Archives mensuelles : juin 2013

Vogue la galère du DNB… et coulent les élèves

Rédacteurs : Véronique Servat, Fanny Layani, Vincent Mespoulet

Le comique de répétition aura donc accompagné les enseignants d’histoire-géographie et leurs élèves jusqu’au bout de l’année scolaire. Comme si, après les indigestes programmes de 1ère S, et les pantagruéliques programmes de Terminales, auxquels s’ajoutent cette année ceux de 3ème, nous n’avions pas assez goûté aux conséquences des running gags qui présidèrent à leur écriture. Vraisemblablement, il manquait un soupçon tragi-comique à cette fabuleuse mascarade. Ouf ! Le dernier acte s’est joué le 28 juin, apothéose grandiose apportée au grotesque d’un édifice qui ne manquait pourtant pas d’allure.

Ce qu’il y a d’ennuyeux, c’est que nos élèves, composant vendredi matin sur le sujet, après un an de travail et des révisions dans l’ensemble consciencieuses à défaut d’être efficaces, n’ont pas trouvé ça drôle. Tant et si bien que, d’après nos nombreuses remontées de terrain, du collège parisien du VIIe arrondissement, aux ZEP du 93, en passant par les collèges ruraux du Jura, le Nord ou la corniche monégasque, 50 à 75 % des salles étaient vides à partir de 10H soit une heure après le début d’une épreuve qui en compte deux. Il faut se rendre à l’évidence : pour nos élèves, les plaisanteries les plus courtes sont donc bien les moins longues.

Comment expliquer ce désamour chez les élèves et les enseignants vis-à-vis de cette première mouture métropolitaine du DNB, alors qu’ils ont travaillé toute l’année à sa préparation ?

Les professeurs avaient alerté, à de multiples reprises, par des courriers à leurs inspecteurs pédagogiques (restés sans réponse) ou par des tribunes, sur ce site même, des dangers qu’ils pressentaient tant concernant la mise en œuvre des programmes que la nouvelle forme de l’examen. Ce fut vain. Ils avaient également demandé au cours de l’année des éclaircissements sur certains points de l’épreuve : ainsi, la connaissance des repères doit elle être développée et expliquée ou faire l’objet d’une simple restitution (date, lieux, personnage) ? Ici, les réponses de l’inspection pédagogique ont varié suivant les académies, ce qui – on en conviendra – n’aide pas vraiment. Puis les réunions de présentation sur les programmes sont arrivées, à l’orée du 3ème trimestre : il était déjà trop tard, même si nous reconnaissons leur utilité relative. Les éléments apportés lors de ces réunions n’ont d’ailleurs pas toujours été cohérents avec l’épreuve telle qu’elle fut finalement soumise aux élèves (ils devaient bénéficier de « conseils » d’aide à la rédaction pour la question longue… pourtant absente du sujet ). Déstabilisés et dans l’incertitude beaucoup d’entre nous avons accéléré le rythme, voyant la fin d’année approcher et à la faveur d’un 3e trimestre croupion (surtout en zone C), au détriment de la compréhension des élèves qui nous signalaient pourtant régulièrement que « ça va trop vite », se raccrochant aux seules consignes tangibles que nous avions : les programmes, que nous avons enseignés vite mais au plus près du texte.

Le jour J de l’épreuve,  les exercices proposés aux élèves de 3ème ont favorisé les questions de fin de programme (le chapitre sur la Vème République sur lequel portait l’étude de documents est le dernier du programme d’histoire, et celui sur l’Union Européenne sur lequel portait une partie de l’épreuve de géographie en est l’avant-dernier), ou ont porté sur des points marginaux (il faut dire qu’au regard de la quantité à travailler, on ne passe plus beaucoup de temps sur grand-chose : le marginal est donc vite atteint). Exemple concret : Nous disposons au maximum de 3 heures (évaluation comprise) pour traiter la Guerre Froide, à partir de l’exemple de l’Allemagne et de Berlin, tout en présentant également la Guerre de Corée ou la crise de Cuba : chanceux est celui qui peut les signaler autrement que sur une carte et en quelques malheureuses phrases en guise d’exemples supplémentaires emblématiques de l’affrontement est-ouest. Pourtant au DNB, on demandait au candidat de produire 20 lignes pour raconter cet exemple, ce qui suppose du bachotage sur un cours consistant qu’il n’était matériellement pas possible de dispenser.

Que dire des épreuves de géographie ? Le support de travail cartographique était totalement inadapté (une carte des régions de France pour situer les Alpes ! On anticipe déjà, à quelques jours de la correction, les formes patatoïdes diverses et variées qu’il nous faudra considérer comme exactes pour respecter les consignes de correction). Par ailleurs, un tableau statistique appelait les élèves à discrétiser des données statistiques relatives au revenu par habitant de 27 pays et à en justifier le découpage ;  ne sont-ce plutôt des attendus de lycée ? Il est certain, en tous cas, que bien peu d’élèves de 3ème en sont capables, a fortiori lorsqu’un programme « à marche forcée » nous empêche de travailler réellement la méthodologie de l’étude des divers documents. Que dire du choix des termes de « territoire », « conflit d’usages » ou d’ « espace productif » qu’il fallait « définir » ? Tous ces concepts de la nouvelle géographie sont bien peu accessibles à un public de collégiens, lorsqu’ils ont été traités en une paire d’heures. Il y aurait aussi beaucoup à dire sur l’éducation civique qui s’appuyait sur une capture d’écran  du débat présidentiel de 2012, dans lequel l’élève est questionné sur le logo de Facebook, sur l’image du décor (où il est censé identifier l’Elysée, ce qui n’est nulle part demandé dans le programme), ou sur le décompte du temps de parole de façon totalement hétéroclite ? Difficile aussi pour les candidats de rattacher la thématique des réseaux sociaux, abordée en quatrième, à la question de la vie démocratique. « La République française est-elle sociale ? » : les auteurs des sujets auront, par des formulations absconses, vraiment oeuvré à rendre la tâche ardue pour les candidats. Ne parlons même pas du travail proposé aux élèves des séries professionnelles à qui on a demandé d’identifier Hitler sur une photo… à partir de sa nuque puisqu’il y figurait de dos !

Car il faut bien finalement poser la question : qu’évalue ce type d’épreuve ? Des compétences du socle ? Etrange,  discrétiser des données statistiques n’y figure pourtant pas (identifier un acteur de l’histoire à partir de sa coupe de cheveux non plus, du reste). Maîtriser la langue ? On en doute quand l’énoncé de la question longue ne permet pas à la majorité des élèves d’écrire plus deux lignes (à titre d’exemple dans la salle que surveillait l’un des auteurs de ce texte, sur 17 candidats, 11 ont rendu cette question vierge, 1 a écrit 3 lignes, les autres une dizaine, et les premiers échos des commissions d’harmonisation montrent que c’est bien une tendance commune à tous les centres d’examen). L’argumentation, peut être ? Si l’on pense à cette question sur le texte de Bérégovoy évoquant la réduction du temps de travail : « L’intervention de Pierre Bérégovoy est-elle  objective ? Justifiez votre réponse. », les premiers corrigés diffusés à l’échelle académique nous permettent d’affirmer que non, car l’élève pourra répondre aussi bien par oui que par non pour décrocher des points. Mais surtout quel élève de 3° est capable de déjouer les implicites de cette question sachant qu’en tant que membre du gouvernement la parole d’un de ses représentants n’est pas libre ? Pour ce faire il aurait fallu que nous ayons le temps de travailler méthodologiquement sur les documents d’histoire et la question du point de vue. C’est pourtant pour être mis en conformité avec ce fameux socle de compétences que cette épreuve a été totalement redessinée ; du moins était-ce ainsi qu’elle avait été présentée. Et si ce n’est pour attester de la maîtrise du socle commun, pourrait-on supposer qu’elle vise à préparer au lycée ? Que nenni, bien au contraire : son caractère éclaté en de multiples questions courtes, abordant de nombreux points du programme sans rapport les uns avec les autres est bien éloigné de la composition que doivent encore – jusqu’à quand ? – réaliser les élèves de lycée lorsqu’ils arrivent au baccalauréat. Le paragraphe argumenté de la mouture précédente du DNB avait des défauts. Mais du moins permettait-il d’initier les élèves à la composition d’un texte organisé, au tri et au classement des idées, à l’ébauche d’une problématisation.

Alors tout ça pour quoi ?

Pour confirmer d’abord que le pilotage de l’éducation Nationale est devenu totalement inopérant. Incapable d’accompagner le travail des collègues et des élèves de façon bienveillante, il se réduit au mieux à une cacophonie inaudible au pire à une entreprise de mise au pas (comment interpréter autrement la présence à TOUTES les épreuves de cette fin d’année, DNB comme baccalauréat, centres d’examens de l’étranger comme France métropolitaine, de sujets portant sur les derniers chapitres du programme ?). La tentaculaire DGESCO s’avère impuissante à diffuser ses préconisations, le courant ne semble pas mieux passer entre les Inspections générales et les Inspections pédagogiques régionales. Quant aux transmissions d’informations à l’échelle académique, nous avons prouvé plus haut que les dissonances étaient de règle. Le pilotage se fait au jugé, et surtout aux dépens de la qualité du travail des enseignants et donc de la formation des élèves.

Comment dès lors éviter que ces disciplines scolaires jusque-là appréciées des collégiens (les auteurs de ce texte enseignent tous depuis plus de dix ans et ont donc un recul suffisant pour le mesurer) ne deviennent chaque jour un peu plus, pour eux, une corvée ? Comment dès lors ne pas susciter la colère des professeurs dont le travail est nié, possiblement mis en accusation pour avoir mal préparé leurs classes, même s’ils ont appliqué les prescriptions à la lettre ? Comment faire comprendre à nos élèves que l’histoire comme la géographie sont des matières nécessitant réflexion, recul et esprit critique, lorsqu’on leur demande avant tout bachotage et reproduction mécanique ? Comment, dès lors, ne pas les voir s’engouffrer dans la consommation irraisonnée d’autres formes de productions de « savoirs » historiques, plus accessibles mais de faible rigueur, quand elles ne sombrent pas plus avant dans les falsifications qui sont pourtant jugées responsables de la baisse de leur niveau de connaissances ? Jeudi, à la veille du brevet, le Monde accordait sa une à l’enquête de la DEPP affirmant que le niveau des élèves au collège baissait en histoire géographie, sans jamais évoquer le volume et les exigences des programmes et les besoins méthodologiques. Nous sommes tous conscients que ce qui s’est passé le lendemain ne risque pas d’inverser les tendances ! Et les consignes de corrections « bienveillantes » qui seront données, visant à aller chercher, partout où c’est possible, des bribes de points destinés à masquer la catastrophe, n’y pourront rien devant les copies parfois aux trois-quarts vides. Cette fois, il ne sera pas possible d’enfumer tout ça d’un épais brouillard au travers duquel on ne distinguera plus qu’un seul mot, « valorisez ! »

Aussi, on cherche frénétiquement et désespérément où est la refondation de l’école quand une nouvelle majorité au pouvoir met en œuvre la même politique de pilotage par les résultats et par les examens que ses prédécesseurs ? Le pilotage par les chiffres de l’Education nationale, met à genoux un système à bout de souffle où ni les élèves ni les enseignants ne trouvent leur compte : fixez des objectifs irréalistes, mais qui « sonnent » tellement bien, en termes de communication. Refusez de voir que le réel, obstiné, n’atteint pas vos espérances. Et au lieu de devenir un peu plus réaliste, pour le bien de tout le monde, cassez le thermomètre qui, le bougre, ne vous donne pas raison (ici, les examens, qui n’ont plus qu’un sens tout à fait relatif, les programmes, déconnectés et absurdes) et désignez des boucs-émissaires (à tout hasard, le collège et ses enseignants, dans la vogue du moment).

Aujourd’hui, nous rejoignons nos collègues de lycée dans la colère qu’ils exprimèrent le 18 juin dernier, et plus encore parce que le collège est le maillon faible du système éducatif fragilisé par des réformes nombreuses, déstabilisantes, par la démultiplication des injonctions contradictoires, par la création de hiérarchies intermédiaires inutiles (conseils pédagogiques), par de massives suppressions de postes, par des injonctions à faire tout et n’importe quoi sur le temps consacré d’ordinaire au cours (histoire des arts, orientation, note de vie scolaire, photos de classe, vie de classe, sécurité routière, secourisme…). On ne sera alors guère surpris de constater que dans les études statistiques de la DEPP – tout aussi opaques que la fabrication des sujets d’examen : qui les fait ? Quand ? De quelle manière ? Selon quels critères ? Avec quelles intentions ? – ce soient les élèves les plus faibles, issus des milieux les plus défavorisés, pour lesquels l’entrée dans les apprentissages est la plus difficile et longue, qui paient le plus lourd tribut à cette invraisemblable gestion de l’école. Discriminante, l’Ecole de la République ? Les nouveaux programmes et les nouvelles épreuves de collège et de lycée, dont sans capital culturel extérieur et préalable, il est bien difficile de tirer quoi que ce soit de cohérent, ancré, approprié (en bref, ce qui permet de penser par soi-même), en sont une funeste illustration.

Il faut revoir les programmes trop lourds et prescriptifs, revoir les examens, rendre transparente la fabrication des sujets, cesser de tenter de faire appliquer des programmes infaisables en menaçant les enseignants de n’interroger leurs élèves que sur des questions pièges, en installant un climat de défiance et de suspicion généralisées. Il faut laisser les enseignants faire leur travail et leur donner les moyens de le faire, les entendre et prendre en compte leur parole. A nos détracteurs qui prétendent que nous passons notre temps à critiquer, nous répondons que nous aurions bien mieux à faire mais hélas, les évènements valident trop souvent nos mauvais pressentiments, et ce n’est pas à nous d’en porter le chapeau. Nous avons l’expertise et les idées, encore faut-il leur laisser une chance et accepter de considérer la parole du terrain comme légitime !

Certains d’entre nous pensent aussi qu’il est temps de remettre à plat le DNB et le baccalauréat en eux-mêmes, car, en l’état actuel, ce rituel républicain est non seulement dispendieux, mais il obère et dénature complètement l’enseignement de beaucoup de disciplines, notamment l’histoire-géographie. C’est un débat parmi d’autres que nous n’occultons pas, même s’il ne fait pas consensus. Afin de « coller » au contenu prévisible des épreuves et d’assurer la réussite des élèves, les professeurs en sont arrivés à ne plus avoir d’autre choix qu’un véritable gavage d’oies, au détriment de tout ce qui fait le sens de nos matières. « Il existe peu d’occasions, pour une classe d’âge, de vivre une telle expérience commune, avec une solennité qui permet d’éprouver le sentiment d’un destin collectif » écrivait récemment la sociologue Marie Duru-Bellat… Quelle formidable « expérience commune » en effet que ce jeu de massacre qui n’a que trop duré.

Des chiffres, des conclusions et … des élèves

rédacteur : Laurent Fillion

Émoi national en vu, Une du Monde, lamentation du Figaro, discussion passionnée sur les réseaux sociaux et forums : le niveau des collégiens s’effondre en histoire-géographie !

A l’origine de cette conclusion : une étude de la DEPP qui a comparé les résultats à un même questionnaire d’un échantillon d’élèves de 2012 à un autre échantillon de 2006.

Mais quand donc va-t-on arrêter de prendre nos élèves pour des numéros ? Pour un matériau ? Pour des statistiques ? Quand donc va-t-on cesser ces évaluations quantitatives qui ne servent qu’à renforcer les convictions de chacun sans pouvoir servir de levier aux progrès éducatifs.

Quand donc l’Éducation Nationale cessera de voir dans nos élèves de simples %, entre taux de passage,  contrats d’objectifs,  % de réussite, rapports de fonctionnement …

Les résultats ont baissé de 11 points ! soit ! La seule conclusion à tirer de cette étude c’est que l’échantillon de 2012 a obtenu en moyenne 11 points de moins que l’échantillon de 2006! Qui nous dit que les résultat auraient été les mêmes avec un échantillon choisi plus tôt ou plus tard.

N’importe quel enseignant honnête (il y en a) reconnaîtra que d’une année sur l’autre les résultats peuvent sensiblement varier avec les mêmes cours, les mêmes programmes, le même prof ! En effet, nos élèves (et leurs enseignants) sont des êtres humains (nos statisticiens semblent parfois l’oublier) et les raison d’une réussite ou d’un échec sont tellement diverses qu’il est bien difficile de les appréhender.

Si la production de blé a chuté depuis six ans, trouvez des explications dans le climat, l’origine des semences et la qualité des engrais utilisés mais de grâce n’ayons pas les mêmes réflexes dans le cas présent.

Si l’étude avait porté sur un questionnaire posé tous les ans pendant vingt ans, je pourrais l’entendre, et encore.

Je suis persuadé que si l’étude avait montré une hausse de niveau, les déclinistes auraient crié à la manipulation ou auraient avancé les arguments exposés plus haut. Mais là évidemment ils s’engouffrent dans la brèche.

Sitôt les résultats de cette étude divulgués, sans même l’avoir lue les commentaires n’ont pas tardé  sur les différents lieux d’expression de tous les néoconservateurs du monde enseignant.  Ainsi certains ont cru pouvoir avancer qu’il s’agissait là de la preuve du déclin ininterrompu du niveau de nos élèves « qui ne connaissent même plus Richelieu », d’autres ont trouvé l’explication dans l’absence de la chronologie et de l’histoire  nationale dans les programmes (Dimitri vite !). On a bien évidemment eu droit à la responsabilité des profs pédagogistes (raisonnement hasardeux de ces déclinologues réactionnaires qui se revendiquent par ailleurs ultramajoritaires ; nous leur ferons grâce de leur retourner l’explication …) Je peux jouer aussi à ce jeu des hypothèses et en m’appuyant davantage sur l’étude en question : il y a six ans les élèves avaient bénéficié des itinéraires de découverte en 5ème et 4ème, ceux de 2012 non : il faut donc rétablir au plus vite les IDD. On continue  ou on redevient sérieux ?

Il ne s’agit pas de refuser de voir les problèmes mais au contraire de vouloir vraiment les cerner, tels qu’ils sont et non tels qu’on se les imagine depuis que l’école existe. Entre « le niveau baisse mais surtout ne changeons rien » et « tout va très bien » il y des postures constructives.

Certains aspects de cette étude sont d’ailleurs intéressants : les résultats sont moins bons en ZEP qu’ailleurs (mais avait-on besoin d’une étude pour découvrir cela ?) notamment parce que les élèves de ces quartiers passent moins de temps à la maison consacré à l’histoire-géo. Une nouvelle confirmation que le travail à la maison est un facteur d’aggravation des inégalités. Dois-je préciser que cette conclusion a elle été passée sous silence par les déclinistes ?

Dès que l’on sort des conclusions quantitatives pour des lectures plutôt qualitatives, ce genre d’études peut pourtant nous être utile. Seulement, c’est moins médiatiquement spectaculaire.

Ainsi cette enquête réalisée à partir du questionnaire du CEDRE nous permet de connaître les domaines dans lesquels les élèves réussissent davantage et ceux pour lesquels les problèmes demeurent (quel que soit l’échantillon). De quoi nous questionner sur les finalités données à nos enseignements.

Et si l’on veut faire une étude statistique sur l’évolution du niveau des élèves, pourquoi ne pas la réaliser pour mesurer l’évolution d’un même élève. Suivons le parcours d’un échantillon de la petite section à la sortie d’études. Repérons, mesurons les progrès effectués dans les apprentissages et à quels moments, repérons les régressions (il peut y en avoir). Repérons les moments où les élèves en difficultés perdent leur appétence pour les apprentissages, ceux où ils décrochent. Repérons pour les élèves en réussite les moments où ils creusent l’écart avec les autres. Avec une telle étude « humaine » plus que chiffrée, qualitative plus que quantitative, on pourrait peut-être comprendre et expliquer davantage les raisons du succès et des échecs : effet maître / effet programmes /  situation familiale / situation sociale  etc…

On pourrait même agir concrètement pour qu’un jour nos journaux titrent « le niveau monte ! », … là c’est peut-être trop demandé…

NB. Ce texte est initialement paru sur le blog de l’auteur.

Journée d’étude du CVUH : La vulgarisation des savoirs historiques, quel enjeux ?

« Vulgarisation » : voilà une notion que d’aucuns considèrent comme très encombrante tant elle véhicule un arrière­‐goût de simplisme ou de sabotage de la noblesse du savoir académique. Pour autant, la nécessité de rendre accessibles à tous des savoirs produits par la communauté scientifique relève d’une éthique de la recherche qui ne se pense pas enfermée dans sa tour d’ivoire et soumise aux seules règles de la cooptation.

La vulgarisation de l’histoire peut donc s’entendre comme un usage public de l’histoire permettant de produire du bien commun ; elle participe à la ventilation des savoirs et à la construction d’une intelligence collective du passé. En ce sens, la vulgarisation de l’histoire, loin d’être une trahison du savoir savant, pourrait bien apparaître comme une mesure de salubrité démocratique. Soumise à des injonctions de vérité, devant déjouer toute trahison ou instrumentalisation, l’histoire vulgarisée jouit de la liberté créative de la fiction, de l’art, et d’autres multiples lieux dont certains restent encore à inventer.

Pour ne pas la laisser aux mains de faussaires souvent au service de la revitalisation d’idéologies réactionnaires, nous avons souhaité, par cette journée, contribuer à dessiner les contours d’une vulgarisation de l’histoire socialement utile et éthiquement irréprochable.

Le 8 juin 2013, s’est tenue une journée d’étude du CVUH consacrée aux enjeux de la vulgarisation des savoirs historiques. Plusieurs membres du collectif étant présents, nous élargissons son écho en mettant en ligne les premières traces de celle ci. Quelques photos et enregistrements audios qui rendent compte des échanges de la matinée plus articulés en un thème :

Des savoirs académiques aux savoirs vulgarisés, enjeux, glissements, risques.

1ère table ronde : Aux sources de la vulgarisation, l’école capétienne par William Blanc, doctorant en histoire médiévale.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant  le fichier à partir de ce lien.

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2ème table ronde : Nécessité et aléas de la vulgarisation en histoire africaine par Catherine-Coquery Vidrovitch, professeur émérite de l’université Paris-Diderot.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

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3ème table ronde : En quoi la vulgarisation interroge-t-elle les savoirs constitués? Réflexions à partir du livre « Conversation sur la naissance des inégalités ». par Christophe Darmangeat, économiste, Université Paris Diderot.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

To be continued….

L’aboutissement tristement prévisible d’un programme titanesque

Rédacteurs : Evelyne Gayme, Servane Marzin, Laurence De Cock, Éric Fournier, Mathieu Ferradou, Suzanne Citron, Matthieu Clément,  Philippe Martinais, Laurence Khichane, Philippe Olivera, Claire Vidallet, Carine Gabayet, Betty Boilin, Laurent Gayme, Edouard Colin, Olivier Le Trocquer, Mickaël Bertrand, Mathieu Réquillart, Vincent Capdepuy

Les élèves de terminale ES et  L ont subi le 18 juin les sujets de la nouvelle épreuve d’Histoire-Géographie.

Sont-ils étonnants ? Ils sont conformes au programme nous diront les inspecteurs. Soit.

Sont-ils difficiles ? À première vue non. Mais les choses sont un peu plus complexes si l’on relie l’épreuve elle-même aux conditions de mise en œuvre de ce programme décidément trop long, trop dense, qui ne peut donc être assimilé que par un certain profil d’élève.

Le  premier sujet de composition, portant sur l’Afrique du sud, correspond à  2 ou 3 heures de cours,  au mieux !  Comme en 1ere l’an passé avec le sujet sur  la guerre d’Algérie, comment exiger dans ces conditions des élèves une composition de 2,5h /3h ? Quant au second sujet, seul sujet  « ouvert », au mépris du choix annoncé pour cette épreuve, il est autrement plus difficile. Traiter des « territoires de la mondialisation » exige un  grand esprit de synthèse, contrairement à l’esprit même de l’épreuve imposée par l’inspection générale.

Enfin, l’étude de documents en histoire nous laisse tout de même dubitatifs. Que les élèves soient confrontés pour la première fois à une approche de l’évolution du rôle de l’État à partir de 1946 est des plus stimulants. Mais le sujet du jour réduit cette perspective à ce qu’en pensent deux « grands hommes ». En outre, l’un des deux documents – l’extrait des mémoires de de Gaulle – consacre l’essentiel de son propos aux deux années (1944 et 1945)  qui précèdent la période définie par le programme ! On peut remarquer ici le côté piégeur d’un programme sur-problématisé mais, au final, largement impensé dans sa réalisation. Quant au document 2, pour être bien compris,  il faisait appel à des notions qui ne sont pas non plus au programme, et était issu d’une source-piège – avec une référence au gaullisme pour un texte qui ne l’était pas. Ainsi, voilà une épreuve d’étude de documents dont la consigne même (« En quoi le contexte de chacun de ces documents permet-il de comprendre ces [différentes] conceptions [du rôle de l’Etat] ? ») insiste sur le contexte historique et donc sur la « vie politique » (pour reprendre l’intitulé du précédent programme) alors qu’elle n’était plus – et c’était là un « piège à éviter » selon la fiche Eduscol – au programme. En d’autres termes, aux élèves de mobiliser un savoir sur la vie politique française, notamment pour comprendre le contexte de la cohabitation de 1986, qu’ils ne sont plus censés étudier en tant que tel !  On pourra nous reprocher que les professeurs d’histoire faisant correctement leur travail auront étudié ces aspects, mais rappelons l’intitulé de « l’étude » : « Gouverner la France depuis 1946. État, gouvernement et administration. Héritages et évolutions ». Les professeurs, s’ils ont décidé de donner des bases chronologiques aux élèves, l’auront fait au détriment de la réflexion elle-même sur les termes de l’étude ; ou bien ils auront demandé aux élèves de le faire par eux-mêmes. Quand on sait que ce dilemme s’est posé pour quasiment chacune des « études » du programme, on comprend que les élèves aient été littéralement noyés. Et ainsi, cet exercice nous montre que les enseignants qui sont « tombés dans le piège » auront eu raison, donnant ainsi des éléments précieux de contextualisation nécessaires à leurs élèves pour réussir le jour de l’examen.

Avec de tels écueils, il est probable que les consignes de correction prôneront la plus grande mansuétude ; cela ne modifiera pas les productions des élèves. Mais au fond, ce n’est pas l’épreuve de ce jour qui doit nous faire réagir, même si nous avons espéré jusqu’au bout qu’il serait tenu compte du fait que c’était une année de réforme avec des élèves qui « essuyaient les plâtres ».

En réalité, ce qui transparaît dans ces sujets, comme dans ceux qui sont déjà tombés au Liban, à Pondichéry, en Amérique du Nord, en Europe, en Asie… c’est le décalage entre la méthode Coué du programme – « cette question est à faire en 6 heures, c’est faisable si vous ne visez pas l’exhaustivité » – et la réalité du terrain : les élèves de terminale n’ont pas tous, loin s’en faut, la culture générale ou particulière nécessaire à la compréhension des enjeux sur de nombreuses questions formulées comme des sujets de concours, et permettant de maîtriser les pré-requis et les implicites maniés par leurs enseignants. Ces derniers se retrouvent alors tiraillés entre l’apport de connaissances nécessaires, la volonté de les préparer à l’examen en leur faisant travailler les méthodes des exercices du bac et l’impératif de l’horaire impossible à respecter sous peine de ne jamais finir son programme – sauf sous forme de photocopies. Beaucoup d’élèves n’ont pas non plus la maturité intellectuelle  leur permettant d’en maîtriser tous les aspects. Beaucoup, enfin, n’ont pas, tout simplement, le temps de retenir tout le programme, d’y réfléchir, de se l’approprier (plus de 15 croquis et schémas à apprendre !). Ils ne sont pas étudiants en histoire-géographie, ils sont lycéens. Ce sont donc des épreuves socialement discriminantes, s’appuyant plus que jamais sur le capital culturel des élèves.

Imaginons un élève lambda – plus nombreux qu’on ne le pense – qui s’intéresse à une leçon: il pose légitimement des questions. En d’autres temps, nous aurions été heureux de pouvoir approfondir, parce que c’est la finalité de l’enseignement de notre discipline : le former à réfléchir en lui donnant des bases intellectuelles, des outils pour qu’ensuite il puisse s’intéresser à l’actualité, la comprendre, voire y participer en tant que citoyen. Cette époque est terminée, nos réponses sont rapides et vagues : les thèmes sont trop difficiles pour entrer dans les détails dans le peu de temps qui nous est imparti.

Ainsi, notre élève lambda ressort frustré de ses cours. Nous aussi ! Parce que nous aimons nos disciplines et cherchons à transmettre cet enthousiasme.  Et parce que – n’hésitons pas à rappeler des évidences – nous sommes aussi des professeurs dont le métier est d’expliquer, de clarifier, d’être pédagogues, et donc de prendre notre temps pour approfondir avec des élèves doués ou pour expliquer, plusieurs fois s’il le faut, avec des élèves en difficulté. En ce qui concerne la pédagogie aussi, l’époque n’est plus aux nuances.

Il ne s’agit pas de rejeter en bloc un programme qui comporte des points intéressants et ambitieux[1]. Mais il ne peut jouer son rôle qu’à condition d’être allégé et assoupli.  Le choix de quelques thèmes permettrait notamment d’amoindrir les disparités socio-spatiales qu’implique la maîtrise du contexte. Mais au-delà de l’examen, la situation, si elle ne bouge pas dans les représentations et les pratiques des instances qui nous dirigent, évolue rapidement dans nos établissements et auprès de nos élèves : l’histoire-géographie devient une matière repoussoir, très difficile, qui effraie. Il faut que ce mépris cesse.


[1] Mais à propos duquel nous avions déjà pointé la lourdeur ainsi que la difficulté dans lequel il mettrait les candidats du bac. http://aggiornamento.hypotheses.org/1135

 

18 juin 2013 : jour de colère

rédacteurs : Éric Fournier, Olivier Le Trocquer, Philippe Olivera, Laurence De Cock, Laurent Gayme, Vanessa Mercier, Édouard Colin, Maryse Broustail, Alexandra Rayzal, Vincent Capdepuy, Servane Marzin, Matthieu Clément, Mathieu Ferradou, Florence Braud

La forme de l’épreuve anticipée d’histoire-géographie 2013 appuie vivement notre interpellation, « des programmes insensés, une évaluation assassine ». Nous nous serions bien évidemment volontiers passés de ce soutien redouté.

Au-delà de l’architecture globale du programme, des iniquités observées lors de la session 2012, des faux-semblants des allégements en 2013, et de l’impréparation de la session présente – autant d’éléments sur lesquels nous avions alerté et proposé – l’épreuve elle-même de la session 2013 pose problème, scandaleusement.

Les deux compositions en géographie portent sur des sujets difficiles correspondant à peine à trois heures de cours. La première  –  « en vous appuyant sur l’étude de cas traitée dans l’année, présentez la gestion durable d’un milieu : enjeux, acteurs, réalisations, effets » –  pose trois  problèmes précis. Premièrement, une étude de cas est une activité scolaire qui n’a aucunement vocation à être restituée sous la forme d’une composition. Cette étude devait originellement déboucher sur un schéma, qui a disparu de la liste transmise de façon chaotique par les IPR. Certains élèves l’auront fait, d’autres non. Ensuite, la diversité possible des études de cas traitées souligne presque absurdement la nécessité d’une entente préalable à la correction, à moins qu’avec un tel sujet toute volonté d’harmonisation ne devienne presque illusoire. Enfin, l’intitulé de la composition est saturé de notions complexes, pouvant facilement prêter à confusion pour les élèves. La référence conjointe à une étude de cas et à la durabilité, thématique transversale du programme, ont produit de la confusion, de nombreux élèves choisissant un autre cas que celui qui était attendu. Nombre d’entre eux semblent ainsi avoir confondu les différentes études de cas abordées au cours de l’année. Dans l’absolu, ce type de formulation ouverte à la liberté de mise en œuvre des programmes est parfaitement acceptable, voire souhaitable ; là, dans la confusion et la contradiction des indications distillées parfois à mots couverts par l’Inspection générale, c’est un échec assuré des plus regrettables.

La deuxième composition, intitulée « la localisation des activités sur le territoire français et la mondialisation » révèle l’imposture des allégements du programme. Elle participe de la question «  la dynamique des espaces productifs dans la mondialisation », question allégée de sa dimension agricole, sans que la mise en œuvre suivante (« dynamique de localisation des activités et mondialisation ») ne soit reformulée. Il en est de même du tourisme, question également supprimée en 2013. La faille est évidente. Quid des copies traitant de l’agriculture et du tourisme, possiblement intégrables dans la mise en œuvre globale sur les activités économiques ? Quid de celles qui n’en parleraient pas ? Le sujet est source d’une distorsion majeure entre les élèves qui s’en seront tenu au point du programme dans sa version tronquée, et ceux qui finalement auront bien saisi la logique du programme et qui auront intégré leur composition les leçons sur Paris, sur les transports, sur le tourisme, sur la Northern Range, etc. Autrement dit, il y aura probablement d’excellentes copies, mais le risque est fort de pénaliser les copies moins structurées, moins complètes. Une mise au point sur les attentes est donc plus impérative que jamais.

Le jeu de massacre continue dans la deuxième partie, entièrement consacrée à l’étude de documents.

L’étude de document en histoire sur l’économie-monde britannique achoppe sur trois écueils. Premièrement, elle correspond à moins d’une heure de cours ! Deuxièmement, le texte d’Elisée Reclus est fort intéressant, mais les notes explicatives ne sont pas assez nombreuses pour un public scolaire dorénavant peu familier du XIXe siècle, et Elisée Reclus est sommairement dépolitisé, réduit à un « géographe français » sans qu’il ne soit fait mention de son anarchisme naissant, ce qui aurait aidé à comprendre le texte. En comparaison, les deux documents proposés en terminales L/ES ( nous reviendrons dans un autre texte sur les Terminales) sont mieux situés et comprennent plus de notes explicatives, ce qui accrédite le fait que l’épreuve anticipée est plus dure que celle de Terminale. Troisièmement, la consigne accompagnant le document est fort peu claire, favorisant la confusion entre économie-monde et économie mondiale, confusion dont nous devions prémunir nos élèves car elle se trouvait déjà dans la fiche Eduscol d’aide à la mise en œuvre du programme, et qui se retrouve dans l’énoncé lui-même : «  montrez que ce document témoigne des différentes formes de la domination britannique sur l’économie-monde au milieu du XIXe siècle ».

L’épreuve s’achève par une carte et un court texte sur « l’Union européenne dans la mondialisation » qui ne permettent guère d’évaluer grand-chose en termes de compétences. Derrière une carte faussement simple se cache un commentaire critique qui sera probablement passé inaperçu des élèves. Quant au texte, pris dans un manuel de géographie, il appelle à la paraphrase, à la récitation stérile et laborieuse du cours relatif à la question. À supposer évidemment que les candidats aient encore eu le temps d’écrire quoi que ce soit à ce stade de l’épreuve.

Deux compositions ardues, trois documents : le message est clair. Tout doit être traité, et densément traité, sous la forme d’une course contre la montre, celle du professeur face au programme durant l’année, puis celle du candidat pendant l’épreuve. Tel est le testament de cette éphémère épreuve anticipée de première S qui s’achève en passant le flambeau du bachotage le plus grossier aux premières épreuves du nouveau programme de terminale.

Ainsi, nous avions raison, nous avions envisagé le pire. Et le pire est advenu. Bien mal avisés cependant seraient ceux qui se rassureraient en nous imaginant commodément installés dans le rôle de Cassandre. Aggiornamento est une force d’interpellation, de proposition, et surtout d’action – irrémédiablement.

NB : 24 juin : lettre adressée à L’inspection par  les correcteurs de l’Académie de Nantes : lettreIPR2013

Des programmes insensés, des évaluations assassines

Rédacteurs : Servane Marzin, Éric Fournier, Laurent Gayme, Florence Braud, Vanessa Mercier,  Mathieu Ferradou, Maryse Broustail, Alexandra Rayzal, Philippe Olivera, Vincent Capdepuy, Laurence De Cock

Alors que la session 2013 du bac commence, c’est la seconde et déjà dernière mouture de l’épreuve anticipée de première S en histoire-géographie. En 2012, après avoir passé l’année à avaler au pas de course un nouveau programme tentaculaire, et alors que nombre d’enseignants, de collectifs et d’organisations avaient alerté l’institution sur les difficultés probables de l’épreuve du bac, les élèves de première S n’avaient bénéficié d’aucune attention particulière. L’organisation de la correction a donné lieu à une grande variété de dispositifs – de la correction groupée sur site à l’isolement total du correcteur, sans la moindre réunion, ni en amont, ni en aval – avec comme conséquence évidente une anormale disparité de notes. Certes, de tels dysfonctionnements ne sont pas nouveaux, ni spécifiques à notre discipline. Mais ce constat ne saurait rendre acceptables ces iniquités, encore moins les légitimer ; et ce d’autant plus qu’ils ont pris lors de l’épreuve anticipée de 2012 une tournure et une ampleur inédites, révélant des failles et des incohérences dont les élèves ont subi les injustes conséquences.

Et pourtant… Les convocations pour la correction de l’épreuve anticipée de la session 2013, qui arrivent depuis le mois de mai dans les lycées, ne prévoient pas systématiquement de réunion de concertation, et encore moins de réunion d’harmonisation, alors même que ses correcteurs n’ont, pour certains,  pas expérimenté ce programme. Sans l’éclairage qu’apporte a minima une réunion d’entente,  ils en mesureront toujours aussi imparfaitement les difficultés et les pièges. Il ne s’agit en rien de préjuger du manque d’objectivité des correcteurs ! Mais, particulièrement cette année, la coordination comme la régulation de l’épreuve doivent, autant que possible, parer aux risques que représente la correction d’une épreuve anticipée bâclée.

On entend déjà le ministère rétorquer que, des allègements ayant été opérés dans le programme, les élèves ont eu cette année le temps de traiter l’ensemble des thèmes dans des conditions satisfaisantes, et que de telles précautions relèveraient de l’excès de zèle. Outre l’impact très relatif des allègements, ce serait ignorer l’essentiel : il s’agit d’une épreuve anticipée et difficile : trois exercices différents en 4 heures, avec un sujet imposé pour deux d’entre eux. Cet éparpillement découle en droite ligne d’un programme-pieuvre et indigeste. Reprises littérales des intitulés de programme, les « compositions » se résument à des restitutions de cours auxquels les élèves n’ont consacré la plupart du temps que deux heures, voire moins si le temps a manqué ; de ce fait, les productions des élèves sont souvent courtes et à peine structurées. De même en géographie, l’exercice de cartographie accroît les travers qu’on observait déjà en terminale, à savoir un psittacisme inepte. Le seul exercice qui ait encore vraiment du sens pourrait être le commentaire de document, mais le temps restreint (une heure au plus) et une notation limitée (sur cinq points) en limitent sérieusement l’intérêt.

On entend également le ministère rappeler que l’épreuve d’histoire-géographie rebasculera en terminale S à partir de 2014, et que la nouvelle épreuve permettra de mettre un terme à ces « contretemps ». Mais les élèves de TS auront un horaire de cycle terminal plus que plancher, et en tout état de cause inférieur à ce qu’il est cette année pour les TS ayant pris l’option histoire-géo à l’oral, inférieur également aux horaires du cycle terminal de l’ère pré-Chatel. Ce tour de passe-passe souligne la continuité d’une gestion comptable de l’enseignement, au détriment de son horizon pédagogique. Car l’autre continuité catastrophique, dont la difficulté d’organiser les épreuves dans de bonnes conditions découle largement, c’est la tendance qui s’observe en série S comme ailleurs à imposer des programmes infaisables, trop denses et sans cohérence. Bien plus que le basculement du bac d’histoire-géographie de la terminale à la première, c’était cela qui rendait la réforme impossible. Sur ce point, le nouveau programme (la « réforme de la réforme ») a encore aggravé le problème.

Face à ces impérities, nous, membres du collectif aggiornamento, n’avons pas l’intention d’attendre passivement que l’histoire-géographie, discréditée par tant d’atermoiements, s’efface lentement mais sûrement des préoccupations des élèves comme des pouvoirs publics. Car au fond,  c’est bien la formation  d’individus libres et éclairés par une relation critique et construite aux savoirs qui est remise en cause. C’est pourquoi nous appelons :

– à un recadrage national immédiat dans l’organisation de la correction du bac, notamment en 1S, afin de réduire les disparités observées en 2012. Et que notre administration ne nous objecte pas qu’il est impossible d’agir dans l’urgence. C’est ainsi qu’elle a imposé à marche forcée les réformes ; c’est ainsi que nous avons dû préparer nos cours. Nous savons, hélas, travailler dans l’urgence.

– à une large consultation permettant de (re)penser collectivement les programmes du lycée comme les épreuves du bac, qui en sont l’aboutissement en même temps qu’elles ouvrent sur les études supérieures. En ce sens, l’épreuve anticipée d’histoire-géographie en S, tout comme les premiers sujets de terminale L–ES tombés à l’étranger, montrent précisément ce qu’il ne faut pas faire : centrer sur une restitution presque ânonnante de connaissances en négligeant la capacité du candidat à produire un raisonnement à partir d’outils et de savoirs maîtrisés.

Force de proposition, le collectif aggiornamento a déjà élaboré et mis en ligne des propositions de programme, qui ne demandent qu’à être discutées.

NB : nous venons de prendre connaissance des sujets tombés ce matin 18 juin. Nous étions inquiets, nous avons eu raison. Un autre texte est en préparation.

Le déni du Monde

auteur : Vincent Capdepuy

Le dernier numéro du Débat est consacré à l’enseignement de l’histoire, au « difficile enseignement de l’histoire ». Car telle est la question/affirmation posée par Pierre Nora à l’orée de son éditorial : « Pourquoi est-il devenu si difficile d’enseigner l’histoire dans les classes du primaire et du secondaire ? C’est de cette question, fondée sur un constat largement répandu, que nous sommes partis. »[1]

De cette interrogation qui n’en a que l’apparence suit un numéro foncièrement biaisé. Car rien n’étaye sérieusement ce constat, sinon l’appui du discours décliniste porté par Hubert Tison, secrétaire général de l’Association des professeurs d’histoire-géographie[2]. Non, la simple évidence semble suffire à Pierre Nora pour affirmer que « cette difficulté […] n’a cessé de s’aggraver depuis trente ou quarante ans ». On peut être sceptique. Que l’enseignement en général ne soit pas toujours aisé, que les conditions de l’enseignement aient changé avec sa massification, on veut bien l’admettre, en débattre, mais y a-t-il une spécificité de l’histoire ? Y a-t-il une difficulté particulière de l’histoire par rapport aux mathématiques, aux langues vivantes, au français ?

Nonobstant, ce qui dérange dans cet éditorial n’est pas forcément le constat lui-même que les explications apportées par Pierre Nora, à savoir la dévalorisation de l’histoire nationale et la transformation, chez les jeunes, du rapport au passé. Autrefois, avant la défaite de 1940, avant la décolonisation, « chaque élève [se projetait] dans un ensemble social et temporel auquel il n’avait pas besoin de proclamer son appartenance, tant elle était spontanément éprouvée, tant elle était évidente ou désirée »[3] Vision passablement reconstruite d’antan, même si on ne peut qu’approuver l’idée qu’une cassure s’est produite, au mitan du XXe siècle, dans la relation des Français au Monde lorsqu’ils ont peu à peu pris conscience que le temps de la puissance était révolue. On s’agacera aussi du postulat de Pierre Nora selon lequel « pour que l’apprentissage du passé ne se résume pas au mieux à une distraction inutile, au pis à une litanie coupable, il faut qu’il mette en évidence une forme de progrès : progrès de la démocratie par exemple, progrès d’une économie et d’une science prometteuses de mieux être ou d’un avenir meilleur. » Pierre Nora n’espère pas ressusciter le « roman national », mais il reste attaché à la forme du « roman », à un récit préconstruit et prêt-à-enseigner, à une histoire qu’il faut « faire entendre et apprendre »[4] – comprendre ? Apparemment, non. Il ne cache d’ailleurs pas sa nostalgie d’une pédagogie « traditionnelle, voire autoritaire, avec une chronologie, des questions et des affirmations. »[5]. Cette question de la chronologie, sur laquelle nous ne nous attarderons pas, revient plus loin sous la plume de Krzysztof Pomian[6]. Celui-ci consacre plusieurs paragraphes à rappeler l’évidence, qu’on ne peut pas enseigner de l’histoire sans dates, pourfendant ainsi on ne sait trop quel ennemi. On rappellera seulement ici notre regret que les historiens, s’ils ont réfléchi sur le temps[7], ne se soient pas investis davantage dans une réflexion modélisante sur la frise chronologique à l’image de ce qui a été fait par les géographes dans les années 1980-1990[8].

En réalité, lorsqu’on évoque la chronologie dans le débat sur les programmes de collège ou de lycée, c’est la linéarité de l’histoire qui est souvent en jeu. Pour Pierre Nora, l’histoire est un récit dont le sens justifierait son enseignement et dont la simple mise en intrigue tiendrait lieu d’explication causale ; l’histoire ne semble jamais être envisagée comme une science humaine qui interroge les sociétés dans leurs passés, dans leurs présents, dans leurs futurs. Hubert Tison se flatte ainsi du combat mené par l’APHG (alors SPHG) au milieu des années 1970 contre le projet d’inclure l’histoire-géographie dans un enseignement de sciences humaines et sociales[9]. Cette réforme se heurta à l’hostilité de la SPHG et de la majorité des syndicats, mais aussi à un certain nombre d’intellectuels de droite comme Raymond Aron, éditorialiste au Figaro, ou Maurice Le Lannou, qui tenait une chronique de géographie dans Le Monde et qui défendait l’enracinement contre la « mondialisation » :

« Refaire le villageois, le citadin, le citoyen des temps modernes exige de toute évidence qu’on n’oublie ni l’histoire ni la géographie. Celles-ci sont l’antidote des abstractions qui caractérisent ‑ sans les discréditer le moins du monde ‑ les sciences à modèles comme l’économie. Elles sont propres à tempérer les enthousiasmes des croissances et l’aveuglement des propagandes. Elles sont en tout cas utiles à la formation de l’homme et du citoyen dans nos pays menus d’Europe trop nuancés et trop subtils pour justifier une éducation à l’américaine. Partant, elles sont indispensables à notre indépendance.

Avec l’histoire et la géographie, nous sommes au cœur des choses. Avec vos nouveaux programmes thématiques, sectoriels, optionnels, qui font disparaître dans un capharnaüm dit “science humaine” jusqu’à la trame des temps et à l’image du monde, vous nous menez, monsieur le ministre, en Amérique. »[10]

En 1977, de nouveaux programmes rétablirent la chronologie. On rata sans doute à ce moment une occasion d’une réforme importante et d’un décloisonnement vers un enseignement pluridisciplinaire des sciences humaines et sociales que certains, au sein du collectif Aggiornamento, appellent toujours de leurs vœux[11].

Pourtant c’est bien la difficulté pointée par Olivier Grenouilleau dans un article du même dossier : les élèves aiment bien l’histoire lorsqu’on leur raconte[12]. Outre le côté répétitif et ennuyeux des programmes d’histoire, ce qui fait de l’histoire une discipline compliquée pour eux, c’est l’analyse, l’argumentation, l’appropriation critique. Cependant, comme le souligne bien Olivier Grenouilleau, « c’est en apprenant à déconstruire et à reconstruire la pensée des autres que l’on peut en effet apprendre à construire la sienne »[13]. On pourrait d’ailleurs compléter le propos en faisant un parallèle avec la géographie. Alors que celle-ci touche directement au présent des élèves et devrait a priori les intéresser davantage, dans une perspective pragmatique qu’ils affectionnent volontiers, elle n’emporte qu’assez peu leur enthousiasme par le manque de récit. Le contraste peut s’avérer d’autant plus évident pour les élèves qu’il s’agit du même professeur qui enseigne à la fois l’histoire et la géographie. Bref, si nous étions un tantinet facétieux, et à condition d’accepter l’idée d’une dégradation de l’enseignement de l’histoire, on pourrait faire l’hypothèse que cette dernière résulterait de l’introduction de la problématique dans les cours d’histoire à partir de la fin des années 1980. Or, faut-il le rappeler, ce que nous considérerons indéniablement comme une avancée, est à mettre à l’honneur de la « Nouvelle Histoire » des années 1970.

Ce n’est pas, cependant, l’analyse proposée par Pierre Nora. Selon lui, si l’histoire nationale est difficile à enseigner aujourd’hui, c’est qu’elle a été attaquée par « des historiens jeunes, et parfois moins jeunes » animés « par un ressentiment à l’égard de la France »[14]. L’expression est forte. Cette « contre-histoire » comme l’appelle Pierre Nora, défendue par des mauvais Français, prendrait appui sur la mémoire coloniale et sur l’histoire globale.

Sans retracer tout l’historique de la question des mémoires coloniales[15], rappelons que celle-ci a fait irruption dans le débat public à la fin des années 1990 alors qu’on aurait pu penser la mémoire apaisée. En 2001, la « loi Taubira » reconnaissait les traites négrières et l’esclavage comme un crime contre l’humanité, et imposait d’y accorder une place conséquente dans les programmes scolaires. Ceci valut à Olivier Grenouilleau, à la suite d’un entretien accordé au Journal du dimanche, en juin 2005, d’être poursuivi pour négationnisme par le Collectif des Antillais, Guyanais, Réunionnais pour avoir nié que la traite négrière fût un génocide. Plainte finalement retirée face au soutien de nombreux historiens et à la pression médiatique. Par ailleurs, en 2003, Marc Ferro publiait Le Livre noir du colonialisme. Pour contrer cette dynamique jugée trop critique à l’égard du passé de la France, le parlement, sous le gouvernement de Jean-Pierre Raffarin, adopta le 23 février 2005 une loi « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés » dont l’article 4 imposait à la recherche et à l’enseignement de reconnaître « le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord » ; l’article, dénoncé, finit par être abrogé en 2006. C’est dans ce contexte que furent créés en 2005 le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire, puis en 2006 l’association « Liberté pour l’histoire ». Le débat qui s’en suit porte sur la question de la dimension politique de l’histoire, sans que tous ne discernent forcément ce qui est de la recherche, par nature polyphonique et contradictoire, et ce qui est de l’enseignement, dont les cadres sont définis par la loi à des fins publiques. Au demeurant, la position de Pierre Nora sur cette question est claire : « 2000 ans de culpabilité chrétienne relayée par les droits de l’homme se sont réinvestis, au nom de la défense des individus, dans la mise en accusation et la disqualification radicale de la France. Et l’école publique s’est engouffrée dans la brèche avec d’autant plus d’ardeur qu’à la faveur du multiculturalisme elle a trouvé dans cette repentance et ce masochisme national une nouvelle mission »[16].

Après avoir dénoncé le poids de la mémoire coloniale, Pierre Nora s’attaque à ceux qui prendraient prétexte de l’histoire globale, assez neuve en France, pour remettre en question l’histoire nationale : « Cette déconstruction et ce retournement de l’histoire officielle auraient pu être la source d’un enrichissement fécond. Ils l’ont été parfois. Mais le plus souvent, ils n’ont abouti qu’à un militantisme idéologique qui est le pendant du militantisme national(iste). »[17] Le mondialisme, voilà l’ennemi ! Un extrémisme qui mettrait en péril la cohésion nationale et saperait les fondations de la maison France. Déjà, lors des Rendez-vous de l’histoire de Blois, en 2011, Pierre Nora, dans le discours de clôture, avait affirmé son désir de protéger le roman national[18]. Dans Le Monde, Gaïdz Minassian s’interrogeait : « À force de vouloir protéger l’Histoire du péril de la politique, Pierre Nora n’en vient-il pas finalement à manier les mêmes instruments que ses opposants, à savoir une forme d’idéologisation de la méthode sous couvert d’affirmations épistémologiques ? L’avenir nous dira si sa dernière intervention était plus un hymne au roman national, expression dont il a eu le génie, ou une oraison funèbre d’une histoire nationale en sanglots ? »[19].

Une question toutefois mérite d’être posée : quelle est aujourd’hui l’influence réelle de l’histoire globale dans l’enseignement de l’histoire en primaire et dans le secondaire, à part les quelques heures consacrés au Songhaï ou Monomotapa en classe de cinquième ? À peu près nulle. Et ceci pour la bonne raison que l’histoire globale, malgré des contributions majeures et parfois anciennes, reste en France marginalisée et sujette à suspicion[20]. On n’est pas loin de considérer qu’elle est le cheval de Troie de la mondialisation, perçue comme exclusivement libérale[21].

Alors oui, il y a des partisans, universitaires, enseignants, journalistes, curieux, qui s’intéressent à l’histoire globale, qui cherchent à développer cette approche et à la diffuser[22], qui aimeraient, pour certains d’entre eux, voir l’enseignement de l’histoire renouvelé[23] ; mais sont-ils pour autant des saboteurs ? Peut-on considérer qu’ils sont, que nous sommes, les responsables des hypothétiques difficultés de l’enseignement de l’histoire en France ? Le ridicule de l’attaque pourrait prêter à rire si elle n’inquiétait par ce qu’elle implique. Que de crispations en France à propos de l’histoire globale ! Que d’ignorance, de méprise ! Et ceci alors même que Sanjay Subrahmanyam vient d’être élu au Collège de France à la chaire « Histoire globale de la première mondialisation ».

Cette idée d’un antagonisme entre histoire nationale et histoire globale mise en avant par Pierre Nora est développée par Christophe Charle dans un autre article. Mais d’emblée, celui-ci pose une identification un peu étonnante : « Ce que l’on appelait naguère la “nouvelle histoire” ce que l’on appelle dans les sphères savantes les plus avancées l’ “histoire globale” ou l’ “histoire transnationale” »[24] La « Nouvelle Histoire », qui s’inscrit dans l’école des Annales, était caractérisée par l’attention portée aux mentalités et par l’intégration de méthodes empruntées à l’ethnologie et à l’anthropologie. En prenant en considération à la fois le matériel et l’idéel, elle entendait être une « histoire totale », ou effectivement « globale » comme le disait déjà Fernand Braudel[25]. La confusion de Christophe Charle, et il n’est pas le seul, tient donc à cet adjectif polysémique.

L’histoire globale telle qu’on peut la pratiquer aujourd’hui, et si tant est qu’on puisse s’entendre sur ce qu’elle est, n’est pas une histoire de tout sur tout. Elle peut à la limite se confondre avec l’histoire mondiale, et de fait en anglais beaucoup considèrent que les appellations de World History et de Global History recouvrent des études similaires. Néanmoins, l’histoire globale est à prendre au pied de la lettre : elle vise à mieux comprendre l’histoire des hommes à l’échelle du globe terrestre, sans prétendre subsumer toutes les histoires de la planète en une vaste histoire universelle. Car la spécificité de l’histoire globale tient précisément à poser qu’il y a un moment où cette échelle globale devient pertinente en raison des interconnexions croissantes entre les sociétés humaines[26]. C’est pourquoi la notion de mondialisation est si cruciale en histoire globale. Ce qui fait débat parmi les historiens de la globalité est d’une part la délimitation géohistorique de ce moment où le globe devient lieu, d’autre part l’extension ou non de l’histoire globale aux périodes antérieures à la recherche des racines de la mondialisation. Mais en aucun cas, l’histoire globale ne nourrit une quelconque volonté hégémonique sur l’ensemble de l’histoire, elle n’est qu’une parmi d’autres, tantôt histoire sociale, tantôt histoire économique, tantôt histoire politique, tantôt histoire environnementale, elle est influencée aussi bien par l’histoire connectée que par les études post-coloniales ou l’histoire comparée, elle puisse autant dans l’histoire des techniques que dans l’histoire des mentalités et des représentations. L’histoire globale est pluridisciplinaire, pluriséculaire, multiscalaire.

L’histoire globale est-elle « une histoire sans frontières, sans territoire, sans chronologie, sans héros » comme l’avance Christophe Charle[27] ? Elle ne s’est pas pour l’heure constituée en un récit. Mais on pourrait, certes, concevoir qu’elle le devienne un jour, avec ses dates[28] et ses figures[29], et participe ainsi à l’appropriation du Monde comme territoire de l’humanité. L’entreprise de l’Unesco de publier une « Histoire du développement scientifique et culturel de l’Humanité », qui ne s’est achevée qu’en 1976, obéissait dans une certaine mesure à cette logique[30]. Toutefois, le propre de l’histoire globale et justement de s’en démarquer par une dimension polycentrique empruntée aux études post-coloniales. Aussi l’histoire globale est-elle volontiers définie au pluriel, comme nous l’écrivions récemment, « puisqu’il est désormais clair que personne ne pourra prétendre avoir le monopole du grand récit mondial, réconciliant les points de vue, les ressentis, les émotions de tant d’individus et de groupes sociaux différents. »[31].

Mais le cœur de l’article de Christophe Charle est bien la question de l’enseignement ‑ quoiqu’il parle de « pédagogie » sans savoir que le terme désigne les modalités pratiques de la mise en œuvre d’une situation d’enseignement. Cherchant à donner des exemples assez précis, il prend celui du livre comme objet. On pourrait l’étudier « à propos de la Renaissance et de la Réforme, de la diffusion des Lumières, des progrès de la scolarisation ou de l’alphabétisation en tant que phénomènes nationaux, européens voire, au XXe siècle, mondiaux. »[32] La suggestion est pour le moins vague. Pourtant l’idée n’est pas mauvaise. À l’heure du numérique, on pourrait envisager tout un cours autour de l’histoire du livre, sur l’invention du codex, sur l’invention du papier et sa circulation, sur l’imprimerie, sur sa diffusion et sur la disparition d’autres formes d’écrits, bref sur sa mondialisation jusqu’à sa numérisation actuelle. On pourrait sans doute faire un cours passionnant sur un objet concret qui permet de traverser les siècles et les continents. Mais manquons-nous à ce point d’imagination pour vouloir le recaser dans le sempiternel et unique récit de la civilisation occidentale ?

L’autre exemple proposé par Christophe Charle est pris directement dans les programmes en vigueur au lycée : « croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXe siècle ». La proposition est beaucoup plus banale tant elle est évidente, mais ce qui est gênant est que l’auteur replace cette leçon dans le programme de terminale, au lieu du programme de première. Détail, certes, mais qui révèle le décalage entre l’universitaire et le sujet sur lequel il écrit. C’est regrettable car la question de l’enseignement de l’histoire globale mériterait une vraie réflexion, entamée, par l’exemple, depuis près de deux ans sur le blog Histoire globale[33].

Il reste que l’antagonisme entre histoire nationale et histoire globale est pour partie une fiction. D’un côté, il y a un réseau informel, Aggiornamento histoire-géographie, qui cherche à réformer l’enseignement de ces disciplines et qui combat effectivement les tenants du « roman national » les plus rétrogrades[34]. D’un autre côté, il y a l’idée que l’histoire globale peut contribuer à cette réforme en ouvrant cet enseignement au Monde. Mais jamais il n’a été question de substituer l’histoire globale à l’histoire nationale. S’il fallait donner un nom à cet enseignement qui permettrait de prendre aussi l’histoire régionale et l’histoire mondiale, en passant par l’histoire nationale, mais qui permettrait surtout de concilier la double tension entre le micro et la macro, entre le particulier et la général, on pourrait le qualifier de « glocal ». Sur le plan didactique, Olivier Grenouilleau, dans son article, soutient l’utilisation d’études de cas, pratique d’abord expérimentée en géographie, puis adaptée, de façon malheureusement trop rigide, en histoire. La méthode des « études de cas étendues », définie par l’anthropologue Michael Burawoy, pourrait ainsi s’avérer une solution très pertinente[35]. Inspirée par certains travaux de l’École de Chicago, elle vise à mettre en lumière les connexions entre le local et le global. Dans une logique voisine, on pourrait aussi penser au beau livre de Timothy Brook, Le Chapeau de Vermeer, qui montre les cheminements géographiques et historiques qu’il est possible de faire à partir de quelques tableaux du maître de Delft[36].

Au final, la vraie question est celle posée par Christian Grataloup dans ce même numéro du Débat[37]. L’enseignement de l’histoire-géographie est partagé entre deux objectifs : l’apprentissage d’une appartenance collective et l’initiation aux sciences humaines. Ces deux objectifs doivent-ils être maintenus ? L’antagonisme majeur est là, et il n’est pas nouveau[38]. Mais il est peut-être temps d’en finir avec l’histoire comme catéchèse. L’enseignement de l’histoire et de la géographie devrait bien plus être porteur d’« inquiétude » pour reprendre l’expression de Patrick Boucheron[39]. Comme le disait également Romain Bertrand, « c’est une histoire qui non seulement renonce à la vérité à majuscule, mais aussi rend visibles les opérations par lesquelles elle se constitue. Elle refuse d’enlever les échafaudages devant les façades »[40]. Contrairement à ce que pensent Pierre Nora, Christophe Charle et Krzysztof Pomian, l’introduction de l’histoire globale ne serait pas une réponse à la présence d’immigrés en France – dont on aimerait un peu qu’on cesse de toujours les montrer du doigt comme s’ils étaient la cause des éventuelles difficultés de notre école –, mais tout simplement une évidence, car la France n’est pas une île. Les individus qui la composent sont multidimensionnels et contre la tentation d’un repli sur des identités-racines fictives, qu’elles soient nationales, régionales ou raciales, il s’agit de mettre en évidence les identités-rhizomes d’une humanité cosmopolite. S’il faut enseigner le Monde, c’est parce que le Monde est notre présent et qu’il est l’horizon de nos élèves. Cela fait plus d’un demi-siècle qu’on le répète et il serait temps d’arrêter de faire des Français des étrangers au Monde.

Finissons en rappelant que le renouvellement de l’enseignement de l’histoire ne doit pas se limiter à l’introduction de l’histoire globale[41] ; et en appelant à dépasser la crispation nationale : ce qui importe avant tout est l’éducation qu’on veut donner aux enfants dans un projet sociétal qui permette l’épanouissement de chacun et le vivre ensemble par un accès critique aux savoirs.


Notes

[1] Pierre Nora, 2013, « Difficile enseignement de l’histoire », Le Débat, n° 175, p. 3.

[2] Hubert Tison, 2013, « La bataille de l’enseignement. L’histoire sous la Ve République », Le Débat, n° 175, pp. 18-22.

[3] Pierre Nora, art. cit., p. 4.

[4] Ibid.

[5] Pierre Nora, propos recueillis par Thomas Rabino, Marianne, 9 juin 2013 : « Nos ancêtres… mais lesquels ? ».

[6] Krzysztof Pomian, 2013, « Partir du présent », Le Débat, n° 175, pp. 79-92.

[7] À commencer par Krzysztof Pomian lui-même, 1984, L’Ordre du temps, Paris, Gallimard ; ou encore Jean Leduc, 1999, Les Historiens et les temps, Paris, Seuil.

[8] Cf. le site académique de La Réunion, la « Chronothèque », qui reste en chantier.

[9] Hubert Tison, art. cit., p. 19. Sur ce projet, porté par René Haby, on peut lire la thèse de Patricia Legris, 2010, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010), thèse de doctorat, Paris Panthéon-Sorbonne, p. 227 sq. (consultable sur le site des Archives ouvertes).

[10] Maurice Le Lannou, « “La société déracinée” », Le Monde, 30 août 1976.

[11] Vincent Capdepuy, « Le temps, l’espace, le passé, le présent : quelle combinatoire pour quel enseignement ? », Aggiornamento, 11 avril 2013.

[12] Olivier Grenouilleau, 2013, « L’histoire à l’école. Représentations, enjeux, perspectives », Le Débat¸ n° 75, pp. 51-59.

[13] Olivier Grenouilleau, art. cit., p. 59.

[14] Pierre Nora, art. cit., p. 4.

[15] Pour sa place dans l’enseignement, cf. Laurence De Cock, 2012, « Un siècle d’enseignement du “fait colonial” dans le secondaire de 1902 à nos jours », Histoire@politique, n° 18.

[16] Françoise Chandernagor, Pierre Nora, 2008, Liberté pour l’histoire, Paris, CNRS éditions, quatrième de couverture.

[17] Pierre Nora, art. cit., p. 5.

[18] La conférence peut toujours être visionnée sur le site du Web pédagogique.

[19] Gaïdz Minassian, « L’histoire globale peine encore à supplanter le “roman national” en France », Le Monde, 19 octobre 2011.

[20] Parmi les principaux ouvrages parus en français, on citera de Serge Gruzinski, 2004, Les Quatre parties du monde. histoire d’une mondialisation, Paris, La Martinière ; de Christian Grataloup, 2007, Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du monde, Paris, Armand Colin ; sous la direction de Philippe Beaujard, Laurent Berger et Philippe Norel, 2009, Histoire globale, mondialisations et capitalisme, Paris, La Découverte ; sous la direction de Patrick Boucheron, 2009, Histoire du monde au XVe siècle, Paris, Fayard ; de Romain Bertrand, 2011, L’Histoire à parts égales. Récit d’une rencontre, Orient-Occident (XVIe-XVIIesiècle), Paris, Seuil, dont le titre a pu claquer comme un slogan ; de Philippe Beaujard, 2012, Les Mondes de l’océan Indien, Paris, Armand Colin. La liste n’est pas exhaustive, mais en réalité, très peu de ces auteurs se revendiquent de l’histoire globale.

[21] Chloé Maurel, 2009, « La World/Global History. Questions et débats », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 104, pp. 153-166.

[22] Les éditions Sciences humaines ont ainsi permis la publication de deux ouvrages collectifs : Laurent Testot (dir.), 2008, Histoire Globale. Un autre regard sur le monde ; Philippe Norel et Laurent Testot (dir.), 2012, Une histoire du monde global, Auxerre. Soulignons également qu’aucun éditeur n’a pour l’instant eu le courage de publier un manuel d’histoire globale.

[23] Vincent Capdepuy, « Contre le repli identitaire, une géohistoire ouverte », Aggiornamento, 8 octobre 2012 ; « L’histoire globale par les sources », in Philippe Norel et Laurent Testot (dir.), 2012, Une histoire du monde global, Auxerre, Sciences Humaines Éditions, pp. 371-373.

[24] Christophe Charle, 2013, « Histoire globale, histoire nationale », Le Débat, n° 75, p. 60.

[25] L’expression n’apparaît pas dans sa thèse, mais dès 1953 il s’enthousiasme pour le triomphe « d’une histoire globale soucieuse de saisir l’ensemble de la réalité sociale » : « Au parlement des historiens : retour sur le Congrès international de Paris, 1950 », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, Vol. 8, n° 3, p. 369.

[26] C’est précisément cette échelle globale qui est source de réticences pour certains qui défendent les études « au plus près des choses » : 2001, « Une histoire à l’échelle globale », Annales. Histoire, Sciences Sociales, Vol. 56, n° 1, pp. 3-4.

[27] Christophe Charle, art. cit., p. 64.

[28] 1405 par exemple, cf. John Darwin, 2007, After Tamerlane. The Global History of Empire, Londres, Allen Lane.

[29] Miles Ogborn, 2008, Global lives. Britain and the World, 1550-1800, Cambridge, Cambridge University Press.

[30] Poul Duedhal, 2009, « Un projet pour l’humanité : l’UNESCO et l’invention de l’histoire globale », papier présenté à Towards the Transnational History of International Organizations: Methodology/Epistemology, King’s College, Université de Cambridge ; Chloé Maurel, 2011, « L’Unesco : une plate-forme pour les circulations transnationales des savoirs et d’idées (1945-1980) », Histoire@politique, n° 15.

[31] Philippe Norel, Laurent Testot et Vincent Capdepuy, « Pourquoi le monde a besoin d’histoires globales », Histoire globale, le Blog, 23 octobre 2012.

[32] Christophe Charle, art. cit., p. 67.

[33] Vincent Capdepuy, « Histoire globale par les sources », Histoire globale, le Blog.

[34] Laurence De Cock, Guillaume Mazeau, Éric Fournier, « Vague brune sur l’histoire de France », Aggiornamento, 27 août 2012 ; William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, 2013, Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, avec une préface de Nicolas Offenstadt, Paris, édition Inculte-Temps (ouvrage complété par un site).

[35] Michael Burawoy, « The Extended Case Method », Theoretical Sociologye, Vol. 16, n° 1, 1998, pp. 4-33. Sur la question, on peut aussi lire les réflexions de Marc Abélès, 2008, Anthropologie de la globalisation, Paris, Payot, p. 94 sq.

[36] Laurent Testot, « Vermeer, peinte connecté », Histoire globale, le blog, 25 janvier 2013.

[37] Christian Grataloup, 2013, « La géographie scolaire sans boussole », Le Débat, n° 75, pp. 69-78.

[38] Laurence De Cock, « Autour du livre de Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012 », Aggiornamento, 16 mars 2013.

[39] « Continuités historiques et entretemps – entretien avec Patrick Boucheron (2/3) », Nonfiction, 16 juin 2012.

[40] Romain Bertrand dans un entretien avec Julie Clarini, « Romain Bertrand, lauréat du grand prix 2012 des Rendez-vous de l’histoire de Blois : “Inquiéter les certitudes” », Le Monde, 18 octobre 2012.

[41] Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, « Réformer la réforme : propositions pour un nouveau programme de lycée », Aggiornamento, 26 novembre 2012.

« Tout ça pour ça » : Bilan du nouveau programme HG Terminale & perspectives pour l’évaluation au bac

Rédacteur : Thomas Goussu

Vous avez sûrement dû remarquer (au moins en région parisienne), le nouveau tic verbal de nos élèves : « vous êtes sérieux, là ? ». On est sérieux, là ?

La mise en œuvre de ce programme ? : une longue suite de difficultés, de renoncements et d’hypocrisies. J’ai été amené à travailler dans des conditions absurdes, intellectuellement contre-productives, et à quelques jours de l’épreuve du bac, je me demande comment mes élèves vont pouvoir affronter l’examen, et comment exercer ma fonction de jury.

Aucun de mes 31 élèves de Terminale L n’a pu tirer réellement profit de ce programme. La plupart d’entre eux n’avaient pas les pré-requis nécessaires et ont été en permanence submergés par un discours dans lequel tout leur échappait. Les plus sérieux l’ont soigneusement noté et s’efforcent aujourd’hui de se donner les moyens de le restituer tant bien que mal. Beaucoup (la moitié?) ont renoncé à ce discours traitant des problématiques exagérément ambitieuses, et se sont promptement rabattus sur l’abondante littérature de type « prépabac », qui propose un contenu souvent superficiel, mais plus facile à intégrer et à reproduire, à défaut de le maîtriser. Quelques-uns ont pu saisir des bribes, donner un peu de sens à cet empilement, et mettre en œuvre un peu d’analyse critique sur les thèmes abordés. Mais ces savoirs restent extrêmement fragiles, fragmentés, et même pour ces meilleurs élèves, l’abondance des questions à traiter, la brièveté du temps disponible pour chacune d’entre elles, font qu’ils ne peuvent pas être prêts à affronter les 11 questions d’histoire et les 18 à 20 questions de géographie qui peuvent « tomber » le jour de l’examen.

Concrètement, le conseil que je leur donne aujourd’hui pour leurs révisions est au niveau zéro de la pédagogie : bachotez ! Ils ont déjà consacré un temps considérable à apprendre par cœur des croquis exagérément compliqués, et je m’apprête à leur fournir des plans de composition pour chacune des questions susceptibles de tomber, à charge pour eux de les apprendre « par coeur », et de savoir ensuite « combler la structure » avec leurs pauvres connaissances…

Jusqu’à l’an dernier, traditionnellement, à cette époque, j’apprenais aux élèves à faire des fiches « intelligentes » et interactives, à tracer des perspectives, à formuler des problématiques, à comparer des plans. Je leur montrais comment utiliser au mieux des outils comme Wikipédia, comment consolider et approfondir leurs connaissances, comment faire des chronologies ou des croquis de synthèse sur les différentes questions. Aujourd’hui je leur dis « apprenez le plus de choses possibles, et le jour de l’examen, ressortez le plan passe-partout vu en cours, et remplissez-le au mieux pour montrer que vous avez été des gentils élèves qui ont fait l’effort d’apprendre des choses ! » Aucun d’entre eux ne maîtrise vraiment les thèmes du programme, et n’est capable d’une réflexion autonome, sur la base de ses connaissances. La plupart n’arrivent toujours pas à faire un plan de composition « tout seuls », et beaucoup ont bien du mal à rédiger un paragraphe de vingt lignes en français correct pour présenter un argument associé à un exemple.

Tel est le triste aboutissement des quelques 360 heures d’histoire et géographie qui leur ont été dispensées au Lycée. Entendons-nous ! Mes élèves ne sont pas plus idiots que d’autres, et leur niveau intellectuel ne baisse pas. Leur impuissance devant ce programme et ces épreuves ne leur est imputable que marginalement. C’est bien l’institution scolaire qui est responsable de ce vaste échec, qui débordera largement de la réussite au bac, laquelle ne bougera pratiquement pas, gestion des flux oblige.

Au mois de mars, lors du bac blanc, j’ai été confronté à une situation inédite… J’ai corrigé, en fin de paquet, une bonne copie, et au moment où je m’apprêtais joyeusement à mettre 17/20, j’ai été pris d’un doute pertinent: j’ai découvert en quelques minutes (merci Google) que cette copie était une retranscription intégrale et scrupuleuse, à la virgule près, d’une dissertation disponible sur Internet! Le croquis sur la Russie associé à cette copie était lui aussi la copie conforme d’un croquis « Internet », significativement différent de celui proposé par leur professeur… Soumise à la « question », l’élève a prétendu avoir préparé l’épreuve en apprenant « par cœur » plusieurs dissertations, et elle a été capable, plusieurs semaines après, d’en réciter des passages entiers! Dans le doute, et en l’absence d’un flagrant délit de fraude, nous avons fait repasser une épreuve à cette élève, qui l’a alors complètement ratée.

Au-delà de l’importance du problème de la fraude par internet, largement sous-estimée par de nombreux collègues trop gentiment confiants, cette petite histoire attire l’attention sur les stratégies d’apprentissage revendiquées par certains de nos élèves. Après un premier temps de sidération, je me suis vite rendu compte que cette stratégie était bien plus largement répandue que ce que j’imaginais, et qu’elle était renforcée par nos consignes relatives aux croquis. La réforme du programme impose une liste de 15 croquis et schémas, pour la plupart absolument irréalisables par nos élèves, dont l’unique objectif d’apprentissage est de savoir les refaire « à l’identique ». Et je dois avouer mon embarras lorsque des élèves m’ont demandé comment je noterai sur une copie de bac, la reproduction conforme de croquis de certains manuels dont j’avais signalé en cours toutes les insuffisances (sachant que le temps dont nous disposons nous oblige forcément, au moins de temps en temps, à renvoyer nos élèves à ces croquis parfois très médiocres qui peuplent les manuels) Question redoutable ! Quelle note mettre, par exemple, à la reproduction scrupuleuse des croquis « Aspects géostratégiques des espaces maritimes » chez Hachette, « Le Sahara, ressources et conflits » chez Belin, ou encore le cas très particulier de Nathan « Les Suds dans la mondialisation », lecture audacieuse du sujet proposé (l’inégale intégration des territoires dans la mondialisation). Pour beaucoup de ces croquis, j’ai investi, en préparation et en temps de cours, dans des améliorations significatives, voire dans des refontes complètes. Est-il normal que mes élèves aient de meilleures notes à leur croquis que ceux qui auront appris et reproduit tout aussi scrupuleusement celui de leur manuel ??? Au sens strict, non, dans la mesure où ils n’y sont pour rien. Ce qui veut dire que le temps passé à réfléchir et tenter de faire vraiment de la géographie et de la cartographie ne devrait finalement pas être valorisé à l’examen.

Et pour les compositions ? La semaine dernière encore, mes pauvres terminales étaient incapables de détailler un plan sur « le projet d’une Europe politique ». Malgré les 3 à 4 heures (conformes aux recommandations de l’inspection) de cours dispensées sur le sujet. Et ils se sont jetés comme des affamés sur le corrigé que j’ai bien fini par leur proposer. Quelle note allons-nous mettre, par exemple, à un élève qui fera, à partir de ce sujet, un devoir honnête sur « La construction européenne », en grande partie hors-sujet ? « 05/20 : hors-sujet, péché mortel ! », « 10/20 : de bonnes connaissances, mais ne traite que partiellement la problématique… » ou bien « 15/20 : vous avez bien su tirer parti de vos connaissances sur ce sujet difficile ! »    Avec toujours la même redoutable question : quelle est la part de responsabilité des élèves dans leur impuissance intellectuelle face à des sujets et à une configuration d’épreuve qui les dépasse largement, et nous condamne, nous correcteurs, à devoir osciller entre une sévérité injuste et une indulgence complaisante ? Les premiers sujets tombés, à Pondichéry, au Liban, aux Etats-Unis, sont tous, à une exception près, des têtes de chapitre, ce qui ne peut qu’encourager les élèves à investir dans le « par cœur », et donnera un avantage à ceux qui auront fait cet effort intellectuellement stérile, et à ceux dont les professeurs se seront démenés pour faire les plans les plus pertinents. Est-ce bien là ce que  le bac cherche à évaluer ?

Plus généralement, il est aujourd’hui manifeste que c’est l’architecture globale du programme, et notamment son articulation avec les épreuves du bac, qui ne tient pas debout! En histoire, l’extrême complexité et « l’exotisme » des thèmes abordés, ainsi que l’éparpillement chronologique (certaines questions courant sur des périodes de plus de 135 ans!), expliquent la grande désorientation des élèves. Sur certains thèmes, les plus dégourdis et les plus investis se sont mis à poser des questions pertinentes … au moment de la conclusion! révélant ainsi qu’ils n’avaient pas capté grand-chose de tout ce qui avait précédé. Pour la plupart de mes élèves, il ne reste rien des fragiles problématiques traitées en cours.

En géographie, la course contre le temps a été permanente et épuisante. Et j’attends toujours que quelqu’un de sensé vienne m’expliquer comment un élève, après 3 heures de cours (dont 1 à 2 servent à replacer des fondamentaux non acquis) pourrait maîtriser suffisamment de connaissances pour faire un devoir en 2 heures 30 à 3 heures! Mon expérience personnelle, (mais il est vrai que je ne prépare des élèves au bac que depuis à peine 25 ans…) m’a montré que pour être capable de disserter à ce niveau, avec une vraie autonomie intellectuelle, les élèves ont besoin, en fonction de l’étendue et de la complexité du sujet, de 6 à 12 heures de cours. Pour tous les thèmes abordés par ce programme de géographie, nous disposions de 3 heures, rarement 4, parfois 2!    pour traiter des problématiques comme « quels sont les enjeux économiques et géopolitiques de l’ensemble saharien au regard des ressources qu’il recèle ? Quelles sont les multiples convoitises qui s’y manifestent ? » On est prié de ne pas rire !

Une fois de plus, le problème de ce programme se concentre dans les modalités de son évaluation. En soi, il est plutôt intéressant, innovant, et son ambition n’est un défaut que dans la mesure où on prétend l’évaluer par l’unique épreuve de la composition. Une telle ré-écriture, associée aux importantes évolutions des pratiques pédagogiques et de la circulation moderne de l’information, imposait de penser des épreuves adaptées. Non seulement je n’ai rien contre la composition/dissertation, qui permet d’évaluer très précisément la maîtrise de savoirs-faire importants, mais je demeure même un défenseur de cet exercice utile. Toutefois, en faire l’alpha et l’oméga de l’évaluation de 3 années d’histoire et géographie au Lycée, en ce début de XXIème siècle, et avec un tel programme, relève de la crapulerie intellectuelle, constitue une violence scolaire d’autant plus préoccupante qu’elle émane de l’institution, et procède d’un élitisme culturel qui ne peut qu’aggraver les maux et les contrastes dont souffre gravement la société française contemporaine.

Pour conclure, que faire, dès l’an prochain? Alléger le programme, en élargissant, par exemple, le choix dans les questions, supprimer les croquis les plus acrobatiques et hors de portée de nos élèves. Redonner ainsi du temps pour mettre en place solidement les pré-requis. Rêver, peut-être, qu’un jour reviendra où je pourrai à nouveau faire écouter de la musique à mes élèves de Terminale… Les premières pistes posent toutes un problème dans la mise au point des sujets d’examen… On peut aussi redéfinir l’épreuve principale, en donnant plus de choix dans les sujets ; en restaurant une épreuve composée sur documents, autour de problématiques transversales, qui pourraient brasser les échelles et les thèmes. Proposer une vraie épreuve de cartographie de synthèse, à partir de documents variés et de statistiques. Revenir à un questionnement dans les études de documents, afin de ne pas pénaliser exagérément les candidats les plus faibles. En somme, élaborer une évaluation qui permette aux élèves d’aborder sereinement l’épreuve, et de mettre en valeur leurs compétences. Les résultats de cette année sont déjà prévisibles : dans les jurys, la plupart des enseignants seront attentifs à ne pas « prendre les élèves en otage » et à ne pas leur faire payer abusivement les conséquences de réformes qui ne les engagent pas. L’adaptation à la baisse du niveau des exigences amortira largement la catastrophe intellectuelle attendue, avec néanmoins de forts risques d’inégalités. Tout ça me fait furieusement penser à ma (petite) partie de cours sur les errances de la Grande Révolution Culturelle Prolétarienne.

Un matin brun

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Hier soir, un garçon de 19 ans, étudiant,  militant engagé dans les mouvements antifascistes, Clément Méric a été assassiné par l’extrême-droite radicale.

Que l’on ne nous demande pas ce que vient faire un tel billet en « Une » de notre site ; il y’a des matins bruns où la rage suffit à justifier que l’on ouvre les frontières de nos terrains d’intervention.

C’est l’occasion funeste de rappeler que, plus que jamais aujourd’hui, le coeur de notre collectif est très à gauche, au côté des celles et ceux qui luttent contre la haine, la bêtise crasse et la violence potentiellement meurtrière  de la galaxie ultra-droitière.

Nous l’avons fait déjà ici en décryptant et en dénonçant  les discours médiatiques et politiques  validant toute forme d’islamophobie, de racisme, d’homophobie, d’antisémitisme ou toutes paroles justifiant si banalement l’existence d’une identité nationale dont il faudrait préserver les héritages blancs, chrétiens, gréco-latins au nom de l’inégalité des civilisations.

Ces quelques analyses de cette nébuleuse de médias complices du discours de la haine nous ont valu  l’honneur d’insultes et menaces sur des sites fascisants stimulés dernièrement par les différents blanc-seings donnés aux discours de la haine. Pour ces modestes contributions à la lutte contre ces idées nauséabondes, nous avons reçu le soutien de collectifs et réseaux antifascistes de France et d’ailleurs.

Aujourd’hui, nos pensées et notre colère sont les leurs.

Laurence De Cock

Transmettre la révolution française, histoire d’un trésor perdu

photo révolutionNDLR : Vient de paraître un livre à mettre entre les mains de tous ceux qui désespèrent de voir galvaudés la révolution française et ses héritages : Sophie Wahnich (dir), Transmettre la révolution française, histoire d’un trésor perdu, Les prairies ordinaires, 2013.
Nul n’étant à l’abri d’une erreur, les excellentes éditions « les prairies ordinaires » ont publié par mégarde une version erronée de la contribution de Guillaume Mazeau dans ce livre. Loin de nous l’idée de critiquer cette maison d’édition indépendante dont nous soutenons le travail, l’engagement, et la qualité de leurs publications. Dans notre monde où la « révolution numérique » tend à l’emporter sur la « révolution politique », les fichiers peuvent jouer de fort mauvais tours. Mais il nous semble que publier la version corrigée de Guillaume Mazeau, membre du collectif Aggiornamento depuis sa création, relève aussi de notre responsabilité ; d’autant que le texte ci-dessous soulève des enjeux aux effluves fort contemporaines : montrer que les rapports de force , dans les lieux de transmission (université, école, éducation populaire, ouvrages de vulgarisation), entre les écritures progressistes et réactionnaires de la révolution existent depuis le moment même où s’est posée la question de sa nécessaire transmission. (Laurence De Cock)

Rédacteur : Guillaume Mazeau
La Bataille du public.
Les droites contre-révolutionnaires et la Révolution française dans la première moitié du XXe siècle.

Que l’on y voie une force motrice de l’histoire ou un terrible accident, la Révolution française demeure la « machine à fantasmes » qu’elle n’a cessé d’être depuis plus de deux cents ans, nourrissant l’imaginaire collectif et fondant, sous des formes plus ou moins triviales, une culture politique nationale[i]. Choyée comme un des plus beaux joyaux du patrimoine républicain, la révolution reste pourtant à la fois globalement acceptée et constamment mise à distance. Malades du « syndrome de Vichy », rongés par la « gangrène et l’oubli », les Français sont, depuis plus longtemps encore, schizophrènes d’une Révolution souvent réduite à des clichés sentant la naphtaline. Alors que des années 1880 aux années 1950, les valeurs de la République ont globalement progressé, que le courant monarchiste s’est progressivement réduit à peau de chagrin, que les clercs ont été évincés de la plupart des institutions scolaires majoritairement conquises par les historiens républicains, comment expliquer la survie d’un puissant imaginaire contre-révolutionnaire dans l’histoire vécue des Français ? C’est ce paradoxe que nous voudrions interroger ici, en proposant une hypothèse : cette persistance est avant tout le résultat d’une victoire, celle des passeurs de l’histoire contre-révolutionnaire qui, longtemps relégués dans une histoire subalterne ont pourtant, de la fin du XIXe siècle à la fin de la Seconde guerre mondiale, réussi à s’adapter aux transformations de la culture de masse et à banaliser les clichés contre-révolutionnaires.

Une « persistance de l’Ancien Régime »[ii]

Au début du XXe siècle, souvent proches des jeunes courants monarchistes, catholiques et nationalistes, de nombreux érudits, collectionneurs, publicistes, professeurs, écrivains et historiens, investis dans des centaines de sociétés savantes locales (Sociétés des antiquaires, sociétés archéologiques régionales) concurrencent efficacement les récits républicains ou communistes, qui sont, quant à eux, principalement diffusés à partir des institutions scolaires ou des réseaux d’éducation populaire. Dans un climat délétère, les années qui suivent la Commune (1871), l’Affaire Dreyfus (1896-1904) et la séparation des Eglises et de l’Etat (1905) s’accompagnent de véritables batailles sur l’enseignement de l’histoire et sur l’interprétation du rôle de la Révolution dans le cours du temps, suscitant des mobilisations communautaires et partisanes, inspirant plusieurs vagues de publications en mémoire des martyrs catholiques de l’an II, provoquant la destruction de milliers de manuels scolaires républicains dans des dizaines de villages de France[iii]. En 1906, la bataille des inventaires ravive l’idée selon laquelle la Première République (1792-1799) s’est avant tout fondée sur le sacrifice de centaines de milliers de victimes expiatoires, sur la destruction sacrilège et la haine de la religion. Alors que les monarchistes ne présentent plus une menace sérieuse depuis la démission de Mac-Mahon en 1879, partout, la mémoire contre-révolutionnaire se réinvente comme une culture politique de résistance. Alors qu’à Paris, on cherche à laver les « crimes de la Commune », le culte du Sacré-Cœur, emblème de l’insurrection vendéenne, reprend. A l’occasion du Centenaire du soulèvement contre la République, des centaines de commémorations, banquets, messes et fêtes populaires sont organisées en Vendée, en 1893 et 1894, popularisées par des journalistes comme Eugène Veuillot, directeur du journal catholique L’Univers, mêlant royalistes et républicains conservateurs[iv]. A Lyon, le journal Le Nouvelliste, lu par la bourgeoisie conservatrice catholique, ravive l’image noire de 1793 lors de chaque mouvement social et la statue de la République, érigée en 1888 en face de la gare de Perrache, vit dans l’ombre de la basilique de Fourvière, qui la surplombe. Après avoir fait le bonheur de la monarchie de Juillet, les mémoires consacrés aux victimes de la Révolution connaissent un évident regain.

Cette histoire contre-révolutionnaire se distingue de l’histoire professée à l’école et à l’université. Se présentant comme une histoire « vivante », elle repose sur un autre registre de la preuve : fondée sur la transmission locale du souvenir et la publication de témoignages oraux, elle impose une vision funèbre et néanmoins vibrante de la Révolution non seulement au sein des noblesses et bourgeoisies conservatrices, mais aussi des masses paysannes, du monde ouvrier et surtout des classes moyennes urbaines, dont l’importance électorale ne cesse de s’affirmer sous la IIIe République et dont les références culturelles deviennent de ce fait un enjeu politique majeur. Au sein des institutions scolaires, les congréganistes, écoles privées et Universités catholiques forment de solides môles de résistance à la propagation du roman national républicain de la Révolution, quant à lui massivement diffusé depuis les lois scolaires de 1881-82 et plutôt inculqué, notamment à partir du programme de 1902, dans les écoles et à l’Université publiques. Ainsi, au début du XXe siècle, les anciens manuels écrits par les jésuites sont encore très diffusés. Les ouvrages du Père Loriquet, qui avait naguère pourfendu les jacobins aux côtés de Châteaubriand et Lamennais, sont réédités et imprègnent les élèves de la bourgeoisie et de la noblesse d’un imaginaire contre-révolutionnaire : la réinvention de la France des notables s’appuie sur la reviviscence d’une culture commune, par des marqueurs identitaires, eux-mêmes fondés sur la diabolisation de la Révolution.

De sa chaire de l’histoire de la Révolution française, créée en 1885, le radical Alphonse Aulard fait pourtant de l’enseignement public et laïc une pierre centrale de la transmission de l’histoire de la Révolution et du combat contre le retour de la Contre-Révolution. Cofondateur de la Ligue des Droits de l’Homme, membre du conseil général de la très laïque Ligue de l’Enseignement, Aulard dresse en 1899 un bilan inquiet des effets de la propagande congréganiste aux oraux du baccalauréat : « [J’]’ai peut-être eu la main malheureuse, mais je n’ai pas encore rencontré un seul candidat congréganiste qui sut bien ce que c’est que la Déclaration des Droits pas un qui connût les grandes fondations de la Convention pas un qui fût en état d’exposer aucun des bienfaits de la Révolution française. Des batailles, des échafauds, des prêtres persécutés, des démagogues déchaînés, voilà ce qu’on leur montre, et on leur cache systématiquement les fureurs des Vendéens, celles des prêtres réfractaires, celles des royalistes de toute couleur »[v]. Participant à la première des nombreuses controverses du XXe siècle à propos de la place de la chronologie apprise par cœur dans l’enseignement de l’histoire, Aulard frappé de constater que certains candidats ignorent tout de la Déclaration des Droits de l’Homme, accuse les congréganistes de bourrage de crâne et de censure[vi]. Trois ans plus tard, il écrit un manuel d’instruction civique pour les élèves du primaire[vii]. Les savants catholiques exercent suffisamment d’influence sur les Français pour qu’Aulard, éminent professeur à la Sorbonne, reconnaisse en l’abbé Eugène Bossard, auteur des Questions Vendéennes (1893) et modeste titulaire de la chaire d’histoire régionale de l’Université catholique d’Angers, un véritable rival.

Animées par un dense réseau d’éducation populaire assuré par les structures paroissiales, les syndicats d’agriculteurs et les sociétés sportives et musicales, irriguées par les bulletins paroissiaux et les semaines religieuses, animées par des comités et des journalistes royalistes gravitant autour de la Gazette de France,  les régions de l’Ouest et surtout la Vendée sont alors souvent considérés comme les viviers de l’histoire locale antirépublicaine[viii]. Comme l’a montré Jean-Clément Martin, la transmission du souvenir de la Contre-Révolution, assurée par la collection de reliques, l’organisation de fêtes et de pèlerinages, la transmission de récits et la mise en valeur de lieux de mémoire, devient une arme du combat politique de la droite conservatrice traditionnelle. Localement, les familles des victimes de la Terreur forment des lignées de modestes passeurs d’histoire, qui enracinent durablement une culture contre-révolutionnaire régionale, présentée comme plus vraie et authentique que l’histoire « officielle » professée par la « propagande » républicaine. Quand le XXe siècle commence, au moment précis où les historiens universitaires tentent de définir leur discipline comme une science à partir de la critique des sources, il est déjà presque trop tard : dans de nombreuses régions, la légende noire de la Révolution s’est solidement cristallisée autour d’une histoire locale, fondée sur les souvenirs familiaux et la culture populaire orale, qui proposent, pour longtemps, un régime concurrent de la vérité historique[ix]. Pour faire face à cette culture populaire contre-révolutionnaire, l’histoire républicaine de la Révolution ne dispose pas toujours d’un réseau de diffusion aussi efficacement implanté : au-delà des institutions scolaires, qu’une majorité de Français modestes quittent après le Certificat d’Etudes, les populations rurales se voient certes proposer des cours du soir, mais ceux-ci concernent surtout la culture technique ; ceux qui s’intéressent à l’histoire peuvent se rendre aux cours et conférences données par les instituteurs dans les petites communes, ou, lorsqu’ils habitent en ville, profiter des Universités populaires et autres structures d’éducation organisées par les mouvements politiques proches du socialisme[x].

Du point de vue intellectuel et institutionnel, l’histoire contre-révolutionnaire n’est pas uniquement défendue par les écoles catholiques. Encore baignée de l’héritage de Joseph de Maistre et de Louis de Bonald, la pensée contre-révolutionnaire du début du XXe siècle se place sous l’influence plus récente des idées de Fustel de Coulanges (pour lequel la reprise d’une image idéalisée de l’Antiquité a conduit les révolutionnaires à la Terreur)[xi], et des thèses naturalistes formulées par Hippolyte Taine, en partie inspirées du darwinisme social de Gobineau, lui-même fortement influencé par les théories raciales d’Augustin Thierry : pour ces auteurs, la Révolution porte le danger d’un peuple s’apparentant à un collectif anthropologique immuable, anhistorique, à une race caractérisée par ses dangereux instincts et ses « passions héréditaires » qu’il vaut mieux endiguer[xii]. C’est pourquoi dans Les Origines de la France Contemporaine (1876-1891), Taine décrit la Révolution comme une maladie de la nation définie comme un corps qui, pour être guéri ou rester sain, doit être dirigé par ses élites et un chef… Loin d’être le collectif souverain vanté par les républicains, le peuple n’y est présenté, comme Gustave Le Bon le théorise dans sa Psychologie des Foules (1895), que comme une foule organique, violente et sans rationalité, propageant le virus révolutionnaire au sein du corps social. En 1912, Le Bon appliquera ses thèses encore plus directement à la Révolution, qui, selon lui, n’introduit aucune rupture, mais ne fait qu’illustrer les invariables « lois psychologiques de l’évolution des peuples »[xiii].

De telles visions médicales sont reprises par les nouveaux tenants de l’anthropologie criminelle et illustrées par les publications largement diffusées du Docteur Cabanès, secrétaire de la société médico-historique, diagnostiquant, à travers le « cas Marat », la Révolution comme une névropathie[xiv]. Soigner la société et civiliser le peuple en extirpant le mal révolutionnaire : tel  était déjà le projet des Idéologues, sous le Directoire, guidés par la volonté de remodeler des corps et des esprits altérés par la Terreur[xv]. Collaborateur du Magasin Pittoresque, de la Revue Hebdomadaire, publiant ses articles dans Le Gaulois ou Le Figaro, Cabanès fait partie de ces dizaines d’historiens notables qui participent à diffuser les idées des droites contre-révolutionnaires, qui tissent leurs réseaux grâce aux nouveaux moyens offerts par les médias de masse. Beaucoup d’amateurs, de collectionneurs et d’érudits, passionnés d’histoire de la Révolution, investissent ainsi ces derniers comme autant de tribunes et de plates-formes de discussion. En marge des revues scientifiques majoritairement républicaines, un espace d’échange et de critique s’ouvre et permet à la pensée contre-révolutionnaire de se transformer et de se diffuser de manière massive. Depuis la fin du XIXe siècle, le marché de l’édition populaire se développe rapidement. Les ouvrages bon marché et facilement transportables remportent de plus en plus de succès et deviennent un enjeu pour la diffusion de l’histoire contre-révolutionnaire que les gens d’Eglise, les nobles, les archivistes et professions libérales investissent rapidement[xvi]. Ainsi, plus d’un siècle avant Wikipedia, l’Intermédiaire des Chercheurs et Curieux se présente comme une revue composée des contributions de ses lecteurs, fondée sur des échanges d’informations, fonctionnant comme un forum imprimé. Attirant les férus de généalogie, d’héraldique et d’histoire locale, qui, par articles, questions et réponses interposées, dialoguent et se font connaître, cette revue, souvent délaissée par les universitaires, constitue pourtant un des principaux organes de diffusion de l’histoire victimaire de la période révolutionnaire, à travers de nombreux articles consacrés à la Vendée, à la famille royale ou à la noblesse.

Une forteresse universitaire ? Le « cas » Louis Madelin.

Omniprésents dans les publications savantes et érudites, les historiens des droites contre-révolutionnaires investissent toutefois aussi les institutions scolaires, universitaires et académiques. En 1872, le jeune Albert Sorel est ainsi nommé, par Taine lui-même, à la chaire d’histoire diplomatique de l’Ecole libre des Sciences Politiques, avant de lui succéder à l’Académie française vingt-deux ans plus tard. Considéré comme le père de l’histoire diplomatique française, Sorel écrit des dizaines d’articles dans le journal Le Temps, dans la Revue historique, publie un livre intitulé L’Europe et la Révolution française (1895-1904) et donne des cours pendant trente-cinq ans qui figeront, pour plusieurs générations d’élèves fonctionnaires, diplomates et administrateurs des colonies, une vision conservatrice de la politique étrangère révolutionnaire, comprise comme la simple continuité de celle de l’Ancien Régime et non comme une guerre nouvelle, destinée à libérer les peuples[xvii]. Son fils Albert-Emile Sorel, travaillera comme bibliothécaire de la fondation Thiers, s’intéressant davantage aux martyres de la noblesse ou à la nostalgie de l’Ancien Régime[xviii].

Ainsi, à partir de l’histoire diplomatique et des sciences politiques, des généalogies intellectuelles contre-révolutionnaires se créent à l’intérieur des institutions républicaines  : auteur d’une thèse sur la campagne d’Argonne de 1792 et de nombreux ouvrages sur la Révolution, lui aussi élève d’Albert Sorel à l’Ecole libre des Sciences Politiques, Louis Madelin s’impose, plus encore que ses semblables Pierre de la Gorce[xix] ou Arthur Chuquet, professeur de littérature allemande à l’ENS, directeur de la Revue critique d’histoire et de littérature,  comme un des principaux passeurs des idées de la droite conservatrice de la première moitié du XXe siècle. Formé à l’Ecole des Chartes et à l’Ecole française de Rome, reçu à l’agrégation et titulaire d’une thèse d’histoire sur Fouché, soutenue en 1901, Madelin avait été très tôt mis en marge de l’Université : lui reprochant de réhabiliter le ministre de la Police de l’Empire et de la Restauration, Ernest Lavisse avait tenté d’empêcher son entrée dans la carrière[xx]. Madelin, qui respectait pourtant tous les critères de l’histoire positiviste et érudite, se voit alors contraint de choisir une autre stratégie[xxi]. Jouant le public contre l’institution, il publie sa thèse sous forme de biographie et remporte un énorme succès : le livre est immédiatement publié, épuisé au bout de deux mois. La réaction de l’institution universitaire, dramatisée par la presse de droite, aura au fond été la meilleure publicité du livre.

Au-delà des conflits de personne, le cas Madelin est emblématique du fossé qui ne cesse de se creuser entre certains historiens de la gauche radicale ou socialiste, qui tiennent leurs positions universitaires dans une attitude plutôt défensive, et ceux des droites ultra, qui investissent d’autres institutions et d’autres canaux pour partir à la conquête du public, dans une propagande anti-intellectualiste, en partie héritée des débats de l’Affaire Dreyfus et des attaques de Taine contre l’excès de culture[xxii], ou contre les « mandarins de l’Université ». Dans un contexte de concurrence au sein des lieux de validation du savoir et de pouvoir intellectuel, l’Académie française, qui sert de refuge aux conservateurs et aux antirépublicains, saute alors sur l’occasion de s’attacher un excellent historien et attribue à Louis Madelin le prix Thiers. Désormais marqué par la reconnaissance d’une institution, par son histoire et son attachement aux traditions conservatrices, Madelin devient alors une des principales figures de l’ « alternative académique » de droite à l’histoire universitaire[xxiii]. Candidat malheureux aux Universités d’Aix et de Nancy, Madelin développe même une profonde aversion pour l’institution, qu’il qualifie de « forteresse imprenable »[xxiv]. Tenté par la carrière politique, il fréquente les réunions du cercle libéral Molé-Tocqueville et la conférence Ozanam. En 1902, espérant une union entre républicains, il se présente sans succès à la députation dans les Vosges, ce qu’il ne réussira qu’en 1924 dans le camp de la très conservatrice Fédération républicaine. Tournant ostensiblement le dos à l’Université, Madelin se tourne vers d’autres réseaux et choisit la vulgarisation. Il se fait introduire à la Société des Etudes Historiques  par Funck-Brentano, proche de l’Action Française, pour lequel il publiera La Révolution (1911) dans la collection « L’histoire de France racontée à tous ». Rapidement et régulièrement réédité, cet ouvrage est couronné par la presse et, malgré les réserves isolées venant du monde universitaire, s’impose comme la version la plus achetée et la plus consensuelle du passé révolutionnaire du premier XXe siècle[xxv]. Auteur de chroniques historiques depuis 1905 dans la Revue hebdomadaire, collaborateur à l’Echo de Paris et à la Revue des Deux Mondes, n’hésitant pas à donner de nombreuses conférences dans les salles municipales et paroissiales, Madelin trouve donc un très large écho, bien au-delà le monde savant et universitaire. Dès 1917, il aide Pétain à construire son image de héros, trente-et-un ans avant de participer au comité pour la libération du maréchal (1947). Malgré la popularité dont il jouit auprès de la bourgeoisie libérale et catholique, des républicains conservateurs et des monarchistes modérés, Madelin est contraint de renoncer à briguer la succession d’Aulard à la Sorbonne, après avoir déclenché une levée de boucliers dans les rangs des historiens communistes : le 19 août 1922, Ernest Labrousse avait signé un article dans L’Internationale intitulé « Un détracteur de la Révolution française va-t-il enseigner l’histoire de la Révolution à la Sorbonne ? ». Par cet oukaze, l’Université tentait de marginaliser un historien. En 1927, trois ans après son élection de député, Madelin est élu à l’Académie française avant de présider, après Lyautey, l’Association des Amis du Berceau de Jeanne d’Arc.

Adepte avant l’heure de la triangulation, critiquant les outrances de Taine et louant la rigueur d’Aulard, prenant modèle sur les prescriptions d’Albert Vandal (académicien et auteur de livres sur l’Ancien Régime et le Consulat), Madelin tente de faire la synthèse consensuelle et dénuée d’idéologie de l’histoire de la Révolution, jamais vue comme un bloc, mais de manière complexe, non manichéenne…. et néanmoins orientée. Dans les années 1930, Madelin se consacrera à des ouvrages de synthèse sur la Révolution et la Contre-Révolution (1935) et entamera sa somme principale, l’Histoire du Consulat et de l’Empire (1936-1955), terminée un an avant sa mort.

Les maîtres d’école et la tentation du retrait.

De leur côté, les républicains ne restent évidemment pas immobiles. Ils se sont massivement mobilisés à l’occasion des cérémonies du Centenaire (1889), présentées dans le cadre d’une Exposition Universelle de ce fait boycottée par les monarchies européennes, mais fréquentée par trente-deux millions de visiteurs[xxvi]. Les fêtes et expositions, préparées par des centaines de sociétés provinciales et organisées pour commémorer la Révolution ont donc largement participé à souder les Français à la Révolution, présentée comme le moment fondateur de la République et du progrès. Contre l’histoire victimaire, des dizaines d’amateurs et érudits républicains se sont mobilisés, ont publié des livres, édité des sources, donné des conférences, organisé des visites et mené des batailles locales de manière relativement dispersée. Au tournant du XXe siècle, des dizaines de sociétés savantes sont fondées, dont la Société de l’histoire de la Révolution française (1888), la Société d’histoire contemporaine (1890), la Société d’histoire moderne  (1901) et la Société d’histoire de la Révolution de 1848 (1904), conçues pour alimenter la recherche mais aussi contrer l’histoire monarchiste ou bonapartiste. La Ville de Paris crée une Commission des publications historiques afin de populariser l’histoire républicaine de la Révolution. Tournées vers la publication des sources et à la mise au point de méthodes critiques, ces revues participent aussi, avec les publications d’amateurs comme Etienne Charavay, Alexandre Tuetey ou Maurice Tourneux, à tisser un vaste réseau national de savants républicains, à stimuler et soutenir les études locales. Enfin, le musée Carnavalet s’impose comme le centre de conservation et d’exposition des objets et images de la période révolutionnaire. Autrement dit, le Centenaire aura permis à l’histoire républicaine de la Révolution de se doter de structures de production et de diffusion du savoir davantage tournées vers le public non érudit et non scolaire.

Autant que de raconter et d’éduquer, le but des positivistes est de mettre à disposition du public des corpus de sources authentifiées permettant d’établir la vérité des faits, meilleur rempart selon eux contre les thèses contre-révolutionnaires. Alphonse Aulard s’attache donc à publier les archives du Comité de salut public et de la société des Jacobins[xxvii]. Ses thèses sont également propagées à travers les manuels scolaires qui, inspirés des programmes de 1902, opportunément tournées vers l’histoire plus « récente », s’efforcent d’enraciner le « roman national » autour d’une Révolution identifiée à la République modérée et dantoniste[xxviii]. Convaincus du rôle de la science historique dans la républicanisation de la société, soutenus par les institutions politiques (en 1891, Clémenceau assiste au premier cours d’Aulard) et galvanisés par le contexte du Centenaire, Alphonse Aulard à Paris, Emile Bourgeois à Lyon et bien d’autres, engagés au sein de la Société d’histoire de la Révolution (1888), entreprennent un travail considérable de diffusion pédagogique de l’histoire révolutionnaire, à travers leurs cours, mais aussi des conférences ainsi qu’à travers de vastes publications de sources. Cependant, impliqués dans une réforme profonde de la méthode historique, les universitaires comme Aulard prennent au même moment leurs distances avec les récits épiques de leurs grands prédécesseurs romantiques, jugés trop lyriques et engagés. Inspirés par les méthodes d’érudition allemande, influencés par les réflexions de Langlois,  Seignobos et Gabriel Monod, les historiens universitaires de la Révolution visent dorénavant à une analyse plus scientifique et objective d’un passé décrypté à travers la critique minutieuse des archives. Dans un contexte de guerre civile intellectuelle dans laquelle le passé révolutionnaire était instrumentalisé et déformé, l’objectif était, selon Aulard, très clair, il s’agit d’imposer l’histoire critique définie à l’université comme la seule méthode susceptible d’apporter la vérité : « Ce que voulaient les fondateurs, dit-il, c’était avant tout faire œuvre de science. Il nous semblait qu’il était grand temps de ne plus traiter l’histoire de la Révolution comme une matière à pamphlet et d’appliquer à cette histoire les mêmes règles de critique scientifique qu’aux périodes les plus anciennes »[xxix]. L’enjeu de la bataille historiographique est posé : en convertissant les historiens, savants et érudits parisiens et provinciaux à la nouvelle science historique, Aulard espère former un espace critique scientifique afin de servir le débat démocratique et consolider la République[xxx].Ce choix qui, au départ, ne traduit aucune stratégie de retrait, va néanmoins durablement, jusque dans les années 1940, provoquer une spécialisation et un isolement croissants de l’histoire universitaire de la Révolution française.

Malgré la puissance des réseaux d’éducation républicains, considérablement renforcés par les lois Ferry, malgré la diffusion massive d’une imagerie révolutionnaire via les albums du Centenaire, les livres et images scolaires, les nouvelles orientations scientifiques de l’histoire républicaine universitaire lui font en effet perdre le contact avec une grande partie du public non scolaire, qui reste très nombreux en ce début du XXe siècle : malgré le développement de l’enseignement primaire supérieur depuis les années 1870 et 1880, encore très peu d’élèves issus de milieux populaires prolongent leur scolarité après le Certificat d’études primaires, l’accès à l’université restant quant à lui réservé à une élite sociale[xxxi]. D’autre part, les premiers choix des pères fondateurs de l’histoire républicaine universitaire de la Révolution française laissent de côté de vastes pans du passé : politiquement diabolisée, la Contre-Révolution est scientifiquement boycottée.

Pourtant, jamais les universitaires ne se cloîtrent dans une quelconque tour d’ivoire. Au début du siècle, parallèlement à l’effort d’écriture et de publication de sources entrepris par Jean Jaurès, Aulard ne refuse pas de répondre aux attaques de l’historiographie de droite et soutient sans détours la parution de La Révolution française et ses détracteurs d’aujourd’hui (1909) du socialiste Léopold Lacour, à la Bibliothèque des Réformes Sociales. D’autre part, les divisions intellectuelles croissantes des historiens de la Révolution française, qui accompagnent les recompositions politiques de la gauche socialiste dans le contexte de l’essor du communisme, lui permettent, paradoxalement, de s’adapter à l’évolution de son public : en 1908, treize ans avant la scission officielle du congrès de Tours (1920), la défense par Aulard d’une histoire dantoniste donc selon lui trop modérée est rejetée par le socialiste Albert Mathiez, qui fonde avec l’éditeur Charles Velay la Société des Etudes Robespierristes, puis lance la même année les Annales historiques de la Révolution française, visant à concurrencer la revue aulardienne La Révolution française. Après 1914, ni Aulard, professeur à la Sorbonne, ni Mathiez, alors professeur à Dijon, ne rechignent pas non plus à mettre leur savoir au service du patriotisme de guerre, dans leurs articles et conférences[xxxii].

Le conflit passé, accusés par l’Action française comme par Paul Valéry ou les sociologues de ne pratiquer qu’une histoire militante, les historiens universitaires se détournent encore plus ostensiblement des engagements trop visibles, choisissent un langage et une écriture sévère, accessible aux spécialistes ou aux amateurs éclairés et se coupent nécessairement des attentes ou des goûts d’un plus large public[xxxiii]. Forts de leur déontologie professionnelle, ces historiens restent certes prudents mais ne sont jamais inactifs. Par exemple, Philippe Sagnac, qui succède à Aulard en 1923 est souvent présenté comme l’archétype de l’historien consensuel et peu engagé. Pourtant, le fondateur de la Société de d’Histoire Moderne, à la fois savante et militante (1902), conscient qu’il faut plus largement diffuser l’histoire érudite, accepte de rédiger le volume consacré à la Révolution de l’Histoire de France contemporaine, dirigée par Lavisse, dont l’impact sera considérable. Ce choix n’est pas neutre : depuis l’Affaire Dreyfus, les héritages de la Révolution française sont contestés. L’histoire contemporaine de la Révolution française s’apparente donc à une histoire de combat, qui implique, selon Lavisse, de faire quelques entorses aux règles de la méthode afin de concurrencer le roman antirépublicain. L’érudition déployée par Sagnac est ainsi constamment adaptée et lissée par Lavisse, qui, dans les corrections qu’il apporte au livre, réoriente l’écriture vers le récit, présenté comme la nature même de l’histoire, un récit qui, à condition de reposer sur une base documentaire et sur un travail critique, se suffirait à lui-même pour expliquer, selon l’expression de Leopold von Ranke, comment les choses se sont effectivement passées. Prescrivant l’économie de moyens, l’effacement de l’auteur et l’absence d’effets littéraires, Lavisse cherche pourtant, dans une tentative isolée et difficile, à mettre la méthode au service de la narration la plus abordable et la plus précise, concurrençant l’histoire contre-révolutionnaire jusque sur le terrain du pittoresque. Annotant le récit que fait Sagnac de la prise de la Bastille, Lavisse multiplie les questions, comme s’il était un lecteur attentif au moindre détail : « Cette porte était-elle défendue ? Comment la foule a-t-elle pénétré dans la première cour ? (…) Alors, le pont-levis s’abaisse ? Il faut marquer le moment où le pont levis s’abaisse… Je ne vois à quelle heure on a su la prise de la Bastille… ». Surtout, Lavisse entend intégrer la Révolution française au roman national et conseille de gommer les références au complot aristocratique et de masquer la violence du peuple, en un mot d’effacer toute trace de la guerre civile[xxxiv]. Même s’il faut donc éviter d’enfermer les historiens universitaires et positivistes dans des postures qu’ils n’ont jamais prises de manière homogène, il n’en reste pas moins que désormais, la qualité scientifique du récit historique repose sur le respect visible des méthodes qui distinguent l’histoire critique de l’histoire subalterne pratiquée par les autres historiens, qualifiée de « littérature historique », de « journalisme », d’« histoire érudite » ou de « mémoire collective ».Par le rejet de la biographie, du détail, de la narration et de l’événement, la profession historienne proclame ainsi la supériorité du langage et des objets dorénavant reconnus comme « scientifiques ». Ce choix pèsera durement sur la transmission de l’histoire de la Révolution. A l’école publique, le style délibérément distancié des manuels influencés par le positivisme comme le célèbre Malet et Isaac, réédité pendant toute la première moitié du siècle, donne la parole de l’historien et du professeur comme une réalité historique incontestable car fondée sur la vraie science[xxxv].

L’offensive des historiens « blancs »

Jouant de cette posture, les histoires de la droite conservatrice construisent leur popularité sur la défiance envers les institutions républicaines et sur la mise en doute d’une histoire scolaire, décrite comme officielle et mensongère. A l’opposé des choix narratifs sévères de l’histoire civique républicaine, l’histoire victimaire contre-révolutionnaire s’appuie donc sur l’empathie, l’identification, le témoignage et la nostalgie, répondant aux goûts du public du début du XIXe siècle pour les faits divers – tout en prenant les apparences de l’histoire scientifique, les livres étant assortis d’annexes, de notes de bas de page et de bibliographies. La force de ce régime de narration, opposé au scientisme méthodiste, explique que la plus rude contestation de l’histoire universitaire de la Révolution française au début du XXe siècle vienne paradoxalement d’un écrivain de gauche.

Publié en 1912, le roman d’Anatole France tiré d’une citation de Camille Desmoulins Les Dieux ont soif remporte un énorme succès, provoquant à la fois l’étonnement de la droite intellectuelle et l’embarras de Mathiez comme de Jaurès. Familier des archives, élevé par un père libraire amateur de la Révolution, Anatole France, présentant les jacobins comme les cannibales d’un nouveau culte, brouille délibérément les limites entre histoire et fiction : faisant à la fois preuve d’une solide érudition et d’un sens de la narration la plus accessible, la charge antijacobine est d’autant plus efficace qu’à rebours du positivisme, elle tente de saisir la Révolution non par l’histoire mais par la littérature[xxxvi]. Le rejet des « intellectuels » et des universitaires républicains est un argument de vente. Ainsi, l’écrivain Paul Bourget défend le roman français traditionnel, dans lequel chaque détail doit se mettre au service du déroulement de l’intrigue. Présentant l’Académie (avec la Chambre des Lors, la Papauté et l’état-major prussien) comme une des quatre forteresses européennes capables de lutter contre un héritage révolutionnaire qu’il croit promis à une mort prochaine, Paul Bourget dénonce celui-ci comme une maladie dans L’Etape (1902) ou Un divorce (1904)[xxxvii].

Fondée en 1908, l’Action française sert de pépinière aux historiens blancs du premier XXe siècle. Vue comme une période de décadence, la Révolution n’est pas reconnue comme la matrice de la nation. Contre le déferlement révolutionnaire, le nationalisme, la monarchie et le catholicisme sont présentés comme des remparts[xxxviii]. Délaissées par les historiens de gauche, les grandes synthèses d’histoire nationale sont accaparées par l’« école capétienne », qui conquiert le marché de l’édition de masse par une histoire de combat au sein des Grandes Etudes Historiques de la Librairie Arthème Fayard, qui publient l’Histoire de France du monarchiste Jacques Bainville (1924), vendue à 340.000 exemplaires[xxxix]. Face à de tels succès, que valent l’audience de la Société des Etudes Robespierristes et des Annales Historiques de la Révolution française, qui ne sera forte que de 400 abonnés au début des années 1930[xl] ? Si les membres de l’ « école capétienne » sont parfois très connus (Barrès, Maurras ou Bainville), d’autres historiens assurent toutefois une diffusion quotidienne des idées contre-révolutionnaires. C’est le cas de Franz Funck-Brentano, conservateur de la Bibliothèque de l’Arsenal, diplômé de l’Ecole des Chartes, professeur remplaçant au Collège de France, premier conférencier de la Fédération de l’Alliance française aux Etats-Unis, puis membre de l’Académie des sciences morales et politiques (1928), mais aussi de Marie-Louis de Roux, avocat au barreau de Poitiers, tous deux auteurs de nombreux livres très romancés sur la Révolution française.

Comment expliquer un tel succès ? La différence des modes de communication de l’histoire y est pour beaucoup. Si le roman n’est plus le mode privilégié de compréhension du monde[xli], la majeure partie des amateurs d’histoire sont encore largement  habitués à comprendre le passé par le biais de récits littéraires, publiés dans des livres achetés par les classes moyennes et la bourgeoisie, mais aussi, depuis le XIXe siècle, dans les journaux. La science n’est pas nécessairement identifiée comme le régime de vérité le plus fiable, ce qui explique l’influence considérable des œuvres de fiction comme Le Mouron Rouge, publié en français dès 1913 et adapté au cinéma en 1934, qui raconte les aventures d’une bande d’aristocrates anglais envoyés en France pour sauver les victimes de la Terreur[xlii]. En choisissant l’écrit scientifique comme mode de communication, les historiens universitaires de la Révolution se tournent vers des populations éduquées et se privent d’élargir leur audience. Au contraire, les historiens des droites se présentent davantage comme les héritiers des mémorialistes, historiens romantiques, romanciers et feuilletonistes du XIXe siècle. Empruntant la tradition semi-orale des mémoires, revendiquant le genre littéraire de leurs écrits tout en utilisant un appareil critique de plus en plus fourni, se sentant dépréciés, ils s’engouffrent dans la conquête du « grand public » en se distinguant de leurs homologues universitaires. « L’histoire n’est pas une science, c’est un art, et on n’y réussit que par l’imagination », proclame Anatole France[xliii]. L’immense travail de Théodore Gosselin, dit G. Lenôtre, témoigne du succès que rencontrent ces « historiens blancs » auprès d’un public friand d’histoire narrative, de psychologie et de biographie, territoires laissés en friche par l’historiographie universitaire.

Royaliste convaincu, influencé par les auteurs romantiques du XIXe siècle comme Alexandre Dumas, G. Lenôtre est parfaitement représentatif de ces historiens contre-révolutionnaires qui bénéficiant d’une diffusion massive, n’hésitant pas à recourir aux procédés littéraires, imposeront leur récit de la Révolution hors de l’école à plusieurs générations. Auteur prolifique de livres sur le marquis de la Rouerie (1896-1897), sur Marie-Antoinette (1897), sur les noyades de Nantes (1914), relanceur du débat sur la survivance de Louis XVII (1920), Lenôtre, revendiquant la parenté d’un Dumas comme d’un Taine, devient « le » conteur contre-révolutionnaire de la Révolution[xliv]. Faisant la promotion de la « petite histoire » contre l’histoire universitaire « officielle », Lenôtre reprend la tradition des mémorialistes des années 1820 et 1830 en brouillant sans pudeur les frontières entre l’histoire et la fiction, faisant passer ses lecteurs par le trou de la serrure du passé, utilisant la simplicité de l’écriture, le détail, le pittoresque, le décor matériel, le témoin privilégié ou la description psychologique comme autant de procédés d’adhésion, mais aussi d’administration de la preuve. Ignorés ou dénigrés comme autant d’exercices littéraires ou d’histoire pittoresque par la plupart des savants universitaires, qui les utilisent pourtant souvent sans l’avouer, les travaux de G. Lenôtre ne témoignent pas que d’une grande qualité d’imagination et de narration. Ils reposent aussi sur de vastes et rigoureuses recherches : fin connaisseur des Archives nationales, G. Lenôtre, comme des milliers d’historiens « érudits » non universitaires, recueille, grâce à un solide réseau d’amis, d’amateurs et de savants, des informations provenant des collections privées et des musées. S’il est très attaché au récit, à la mise en intrigue et à la simplicité de la langue, il n’est donc guère imperméable aux rigueurs de la méthode : les nombreux dossiers personnels conservés aux Archives nationales témoignent de l’ampleur du travail de préparation réalisé pour chaque ouvrage, tant en matière de bibliographie que d’archivistique[xlv].

Soucieux de mieux comprendre et de restituer l’agencement précis des faits, G. Lenôtre multiplie les croquis et dessins, reconstituant au mètre carré près les lieux de détention de Marie-Antoinette ou du Dauphin, redonnant vie aux dernières heures de ceux qu’il présente comme les victimes de l’histoire[xlvi]. Grâce à cette méthode, publiant ses articles à suite comme les feuilletonistes du XIXe siècle dans la presse quotidienne et dans la Revue des Deux Mondes, G. Lenôtre touche un public bien plus vaste et populaire que ses homologues universitaires. En donnant accès aux lecteurs à ce qui se passe vraiment « sous le bonnet rouge », en affirmant transmettre « la Révolution par ceux qui l’ont vue », en pratiquant une écriture vivante, modelée sur le schéma de l’enquête, G. Lenôtre parvient à atteindre une force de persuasion inédite. Se posant davantage en passeur qu’en historien, rappelant régulièrement au lecteur éventuellement dubitatif qu’il ne fait que fidèlement lire les sources sans les interpréter, G. Lenôtre parvient, malgré tout, sans le dire, à impliquer les lecteurs dans les débats historiographiques les plus savants en imposant ses idées contre-révolutionnaires. Ainsi, deux ans après que Georges Lefebvre eut publié La Grande Peur de 1789 (1932) en analysant les rumeurs de l’été 89 dans le cadre de la culture populaire de la fin du XVIIIe siècle, Lenôtre livre, dans La Révolution par ceux qui l’ont vue (1934) une interprétation diamétralement opposée et mensongère, à des lecteurs non spécialistes qui se trouvent ainsi, malgré eux, pris au piège. Selon Lenôtre, la Grande Peur n’est pas liée au contexte d’incertitude des débuts de la Révolution mais à un complot, que la majorité des historiens est « d’accord pour (…) attribuer « aux chefs de la Révolution » », soucieux d’armer, avec l’aide secrète de l’Angleterre, le peuple de France contre la royauté !

C’est une des raisons du succès de l’histoire populaire contre-révolutionnaire : dans les années 1930, travaillées par la culture du complot, il est évidemment plus aisé de faire de la conspiration la clef de lecture des mystères de la Révolution, plutôt que de tenter, à l’instar d’Ernest Labrousse, de comprendre la complexité de la « crise » de l’Ancien Régime ou de naviguer, comme Lefebvre, dans les méandres souterrains des mentalités populaires…D’autant que le terrain intellectuel est favorable au mythe de la conspiration révolutionnaire.

Prolongeant des thèses naguères soutenues par l’abbé Barruel[xlvii], Augustin Cochin, mort en 1916, mais dont les livres sont publiés de manière posthume en 1921 et en 1924, résume la Révolution française à un complot ourdi par les sociétés de pensée et surtout par les jacobins et les francs-maçons. Très diffusées, les idées de cet ancien chartiste sont également portées par le Cercle Augustin Cochin rassemblant des figures du catholicisme conservateur[xlviii]. Si ce n’est dans les années 1980 que les idées de Cochin, grâce à François Furet, parviendront jusqu’au grand public, elles inspirent néanmoins très fortement les milieux liés à l’Action française, qui, d’ailleurs, imposent une interprétation outrancière de ses travaux, en réalité plus nuancés, mais que des passeurs comme Bainville, Gaxotte ou Lenôtre utiliseront de manière stéréotypée[xlix].

A la mort de G. Lenôtre en 1935, son élève Pierre Bessand-Massenet, lui-même historien, publiera un florilège de ses articles chez Grasset, dans la collection « La Petite histoire », jusqu’en 1939, maintes fois réédité et qui s’imposera pendant au moins quarante ans comme la Bible de l’histoire populaire contre-révolutionnaire. Le cas de Bessand-Massenet est d’ailleurs intéressant pour évaluer une des raisons de l’influence des passeurs de l’histoire contre-révolutionnaires : la maîtrise des réseaux des grandes maisons d’édition. Au-delà de ses ouvrages consacrés à la période post-thermidorienne, le collaborateur de Lenôtre est en effet un des personnages incontournables du monde de l’édition d’histoire des années 1920 aux années 1970, travaillant comme collaborateur, administrateur ou directeur de collection chez Grasset, Plon, Perrin et fondant les éditions La Palatine. L’origine sociale des passeurs des droites contre-révolutionnaires, le lien avec les réseaux de l’Académie française, la presse et des grandes maisons d’édition, comptent autant que les choix d’écriture, ce qui expliquera aussi, dès les années 1960, le succès des thèses de François Furet, venu du journalisme.

Impuissances républicaines.

Lieu du « premier usage public de l’histoire »[l], l’école de la IIIe République est souvent vue comme la citadelle inexpugnable de la diffusion du « roman national ». Pourtant, dans la première moitié du XXe siècle, une âpre bataille du public y fait rage, dans laquelle les lectures de la Révolution française deviennent un champ de bataille. Dès 1911, Georges Valois et François Renié écrivent un ouvrage dénonçant l’idéologie républicaine des manuels scolaires, inventée par « quelques docteurs de Sorbonne, soutenus par quelques hauts fonctionnaires et quelques têtes délirantes de la vie publique », accusés de faire haïr l’Ancien Régime et de glorifier 1789 et de faire mourir « le sentiment naissant du patriotisme »[li].

L’élection du Cartel de Gauches (1924) radicalise encore cette controverse sur l’enseignement de l’histoire et remobilise la droite conservatrice. Fondé en 1926 et proche de l’Action Française, le Cercle Fustel de Coulanges rassemble des enseignants du secondaire et du supérieur qui accusent l’école républicaine, par abus d’idéologie, de faire l’« apologie, [la] glorification de l’esprit révolutionnaire qui ne va pas (…) sans le dénigrement systématique de tout l’esprit national et même humain »[lii]. Pour Maurras et ses partisans, le dénigrement systématique de l’Ancien Régime au profit de 89 se serait surtout insinué dans l’enseignement primaire, qu’il faut donc réformer. Créée en 1934, l’association l’Ecole française proclame se battre contre tous ceux qui « propagent les erreurs révolutionnaires » et qui instrumentalisent « l’histoire contre la France »[liii]. Afin de dénoncer les « idéologues » qui « ne font du passé monarchique qu’un objet à haïr, au profit d’une révolution française qui aurait mis fin à cette tyrannie », Pierre Heinich et Antoinette de Beaucorps publient en 1933 un manuel de cours moyen qui reprend les idées du Cercle Fustel de Coulanges, que relayent aussi les cours de l’Institut d’Action Française, en partie consacrés à la période révolutionnaire[liv].

Si Albert Mathiez, fondateur de la Société des Etudes Robespierristes (1908), membre actif de la Ligue des Droits de l’Homme, tente de « vulgariser sans abaisser » dans sa Révolution française (1921), écrite dans la tradition des « histoires populaires », s’il multiplie les articles dans L’Humanité en 1921 et 1922 sous le pseudonyme de « Memor », si Georges Lefebvre, recruté à la chaire d’Histoire de la Révolution en 1937, ouvre de nouveaux chantiers, fondés sur l’étude des rumeurs politiques, a priori plus compatibles avec le goût du public des années 1930 (La Grande Peur de 1789, 1932), ces deux éminents chercheurs restent bien moins lus que Lenôtre ou Madelin[lv]. Premier directeur d’un Institut d’Histoire de la Révolution française (1937) créé sous le Front Populaire dans un esprit de rassemblement et de mobilisation des forces de la gauche républicaine, Lefebvre, s’appuyant sur une Société des Etudes Robespierristes désormais reconnue d’utilité publique (1935), est chargé d’organiser les cérémonies du Cent-Cinquantenaire de la Révolution française… ce qui constitue une occasion rêvée de diffuser l’histoire républicaine. Toutefois, malgré la création de la « Commission Jaurès », les festivités sont réduites à leur version minimale[lvi]. Le contexte international n’explique pas seul l’insuccès de cette commémoration. La faible implication des universitaires joue son rôle : plutôt que Sagnac, Lefebvre ou Caron, c’est Edouard Herriot, président radical de la Chambre des députés, qui se fait le plus efficace porte-parole du Cent-Cinquantenaire…[lvii] Alors que les historiens de la droite conservatrice n’hésitent pas à afficher leurs positions politiques (le 4 octobre  1935, Louis Madelin signe avec le royaliste Pierre Gaxotte le manifeste « Pour la défense de l’Occident »), les historiens universitaires de la Révolution française, comme beaucoup de leurs collègues lassés de  l’« histoire serve » (Lucien Febvre), continuent de pratiquer la distanciation et l’impartialité comme autant de gages de leur supériorité scientifique.

Alors que Georges Lenôtre est mort en 1935, c’est Edmond Pilon et Pierre Gaxotte, la nouvelle plume de l’histoire capétienne, qui donnent la charge contre les commémorations. Ancien secrétaire de Charles Maurras, Gaxotte travaille à plein temps chez Fayard depuis 1922 pour diriger une nouvelle collection d’histoire. L’éditeur Arthème Fayard privilégie le talent de conteur à la technicité des historiens de métier. Aux érudits, aux savants, il préfère les connaisseurs capables de rédiger de vastes synthèses pour conquérir le plus large public[lviii]. Dans son Histoire de France (1924), Jacques Bainville avait déjà mis la recette en pratique. Afin de ne pas réveiller les passions, cette histoire catholique et royaliste influencée par Fustel de Coulanges et Taine s’y déploie comme un récit aux apparences consensuelles, afin de rassembler les Français derrière l’image idéalisée d’un beau XVIIIe siècle gouverné par Louis XV, et d’empêcher le retour des « guerres civiles » et autres « révolutions », mais aussi de dégager des leçons pour le présent[lix]. Simple à lire, présentant un récit linéaire et rassurant de l’histoire de France, le livre de Bainville touche bien au-delà du lectorat royaliste et s’impose comme référence.

Dès la fin des années 1920, les historiens monarchistes imposent les termes du débat et obligent leurs opposants à prendre une attitude défensive. Dans son Histoire de la Révolution française (1928), publiée la même année que le Petit manuel de l’enquête sur la monarchie de Maurras, réduisant l’« esprit révolutionnaire » à une constante de la nature humaine, Pierre Gaxotte dépeint la Révolution comme une période de décadence politique, scientifique, artistique et littéraire due aux hommes des Lumières, eux-mêmes qualifiés d’imposteurs, jugés responsables d’un « mal français ». Fustigeant le complot jacobin, transpirant l’anticommunisme, Gaxotte ne se laisse toutefois pas étiqueter à l’extrême droite : comme Madelin, Gaxotte cite Mathiez, Jaurès, Taine, Maurras et Cochin et, par cette apparence d’impartialité, gagne la sympathie du public le plus large[lx]. Par ce biais, il réussit à déboulonner la statue de Danton, érigé en modèle par les manuels scolaires républicains depuis le début du XXe siècle. Publiée cinq ans plus tard, la réponse de Daniel Mornet, professeur d’histoire littéraire à la Sorbonne, reste confinée aux milieux universitaires (Les Origines intellectuelles de la Révolution française, 1933). S’appuyant sur les travaux des historiens universitaires comme Marc Bloch et même Labrousse, Gaxotte, comme Bainville, brosse le portrait d’un beau XVIIIe siècle[lxi].

De la vague blanche à la marée brune

Dans les années 1930, les réseaux du souvenir de la Contre-Révolution s’émancipent des clercs et se structurent autour d’associations spécialisées, comme  le Souvenir Vendéen, créé en 1932, qui organise des veillées, des kermesses et  des spectacles, forme des conférenciers et met en place un réseau de délégués cantonaux, permettant d’actualiser la culture populaire de la Contre-Révolution[lxii]. En parallèle, la Révolution s’invite progressivement dans les musées. Présente à Paris au musée Carnavalet, qui organise en mars 1931 une grande exposition consacrée à « Paris et la Révolution », l’évocation de cette période troublée ne va pourtant pas de soi. A Lyon, la collection Louis-Sébastien Rosatz n’est présentée qu’avec beaucoup de réticence par la mairie. Jusqu’aux années 1950, les souvenirs de la Révolution seront prudemment exposés au musée Gadagne, créé en 1937 par l’Association pour l’Histoire Vivante[lxiii]. Deux ans plus tard, en plein Cent-Cinquantenaire de la Révolution, le parti communiste donne naissance au Musée de l’Histoire Vivante à Montreuil, consacré à l’histoire des mouvements sociaux et doté d’une importante collection révolutionnaire.

Sans surprise, ceux qui se réclament d’une tradition contre-révolutionnaire se présentent avant tout comme des historiens de l’Ancien Régime, voire d’un Empire dont le public reste important : en 1931, Bainville vend plusieurs centaine de milliers d’exemplaires de son Napoléon (Fayard). Les journaux d’extrême-droite mobilisant les souvenirs de la Révolution se multiplient, comme L’Ami du Peuple, fondé en 1928[lxiv]. Systématiquement réédités en poche dans les années 1930 et 40, les ouvrages de Gaxotte constituent, selon Pascal Ory, « jusque dans les années 60 (…) la seule littérature historique à succès de l’édition française »… Et en effet, à Villefranche-sur-Saône, vers 1968, le jeune Philippe Boutry, futur historien et président de l’Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, déjà avide d’histoire, n’a guère qu’un livre de poche à sa disposition pour découvrir la Révolution française : « le » Gaxotte, qui, depuis les années 1930, demeure le livre le plus lu sur la période[lxv]. Pendant l’Occupation, Gaxotte poursuit une carrière de journaliste d’extrême droite : rédacteur en chef de Je suis partout, membre de la rédaction de Candide, il participe de l’assaut généralisé contre l’histoire républicaine, dressant en 1939 un bilan calamiteux des gâchis révolutionnaires, accompagné par Lucien Rebatet, dénonçant le fléau juif, mais aussi par Léon Daudet, fustigeant la Révolution comme un « bloc… de bêtise » dans Deux idoles sanguinaires. La Révolution et son fils Bonaparte[lxvi]. Voyant dans la Révolution la fille monstrueuse des « Quatre Etats confédérés » (juifs, francs-maçons, métèques et protestants) stigmatisés par Maurras, assimilant les jacobins aux bolcheviks de 1917, Gaxotte participe activement à la propagande antirépublicaine du régime de Vichy, qui se présente comme une Contre-Révolution par rapport à 89[lxvii]. En 1940, alors qu’une seconde crise allemande de la pensée française secoue l’Hexagone, Gaxotte publie La France en face de l’Allemagne, livre dans lequel il fait du national-socialisme la nouvelle révolution de l’ère contemporaine[lxviii].

Alors que les journaux comme Gringoire ouvrent leurs pages à « La Petite histoire » de Lenôtre, les figures les plus populaires de la Révolution, comme Marat ou Robespierre, sont ainsi clouées au pilori dans l’imagerie diffusée par les médias autorisés. Afin de mieux salir l’image de l’Ami du Peuple, devenu l’incarnation monstrueuse du jacobinisme précurseur du bolchévisme, la figure de Charlotte Corday, très populaire depuis la fin du XVIIIe siècle, regagne une certaine importance. Présentée comme une royaliste, parfois comme une Aryenne, celle qui a osé utiliser la violence pour défendre ses idées est présentée comme un modèle possible pour tous ceux qui souhaitent sauver la France du mal démocratique.

En 1933, un pamphlet intitulé Dictature, Extrémistes contre extrémistes est publié chez Maurice D’Hartoy, le fondateur des Croix de Feu. Le livre est l’œuvre d’un certain comité Corday qui se revendique antiparlementaire, belliciste, xénophobe, anticommuniste. Il s’inspire de Mussolini et Hitler pour prôner l’avènement d’une dictature. Dès le 28 novembre 1940, au Palais-Bourbon, le théoricien du parti nazi Alfred Rosenberg prononce une conférence très médiatisée qui sera ensuite publiée sous le titre Sang et or ou l’or vaincu par le sang. Règlement de compte avec la Révolution de 1789. En 1941, Drieu La Rochelle fait jouer en zone libre sa pièce intitulée Charlotte Corday, présentée comme un remède au déclin d’une société française rongée par la « juiverie » : avec la presse, le théâtre est un des lieux de diffusion de la pensée contre-révolutionnaire. Le 21 janvier 1943, le journal L’Action française consacre son numéro à la mort de Louis XVI. Si la Révolution est honnie, les fascistes ultras l’instrumentalisent en vantant, à d’autres fins, les mérites des épurations de la Terreur[lxix].

Dans les manuels scolaires, la Révolution française est présentée comme une période de décadence[lxx]. Afin d’effacer ce qu’il considère comme de la propagande, le régime de Vichy commande huit mille exemplaires de 89, le livre de Georges Lefebvre, afin de le mettre au pilon[lxxi]. Muselés, les historiens universitaires républicains n’en demeurent pas moins actifs. Dès 1940, la Société des Etudes Robespierristes doit interrompre la publication des Annales historiques de la Révolution française, et sera affaiblie par l’engagement collaborationniste de certains membres de son Comité directeur. Après avoir cherché à défendre l’actualité de la Révolution en 1939 (« Les principes de 1789 dans le monde actuel », conférence donnée le 22 février 1939 au Cercle Descartes), resté à son poste pendant l’Occupation, Lefebvre continue quant à lui à faire de l’histoire sociale et à donner des cours publics sur la Révolution[lxxii]. Le 14 juillet 1945, la Révolution redevient, dans une atmosphère provisoire de liesse collective, l’événement fondateur de la République retrouvée. Rédigées en prison, les dernières pensées de Robert Brasillach (1945), ainsi que les Réflexions sur la Révolution de 1789 (1948) de Charles Maurras témoignent pourtant de la survie souterraine de la pensée contre-révolutionnaire.

Au lendemain de la Seconde guerre mondiale, tentant de comprendre la faillite intellectuelle et morale qui a plongé la France dans une dictature collaborationniste, prenant les accents d’Henri-Irénée Marrou (« Tristesse de l’historien », Esprit, avril 1939) ou de Marc Bloch qui, dans L’Etrange défaite (1940), avait regretté le manque d’engagement des « savants de laboratoire », Georges Lefebvre dénonce à son tour les « professeurs qui n’ont pas su [faire aimer la République] en la réduisant à un effort apparemment vain de la mémoire, sans éveiller l’imagination par le spectacle pittoresque, fourmillant et bariolé du passé, sans intéresser la raison par la recherche des causes, sans la mettre en rapport avec la vie »[lxxiii].

La prise de conscience est amère : les « maîtres d’école » ont en partie échoué à concurrencer la diffusion massive de l’histoire contre-révolutionnaire dans les années 1920 et 1930 et n’ont rien pu faire pour défendre les idées qui avaient participé à construire la IIIe République. Fort de ses vingt-cinq années d’expérience dans l’enseignement secondaire, Lefebvre n’ignore pourtant pas que pour les pédagogues à la fois tenus par la nécessité de séduire, voire de conquérir un public et contraints par une éthique scientifique, le défi de la transmission est bien plus lourd à relever que pour les historiens qui se contentent de raconter tout en faisant, au mieux, semblant d’observer des règles méthodologiques  : « Il nous faudrait non seulement le talent de ressusciter la couleur et le pittoresque du passé que l’homme de lettres revendique comme les siens,  mais aussi le mérite original de projeter la lumière dans le chaos des faits et dans le lacis complexe des explications »[lxxiv].

On ne saurait mieux résumer les apories face auxquelles les historiens universitaires seront de plus en plus confrontées dans la seconde moitié du XXe siècle, alors que de nouveaux médias de masse comme la radio, la télévision, le livre de poche, le cinéma puis internet s’imposeront comme les vecteurs principaux de la transmission du passé révolutionnaire et donneront une place disproportionnée aux thèses contre-révolutionnaires, au point de les banaliser et de nourrir, discrètement, les actuelles recompositions idéologiques et politiques de l’extrême-droite française.

 


[i] Jean-Clément Martin, La machine à fantasmes. Relire l’histoire de la Révolution française, Paris, Vendémiaire, 2012.

[ii] Arno Mayer, La persistance de l’Ancien Régime. L’Europe de 1848 à la Grande Guerre, Flammarion, Paris, 1983.

[iii] Jacqueline Freyssinet-Dominjon, « Conformisme ou dissidence, les manuels d’histoire de l’école privée (1881-1981) », RHMC, 1984, p. 83-90.

[iv] Jean-Clément Martin, La Vendée de la mémoire (1800-1980), Paris, Seuil, 1989, p. 142-143.

[v] Alphonse Aulard, Conférence faite à la Sorbonne le 15 avril 1899 sur l’enseignement secondaire et la République, Paris, Ligue de l’enseignement, 1899, p. 18.

[vi] Histoire de France, A. D. G., depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours, revue, corrigée
et complétée par le R. P. Gazeau, de la compagnie de Jésus, Paris, 1868, Histoire contemporaine à l’usage de la jeunesse par M. l’abbé Courval, 7e éd., Paris, 1890, Petite histoire de France à l’usage
des écoles
, par M. l’abbé Courval, Paris, 1866 ; Nouveau cours d’histoire contemporaine par M Girard, Lyon et Paris, 1887 p. 171

[vii] Alphonse Aulard, Eléments d’Instruction civique, manuel pour l’enseignement primaire, 1902.

[viii] Jean-Clément Martin, La Vendée de la Mémoire, op. cit., p. 154 et suiv. .

[ix] Jean-Clément Martin, Ibidem, p. 171.

[x] Alain Corbin, Les conférences de Morterolles, hiver 1895-1896, Paris, Flammarion, p. 105.

[xi] Numa Fustel de Coulanges, « Leçon d’ouverture à Strasbourg  (1862), dans La Cité Antique [1864], Paris, Flammarion, 1984, p. 472.

[xii] Augustin THIERRY, Dix ans d’études historiques, troisième édition revue et corrigée, Paris, Éditions Tessier, 1839 (1ère édition 1835), p. 175.

[xiii] Gustave Le Bon, La Révolution française et la psychologie des révolutions, 1912 (introduction).

[xiv] Augustin Cabanès, Marat inconnu : l’homme privé, le médecin, le savant, 1891 ; Le Cabinet secret de l’histoire entr’ouvert par un médecin, 3 vol., 1897-1898.

[xv] Jean-Luc Chappey, « Révolution, régénération, civilisation : enjeux culturels des dynamiques politiques », dans Jean-Luc Chappey, Bernard Gainot, Guillaume Mazeau, Pierre Serna, Pour quoi faire la Révolution, Marseille, Agone, 2012, p. 135.

[xvi] Charles-Olivier Carbonnell, Histoire et Historiens, une mutation idéologique des historiens français, 1865-1886, Toulouse, Privat, 1976.

[xvii] Virginie Martin, Une diplomatie révolutionnaire ? Les agents diplomatiques français en Italie (1774-1804), thèse de doctorat sous la direction de Jean-Clément Martin, Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, 2012, dact.

[xviii] Charlotte de Corday, une arrière-petite-fille de Corneille, Paris, Hachette, 1930. La princesse de Lamballe, une amie de la reine, Paris, Hachette, 1933 ; La vie parisienne au XVIIIe siècle, conférences au Musée Carnavalet, 1928.

[xix] Pierre de la Gorce, Histoire religieuse de la RF, Paris, Plon, 1909-1923. Martyrs et Apostats sous la Terreur (1793-1794) (1934).

[xx] Catherine Pomeyrols, « Louis Madelin », dans Jean-Clément Martin (dir.), Dictionnaire de la Contre-Révolution, Paris, Perrin, 2011.

[xxi] Johan Ranger, « Louis Madelin et son Fouché », dans Louis Madelin, Fouché : de la Révolution au Consulat, volume 1, Paris, Nouveau Monde éditions, 2010,

[xxii] Hippolyte TAINE, Notes sur Paris. Vie et opinions de M. Frédéric-Thomas Graindorge recueillis et publiés par H. Taine, Paris, Hachette, 1867, cité par Zeev STERNHELL, Les anti-lumières. Une tradition du XVIIIe siècle à la Guerre froide (2006), Paris, Seuil, 2010, p. 287-8.

[xxiii] Johan Ranger, Louis Madelin (1871-1956) : une alternative académique de l’histoire, thèse de doctorat en cours.

[xxiv] AN 355 AP 14 (Papiers Louis Madelin), Journal Personnel (1886-1934), cahier 35, juin 1901.

[xxv] Voir le compte rendu de Pierre Caron, Revue d’histoire moderne et contemporaine (1899-1914), Vol. 17, No. 4 (1912), p. 314-318.

[xxvi] Pascal Ory, Une nation pour mémoire, 1889, 1939, 1989, Trois jubilés révolutionnaires, Paris, PFNSP, 1992.

[xxvii] Recueil des Actes du Comité de salut public (1889-1933) ; La Société des Jacobins : recueil de documents pour l’histoire du club des jacobins de Paris (1889-1897).

[xxviii] Yveline Fumat, « La formation du jeune citoyen (les catéchismes républicains 1792-1848-1882) », dans Jean-Yves Mollier (dir.), Manuels scolaires et Révolution française, Paris, Editions Messidor, 1990, p. 52.

[xxix] Société de l’histoire de la Révolution française [SHRF], Compte rendu de l’assemblée générale du 2 mars 1890, Paris, au siège de la Société, 1890, p. 12.

[xxx] Jacqueline Lalouette, « Du centenaire de la Révolution Française à la Première Guerre mondiale », Annales historiques de la Révolution française [En ligne], 353 | juillet-septembre 2008, mis en ligne le 01 septembre 2011, consulté le 13 février 2013. URL : http://ahrf.revues.org/11117.

[xxxi] Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Les collèges du peuple : l‘enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, ENS éditions, 1992.

[xxxii] Alphonse Aulard, « La paix future: d’après la Révolution Française et Kant », Conférence faite à la Sorbonne pour les Amis de l’Université de Paris le 7 mars 1915 ; Albert Mathiez, La Victoire en l’an II, 1916.

 

[xxxiii] Lucien Febvre, « L’histoire dans un monde en ruine », Revue de synthèse historique, tome 20, 1920 ; Paul Valéry, « De l’Histoire », Regards sur le monde actuel, Paris, Stock, 1931 ; voir Olivier Dumoulin, « Histoire et historiens de droite », dans Jean-François Sirinelli (dir.), Histoire des Droites en France, Paris, Gallimard, 1992p. 357.

[xxxiv] Alice Gérard « Philippe Sagnac revu et corrigé par Ernest Lavisse : un modèle de censure discrète », Revue d’histoire moderne et contemporaine 4/2001 (no48-4), p. 123-160.
URL : www.cairn.info/revue-d-histoire-moderne-et-contemporaine-2001-4-page-123.ht.

[xxxv] Marc Deleplace, « Comment on enseigne la Révolution française. Quelques questions à l’écriture scolaire de l’histoire », dans Laurence de Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009, p. 156-172.

[xxxvi] Yves Hersant, « La Révolution francienne », dans Jean-Claude Bonnet, Philippe Roger (dir.), La légende de la Révolution au XXe siècle, Editions Cinémas Flammarion, 1988, p. 34-47.

[xxxvii] Philippe Boutry, « L’Action française, la Révolution et la Restauration », dans Michel Leymarie et Jacques Prévotat (dir.), L’Action française : culture, politique, société, vol. 1, Villeneuve-d’Ascq, Presses du Septentrion, 2008, p. 29.

[xxxviii] Catherine Pomeyrols, « Charles Maurras », dans Jean-Clément Martin (dir.), Dictionnaire de la Contre-Révolution, Paris, Perrin, 2011

[xxxix] Olivier Dumoulin, « Histoire et historiens de droite », art. cit., p. 358.

[xl] Olivier Bétourné, Aglaia I. Hartig, Penser l’histoire de la Révolution. Deux siècles de passion française, Paris, La Découverte, 1989, p. 103.

[xli] Judith Lyon-Caen, La Lecture et la vie. Les usages du roman au temps de Balzac, Paris, Tallandier, 2006.

[xlii] Marie-Françoise Golinsky, « Le Mouron Rouge », dans Jean-Claude Bonnet et Philippe Roger (dir.), op. cit.,  p. 66-74.

[xliii] Yves Hersant, « La Révolution francienne », dans Jean-Claude Bonnet, Philippe Roger (dir.), Ibidem, p. 38.

[xliv] Marie-Antoinette, la Captivité et la Mort, Paris, Perrin et Cie, 1897 ;  Georges Lenôtre, Les noyades de Nantes, Paris, Perrin, 1914.

 

[xlv] AN 646/AP 1 à 7.

[xlvi] AN 641 AP/6 carnets de croquis ; AN 641 AP/7 « Œuvres graphiques ».

[xlvii] Mémoires pour servir à l’histoire du jacobinisme, Hambourg, 5 vol., P. Fauche, 1798-1799.

[xlviii] La Crise de l’histoire révolutionnaire : Taine et M. Aulard. Les Sociétés de pensée et la démocratie. Etudes d’histoire révolutionnaire (1921) ; La Révolution et la libre pensée (1924).

[xlix] Michael Christofferson, Les intellectuels contre la gauche. L’idéologie antitotalitaire en France (1968-1981), Marseille, Agone, 2009 ; Fred E. Schrader, « Réalisme catholique et sociologie de la Révolution : le projet historiographique d’Augustin Cochin (1909-1916) », Mil neuf cent, n°7, 1989, p. 179.

[l] Laurence de Cock, « Avant-propos », dans Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), op. cit.

[li] Georges Valois et François Renié, Les manuels scolaires. Étude sur les religions des primaires, Paris, Nouvelle Librairie nationale, 1911, p. XIV et p. 14.

[lii] Cahiers du Cercle Fustel de Coulanges, 1re année, n° 1, octobre 1928, cité par Catherine Valenti, « L’Action française et le Cercle Fustel de Coulanges à l’école de l’Antiquité (première moitié du xxe siècle) », Anabases, 4 | 2006, 49-64.

[liii] « Qu’est-ce que l’école française ? », dans l’Ecole française, 10 octobre 1936.

[liv] Catherine Valenti, art. cit. ; Antoinette de Beaucorps et Pierre Heinrich, Histoire de France, cours moyen, manuel à l’usage du certificat d’études primaires, Paris, Librairie de l’Arc, 1933, p. 12 ; G.-A. Pierre, « Les origines de la Révolution française », dans Les cours de l’Institut d’Action française, 1re année, Paris, Nouvelle Librairie nationale, 1922-1923, p. 158.

[lv] Compte-rendu par M. Giraud dans Revue d’histoire de l’Eglise de France, vol. 10, 1924, p. 228 ; Florence Gauthier, « Albert Mathiez, historien de la Révolution Française », Annales historiques de la Révolution française [En ligne], 353 | juillet-septembre 2008, mis en ligne le 01 septembre 2011, consulté le 13 février 2013. URL : http://ahrf.revues.org/11109

[lvi] Olivier Bétourné, Aglaia I. Hartig, op. cit., p. 104; Ch. Peyrard et M. Vovelle (dir.), Héritages de la Révolution française à la lumière de Jaurès, Aix-en-Provence, PUP, 2002, p. 46-47.

[lvii] Pascal Ory, « La commémoration révolutionnaire en 1939 », dans La France et les Français, Paris, Presses de la FNSP, 1978, p. 115-136.

[lviii] William R Keylor, Jacques Bainville and the Renaissance of royalist History in Twentieth century France, Baton Rouge, 1979.

[lix] Raoul Girardet, « L’ombre de la guerre », dans Pierre Nora (dir.), Essais d’ego-histoire, Paris, Gallimard, 1987, cité dans Olivier Dumoulin, art. cit.

[lx] Philippe Boutry, art. cit., p. 54.

[lxi]Philippe Boutry, Ibidem.

[lxii] Jean-Clément Martin, La Vendée du Souvenir, op. cit., p. 197.

[lxiii] Caroline Barcellini, « Le combat idéologique de la patrimonialisation de la révolution française », Socio-anthropologie [En ligne], N°12 | 2002, mis en ligne le 15 mai 2004, Consulté le 20 novembre 2012. URL : http://socio-anthropologie.revues.org/index148.html

[lxiv] Philippe Boutry, art. cit.

[lxv] Pascal Ory « Gaxotte », dans Jacques Julliard et Michel Winock (dir.), Dictionnaire des Intellectuels français, p. 528 ; Philippe Boutry, art. cit., p. 52.

[lxvi] Je suis partout, 11 août 1939.

[lxvii] Catherine Pomeyrols, « Pierre Gaxotte », dans Jean-Clément Martin (dir.), Dictionnaire de la Contre-Révolution, Paris, Perrin, 2011 ; Antoine de Baecque (dir.), Pour ou contre la Révolution. De Mirabeau à Mitterrand, Parus, Bayard, 2002, p. 657-9.

[lxviii] Pierre Gaxotte, La France en face de l’Allemagne, Paris, Fayard, 1940.

[lxix] Raymond Gauthereau, « Nécessité de la Terreur », Révolution nationale, 28 novembre 1942, p. 1.

[lxx] Didier Piardon, La Révolution française dans les manuels d’histoire des enseignements primaire et secondaire, sous le régime de Vichy, mémoire de maîtrise sous la direction d’Albert Soboul, Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, 1971, dact.

[lxxi] Alice Gérard, La Révolution française, mythes et interprétations ((1789-1970), Paris, Flammarion, 1970 et Paul Farmer, France Reviews Its Revolutionary Origins : Social Politics and Historical Opinion in the Third Republic [1944], New York, Octagon Press, p. 83 et 111.

[lxxii] Claude Mazauric, « « Les chaussées sont désertes, plus de passants sur les chemins » (Esaïe 33.8) », Annales historiques de la Révolution française, 353 | 2008, 169-207.

[lxxiii] Georges Lefebvre « Réflexions sur l’enseignement de l’histoire », L’Education nationale, n°41, 3 octobre 1946, p. 212.

[lxxiv] Ibidem, p. 213.

Occupons la géographie scolaire ! Pour un enseignement géographique de l’actualité (l’exemple des manifestations en Turquie)

Rédactrice : Cécile Gintrac

Le drame de l’usine Dhaka, la guerre civile syrienne, les mouvements urbains stambouliotes…. Autant d’événements que la géographie scolaire éclaire et permet de faire appréhender à nos élèves. Puisqu’il s’agit de former des citoyens, pourquoi se priver de cette possibilité ? Or, on doit le constater, les programmes (leur lourdeur surtout) laissent de moins en moins le temps et la liberté aux enseignants de s’emparer de cette géographie de l’actualité. Dans certaines classes, comme les STG, le choix de l’illustration d’un chapitre se limite à deux études de cas. Pourtant, tout le nouveau programme de Terminale focalisé sur les enjeux et débats autour de la mondialisation permet la mise en abyme d’évènements brûlants de l’actualité, comme les actuelles révoltes (révolutions ?) en Turquie.

Le diaporama qui suit est un exemple d’une étude de cas réalisée « à chaud » sur les manifestations de Taksim. Il s’agit d’ailleurs davantage d’une ressource documentaire que d’une étude de cas. Géographie des projets urbains, géographie et généalogie de la contestation urbaine, géographie politique d’un autoritarisme, géographie de la police…..autant de pistes abordées et  à approfondir. Dans tous les cas, l’approche est celle d’une géographie critique, qui s’engage  –modestement – dans la lutte qu’elle décrit, notamment en relayant les informations des militants. Car le parc Gezi est devenu le symbole d’une double contestation : celle de l’urbanisme néolibéral et celle (surtout) d’un pouvoir sécuritaire et autoritaire. L’un n’empêche pas l’autre comme Mike Davis l’a si bien montré dans le Stade Dubaï du capitalisme (2007, les Prairies Ordinaires). Des chercheurs turcs, comme Pelin Tan (cf supra), se revendiquent des études urbaines critiques…Pourquoi ne pas les relayer, pourquoi ne pas occuper le terrain de la géographie scolaire ?

Voici les principales sources qui ont servi à réaliser ce diaporama :

Des ressources pour suivre et/ou soutenir le mouvement de contestation :

Gintrac_Occupy Gezi

(Pour accéder au diaporama, cliquez sur l’image)

NDLR : Et un clin d’oeil au passage au journal critique CQFD qui avait déjà consacré un article/entretien à cette question en janvier 2011