcherait-on de venir s’installer en métropole, alors que le niveau de vie y est tellement plus élevé ? Mon village ne s’appellerait plus Colombey-les-Deux-Églises, mais Colombey-les-Deux-Mosquées ! ». Cette phrase circule en boucle sur la fachosphère.

[7] Nous ne faisons qu’esquisser ici cette intéressante question. Nous renvoyons à l’article de Laurence De Cock, qui développe ce thème, notamment en se penchant sur les ahurissants questionnaires qui accompagnent chaque chapitre.

[8] Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national », dans Les Lieux de mémoire, op. cit., p. 279.

Difficile enseignement de l’histoire ? Le Débat °175, un dossier contrasté

Rédactrice : Suzanne Citron

En addition et en convergence avec la précédente analyse de Vincent Capdepuy.

Le numéro175 du Débat présente un ensemble contrasté : les vrais questionnements, les interrogations n’en sont pas absents mais ils sont occultés  par le flou historiographique de la présentation de Pierre Nora: à la première ligne de l’introduction la question posée serait la difficulté d’enseigner  l’histoire, Mais dès  la huitième ligne, le propos vise la seule histoire nationale.  Cette incertitude sémantique est significative de la démarche. Sous couvert du “difficile  enseignement de l’histoire“  Nora poursuit et impose sa méditation personnelle sur l’histoire nationale, sous le prétexte qu’il s’agit du “modèle d’histoire dans lequel ont été élevés les adultes et les plus âgés d’entre nous“. Se référant à l’enseignement que lui-même a reçu, il l’affirme comme profondément enraciné et toujours actif. L’attachement traditionnel de la France à son histoire expliquerait la demande d’histoire des éducateurs, des élèves et de leurs parents, ces derniers évoqués comme une totalité indistincte sans souci des nouvelles diversités de la société française ni des transformations du monde depuis cinquante ans.

Ne se résolvant pas, au fond, à abandonner l’imaginaire national hérité du “fondateur“ Lavisse, il élude les interrogations géopolitiques, sociologiques, anthropologiques du présent, se contentant de trois lignes conventionnelles sur le changement du rapport au temps des élèves et la dictature du présent. Négligeant le repère, reconnu partout ailleurs, des mutations post coloniales, il intente un incroyable procès à de supposés adversaires, ces “historiens jeunes et parfois moins jeunes“ qui sous prétexte de “nationalisme abhorré“ récuseraient toute forme d’histoire nationale. Dans son fantasme de l’existence de ces destructeurs invétérés, il stigmatise une supposée “contre-histoire ouvrant la voie à une récusation non plus seulement ponctuelle ou sectorielle mais radicale de l’histoire nationale, comme toute entière coupable et criminelle.“

Muré dans une historiographie pour lui quasiment indépassable, il en vient à stigmatiser  comme “contre-histoire“ toute écriture d’un point de vue de minoritaire ou de vaincu  et à rendre suspecte “l’émergence de la mémoire coloniale“. Lui-même n’avait-il pas dû céder à l’impératif de compléter ses Lieux de mémoire par deux volumes sur “Les France“, absents du projet initial? Il semble l’avoir oublié, mais c’est pour implicitement s’auto congratuler d’avoir fait “de l’histoire nationale moins un combat qu’un patrimoine“, avec lequel, dit-il, les générations nouvelles  entretiendront un rapport “allusif, ludique, utilitaire“. Que voilà une piste stimulante et féconde pour les élèves de Nanterre ou des quartiers nord de Marseille ou simplement pour une jeunesse imbibée d’électronique!

Le paradoxe est que ce numéro, si Pierre Nora avait pris le temps d’en lire toutes les contributions, lui offrait à la fois les questions qu’il ne posait pas et les analyses de situations absentes de sa pensée. Dans la première partie du recueil—Enseigner l’histoire de France— Christophe Charle  déjoue la démarche de ne voir dans l’histoire globale qu’un prétexte à militantisme idéologique négateur de l’histoire nationale. Il invite à de nouvelles approches entrecroisant des univers réciproquement déstabilisateurs par “l’articulation des échelles et la diversité des thèmes“ . Christian Grataloup rappelle que “le modèle évolutionniste de la modernité“, qui innervait les programmes de l’école primaire supérieure de la République, est dépassé. Il exhorte à cultiver “l’ardente obligation de proposer une compréhension du monde“ (comme le soulignait déjà Marc Bloch dans ses écrits clandestins). Les nations ne sont-elles pas des objets historiques, des devenirs en cours dans les flux complexes de l’humanité ? Dominique Borne  propose de réfléchir (et éventuellement de débattre) sur les moments d’“une histoire de France critique, polyphonique et symbolique“.

Si Pierre Nora avait éprouvé le désir d’une quête historiographique novatrice, les premiers articles du numéro l’en auraient dissuadé. Ni  le combat éternellement défensif d’Hubert Tison, secrétaire général de l’Association des professeurs d’histoire-géographie (il adhère à l’Association en 1966, il devient rédacteur adjoint de sa revue en 1976), ni la bonne conscience professionnelle quant aux programmes et aux méthodes des Inspecteurs généraux Wirth et Grenouillau n’incitent à la réflexion novatrice. Et Patrick Garcia, dans sa synthèse, ne suggère aucune nouvelle piste historiographique concluant son évocation des péripéties de la discipline par un constat désenchanté et sceptique : comment une société dont la lecture du passé est brouillée pourrait-elle trouver un consensus sur l’enseignement de son histoire ?

Cependant la parole a également et très heureusement été donnée à des enseignants de terrain. Certes ce n’est pas la très médiatique Mara Goyet qui apporte un éclairage pertinent : moyennant quelques formules choc et non sans esbroufe, elle nous ballade colonne après colonne sur une histoire de Gaulois dont on ne comprend absolument pas quel sens elle veut lui donner.

Par contre Jérôme Chastan, professeur de lycée, nous interpelle d’emblée sur la très grande diversité d’origine, d’ancienneté de présence et de possible fragilité sociale des élèves et  sur les enjeux d’une discipline dont “la difficulté tient au caractère discriminant“ qu’elle peut avoir “ en raison de la culture qu’elle exige pour arriver à une vision d’ensemble“ et à une compréhension de notre monde actuel. Il analyse les ambiguïtés et les difficultés des derniers programmes, leur thématisation en patchwork sans lien et sans substrat chronologique et dénonce les nouvelles exigences de l’épreuve du baccalauréat. Eric Froment, professeur de collège et animateur de formation continue le rejoint sur l’objectif de la compréhension du monde social et politique, ce qui, pour lui, inscrit de toute évidence “le roman national et républicain“ dans un champ élargi. Rappelant l’obsolescence du passé pour la plupart des adolescents, il insiste sur une perpétuelle remise en cause de l’enseignant et de ses stratégies d’apprentissage. Patrick Guyot de son côté, professeur dans un collège ultra-moderne ne cache pas les difficultés et le fait qu’en dépit de toutes sortes d’activités innovantes, nombre d’élèves arrivent démotivés en troisième. Son témoignage sur les difficultés de l’écrit, de la mémorisation de repères obligatoires pour le diplôme national du brevet  contredit les présupposés culturels et sociologiques de Nora. Bernard Poulhes, professeur à Louis le Grand, interpelle pour sa part “un corporatisme disciplinaire suicidaire“ et nous livre quelques témoignages contrastés d’anciens élèves de top niveau – chercheurs ou élèves de grande Ecole – . Alexandre Saintin, professeur de lycée, passe en revue les contradictions et la complexité du métier et rappelle au passage la  nécessité de démonter le caractère construit de tout récit, non sans dénoncer au passage “l’incroyable densité des programmes de première, la complexité des thèmes abordés en Terminales“.

Faisant suite à ces regards sans concessions mais dynamiques d’enseignants français, les éclairages sur “nos voisins européens, – Allemagne, Italie, Angleterre, Pays-bas – contredisent également les certitudes culturelles et historiographiques ethno centrées de Nora. Chaque article mériterait analyse et questionnements. J’en soulignerai seulement quelques points . Rainer Bendick et Etienne François insistent  sur le contrastes entre la centralisation française et le système fédéral allemand avec son absence de programme national, ses modalités d’enseignement par Land et un dispositif fédéral branché non sur les contenus mais sur une didactique des compétences orientée vers l’acquisition d’une autonomie de jugement, de capacités à résoudre des problèmes, d’une perception de la pluralité des points de vue.

L‘universitaire Antonio Brusa présente un historique des évolutions italiennes à partir de la “défascisation“ des manuels. Il souligne les contradictions d’un présent embrouillé par les contradictions: une tradition identitaire nationale de droite enracinée dans un passé judéo-chrétien européen face à une gauche incertaine, divisée et tétanisée par l’occultation du massacre des Foibe, [i] , l’injonction des “compétences“,  les restrictions économiques, le marketing d’éditeurs privilégiant la rentabilité du numérique. Il déplore le silence des milieux académiques face à ces enchevêtrements.

Sous des titres aux interrogations significatives — L’île ou le monde ? Canoniser la nation ? — Richard J. Evans, professeur à Cambridge et William Frijhoff professeur à l’université d’Amsterdam ne cachent pas, l’un comme l’autre, leur inclination pour une  historiographie post nationale et déplorent le récent retour à des récits nationaux traditionnels, aux visées identitaires. Tous les nouveaux développements qui ont fait de l’histoire une discipline excitante au cours des cinquante dernières années dans le domaine de l’histoire économique, sociale, culturelle et autre, écrit Richard J.Evans,  se trouvent écartés au profit d’un récit politique que l’on pourrait imaginer tout droit sorti d’un manuel des années 1930.

Wilhelm Frijhoff, lui fait écho qui, pour sa part, désapprouve le “Canon“ imposé depuis 2009, Canon humaniste conventionnel qui ne renouvelle ni n’élargit l’histoire nationale mais sacralise la traditionnelle vision étroite tournée vers l’intérieur (…)Son inscription dans le cahier des charges des écoles élémentaires et secondaires en fait l’imaginaire historique obligé pour toute une génération à venir issue en bonne partie de familles immigrées sans que cet outil fasse le moindre effort pour intégrer le passé de leurs communautés dans l’histoire nationale.

La distance entre ces propos et ceux de Nora est à méditer. N’est-il pas également significatif que les concepteurs du numéro se contentent de conclure leur présentation des “voisins européens“ par un propos désenchanté :  Il est au moins une première leçon à tirer de ce paysage varié, c’est que l’unification de ces histoires au sein d’une histoire européenne consensuelle n’est pas pour demain.

Rejetant ce déclinisme démobilisateur, nous préférerons à Aggionamento apporter nos cailloux à la réflexion collective sur les grandes lignes d’un enseignement d’histoire pour le 21ème siècle.

 


[i] Massacre en Istrie et à Trieste par des partisans communistes titistes entre 1943 et 1945

Programmes d’histoire, dégripper la machine d’abord

Rédactrice : Laurence De Cock

Les programmes d’histoire-géographie des classes à examen ont été presque officiellement allégés depuis hier. Nous l’avions à peu près tous réclamé, c’est chose faite et on ne peut que s’en féliciter. Depuis, la chose semble si passionnante que la voilà promue au rang de « débat de société » convoquant, pour la peine, l’arsenal de spécialistes autoproclamés de l’enseignement de l’histoire et dérivant – une fois n’est pas coutume – vers les éternelles lamentations d’une histoire scolaire qui ne fait plus sens, qui délaisse la chronologie, boude ses grandes figures, n’est plus que main tendue aux groupes mémoriels,  sacrifie sa vocation héroïsante pour embrasser la cause des victimes et jouir de son  autoflagellation, et qui ne sait plus enchanter le national, préférant donner des gages aux populations héritières de l’immigration. Les antiennes reviennent au galop dès que les micros chatouillent le menton de leurs porte-paroles.

 Tout cela, on le sait, permet de noyer plusieurs vrais chantiers. Le premier est institutionnel. C’est celui d’un circuit rouillé. Ces programmes ont été dès leur mise en consultation considérés comme infaisables par les enseignants. Durant toute l’année scolaire, et notamment grâce à la pétition intersyndicale initiée par le SNES et soutenue par les associations disciplinaires, ils n’ont cessé de réclamer un bout d’oreille ; les Inspecteurs ont fait « remonter » (comme on dit)  l’accumulation du retard dans les progressions ; les parents et les élèves eux-mêmes ont crié à la pédagogie du gavage d’oie face à des programmes indigestes ; tout ceci jusqu’aux épreuves du brevet des collèges et du bac qui ont suscité une vague d’indignation.

Mais tout allait bien nous rétorquait-on. Les professeurs d’histoire-géographie sont toujours prompts à râler : il faut du temps pour s’approprier un programme, des « fiches-ressources »  (comme on dit, bis) allaient bientôt les « rassurer ». Nous sommes nombreux à n’être pas dupes de ce genre de communication de crise et à vouloir comprendre ce qui a empêché d’annoncer des « allègements » durant l’année scolaire dernière, voire en juin. Cela aurait libéré les enseignants de quelques obsolètes heures de travail durant l’été ; cela aurait donné quelques gages de confiance dans les capacités auditives des acteurs « du changement » ; cela nous aurait épargné les incantations médiatiques actuelles et hors-sujet.  La circulation de la parole a été bloquée par l’inertie pyramidale et par le jeu administratif une institution devenue labyrinthique et multicéphale. Il est vraiment temps de dégripper la machine.

 Alors les autres chantiers pourront être posés sur la table et discutés comme des vrais enjeux de société. A commencer par la refonte des programmes du primaire au lycée. Alors seulement nous pourrons débattre sérieusement en commençant par formuler correctement les questions : suffit-il d’enchâsser correctement des dates sur une frise pour répondre aux multiples « pourquoi ? » ; Quelles sont les échelles possibles d’appréhension des histoires de(s) France(s) et de ses habitants ? Les hommes et les femmes du passé peuvent-ils/elles être des acteurs et actrices de l’histoire sans passer par la case de la labellisation héroïque ? Peut-on penser et agir dans le monde sans étudier le monde ? L’histoire est-elle réductible au politique ou peut-elle mobiliser des approches sociales et économiques ? L’histoire scolaire peut-elle se passer des autres sciences sociales (et si l’on parlait un peu géographie ?) ? Et, last but not least, quelles sont les modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves ? Qu’est-ce qu’un raisonnement historique ? Suffit-il de partir en quête d’un consentement à quelques légendes nationales pour accompagner la formation d’un esprit critique ?

Au final, à quelle fabrication d’une culture commune l’histoire scolaire peut-elle apporter sa touche ?

Voilà bien quelques chantiers plus vastes et autrement plus pertinents dont nous pourrions nous emparer collectivement, dans le cadre d’une véritable refondation de l’Ecole, mais à condition de désoxyder les rouages du circuit.

Programme d’histoire de Terminale L, ES : une filmographie

NDLR : Maintenant que nous disposons de  temps supplémentaire, peut-être pouvons nous recommencer à parler variation des pratiques et pédagogie. La liste ci-dessous ne préjuge aucunement de la qualité des films recensés. Tout l’appareillage critique reste à faire par les enseignants.

Rédacteur/rédactrice : Thomas Rigaud (lycée Jacques Monod, Clamart) et Solange Rameix (lycée Joliot-Curie, Nanterre)

Partie I : Le rapport des sociétés à leur passé

• Chap.1 : Les mémoires d’une guerre en France – lecture historique

→ Sur la Seconde Guerre mondiale

–       Le père tranquille, de René Clément, 1946.

–       La bataille du rail, de René Clément, 1946.

–       Nuit et brouillard, d’Alain Resnais, 1955.

–       Le Chagrin et la Pitié, documentaire de Marcel Ophüls, 1971*.

–       Shoah, documentaire de Claude Lanzmann, 1985.

–       Monsieur Klein, de Joseph Losey, 1976.

–       Lacombe Lucien, de Louis Malle, 1974.

–       Mon meilleur ennemi, documentaire de Kevin MacDonald, 2007 (sur Klaus Barbie, chef de la Gestapo à Lyon)*.

–       Papy fait de la résistance, de Jean-Marie Poiré, 1983*.

–       Indigènes, de Rachid Bouchareb, 2006.

→ Sur la guerre d’Algérie

–       La bataille d’Alger, de Gillo Pontecorvo, 1966 (sur la lutte des paras français contre le FLN à Alger en 1957).

–       Elise ou la vraie vie, de Michel Drach (sur les immigrés algériens en France).

–       R.A.S., d’Yves Boisset, 1973.

–       Avoir vingt ans dans les Aurès, de René Vautier, 1972* (sur les appelés du contingent).

–       La question, de Laurent Heynemann, 1976* (sur la torture en Algérie).

–       Le coup de sirocco, d’Alexandre Arcady, 1979 (sur les « pieds-noirs »).

–       Le Petit soldat, de Jean-Luc Godard, 1963 (sur des partisans de l’Algérie française).

–       L’honneur d’un capitaine, de Pierre Schoendorffer, 1982.

–       Une guerre sans nom, documentaire de Bertrand Tavernier et Patrick Rotman, 1992*.

–       La Trahison, de Philippe Faucon, 2005.

–       Mon colonel, de Laurent Herbiet, 2006 (sur la torture).

–       Les roseaux sauvages, d’André Téchiné, 1994.

–       Vivre au paradis, de Bourlem Guerdjou, 1999 (sur les immigrés algériens en France).

–       L’ennemi intime, documentaire de Patrick Rotman, 2002* (sur les appelés et la torture).

–       L’ennemi intime, fiction de Florent-Emilio Siri, 2007*.

–       Cartouches gauloises, de Mehdi Charef, 2007 (l’histoire de deux enfants, l’un pied-noir, l’autre algérien en 1962).

–       Le vent des Aurès, de Mohammed Lakhdar-Hamina, 1966.

–       Chronique des années de braise, du même réalisateur, 1975.

–       Nuit noire, d’Alain Tasma, 2005 (sur la répression de la manifestation algérienne du 17 octobre 1961 à Paris).

–       Ici on noie les Algériens, 17 octobre 1961, documentaire de Yasmina Adi, 2011 (idem).

–       Harkis, téléfilm d’Alain Tasma, 2009.

–       Hors-la-loi, de Rachid Bouchareb, 2010 (sur l’action du FLN à Paris pendant la guerre).

–       Un balcon sur la mer, de Nicole Garcia, 2010.

–       La déchirure, documentaire de Gabriel Le Bomin et Benjamin Stora, 2012.

Partie II : Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux Etats-Unis, de la fin du XIXe siècle à nos jours

• Chap.2 : Socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875

–       Rosa Luxembourg, de Margarethe von Trotta, 1985 (sur la célèbre révolutionnaire du début du XXe siècle).

–       L’opéra de quat’sous, de Georg Wilhelm Pabst, 1931 (d’après la pièce de Berthold Brecht et Kurt Weil).

–       La vie des autres, de Florian Henckel von Donnersmarck, 2006 (sur la vie en RDA et l’omniprésence de la police politique)*.

–       Good Bye Lénine, de Wolfgang Becker, 2003 (sur la réunification allemande)*.

–       La bande à Baader, d’Uli Edel, 2008 (l’histoire du fameux groupe révolutionnaire d’extrême gauche).

–       Barbara, de Christian Petzold, 2012.

• Chap.3 : Médias et opinion publique en France depuis l’affaire Dreyfus

–       L’affaire Dreyfus, téléfilm d’Yves Boisset, 1995*.

–       Dreyfus. L’intolérable vérité, documentaire de Jean Chérasse, 1975.

–       La Cagoule, documentaire de William Karel, 1996 (sur une conspiration d’extrême droite dans les années 1930, avec un passage sur le 6 février 1934).

–       L’œil de Vichy, documentaire de Claude Chabrol, 1993.

–       Le fond de l’air est rouge, documentaire de Chris Marker, 1977* (sur la crise de mai 1968).

–       Les nouveaux chiens de garde, documentaire de Yannick Kergoat, Gilles Balbastre (d’après un ouvrage de Serge Halimi), 2012 (film très critique et engagé) *.

–       Masques, de Claude Chabrol, 1987 (fiction dans laquelle un journaliste enquête sur les dessous d’un jeu télévisé).

–       Mille milliards de dollars, d’Henri Verneuil, 1981 (film dans lequel un journaliste enquête sur une affaire de corruption).

–       Extraits des Actualités sur le site de l’INA (sur la crise du 13 mai 1958, sur la crise de mai-juin 1968) ou sur le site de Gaumont-Pathé.

Partie III : Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours

• Chap.4 : Les Etats-Unis et le monde depuis 1918

Le cinéma est un des fondements de la puissance économique et culturelle des Etats-Unis.

–       Les raisins de la colère, de John Ford (d’après un roman de John Steinbeck), 1940 (sur la crise de 1929).

–       L’Amérique en guerre, documentaires de propagande montés en 1941-45.

–       Casablanca, de Michael Curtiz, 1942 (une histoire d’amour durant la Seconde Guerre mondiale, au Maroc).

–       Pearl Harbor, de Michael Bay, 2001 (sur l’entrée des Etats-Unis dans la Seconde Guerre mondiale).

–       Blitzwolf, court-métrage d’animation de Tex Avery, 1942 (l’un des plus célèbres dessins animés anti-nazis)*.

–       Le jour le plus long, de Darryl F. Zanuck, 1961 (sur le débarquement en Normandie en 1944).

–       Il faut sauver le soldat Ryan, de Steven Spielberg, 1998 (sur le même sujet).

–       Mémoires de nos pères, de Clint Eastwood, 2006

–       J’ai vécu l’enfer de Corée, de Samuel Fuller, 1952 (sur la guerre de Corée).

–       Au-delà de la gloire, de Samuel Fuller, 1980 (sur la Seconde Guerre mondiale).

–       Treize jours, de Roger Donaldson, 2001 (sur la crise de Cuba).

–       L’étau, d’Alfred Hitchcock, 1970 (sur la guerre froide).

–       Le rideau déchiré, d’Alfred Hitchcock, 1966 (sur la guerre froide).

–       Docteur Folamour, de Stanley Kubrick, 1964 (sur la guerre froide)*.

–       Les Trois Jours du Condor, de Sidney Pollack, 1975 (film d’espionnage durant la Guerre froide).

–       Les bérets verts, de Ray Kellogg et John Wayne, 1968 (sur la guerre du Vietnam).

–       Voyage au bout de l’enfer, Michael Cimino, 1978 (sur la guerre du Vietnam).

–       Platoon, d’Oliver Stone, 1986 (idem).

–       Full Metal Jacket, de Stanley Kubrick, 1987 (idem).

–       Good Morning Vietnam, de Barry Levinson, 1988 (idem).

–       Apocalypse Now, de Francis Ford Coppola, 1976 (idem).

–       Forrest Gump, de Robert Zeneckis, 1994.

–       Le fond de l’air est rouge, documentaire de Chris Marker, 1977 (sur la chute de Pinochet au Chili).

–       Démineurs, de Kathryn Bigelow, 2008 (sur la guerre en Irak).

–       Green Zone, de Paul Greengrass, 2010 (sur la guerre en Irak)*.

–       World Trade Center, d’Oliver Stone, 2006 (sur les attentats du 11 septembre 2001).

• Chap.5 : La Chine et le monde depuis 1949

–       Les démons à ma porte, de Jiang Wen, 2001 (sur la Chine dans la Seconde Guerre mondiale).

–       La cité des douleurs, de Hou Hsiao-Hsien, 1990 (sur Taiwan).

–       Le fossé, de Wang Bing, 2010 (sorti en 2012 en France) (sur les camps de travail sous Mao).

–       Fengming, chronique d’une femme chinoise, de Wang Bing, 2007, (sorti en 2012 en France) (sur les camps de travail sous Mao).

–       Mao, une histoire chinoise, documentaire d’Adrian Maben et Pierre-André Boutang, 2003 (sur le fondateur du régime communiste en Chine en 1949).

–       Chung Kuo, documentaire de Michelangelo Antonioni, 1972 (la Chine de Mao vue par un des plus grands réalisateurs du XXe siècle).

–       24 City, de Zhang Ke Jia, 2008 (sur les évolutions économiques récentes de la Chine).

• Chap.6 : Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis 1918

–       Lawrence d’Arabie, de David Lean, 1962 (sur les aspirations arabes au début du XXe siècle et sur l’ingérence britannique).

–       Le serment, série TV britannique de Peter Kosminsky, 2011 (sur les débuts du conflit israélo-palestinien)*.

–       Les rois du désert, de David O. Russell, 1999 (sur la 1ère guerre du Golfe).

–       Generation Kill, série de David Simon et Ed Burns, 2008 (sur la 2e guerre en Irak).

–       Paradise Now, de Hany Abu-Assad, 2005 (sur le terrorisme)*.

–       Valse avec Bachir, film d’animation, 2008 (sur la guerre du Liban de 1982)*.

–       Persépolis, film d’animation de Marjane Satrapi, 2007 (sur l’Iran dans les années 1980 et 1990).

–       Le temps qu’il reste, d’Elia Suleiman, 2009 (l’histoire d’Israël de 1948 à nos jours vue par un réalisateur palestinien).

–       Kippour, d’Amos Gitaï, 2000 (la guerre d’octobre 1973 vue par un Israélien).

–       La Fiancée syrienne, d’Eran Riklis, 2004 (sur une jeune femme du plateau du Golan).

–       Incendies, de Denis Villeneuve (adapté d’une pièce de théâtre), 2010 (sur la guerre civile au Liban).

–       Israël et les Arabes. La guerre de cinquante ans, documentaire de Norma Percy et Brian Lapping, 2005 (sur l’histoire des conflits israélo-arabes).

Partie IV : Les échelles du gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours

• Chap.7 : Gouverner la France depuis 1946

–       Le Président, d’Henri Verneuil et Michel Audiard, 1961 (un président fait face à un scandale financier).

–       Le promeneur du Champ de Mars, de Robert Guediguian, 2005 (sur la fin du mandat de François Mitterrand).

–       La Conquête, de Xavier Durringer, 2010 (sur la conquête du pouvoir par Nicolas Sarkozy en 2007).

–       L’exercice de l’Etat, de Pierre Schoeller, 2011 (sur les coulisses du pouvoir politique en France)*.

–       Pater, d’Alain Cavalier, 2011 (sur les relations fictives entre un Président de la République et son Premier ministre).

–       L’Ecole du pouvoir, de Raoul Peck, 2010 (sur l’ENA, la prestigieuse Ecole nationale d’administration, d’où sort la majorité des hommes politique français)*.

–       Une histoire de l’Outre-mer, documentaire de Christiane Succab-Goldman, 2005.

• Chap.8 : Le projet d’une Europe politique depuis 1948

Peu de films abordent directement la question au programme, mais plusieurs abordent des questions périphériques :

–       Le Président, d’Henri Verneuil et Michel Audiard, 1961 (un film abordant les débats sur les débuts de la construction européenne)*.

–       L’auberge espagnole, de Cédric Klapisch, 2001 (sur les étudiants européens et le système Erasmus).

–       Exils, de Tony Gatlif, 2005 (sur les migrations entre l’Europe et l’Afrique du Nord).

–       Welcome, de Philippe Lioret, 2009 (sur l’immigration clandestine en Europe).

• Chap.9 : La gouvernance économique mondiale depuis 1944

–       Wall Street, d’Oliver Stone, 1987*.

–       Margin Call, de J.-C. Chandor, 2012 (sur un trader américain au moment du krach boursier de 2008).

–       Cosmopolis, de David Cronenberg, 2012 (sur le capitalisme contemporain).

–       Bamako, d’Abderrahmane Sissako, 2006.

–       Inside Job, documentaire de Charles Ferguson, 2010 (sur la crise financière actuelle).

–       To Big to Fail, documentaire de la chaîne de TV américaine HBO, 2011 (sur la crise financière actuelle).

Rentrée 2013 : Soula-llè-gement ?

Rédactrice : Laurence De Cock

La dépêche informelle est tombée le 29 août via les canaux des syndicats : à la suite de la très forte mobilisation contre la lourdeur des programmes des classes à examen, le ministère a finalement décidé de soula-llé-ger  les enseignants en accordant les délestages bruyamment réclamés.

Les syndicats ont donc été reçus par la DGESCO et l’Inspection Générale. Il leur aurait été demandé une certaine discrétion à la suite de cette entrevue afin d’éviter effets d’annonce, fausses joies, désillusions, ou colère. Il est vrai que la lourdeur bureaucratique exige que ces modifications soient validées par le CSE, elles le seront le 19 septembre. En outre, il eût été difficile sans doute d’annoncer dès juin un aménagement des programmes alors qu’apparemment – et malgré les nombreuses prises de paroles publiques ci et là-, tout semblait avoir plutôt bien fonctionné lors des examens nationaux si l’on en juge par le silence de l’Institution.

La discrétion n’étant pas le fort de tous les syndicats semble-t-il, la nouvelle est diffusée immédiatement sur le site Néo prof par un ano-pseudo-nyme qui n’avouera que son appartenance au SNALC. Contraints dès lors d’emboîter le pas, d’autres syndicats ont, depuis, confirmé l’information,  dont le SNES que je me permets de citer ici afin de restituer la parenté de la mobilisation intersyndicale contre ces programmes à laquelle le collectif Aggiornamento avait participé.

Outre ces questions de grenouillage fort peu intéressantes, nous pourrons donc retenir au moins deux choses :

– Il fallait alléger ces programmes. Certes, cela va de soi.

– Il n’est pas besoin de prévenir les enseignants avant la mi-septembre. Là, cela va nettement moins de soi. Parmi les chapitres supprimés en Terminale par exemple, il semblerait que le Patrimoine passe à la trappe. Première entrée en la matière de l’année, on peut raisonnablement supposer que ce thème aura été travaillé par les enseignants durant leur période estivale, et pas seulement par un reportage photo de leurs vacances. On sait également que, rentrés depuis mi-août, certains (je veux dire quelques milliers) élèves non scolarisés dans l’hexagone avaient donc déjà traité cette partie du programme. On peut enfin, soyons un peu folles et fous, imaginer que les professeurs ont tous (il est 17h00, nous sommes le 1er septembre) déjà quelque peu anticipé leur progression.

A l’heure où j’écris ce petit billet d’humeur cependant, ma messagerie académique est désespérément vide. La nouvelle des allègements n’est donc toujours pas officialisée.

Saoulé-e-s ? Allégé-e-s ? Soulagé-e-s ?

Allez savoir…

Bonne rentrée à tous.

Pour plus de détails sur les allègements prévus :

http://www.snes.edu/Reamenagements-des-programmes-de.html

Addendum de dernière minute : Reçu sur une boîte à lettre académique toulousaine aujourd’hui à 17h11 :

 » Chères collègues, chers collègues,

 L’Inspection pédagogique régionale vous souhaite une très bonne rentrée et vous annonce :
 – qu’il y aura des allègements substantiels en T L et T ES et en 3e
 –  que la DEGESCO adressera lundi un message à tous les établissements et à tous les professeurs pour annoncer leur mise en ligne sur Eduscol
–  que ces textes seront définitifs après leur passage devant le CSE  le 19 septembre. »
Ouf…
Addendum d’ultra dernière minute : 3 septembre, 19h58 : Rien sur éduscol.  Les cours commencent demain…