Archives mensuelles : mai 2013

Bac Es, L 2013 : Nous avons compris le message

Fin mai 2013 : Nous, professeurs de Terminales Générales,  étions tous comme il se doit à l’affût des sujets du Bac expérimentés dans les contrées lointaines deux semaines avant nos pauvres ouailles.
Cette année plus encore, il va de soi qu’après avoir dopé nos élèves toute l’année pour tenir la cadence infernale d’un programme certes passionnant mais gargantuesque, nous étions plus encore fébriles de découvrir libellés, esprit et inventivité des sujets tombés à Pondichéry, au Liban, et en Amérique du Nord.
Nous ne sommes pas déçus et avons donc bien compris le message : quoiqu’il arrive, quels que soient les résultats de la commission de contrôle de la santé mentale des enseignants, parents et élèves rongés par l’angoisse, le programme, le PROGRAMME (oui oui, celui que nous avons tous pointé du doigt en septembre comme infaisable, gigantesque, difficile, frustrant, énorme…) ; ce PROGRAMME là donc doit être bouclé. No way, pas de ruse, pas de contournement, pas d’impasse, pas d’espoir : dans les trois académies, trois compositions sont tombées sur les derniers chapitres :
– La construction de l’Europe politique (Pondichéry, Amérique du Nord)
– L’Asie du Sud et de l’Est (Liban)
Gageons donc que la métropole aura l’honneur du tout dernier chapitre sur la gouvernance économique mondiale car il serait bien dommage de le laisser en friche.
Ainsi, notre pédagogie du gavage d’oie aura été reconnue à sa juste valeur ; ainsi nos élèves auront avalé le brillant contenu de nos photocopies sur les derniers cours en nous imaginant gigoter, ergoter, soupirer, nous excuser comme ce fut le cas tout au long de l’année.
Ainsi en est-il du destin d’un programme ambitieux, novateur, souvent très intéressant, qu’il suffisait simplement de rendre compatible avec les profils de nos élèves en écoutant les expertises de ceux qui les ont en charge.
Message reçu donc, et nous pouvons retourner de ce pas à nos cours magistralement bradés.

PS : Aujourd’hui 4 juin, le portail Eduscol met en ligne des fonds de carte pour aider les élèves à s’entrainer aux croquis. Nous sommes à J-14. Un grand merci.

PS Bis : aujourd’hui 12 juin, sont tombés dans les centres étrangers :

– L’Afrique du Sud, pays émergent ?

– Le Sahara, un désert aux ressources convoitées, un espace de conflits

Nous ajoutons donc à notre « compréhension du message » le fait que des compositions peuvent tomber sur des études de cas ; de mieux en mieux.

Ciel ma reconquête !

Rédactrices : Véronique Servat, Fanny Layani

Parmi les débats qui ont accompagné et marqué les débuts de Vincent Peillon au ministère de l’Education Nationale, celui des rythmes scolaires fut l’un des plus médiatisés. L’attention s’est focalisée sur l’organisation de la semaine à l’école primaire mais aussi sur la durée des vacances scolaires d’été, question soumise aux desiderata des professionnels du tourisme ainsi que des familles recomposées. C’est une autre rythmique que nous souhaiterions questionner aujourd’hui. L’une de celles qui s’étiolent et s’épuisent chaque année davantage, loin des cénacles institutionnels, médiatiques et politiques. Une rythmique qui laisse indifférent le management de l’Education Nationale, car éloignée des enjeux du baccalauréat, mais qui scande le temps du métier réel entre les mois de mai et juin, pour des milliers de collégiens et leurs enseignants.

« Madame, bouclez votre programme, vous avez 36 semaines ».

Voilà ce que me dit mon Inspecteur Pédagogique quand je lui fais part de mes difficultés à boucler le nouveau programme d’histoire géographie de 3ème. Ayant nous même bien des difficultés à valider les compétences mathématiques du pilier 3 du socle commun, il n’apparaît pas inutile d’apporter quelques précisions d’ordre chiffré à qui n’est pas familier de l’enseignement du collège.

Sur les 36 semaines de l’année scolaire, défalquons tout d’abord de notre temps devant les classes de 3° la très nécessaire semaine de stage en entreprise ainsi que  journées consacrées aux examens blancs (brevet et oraux d’Histoire des arts : ce qui représente 3 jours soit l’équivalent horaire d’une semaine de cours en Histoire Géographie).

Pénétrons ensuite plus avant dans la vie pédagogique non fantasmée d’un établissement scolaire : convenons–en, c’est aride mais nécessaire. Hélas nous sommes alors contraintes de nouveau, et même approximativement, d’ôter du temps disponible pour « boucler le programme ». Ainsi, il est courant dans une année scolaire que les élèves fassent des sorties pédagogiques – nous en organisons nous-mêmes certaines – amputant notre temps de cours, voire un voyage scolaire d’une semaine ; que leur professeur obtienne quelques journées de formations (refaire 4 programmes en 4 ans, c’est assez éreintant et un peu d’aide n’est pas superflue) ; qu’il tombe malade ; que l’établissement octroie aux enseignants des demi-journées de concertation parce que notre institution nous demande de renouveler notre projet d’établissement, etc. Parfois aussi, des mouvements sociaux liés à des suppressions de postes et d’heures d’enseignement affectent notre lieu de travail. Comble de malchance enfin, l’année scolaire comporte, sur les 36 semaines ouvrables, des jours fériés. Pour peu que nous ayons deux heures nos 3ème ce jour-là (soit presque les 2/3 de l’horaire hebdomadaire), on frôle la punition.

Où en sommes nous parvenus de nos comptes ? 36 – 2 (pour stage et examens) – 2 (sorties-stages-maladie-mouvements sociaux et réunions) = 32 semaines, dans le meilleur des cas.

À raison de 3,5 heures de cours par semaine, on totalise déjà 14 à 18 heures de cours évaporées, soit l’équivalent de l’enseignement de 3 à 4 chapitres. L’heure de se ronger les ongles jusqu’aux sangs est venue, puisque d’évidence on ne bouclera pas. Une lueur d’espoir s’allume alors à l’horizon. On se dit que l’on va pouvoir miser sur le dispositif mis en place par notre ancien ministre Xavier Darcos qui, souvenez vous, nous avait promis à tous en 2009 la « reconquête du mois de juin ».

« Partons ensemble à la reconquête du mois de juin ».

Cette « reconquête du mois de juin » a été lancée à grands renforts de communication. Pour celles et ceux qui connaissent un peu notre milieu, on sait d’expérience que plus ça communique, plus c’est creux. Cette opération de redressement national n’a pas dérogé à la règle.

Rappelons tout de même de quoi il est question dans cette affaire qui fit se tendre tant de micros et se cabrer tant de caméras. Le ministère part du constat qu’en raison des examens (on parle ici du bac, les autres comptant pour du beurre dans l’espace public même s’ils occupent des classes et leurs enseignants pour les préparer durant toute une année), les élèves se dispersent prématurément dans la nature début juin, l’appel des beaux jours n’arrangeant rien à l’affaire. Première mesure pour s’attaquer au problème : on recule le bac. Deuxième mesure : on claquemure les enseignants – et, en théorie, leurs élèves – dans les établissements jusqu’au 5 juillet. Ils ont déjà beaucoup de vacances (rappelons que les congés et le salaire sont le principal attrait du métier, c’est bien connu) : il ne faudrait pas non plus trop les conforter dans leur paresse atavique. Que de bonnes intentions pour ne point gaspiller l’argent public, n’est-il pas ? (La cour des comptes is watching you).

À présent, éteignons les micros, rangeons boas et paillettes et retournons dans la vraie vie. Vous aurez remarqué qu’il aurait pu être utile de considérer que l’ensemble du secondaire ne se réduit pas au lycée et au bac, mais qu’il existe aussi une autre « espèce » d‘élèves concernés par les questions de calendrier, communément identifiée par les familles et les enseignants sous le nom commun de collégien. Le collégien passe son examen entre le 27 et le 28 juin. Il n’a pas trop de problème de reconquête, lui, mais il cherche en vain – avec ses professeurs, mais pour d’autres raisons – un argument qui permette de justifier sa présence en cours, tout retors qu’il est, jusqu’à cette date avancée de l’année. Il est plausible de penser que les enseignants de collège sont à peu près les seuls, actuellement, à ne pas désespérer de la météo qui, si elle avait été autre, aurait encore aggravé la situation : l’adolescent de 14 ans ne développe en effet pas naturellement une motivation submergeante pour préparer un examen écrit dans 3 disciplines, dont la forme renouvelée pour la session 2013 est particulièrement peu engageante, et qui s’obtient en grande partie grâce au contrôle continu.

Mais nos chères têtes blondes n’ont nul besoin d’avoir l’esprit fort mal tourné pour se laisser aller à leurs penchants naturels à l’évaporation au premier rayon de soleil, car l’institution met, dès mai, tous les voyants au vert pour leur indiquer, comme disait une célèbre chanson, que « l’école est finie ». À cette période en effet, les élèves de 3ème des collèges ont fait un ou plusieurs brevets blancs leur permettant de se jauger pour l’examen, ils ont quasiment tous passé leurs oraux d’Histoire des Arts et l’indispensable ASSR2 qui assurera à tous une certaine quiétude dès qu’ils tenteront de chevaucher un deux-roues pétaradant (attestation de sécurité routière que nous avons malencontreusement oublier de défalquer du temps de cours disponible). Ils ont complété leurs dossiers d’orientation, puisque les procédures imposent d’enregistrer les vœux des familles mi-mai : le calendrier institutionnel, lui, n’a pas suivi les armées de la reconquête, et en est resté au rythme précédent. Les conseils de classe ont ainsi lieu fin mai ou début juin, ne venant qu’entériner presque a posteriori une procédure déjà quasiment bouclée. Ainsi, avant même que les enseignants ne se prononcent (c’est vrai qu’on peut encore une fois se passer ici de leur avis), le sort en est jeté. Dans tout ça, difficile de convaincre les élèves qu’il reste près d’un mois de travail avant la fin de l’année, mois bien nécessaire pour tenter, tant bien que mal, de venir à bout de l’histoire politique de la France depuis 1945, de la place de la France dans le monde ou du sujet ô combien enthousiasmant de la défense nationale.

Concrètement dans nos classes, il y a donc encore à ce stade de l’année, une vingtaine d’élèves dont les éventuelles angoisses quant aux échéances proches masquent difficilement la profonde conscience que l’année est achevée. Nous pouvons alors déployer des trésors d’inventivité pédagogique et tenter de nous concentrer sur les chapitres les plus à même de remobiliser les troupes, c’est souvent peine perdue.

Le mois de juin, qui n’en finit plus de s’étirer, se transforme en une longue et pénible garderie, les élèves disparaissant progressivement une fois les conseils de classe passés. Les derniers cours de l’année s’égrainent devant un auditoire de plus en plus clairsemé, de moins en moins investi, sacrifiés sur l’autel d’une « reconquête du mois de juin » qui, faute d’avoir été réfléchie, aboutit de facto à une désertion des salles de classe et à un sentiment pénible d’inutilité. Prendra-t-on un jour notre travail – et celui des élèves – au sérieux ?

Autour du génocide arménien : mémoire(s), loi(s), enseignement

Le 27 avril dernier, le groupe « mémoire, histoire, archives » de la  LDH organisait  une journée d’étude ,en partenariat avec la Revue arménienne des questions contemporaines et le CVUH, autour du génocide arménien.

il y  fut question d’enjeux scientifiques, mémoriels, politiques et éducatifs. Le collectif Aggiornamento fut sollicité pour une intervention sur l’enseignement, aujourd’hui,du génocide arménien.

La journée ayant été intégralement filmée, vous trouverez ci-dessous les quatre liens vers les vidéos en ligne.

1ère vidéohttps://youtu.be/CMx93A5di6g

Ouverture de la journée d’étude par les co-organisateurs

1) Boris Adjemian pour la Revue arménienne des questions contemporaines

2) Gilles Manceron et Emmanuel Naquet, co-délégués du Groupe de travail « Mémoire, histoire, archives » de la LDH

3) Gérard Noiriel pour le CVUH

4) Le point historiographique sur les massacres des Arméniens et leur qualification, par Raymond Kévorkian

5) L’engagement des dreyfusards et des démocrates sur ce sujet et l’importance du premier génocide du XXe siècle, par Gilles Manceron et Emmanuel Naquet

2ème vidéo : https://youtu.be/EW4AQgqiXYA

1) La « loi Gayssot », son historique et les débats qu’elle a suscités, par Danièle Lochak

2) Le cas de la proposition de « loi Boyer », par Vincent Duclert

2) Mise en perspective de la « loi Gayssot », de la loi de reconnaissance de 2001 et des propositions de pénalisation en 2006 et 2011-2012, par Sévane Garibian

3ème vidéo : https://youtu.be/8JC7-T6nT8c

1) L’enseignement en France de cette question, par Laurence De Cock

2) Faire connaître au public aujourd’hui le génocide arménien : proposition d’une institution publique d’information et de formation des enseignants, par Pierre Tartakowsky  

3) Les enjeux actuels dans la société française et en Turquie, par Michel Marian

4ème vidéo :  https://youtu.be/SfAomUuEyeI

Table ronde : les enjeux de la pénalisation en France de la négation du génocide arménien

Boris Adjemian, Jean-Pierre Chrétien, Sévane Garibian, Dzovinar Kevonian, Henri Leclerc, Michel Marian, Emmanuel Terray, Sophie Wahnich

Conclusion de la journée : Anne Jollet 

NB : Que Pascal Mériaux me pardonne d’avoir transformé son prénom en « Philippe » ; l’influence de Philippe Meirieu sans doute…

La commune de 1871 : enjeux de sa commémoration et de son enseignement

Rédacteur : Eric Fournier

Mai 1981 : Pierre Mauroy se rend au Mur des fédérés. Pour la première fois depuis 1871, un chef de gouvernement en exercice rend hommage à la Commune. L’événement est pourtant passé inaperçu en son temps, puis  éclipsé des mémoires  par la fameuse montée au Panthéon, la rose au poing. La Commune était en marge du consensus républicain alors interprété par les socialistes au pouvoir. Les septennats de Mitterrand, qui correspondent globalement à l’étiage de la présence de cette insurrection dans les usages publics du passé, voient s’accroître encore ce désintérêt. Certes, en 1996, des commémorations furent organisées dans des arrondissements passés à gauche lors des élections municipales et en 1997 la victoire de la Gauche plurielle est l’occasion d’une montée au Mur un peu plus étoffée que les années précédentes. Mais, en 2007, à la différence de Nicolas Sarkozy, Ségolène Royal n’évoque pas une seule fois une Commune manifestement réduite, dans les mémoires socialistes, à un fantôme erratique[1].

En ce printemps 2013, la gauche redécouvre spectaculairement la Commune de 1871 et l’initiative vient d’en haut : du gouvernement, des députés socialistes et des sénateurs communistes. Le 9 mars, à l’occasion de la journée de la femme, Najat Vallaud-Belkacem (ministre du droit des femmes et porte-parole du gouvernement) évoque la possible panthéonisation de Louise Michel, parmi d’autres candidates. Le 18 mars, dans une tribune publiée par Libération titrée « La Commune n’est pas morte », deux députés socialistes parisiens annoncent le dépôt d’une résolution mémorielle pour réhabiliter et faire connaître la Commune[2]. C’est chose faite le 8 avril. La proposition de résolution N° 907, signée par plus d’une centaine de députés socialistes soutenus par leur groupe parlementaire, propose de « rendre justice aux victimes de la répression de la Commune de Paris de 1871 »[3].  Le 25 avril, les 20 sénateurs du groupe communiste républicain et citoyen déposent à leur tour une résolution « pour la réhabilitation de la Commune et des communards » à la haute assemblée[4]. Cette deuxième résolution emprunte beaucoup à tribune médiatique de la première, sans jamais s’y référer, mais prend soin de s’en distinguer. La situation est donc inédite. Deux initiatives parlementaires relatives aux usages de l’histoire, proches mais non réductibles l’une à l’autre, entrent en résonance, sinon en concurrence.

Instruits par les polémiques sur les lois mémorielles, les signataires prennent bien soin de se conformer aux conclusions de la mission d’information de l’assemblée nationale de 2008 et, au lieu d’une loi, proposent une résolution[5] mémorielle afin de réhabiliter sans heurts ni anicroches les communards. Pourtant, cette initiative résolument consensuelle pose plusieurs problèmes, notamment du fait de sa visée consensuelle.

 Quel que soit l’habillage légal, cette résolution n’échappe pas à plusieurs questions posées en leur temps par les lois mémorielles, par chaque loi mémorielle saisie dans sa singularité. Répétons-le, le parlement a le droit de s’exprimer sur un passé qui n’appartient pas aux professionnels de l’histoire, mais s’il s’avise d’écrire l’histoire, alors il s’expose au regard critique et public des historiens. D’autant plus que les signataires de ces deux résolutions s’appuient sur « les travaux historiques ayant établi les faits » pour légitimer leur démarche, qui, malgré toutes ces précautions, relève soit d’une méconnaissance des dits travaux historiques, soit d’une instrumentalisation anachronique et malhabile du passé, par sélection et par omission.

Des victimes banalement républicaines, ou comment lisser l’histoire.

Quelle Commune veulent-ils « réhabiliter » et « faire connaître » ? Quels en sont les contours ? À lire la résolution des députés socialistes, il s’agit presque exclusivement d’une « Commune victime de la répression versaillaise ». Par cette dimension compassionnelle affirmée, la résolution se distingue de la tribune médiatique qui l’annonce et qui ne se limitait pas à ce discours victimaire. Or, dans la mesure où la résolution comporte plus de signataires que les seuls députés parisiens initialement évoquée par la tribune, peut-être faut-il y voir le résultat d’une négociation interne au groupe socialiste. Réduire les fédérés à des victimes passives au lieu de les considérer comme des  acteurs politiques est manifestement plus fédérateur pour les députés socialistes du XXIe siècle, qui n’hésitent pas à emprunter aux procédés d’écritures du XIXe siècle pour édifier le lecteur, que ce soit un romantisme noir lorsque sont évoqués la « semaine sanglante » et ses « abattoirs » ou une tonalité positiviste lorsque sont minutieusement égrenés les chiffres des condamnations légales prolongeant les massacres de mai.  Cet exposé historique oublie presque totalement ce pourquoi se battaient les communards et qui – précisément – les a réprimés.

Cette insistante exposition victimaire suffit peut-être aux politiques mais pose problème à l’historien. Elle réduit la nécessaire distance critique avec l’événement en y mêlant excessivement l’émotion ; se rapproche incidemment des autres lois mémorielles également, en insistant sur le bilan chiffré d’un crime qu’il faudrait symboliquement réparer par un « devoir de mémoire » implicite.

Dès qu’il est question de ce qui animait les insurgés de 1871, la résolution socialiste est des plus elliptiques, évoquant rapidement « les valeurs républicaines portées par les acteurs de la Commune […] ces femmes et ces hommes qui ont combattu pour la liberté ». Ils étaient républicains et cela suffit. Fermez le ban.

Pour en savoir un peu plus, il faut se reporter à la tribune du 18 mars, un texte pesant moins dans le débat public que la proposition de résolution dont il n’est que l’amorce. On y lit que la Commune est un des événements ayant « participé à l’affirmation des valeurs communes de notre république », mieux encore « un des fondements de notre république ». Ce faisant, la Commune est enrôlée au service de la téléologie républicaine, d’une lisse histoire finaliste. Le procédé n’est pas totalement nouveau. De 1871 aux années 1970, la Commune n’était pas morte car les exilés, puis les premiers socialistes, les anarchistes, les communistes ensuite et surtout, la considéraient comme « l’aurore » des révolutions à venir. Pour les sociaux-démocrates d’ici et maintenant, la grande lueur révolutionnaire se mue en une matrice républicaine. Mais de quelle république parlent-ils ?

Le ton devient lyrique dès qu’il est question des « projets et des réalisations qui nous interpellent par leur brûlante modernité » : « pendant deux mois, la Commune de Paris a porté les valeurs universelles de liberté, d’égalité et de fraternité, à travers l’émergence du droit du travail, l’école gratuite et laïque pour tous, l’égalité d’accès à la justice, la liberté de la presse, la séparation de l’Eglise et de l’Etat, la promotion de l’art et de la culture. […] Droit de vote des étrangers aux élections locales, démocratie dans l’entreprise, […] égalité entre les femmes et les hommes, réquisition des logements vacants pour les mal-logés ». Se dessine donc une Commune annonciatrice d’une république unanimiste, avec une coloration plutôt sociale avivée par l’introduction de deux revendications clairement ancrées à gauche aujourd’hui : la réquisition des logements et le droit de vote des étrangers.

La résolution des sénateurs communistes, qui se distingue avant tout par son refus de l’insistance victimaire, reprend presque mot à mot ces arguments et muscle le discours en y rajoutant «  la défense de l’intérêt général par l’extension des services publics » et, surtout, « une démocratie où le peuple n’abdique pas sa souveraineté ». Cette résolution relie également la Commune aux idéaux de la Résistance, perpétuant ainsi un discours élaboré dès la libération par le PCF. La République qu’annoncerait la Commune serait donc la République sociale. Voilà ce qui semble une évidence incontestable. Le rôle de l’historien est pourtant d’interroger les évidences, et la Commune, dès que l’on parle de la République, permet d’interroger avec force des « évidences qui ne sont pas toujours si évidentes »[6]. Or, la république sociale de 1945, encore moins ce qu’il en reste aujourd’hui, n’était pas la « république démocratique et sociale » des communards.

De la modernité possible d’une insurrection disruptive : un antidote au consensus mou.

La commune évoquée par ces interventions publiques est arrachée à la singularité de sa situation historique propre pour venir renforcer une république aussi vague qu’immanente, elle-même en apesanteur, extraite de l’épaisseur des temporalités. En d’autres termes, le regard porté ici est anachronique et fait écran à ce que fut la Commune – ce que nous apprend l’histoire critique de l’événement si l’on préfère – oblitérant ainsi ce qui  forme effectivement la « brûlante modernité » de l’insurrection, qui ne saurait être celle suggérée par les parlementaires socialistes et communistes.

La plupart des idéaux, projets et résolutions attribués ici aux communards n’étaient pas le propre de la Commune mais bien de l’ensemble des républicains avancés du XIXe siècle, avant et après l’insurrection, parfois même des républicains modérés qui gouvernent à partir des années 1880. De surcroît, ces projets n’ont pas été mis en œuvre par les communards, ou alors fort timidement. Certes la brièveté de la Commune et les contraintes de la guerre civile expliquent ces inaboutissements.

Mais, plus essentiellement encore, si ces projets n’ont pas été développés c’est aussi parce que, de l’aube du 18 mars jusqu’aux derniers combats de la Commune, les insurgés accomplissaient pleinement leur propre horizon d’attente révolutionnaire. La grande affaire de la République « sociale » pour laquelle ce sont levés les hommes et les femmes de 1871 était de se gouverner soi-même. Pour eux la souveraineté ne se délègue pas, elle s’exerce directement, ou le plus directement possible. En 1871, s’entremêlent donc avec force deux temporalités indissociables pour les communards : la lutte pour la souveraineté et l’exercice même de la souveraineté, l’insurrection et son horizon politique. De toutes les révolutions du XIXe siècle, la Commune  est celle qui a porté à son point le plus haut cette organisation de la souveraineté populaire, où les représentants ne sont que tolérés par ceux qui les ont élus et où les citoyens entendent participer réellement à l’exercice quotidien du pouvoir. Voilà ce qu’était le cœur de la république « sociale » des communards. Le sens qu’ils donnaient à ce mot n’était pas le même qu’aujourd’hui. Il en est de même pour leurs autres idéaux, aujourd’hui repris par les parlementaires en une litanie décontextualisée.

La révolution communale de 1871 était un « questionnement libertaire de la démocratie » selon la belle formule de Jacques Rougerie[7], ce qu’ignorent totalement les députés socialistes, mais que rappellent certes timidement les sénateurs communistes en évoquant cette « démocratie où le peuple n’abdique pas sa souveraineté ».  La « brûlante modernité de la Commune » ne réside donc pas en une vague liste consensuelle de perspectives républicaines, mais dans une question encore fondamentale en démocratie : celle de la représentation de la souveraineté populaire et de la délégation (ou non) du pouvoir. La Commune est à même de poser aujourd’hui encore cette question qui reste d’actualité, mais ne peut guère apporter de réponses immédiates, tout simplement parce que ces insurgés souverains n’avaient pas le même rapport au monde que nous. Parmi une multitude d’exemples possibles, l’écart le plus frappant réside incontestablement dans les rapports de genre. Contrairement à ce qu’affirment la résolution communiste et la tribune socialiste, « l’égalité entre les femmes et les hommes » restait à construire en 1871. La communarde Andrée Léo, écœurée, n’évoquait-elle pas une « révolution sans femmes »[8] ?

Ainsi, loin de renforcer la république actuelle, la Commune la bouscule dans ses certitudes représentatives dès que l’on sort des seuls discours, aussi généreux soient-ils, et que l’on pratique une histoire par en bas, attentives aux pratiques quotidiennes de fédérés.

Insister sur le martyr des communards ne permet pas plus de réintroduire du consensus. La résolution socialiste, tout en insistant sur les modalités du massacre, reste finalement très évasive sur les acteurs de la répression : « Adolphe Thiers, chef de l’exécutif » commande des « troupes versaillaises » que relaye l’action des « tribunaux militaires ». Or, comme en juin 1848, il y avait des républicains dans les deux camps et Versailles ne saurait être réduite aux seuls monarchistes majoritaires à la chambre. Autant que la révolution communale, la « semaine sanglante » casse une lisse histoire républicaine.

Qui a oublié ?

En survolant la question des acteurs de la répression, les députés socialistes renouent (vraisemblablement sans le savoir) avec la politique d’oubli des républicains de gouvernement du XIXe siècle. À partir de 1880, chaque année, au Mur des fédérés, la police surveille scrupuleusement les textes des couronnes mortuaires qui ne peuvent être empreints que d’une martyrologie floue. « Aux fusillés », « aux combattants » ou « aux fédérés » sont autorisés. Mais en 1899 la police arrache des mains des manifestants « aux frères assassinés par les versaillais ». « Passe d’être tué à condition qu’il n’y ait pas de tueurs », conclut, cinglante, Madeleine Rébérioux[9].

Cette anecdote rappelle que, dès les débuts de la IIIe République, la mémoire de la Commune, une mémoire mobilisée dans les luttes des présents successifs, est l’objet de vives tensions politiques. Ce qui n’est manifestement pas évident pour les députés socialistes, à lire leur résolution. La tribune de Libération rappelle certes « cet intense moment de fraternité qu’est la montée annuelle au Mur des fédérés », omettant de rappeler que la montée au Mur n’a pas été offerte aux porteurs de la mémoire communarde mais  tracée par eux, en des luttes âpres et longtemps incertaines, contre les autorités et à l’intérieur mêmes des cortèges, où il fallait régulièrement expulser l’extrême-droite[10]. La résolution socialiste passe encore plus fermement sous silence ces événements-là lorsqu’elle rappelle que l’amnistie de 1880 s’accompagnait d’une injonction d’oubli : « la république naissante coulait une chape de plomb sur des événements dont les acteurs étaient encore vivants. Quels instruments permettraient de réhabiliter enfin[11] ces victimes ? ». Accordons aux députés qu’ils s’inscrivent dans le registre exclusif de l’action parlementaire – et c’est très bien ainsi. Mais ce faisant, ils procèdent à un autre effacement, en oubliant ceux qui les ont précédés dans la réhabilitation de la Commune, y compris dans l’ordre de la représentation nationale[12].

La commémoration de la Commune est-elle soluble dans la république « toujours déjà consensuelle » ?

Que proposent donc de plus les parlementaires actuels, dans l’omission des initiatives précédentes, parlementaires ou populaires, mais en ayant à l’esprit les débats suscités en leur temps par les lois mémorielles ?

Les socialistes prennent effectivement bien soin d’exclure les programmes scolaires de leurs propositions et se contentent de juger « nécessaire que soient mieux connues et diffusées les valeurs républicaines de la Commune de Paris ». Plus précisément, la tribune de Libération envisage « la matérialisation des lieux de mémoire dans l’espace public et les administrations, ou […] des gestes forts : […] le Président de la République a fait part de son intention de faire entrer des femmes au Panthéon, nos pensées ne peuvent que se tourner vers cette grande figure de la Commune que fut l’institutrice Louise Michel ». Ces propositions sont reprises par la résolution communiste qui, cependant, ne souffle mot de Louise Michel. L’avenir nous dira si elle rentrera au Panthéon supplantant ainsi d’autres candidates comme Olympe de Gouges, Madame du Châtelet, Colette, ou même Georges Sand (qui fut versaillaise, soit dit en passant). Concentrons-nous sur la possible patrimonialisation de la Commune. Tout l’enjeu d’une politique patrimoniale est de préserver une trace du passé, de la transmettre et surtout de la rendre intelligible. Telle est la question : quelle compréhension de la Commune serait proposée ? Celle d’une Commune « normale », banalement républicaine et massacré par des spectres indéfinis ? Ce serait un peu court. Intégrer la Commune au patrimoine comme une interpellation démocratique utopique, épique et haute en couleurs, pourquoi pas ; l’assimiler sommairement à la république actuelle, si différente de celle des communards, à quoi bon ?

Passée au tamis de la Commune, la république dessine des lignes de ruptures, apparaît  sous ses différentes formes, historiquement situées et conflictuelles. L’usage mémoriel de la Commune proposée par les parlementaires dessine inversement en creux l’image simpliste d’une république « toujours déjà consensuelle », figure d’un récit républicain se substituant, dans les programmes scolaires, à un roman national désormais intenable dans sa célébration d’une « France toujours déjà-là »[13].

Ces initiatives parlementaires, bien que s’inscrivant explicitement hors du champ de l’école, ne peuvent donc que renforcer une tendance lourde présidant à l’écriture actuelle des programmes : celle d’une téléologie républicaine unanimiste. De surcroît, l’association des Amis de la Commune de Paris 1871, dont l’efficace lobbying est à l’origine de ces résolutions[14], milite tout aussi activement pour une plus grande place de cette insurrection dans les programmes scolaires, précisément comme étant un moment fondateur de la République. Ils ont été reçus par le cabinet du ministre de l’Éducation nationale le 25 septembre 2012 à ce sujet, en présence de Laurent Wirth[15]. Nous avions nous-même regretté ce « deuxième exil des communards » des programmes du lycée en 2011, en précisant cependant, qu’au-delà de la seule Commune que le conclut, c’est l’ensemble du premier XIXe siècle qui était de facto effacé des nouveaux programmes du lycée, un siècle dont la pertinence est d’interroger nos certitudes républicaines et d’offrir un bon terrain de déconstruction de ces linéarités factices[16]. Nous demandions donc également le retour du « crépuscule » des révolutions » du XIXe siècle mais pour des raisons diamétralement opposées à celle des Amis de la Commune. Ceci rappelle à quel point la fabrique et les enjeux de l’histoire scolaire ne sauraient être déconnectés des questions mémorielles. Il convient donc de rester vigilant face à ces résolutions se plaçant certes hors du champ scolaire mais qui s’y inscrivent malgré tout ; une attention critique et constructive, qui interroge comment articuler mémoire, histoire scientifique et histoire scolaire, en un horizon d’action.

En définitive, la question n’est pas de s’opposer à la patrimonialisation de la Commune par la puissance publique mais de se demander quelle intelligibilité de cet événement complexe, à la croisée des chemins du XIXe siècle, ce processus entendrait transmettre. Il en est de même de la résolution communiste qui, voulant aller plus loin que les socialistes (preuve supplémentaire de la capacité de la Commune à produire aujourd’hui encore des tensions politiques, ici sur un mode mineur), propose une « journée nationale de commémoration » de la Commune de Paris. Là où la proposition socialiste peut se suffire à elle-même et finalement clore l’événement par une réhabilitation des victimes à qui elle offrirait un enterrement parlementaire de première classe, la proposition communiste peut ouvrir les possibles, sous certaines conditions. Si cette  journée nationale de commémoration se contente d’évoquer un vague hommage républicain aux communards, elle risque fort de ne toucher que les convaincus et de susciter une forme d’indifférence, maintenant la Commune dans son statut actuel de fantôme et de « sphinx »[17] opaque. Mais il est peut-être une voie qui permettrait de singulariser une telle commémoration parmi la douzaine d’autres journées mémorielles existantes, de l’ancrer dans le présent, d’offrir à la Commune une reconnaissance mémorielle fidèle, de compléter l’intelligibilité historique de cette insurrection enfin.

Pourquoi ne pas envisager une journée de commémoration associant à la Commune à la vigilance citoyenne, à la capacité d’exercer sa part de souveraineté, à l’interpellation populaire ? Une telle initiative romprait avec le ronronnement des commémorations historiques et serait à coup sûr inattendue, disruptive, impromptue — à l’image de la Commune de paris en 1871.

 


[1] Le Trocquer Olivier, « La Commune », dans De Cock Laurence, Madeline Fanny, Offenstadt Nicolas, Wahnich Sophie, Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France, Marseille, Agone, 2008.

[2] Carrey-Conte Fanélie et Bloche Patrick, « La Commune n’est pas morte », Libération, 18 mars 2013. http://www.liberation.fr/politiques/2013/03/18/la-commune-n-est-pas-morte_889392

[5]Sous les IIIe et IVème républiques, les résolutions parlementaires permettaient d’interpeller le gouvernement. Considérée comme une intrusion du législatif dans l’exécutif, cette capacité d’action parlementaire est supprimée en 1958, avant d’être rétablie en 2008. Le site du sénat résume ainsi la fonction d’une résolution : « chaque assemblée du Parlement a la faculté de voter des résolutions à caractère général, sur tout sujet. Contrairement aux lois, les résolutions n’ont pas de valeur contraignante. Elles marquent l’expression d’un souhait ou d’une préoccupation ». Les résolutions sont débattues en séance avant le vote.

[6] Tombs Robert, « Conclusions », dans Regards sur la Commune de 1871 en France, colloque de Narbonne, 24-26 mai 2011.

[7] Rougerie Jacques, « La Commune et la gauche », dans Becker Jean-Jacques et Candar Gilles (dir.), Histoire des gauches en France. Tome 1 : l’héritage du XIXe siècle, La Découverte, 2004, p. 109.

[8] Deluermoz Quentin, Le Crépuscule des révolutions ? (1848-1871),  Histoire de la France contemporaine, Tome 3, Seuil, 2012, p. 340-341.

[9] Rébérioux Madeleine, « Le Mur des fédérés » dans Les Lieux de mémoire, Pierre Nora dir., Gallimard, 1984, vol. 1, p. 629-636.

[10] Si l’on retrace la généalogie des mémoires de la Commune, les premiers à avoir honoré la Commune en la réduisant presque exclusivement à des victimes passives sont les fascistes français de l’entre-deux-guerres. S’il est absolument exclu de relier les députés socialistes d’aujourd’hui à l’extrême-droite d’hier, entre autres parce que cette dernière se servait des communards morts pour flétrir la République, on peut se demander si Nicolas Sarkozy n’a pas fait le lien, favorisant une insidieuse circulation de ces discours qui assimilent les fédérés avant tout à des victimes, lorsqu’en 2007 il évoque les « communards massacrés par Thiers ». Il est troublant de constater que la résolution socialiste se rapproche de cet usage sarkozyste du passé de l’insurrection.

[11] Souligné par nous

[12]L’initiative la plus spectaculaire a lieu le 4 juin 2003 : le gaulliste Christian Poncelet, président du Sénat, inaugure, en présence des Amis de la Commune, une plaque commémorative en hommage aux « insurgés fusillés » dans les Jardins du Luxembourg. Lors de son allocution, Poncelet réhabilite sans détours une Commune perçue avec acuité dans sa singularité, dans un discours aussi lyrique qu’historiquement peu contestable. Le texte complet du discours est disponible sur le site du sénat : http://www.senat.fr/evenement/archives/D31/cerem1.html

[13] L’expression « France toujours déjà-là »  est de Suzanne Citron dans Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier, 2008.

[14] Carrey-Conte Fanélie et Bloche Patrick, « La Commune n’est pas morte », art. cit.,

[15] Compte rendu de l’audience sur le site des Amis de la Commune : http://www.commune1871.org/?Rencontre-avec-le-Cabinet-du

[16] Fournier Éric et Deluermoz Quentin, « Le Deuxième exil des communards », Aggiornamento Hist-géo, 27 juillet 2011, http://aggiornamento.hypotheses.org/463

[17] En 1871, dans La Guerre civile en France, Marx qualifie la Commune de « sphinx qui met l’entendement bourgeois à rude épreuve », aphorisme promis à un long avenir.

Mémoires des traites et de l’esclavage : mise au point historique sur la question des réparations

 NB : Nous publions ci-dessous une note de Marcel Dorigny permettant de donner quelques arguments aux enseignants pour expliciter le débat actuel sur la question des réparations réclamées le 10 mai par le CRAN et l’assignation en justice de la Caisse des dépôts.

Après l’échec de la guerre de reconquête de Saint-Domingue, d’abord sous le commandement de Leclerc puis de Rochambeau, Dessalines proclame unilatéralement l’indépendance de la colonie française le 1er janvier 1804.

Aucune puissance ne reconnaît le nouvel État autoproclamé et la France songe, sous Napoléon, à reconquérir « sa colonie », mais aucune opération navale n’est possible compte tenu du rapport des forces sur l’Atlantique, entièrement contrôlé par l’Angleterre. Tout semble changé avec la chute de Napoléon et la paix générale.

Ainsi, les relations entre la France et Haïti reprirent en 1814, lors de la première Restauration. La France avait pris soin de faire reconnaître, par le Congrès de Vienne et, en particulier, par l’Angleterre, tous ses droits sur sa colonie.

« Dans le cas où SMTC jugerait convenable d’employer quelque voie que ce soit, même celle des armes, pour la reconquête de la  population de cette colonie, Sa Majesté Britannique s’engage à ne point y mettre ou permettre qu’il y soit mis par aucun de ses sujets, ni directement, ni indirectement, obstacle… »

Ceci avait pour conséquence, entre autres, que l’Angleterre, ni aucune autre puissance, ne reconnaîtrait l’indépendance d’Haïti tant que la France n’en aurait pas donné le signal. Le baron Malouet, ancien colon de Saint-Domingue et devenu ministre de la marine et des colonies de Louis XVIII, dépêcha une mission à Saint-Domingue pour tenter, par des voies pacifiques, de ramener le pays sous la tutelle de la France, moyennant quelques avantages « à Petion, Borgella et quelques autres, toutefois que la couleur les rapproche de la caste blanche, assimilation entière aux Blancs et avantages honorifiques ainsi que de fortune… », car l’ensemble du peuple des cultivateurs devait revenir à l’état d’esclaves, sauf à « purger l’île de tous les Noirs qu’il ne conviendrait pas d’admettre parmi les libres et qu’il serait dangereux de rejeter parmi ceux attachés aux habitations ». Petion refusa net mais proposa le principe d’une indemnité en faveur des colons en contrepartie de la reconnaissance de l’indépendance. Christophe, qui gouvernait le Nord en qualité de roi, fut encore plus net : il fit condamner à mort l’envoyé du gouvernement français.

Après les Cent-jours, d’autres missions eurent lieu, d’abord dans le même but de ramener Haïti dans le giron de la France, puis, plus tard, dans le but de s’accorder sur le montant de l’indemnité. A la mort de Louis XVIII rien n’était encore conclu.

Charles X était plus expéditif. Il envoya une escadre pour remettre au président Boyer une ordonnance qu’il avait signée le 17 avril 1825, sept mois après son avènement. Ses deux principaux articles sont :

« article 2 : Les habitants actuels de la partie française de Saint-Domingue verseront à la Caisse Centrale des Dépôts et Consignations de France, en cinq termes égaux, d’année en année, le premier échéant le 31 décembre 1825, la somme de 150 millions de francs, destinée à dédommager les anciens colons qui réclameront une indemnité.

   article 3 : Nous concédons, à ces conditions, par la présente ordonnance, aux habitants actuels de la partie française de Saint-Domingue, l’indépendance pleine et entière de leur gouvernement. »

Après quelques jours d’hésitations, le président Boyer accepta l’ordonnance et la fit entériner par le Sénat.

Pour payer le premier terme de 30 millions, le gouvernement haïtien dut souscrire un emprunt qui fut placé à Paris. Ensuite les paiements furent interrompus. Haïti ne pouvait pas payer 30 millions par an alors que les recettes fiscales du pays étaient de l’ordre de 15 millions par an. Boyer engagea donc de nouvelles négociations pour obtenir une diminution du montant de l’indemnité et un allongement des délais de paiements.

Ces négociations aboutirent en 1838, sous le règne de Louis-Philippe. Deux traités furent signés à Port au Prince, et cette fois-ci sans la présence d’une escadre redoutable, le 12 février 1838 (en réalité le 13 février). Le premier reconnaissait l’indépendance d’Haïti, sans condition. Le deuxième ramenait le montant de l’indemnité à 90 millions (60 millions, au lieu de 120, restent à payer au titre de l’ordonnance de 1825, plus le remboursement de l’emprunt de 30 millions) et accordait, sans intérêts, un délai de paiement de 30 ans. Les traités furent ratifiés par le Sénat haïtien le 15 février, par Louis-Philippe le 21 mai et les échanges de ratification eurent lieu le 28 mai.

Haïti honora sa signature, parfois avec quelques interruptions pendant les périodes de troubles politiques intérieurs, de sorte que la dette fut entièrement payée en 1883, au lieu de 1867 prévu par le traité.

Pour les Haïtiens cette opération présente les caractéristiques suivantes :

1- Elle leur ouvrit l’accès à la reconnaissance de leur indépendance par toutes les nations. Et, de fait, tous les principaux pays nouèrent des relations diplomatiques avec Haïti dès 1826, sauf les Etats-Unis qui ne le firent qu’après la guerre de sécession.

2- Elle évacuait tout risque de ressentiment ou de revanche de la part du gouvernement français pour cause de spoliation des colons  et même pour cause de leur disparition tragique au début de 1804. C’est ce que précisait une note du gouvernement français aux négociateurs haïtiens, lors de la renégociation du montant fixé par l’ordonnance de Charles X :

« …sans doute si, comme on l’insinue, l’indemnité stipulée dans l’ordonnance du 17 avril avait été le prix de la reconnaissance de l’indépendance d’Haïti par la France, le Gouvernement de Sa Majesté, autant par respect pour la liberté des peuples que par sentiment de générosité pour Haïti, aurait pu lui en faire la remise. Mais il n’en est point ainsi. La révolution d’Haïti, qui n’a d’ailleurs rien de commun avec les autres révolutions, a été marquée par la spoliation des propriétés… » (note du 12 octobre 1831)

3 – Elle contribua, par l’effet de l’emprunt de 1825, à placer Haïti dans la mouvance financière de la France jusqu’à ce que l’occupation américaine de 1915 la place sous la mouvance américaine.

Pour les Français, son principal intérêt, outre l’aspect d’hégémonie financière, est d’avoir procuré au roi Charles X une justification honorable à l’acceptation de l’indépendance, sans être obligé d’avaliser les conséquences de la défaite de 1803. Car le montant de l’indemnité tenait très largement compte des dévastations des propriétés pendant la guerre. C’est ce que traduisait l’exposé des motifs de la loi du 30 avril 1826 sur la répartition de l’indemnité entre les bénéficiaires (et à une date où elle était encore fixée à 150 millions) qui, comparant les valeurs des propriétés en 1789 avec celles de 1823, concluait que « le montant de l’indemnité qu’ils (les colons) vont recevoir suffirait pour payer leurs anciennes habitations au prix qu’elles valent aujourd’hui » ; c’est-à-dire 10 % de leur valeur de 1789.

Marcel Dorigny, Professeur à Paris VIII- Vincennes

Vulgariser les savoirs historiques, quels enjeux ?

Rédactrices : Laurence De Cock & Véronique Servat

Journée d’étude organisée par le

Comité de Vigilance face aux Usages publics de l’histoire

le 8 juin 2013

Vulgariser les savoirs historiques, quels enjeux ?

Cette journée est dédiée à Thierry Aprile, notre ami trop tôt disparu, qui, entre autres choses, avait mis la saveur de sa plume au service de la fiction historique pour les enfants.  

Elle se tiendra au Centre Mahler, Université de Paris 1 Panthéon Sorbonne, 9 rue Mahler, Paris 4ème, Métro Saint Paul.

 

L’accueil des participants débutera à 9h30.

« Vulgarisation » : voilà une notion que d’aucuns considèrent comme très encombrante tant elle véhicule un arrière-goût de simplisme ou de sabotage de la noblesse du savoir académique. Pour autant, la nécessité de rendre accessibles à tous des savoirs produits par la communauté scientifique relève d’une éthique de la recherche qui ne se pense pas enfermée dans sa tour d’ivoire et soumise aux seules règles de la cooptation.

La vulgarisation de l’histoire peut donc s’entendre comme un usage public de l’histoire permettant de produire du bien commun ; elle participe à la ventilation des savoirs et à la construction d’une intelligence collective du passé. En ce sens, la vulgarisation de l’histoire, loin d’être une trahison du savoir savant, pourrait bien apparaître comme une mesure de salubrité démocratique. Soumise à des injonctions de vérité, devant déjouer toute trahison ou instrumentalisation, l’histoire vulgarisée jouit de la liberté créative de la fiction, de l’art, et d’autres multiples lieux dont certains restent encore à inventer.

Pour ne pas la laisser aux mains de faussaires souvent au service de la revitalisation d’idéologies réactionnaires, nous avons souhaité, par cette journée, contribuer à dessiner les contours d’une vulgarisation de l’histoire socialement utile et éthiquement irréprochable.

**** Programme de la Journée ***

Matin : 10h-13h : Des savoirs académiques aux savoirs vulgarisés : enjeux, glissements, risques.

10h : Accueil et Introduction de la journée : Laurence De Cock & Véronique Servat, membres du bureau du CVUH, organisatrices de la journée.

Présidente de séance : Laurence De Cock

10h15- 10h40 : Aux sources de la vulgarisation de l’Histoire en France ? L’école capétienne par William Blanc, doctorant en histoire médiévale.

10h40- 11h05 : Nécessité et aléas de la vulgarisation en histoire africaine par Catherine Coquery- Vidrovitch, Professeur émérite d’histoire africaine  à l’Université Paris Diderot.

11h05-11h30 : Débat avec la salle

11h30-12h00 : café offert

12h00-12h25 : En quoi la vulgarisation interroge-t-elle les savoirs constitués ? Réflexions à partir du livre : Conversations sur l’origine des inégalités  par Christophe Darmangeat, économiste, Université Paris Diderot.

Débat avec la salle

***Pause déjeuner***

Après-midi : 14h-17h : La vulgarisation entre transmission et démocratisation

Présidente de séance : Véronique Servat

14h- 14h30 : « Dans l’ombre de Charonne » : quelques réflexions sur la vulgarisation par le récit graphique par Désirée et Alain Frappier, auteurs.

14h30-15h15 : Le manuel scolaire, une expérience de vulgarisation par Eric Mesnard, professeur d’histoire et de géographie à  l’IUFM de l’académie de Créteil. A participé à la rédaction de manuels : Bordas (cycle 3, collection dirigée par Jean-Marie B.), le livrescolaire.fr (4ème et 3ème), Nathan 2nde et 1ére (coll. Le Quintrec), Jean-Marie Baldner, a participé  à des équipes de conception de manuels scolaires et a collaboré à la réalisation de documents pour des musées, des centres d’art, des galeries et des artistes,  Benoît Falaize, Professeur d’histoire et géographie à l’IUFM de Versailles, a contribué à des ouvrages scolaires de primaire et secondaire

15h15-16h00 : Débat avec la salle

16h00-16h15 : café

16h15-16h40 : Une tentative de vulgarisation sur internet : l’exemple du site histoire-pour-tous.fr«  par Christophe Naudin, professeur d’Histoire géographie.

Débat avec la salle

*** Clôture de la Journée ***

 

Les manuels d’histoire, objets hybrides

Rédactrice : Laurence De Cock

L’entretien ci-dessous est la version longue de celui publié sur le monde.fr le 19 avril 2013.

MB : Un sentiment de suspicion à l’égard des manuels scolaires semble se développer, nourris par plusieurs rapports critiques, les mises en causes émanant de personnalités politiques ou de groupes de pression, des livres-pamphlets, une certaine inquiétude des parents sur les « contenus »… Comment analysez vous ces crispations ?

Elles ne sont pas récentes il faut le préciser. Le fait que la société civile, via des associations ou ses représentants parlementaires exerce une vigilance vis à vis des manuels scolaires s’est accentué depuis la fin de la seconde guerre mondiale. Au début des années 1980 par exemple, le CAR (comité d’action républicaine) auquel appartenait notamment Bruno Mégret cherchait des références « crypto marxistes » dans les manuels scolaires… Cela peut se comprendre à deux échelles : à celle de l’enseignement de l’histoire tout d’abord, fortement politisé et passionnel puisque censé accompagner la création d’une conscience politique ; à celle de l’Ecole républicaine en général, à laquelle on attribue souvent une puissance quasi démiurgique et sur laquelle tout le monde s’arroge le droit d’un avis, souvent indexé sur son propre passé d’élève.

Plus récemment, les « crispations » que vous évoquez sont liées à un changement récent de programmes d’histoire dans tous les cycles à la fois dans leurs contenus (intégration de questions sensibles, mémorielles, extra-hexagonales) et dans leurs formes (discontinuité chronologique dans le secondaire). Il faut prendre garde de leur accorder un caractère inédit, ces objets de débats sont récurrents. Dans les années 1930, Marc Bloch et Jules Isaac débattaient déjà de l’approche thématique plutôt que purement chronologique, le premier soutenant un enseignement d’une histoire économique et sociale sur le temps long, tandis qu’Isaac, Inspecteur Général, maintenait la nécessité d’une histoire linéaire, politique, évènementielle.

Au début des années 1980, la question de la place du national dans les programmes a même pénétré le conseil des ministres. On peut surtout dire que ces controverses révèlent avant tout les tensions intrinsèques à l’histoire scolaire sachant que le pari de l’exhaustivité est impossible et qu’il faut bien procéder à des arbitrages.

Politiquement, les débats récents autour de l’identité nationale, ont laissé les coudées franches à la publication d’ouvrages s’inquiétant d’une perte d’identité de la France et pointant du doigt la responsabilité de l’enseignement de l’histoire.

A l’inverse, il existe également des discours estimant les programmes trop franco-centrés et accordant  peu de places aux « minorités ». Cette critique s’inscrit dans la logique de promotion de la « diversité ». Elle a été entendue par les concepteurs des derniers programmes qui se saisissent d’enjeux mémoriels sensibles comme l’histoire des traites et de l’esclavage. Les finalités mémorielles des programmes se sont accentuées ces dernières années ; c’est un manière de fabriquer du « commun » à partir des histoires de groupes souvent dominés. Cela oblige à se retourner sur des facettes sombres du passé. La gageure est de maintenir un récit cohérent avec la multiplicité des récits dissonants par rapport à la grande Histoire. Nous en sommes exactement sommes là : face à la nécessité d’inventer une nouvelle manière de dire les histoires en un Histoire.

MB : N’y a-t-il pas confusion entre manuels et programmes scolaires?

En effet, la plupart des analyses catastrophistes de contenus scolaires repose sur l’idée que la lecture de manuels scolaires permet de visualiser ce qui s’enseigne en classe. C’est faire fi à la fois d’une réflexion préalable sur ces « objets hybrides » que sont aujourd’hui les manuels scolaires et sur les réalités de la « boîte noire » que constituent les pratiques de classe sur lesquelles nous disposons de beaucoup moins d’études et qui varient d’un enseignant à l’autre. Les manuels scolaires sont conçus à partir des programmes mais répondent à des injonctions commerciales et ont une totale liberté d’adaptation des programmes. Ils ne sont pas du tout labellisés ni par l’Inspection Générale, ni par le ministère. Les choix éditoriaux sont donc variables selon qu’ils estiment devoir s’adresser plutôt aux enseignants (exigence scientifique forte, importante présence universitaire parmi les auteurs) ou aux élèves (impératifs didactiques avec priorité aux auteurs enseignants ou formateurs). Par ailleurs, ils sont régis, comme tout produit, par le principe de la concurrence, chacun essayant de dégager des parts de marché. Tout cela conditionne la forme et le fond et explique que chaque éditeur ait sa propre identité. Au final, si on ouvre un manuel aujourd’hui, il apparaît comme une sorte de patchwork où s’entremêlent des doubles pages thématiques, un cours écrit (de plus en plus court), des exercices, des entrainements méthodologiques et beaucoup de supports iconographiques. Qui peut prétendre donc les caractériser idéologiquement ? C’est impossible, on peut faire dire ce que l’on veut à un manuel scolaire. Ce qui compte, ce sont les usages qui en sont faits à la fois par les enseignants et par les élèves.

MB : L’opacité dans l’élaboration des programmes est-elle en cause?

Il est certain qu’en tant que »projets de société », les programmes doivent être élaborés en toute transparence et de manière démocratique. L’opacité actuelle (notamment en primaire), ou la précipitation et la déconnexion du terrain ont alimenté la colère des enseignants, surtout face à la lourdeur des programmes. Le CSP doit être un organe composite, ouvert à la demande sociale et articulant une dimension disciplinaire, interdisciplinaire et intercycles. Les nominations ne doivent pas être purement honorifiques. Surtout, les programmes doivent être largement débattus à chaque étape de leur confection : de la lettre de cadrage ministérielle à la mouture finale.

Avant d’être écrits, ils doivent répondre à la question la plus urgente du moment : apprendre l’histoire, à quoi bon ? Car, tiraillée entre ses finalités identitaires, civiques et critiques, il est à craindre que l’histoire scolaire intéresse davantage ses détracteurs à l’extérieur de l’école que les élèves eux-mêmes