Archives mensuelles : janvier 2013

La Flip Class : un concept facile à comprendre mais difficile à mettre en place

Rédacteur : Matthieu Clément

Le but du présent article est d’apporter quelques éclaircissements et analyses de pratiques à l’aune d’une tentative d’expérience de Flip Class en classe de seconde en histoire-géographie.

Flip Class = classe inversée : une traduction bien maladroite…

La Flip Class ? Le cours à la maison et les devoirs en classe. L’utilisation des TIC est convoquée pour créer une nouvelle approche dans la pédagogie mise en place par l’enseignant. Sur ordinateur, chez lui, l’élève prend connaissance du cours (réalisé ou non par l’enseignant) et c’est en classe avec le professeur qu’il se confronte à la manipulation, maîtrise et vérification de ses connaissances.

Ainsi un des objectifs principal de la Flip Class est en apparence simple et révolutionnaire : renverser le paradigme de l’enseignement actuel.

En effet, depuis la fin du XIXe, le professeur est maître du savoir et distribue la parole aux élèves qui, en retour, écoutent, prennent la trace écrite sur le cahier, exécutent leurs devoirs à la maison et réalisent des évaluations formatives et sommatives en guise de sanction de la maîtrise (ou non) des savoirs.

Une critique, originale et rafraîchissante dans sa forme, de notre vieux modèle d’enseignement a été développée avec un certain succès sur le net par Ken Robinson.

On parle donc volontiers de « classe inversée » pour cette pratique popularisée par le monde anglophone et singulièrement aux États-Unis, via des sites de partage d’expérience comme TED et la success story de la Khan Academy notamment.

En France, une adresse en « point com » a déjà été déposée. Le site développe une belle énergie désintéressée en essayant de faire le tour de la question (le site).

Cette partie de la définition de l’article de Wikipedia est tout à fait pertinente pour cerner cette approche de l’enseignement :

« Le modèle traditionnel d’enseignement repose sur des cours magistraux, où l’enseignant explique un sujet, suivi par les devoirs à la maison, où l’élève fait des exercices. Dans la classe inversée, l’élève visionne (préalablement et à la maison) des vidéos, des balados ou fait des lectures proposées par l’enseignant (ou partagées par d’autres enseignants). En classe, l’élève tente alors d’appliquer les connaissances à la résolution de problèmes et à des travaux pratiques. Le rôle de l’enseignant est alors d’accompagner l’élève dans l’élaboration de tâches complexes. Ce temps dégagé en classe peut être utilisé pour d’autres activités fondées sur l’apprentissage, notamment la pédagogie différenciée et l’apprentissage par projet. »

La « classe inversée » est donc tout, sauf une classe inversée… ! L’on voit ici combien la traduction littérale peut contenir des raccourcis périlleux et contre-productifs. En effet, l’essentiel de la compréhension fine et in fine se fait en classe avec l’aide du professeur.

Mettre en place une telle expérience n’a rien d’évident, c’est à bien des égards une expérience « flippante », tant elle demande un ensemble de prérequis chez l’enseignant et de bienveillance affichée chez les élèves.

Un concept facile à comprendre mais difficile à mettre en place

A la rentrée, j’ai donc décidé de me lancer dans une expérience de « flip class ». Avec la force du nouveau converti, j’ai proposé cette approche couplée avec l’utilisation des cartes heuristiques, à mes classes de seconde.

Successivement, nous verrons la mise en place, les éléments encourageants ainsi que les points sujets à discussion.

Pour débuter, il fallait qu’un certain nombre de conditions soient réunies :

§ Tous les élèves sont équipés d’ordinateur. En effet, la région Réunion propose depuis trois ans, un ordinateur pour chaque élève à l’entrée de la seconde (le bilan de l’opération est sujet à discussion sur bien des aspects mais ce n’est pas le sujet du présent article).

§ Pour ma part, j’ai développé depuis 15 ans une compétence dans les TICE.

La proposition est donc faite aux élèves de seconde (une classe constituée d’élèves pour une grande partie recalés par le cycle d’orientation de fin de troisième, n’ayant pas trouvé de place en lycée professionnel).

Mon objectif initial était d’adapter mon enseignement à un public dépourvu de culture scolaire adaptée aux exigences du lycée dans la perspective du bac général.

Les parents sont informés lors des réunions de début d’année. Une mailing list des élèves et un blog sont mis en place. Une carte mentale est distribuée et commentée pour présenter la méthode…

Tout le monde est prêt. Ou presque, car trois élèves ne possèdent pas de connexion internet à la maison. La solidarité et la mise à disposition sous forme de clé usb du cours ont vite palié ce qui aurait pu apparaître comme une discrimination sociale d’accès à la connaissance.

La joie des débuts et la curiosité des débutants se sont pourtant progressivement taries pour un ensemble de raisons qui tiennent tant à la cadence soutenue nécessaire pour alimenter le cours en amont sur le net qu’à la difficulté rencontrée et exprimée par nombre d’élèves, à prendre le pli d’une méthode à l’opposé de celles pratiquées lors de leur scolarité déjà bien entamée…

Des aspects encourageants

Au début, l’effort de prise en note du cours à la maison est effectué régulièrement et avec soin. De sorte qu’en classe, l’angoisse pour les élèves de réussir à tout noter dans leurs classeurs ou cahiers n’est plus d’actualité. Ils sont littéralement libérés de cette contrainte et écoutent les explications supplémentaires que j’apporte au cours (en classe) et se penchent sur les exercices et mise en activité proposés avec appétit. Le cours dialogué a toujours sa place, mais il est en quelque sorte amélioré car « les élèves savent de quoi nous parlons… »

Les résultats aux évaluations écrites sont encourageants ; même si l’on n’échappe pas à la tendance lourde du « par cœur » et à un certain degré de copier-coller (de ce que les élèves ont vu sur leur ordinateur chez eux…).

Certains élèves demandent à ce que des éléments de réflexion vus en classe se retrouvent sur le blog…de sorte qu’il y a aussi une construction partagée dans la mise en réseaux des connaissances.

Enfin dans le cadre des « programmes d’histoire (…) de plus en plus ambitieux » (cf Patrick Garcia, article du Monde du 30.12.12), voire trop ambitieux, le gain de temps créé par cette méthode est précieux. Elle donne de l’oxygène en limitant l’aspect anxiogène de la doxa : « finir le programme ». Elle procure un bien-être à l’enseignant qui se retrouve à faire de la pédagogie active, différenciée, intéressée et déstressée. Il a le sentiment d’être utile (à tort ?) à nouveau. Il n’est plus cet icône du savoir qui donne à avaler à ses élèves un contenu plus ou moins idéal et formaté dans un temps toujours trop court.

Des freins encore nombreux

Le travail préparatoire est important et fabriquer la ressource est chronophage. Identifier celle qui est susceptible de figurer en bonne adéquation avec la progression est difficile, s’avère parfois impossible. L’aspect systématique n’a donc pas pu être tenu. L’introduction des cartes mentales a constitué un nouvel outil (inconnu de la totalité des élèves) qui a rajouté de la difficulté pour certains ; même si au final, cet outil est performant dans le cadre de cette démarche. En effet il a permis de travailler une compétence absente chez la quasi-totalité des élèves, l’expression écrite argumentée.

La nouveauté combat l’habitude mais ne réussit pas toujours à s’imposer. Le travail à la maison doit être régulier. Ceux qui ont des difficultés dans la mise au travail pour leurs devoirs « traditionnels », les retrouvent pour prendre connaissance du cours à la maison, passé la surprise du début.

Conclusion

Au final, cette expérience, toujours en cours, connaît des ratés et des réussites et mérite d’être poursuivie. L’une de ses qualités est bien de renouveler les pratiques de classe tout en facilitant l’utilisation régulière et valorisante des nouvelles technologies pour les élèves.

En France, nos disciplines apparaissent comme étant pionnières en la matière.

Elle ne peut être considérée comme une nouvelle méthode miracle (les difficultés rencontrées en témoignent).

Cependant, son intérêt ne peut être balayé sous prétexte que les nouveaux adeptes des NTICE recycleraient de vieilles recettes telles le téléenseignement des années 70… (Cf. article de Bruno Devauchelle « La machine à enseigner… quel avenir ! »).

Un changement de paradigme de l’enseignement est toujours possible et nécessaire.

La Flip Class peut être considérée comme un embryon de réponse à une situation pédagogique qui ne se satisfait plus en l’état des recettes du passé pour une grande majorité de nos élèves.

Matthieu CLEMENT

Note :

On pourra compléter la lecture du présent article avec les réponses formulées par quatre collègues exerçant en collège et/ou en lycée à un questionnaire soumis sur le blog Education du SE-Unsa sur l’expérience de la classe inversée. Autant de réponses concordantes et/ou dissonantes, qui sont le reflet d’une approche de l’enseignement encore marginale.

La professionnalisation incantatoire comme panacée pour la formation des enseignants ? (Lettre ouverte à M. Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale)

 Rédacteurs : 

Christian Delacroix (Université Paris Est Marne-La-Vallée), François Dosse  (Université Paris Est Créteil), Patrick Garcia (Université de Cergy Pontoise)

Monsieur le Ministre,

 Nous venons de prendre connaissance des documents préparatoires concernant l’organisation des futurs concours de recrutement d’enseignants. Ce qui nous frappe tout de suite à la lecture de ces textes, c’est le parti-pris fiévreux du « professionnel d’abord » qui les irrigue. Il va sans dire que les concours comme le CRPE ou le CAPES sont bien des concours de recrutement (et non des certifications académiques) et qu’enseigner est un métier qui s’apprend. Qui s’apprend, mais comment ? C’est là où le bât blesse à notre sens. Vous entendez réformer les épreuves des concours de recrutement en référence notamment à des compétences censées être « professionnalisantes » comme celle de « connaître, à un premier niveau de maîtrise, les procédés didactiques courants mis en œuvre dans un contexte professionnel réel » ou encore « envisager son exercice professionnel dans les contextes prévisibles », dès lors les épreuves orales consisteraient en une épreuve de « présentation d’activité professionnelle » et une autre « d’entretien professionnel »… Or ces compétences ne s’ancreront pas – comme vous le reconnaissez par ailleurs –  dans une véritable expérience professionnelle et ce ne sont pas les stages prévus qui pourront y suppléer ; elles ne pourront donc résulter que d’une acquisition bâclée de « procédés » (c’est le terme que vous employez et il est lui-même très révélateur !) transmis « hors-sol », ne générant que des récitations superficielles. C’est d’ailleurs ce qui s’était passé quand une « épreuve professionnelle » avait été instaurée en 1992 à l’oral du CAPES. Sans pratique réelle d’enseignement les candidat-e-s d’alors qui devaient présenter des « fiches d’observation » de cours ne pouvaient que répéter des « trucs » réputés « didactiques » ingérés sans possibilité d’examen critique. Les séances observées étaient labellisées pour l’occasion comme modèles, au mépris d’une des exigences premières du métier d’enseignant qui nécessite de perpétuels renouvellements et adaptations en fonction des situations singulières que représente chaque leçon, oubliant que la didactique ne saurait se passer d’un ancrage disciplinaire. L’expérience s’est révélée désastreuse et a été abandonnée dès la troisième année. Seule l’option réflexive a été sauvegardée pour devenir l’actuelle Épreuve sur dossier (ESD). Pour notre part nous sommes persuadés qu’une véritable professionnalisation ne peut avoir lieu que dans le cadre d’une formation en alternance comprenant une année d’enseignement en responsabilité avec décharge significative pour dégager un temps de formation continuée. C’est cette année de stage qui constitue le cœur de la formation professionnelle et proprement pédagogique reposant sur une pratique de classe encadrée et réflexive.

Exiger des étudiant-e-s de M1 de préparer en 2 semestres un concours comprenant, comme vous le proposez, un volet disciplinaire de haut niveau, un volet « formation professionnelle » s’appuyant sur des stages et un volet « initiation à la recherche », manifeste au mieux une sévère méconnaissance du « terrain », sacro-sainte entité pourtant rituellement invoquée par les inspirateurs de ce projet et au pire un inquiétant irréalisme qui constitue une véritable menace pour notre système de formation. Car à trop vouloir embrasser on aura une mauvaise préparation disciplinaire, une « formation professionnelle » illusoire et une initiation à la recherche inexistante. Revenons sur terre et redescendons du ciel enchanté de la professionnalisation incantatoire ! Apprenons un peu, et modestement, de l’histoire des concours et notamment de l’épisode calamiteux de 1992. Nos futurs enseignants ont évidemment besoin d’une formation professionnelle mais pas au détriment de la maîtrise des savoirs disciplinaires ni d’une véritable initiation à la recherche disciplinaire avec leur volet de réflexion épistémologique qui font partie des garants de leur esprit critique, de leur indépendance et donc, faut-il le rappeler, de leur efficacité pédagogique. Serait-ce camper sur un corporatisme  suranné que de plaider pour l’ancrage disciplinaire ? Nous soutenons au contraire ici que le nécessaire travail interdisciplinaire dans nos enseignements repose sur la mise en complémentarité des différentes disciplines en fonction de la singularité de chacune et non sur leur dénaturation. Plus encore, le plaidoyer pour « dédisciplinariser » les concours n’est selon nous, et au delà des vieilles lunes rhétoriques sur l’efficacité qui servent à sa promotion, qu’une manière de ne plus considérer la compétence disciplinaire comme partie intégrante du socle de la légitimité et de l’efficience professionnelles. C’est pourquoi nous appelons tous les enseignants et en particulier ceux qui travaillent dans la formation des enseignants à exprimer publiquement leur  refus de ce projet en l’état pour demander

 • Ne pas surcharger l’année de préparation du concours pour que les étudiant-e-s puissent s’y préparer dans de bonnes conditions.

 • Pour les concours :

–  des épreuves d’admission qui vérifient la maîtrise des savoirs disciplinaires

 – des épreuves orales qui complètent et approfondissent cette vérification du côté de la réflexion sur l’histoire, l’épistémologie, les méthodes, les débats, les contenus des disciplines et de leur enseignement, dans une perspective qui intègre les enjeux de l’interdisciplinarité – des épreuves qui comprennent donc une réflexion sur les savoirs scolaires et sur les spécificités disciplinaires du métier d’enseignant.

 • Le cœur de la formation professionnelle doit être, après le concours, une année de formation en alternance avec un service réduit devant les élèves comprenant un travail de recherche disciplinaire (qui peut être une recherche concernant l’enseignement de la discipline) sanctionnée par la soutenance d’un mémoire.

 Ces propositions restreintes ne prétendent évidemment pas aborder tous les problèmes que ce projet pose, nous restons en particulier persuadés que le compactage de la préparation disciplinaire au concours, du travail de recherche et de la formation professionnelle pendant la seule année de M1 est une mauvaise solution, mais, sur les points limités avancés ci-dessus, il y a urgence selon nous à tirer la sonnette d’alarme et même un peu plus, c’est-à-dire à se mobiliser pour changer ce projet.

 Veuillez recevoir Monsieur le Ministre, l’expression de notre haute considération,

Le niveau des enseignants en baisse ?

Rédacteurs :  Laurence de Cock, Sébastien Cote,  Mathieu Ferradou, Eric Fournier, Servane Marzin, Philippe Olivera, Véronique Servat.

Dans l’excellente émission d’Emmanuel Laurentin, « la Fabrique de l’histoire » du vendredi 4 janvier 2013, Fabrice d’Almeida, en réaction à l’entretien accordé par Patrick Garcia au Monde à propos des programmes d’histoire [1] , a déclaré :

« Juste sur l’article de Patrick Garcia, il y a quelque chose qui me parait très optimiste qui suppose que la qualité des enseignants soit constante. Or, là on a un certain nombre de remarques qui remontent, comme on dirait, du terrain et qui laisse entendre que les générations les plus jeunes d’enseignants n’ont pas exactement le même type de culture que les précédentes. »

Puis : « il se trouve qu’on a eu une série de discussions notamment avec un collègue de l’Inspection Générale… »

Il est alors interrompu par Pascal Ory : « Alors le niveau baisse ? » avant qu’Emmanuel Laurentin ne précise : « Ca va faire plaisir à tous les auditeurs enseignants du secondaire ».

Par une pirouette rhétorique, Fabrice d’Almeida précise alors : « Non, pas le niveau baisse, mais le niveau change. »

Fabrice d’Almeida s’inquiète donc du « changement » de niveau des enseignants du secondaire qui ne leur permettrait plus aujourd’hui de faire ce que leurs prédécesseurs ont opéré il y quarante ou trente ans, à savoir irriguer leurs cours des apports les plus récents de l’historiographie, sans forcément attendre qu’un programme officiel ne leur adjoigne de le faire.

Jusqu’ici, ce type de lamentations concernait surtout les élèves « qui ne savent plus rien », « qui sont nettement moins bons que nous l’étions » etc. Gagés sur aucune expertise sérieuse, ces constats à l’emporte-pièce permettent, on le sait, de nourrir les discours réactionnaires sur une École qui n’accomplirait plus sa mission. Fabrice d’Almeida ajoute donc les enseignants du Secondaire dans son inventaire du déclin, pardon du « changement » de niveau.

On aimerait aussi  d’où parle Fabrice d’Almeida : est-il ici la courroie de transmission de l’Inspection Générale ? Est-il allé sur le « terrain » pour tenir de tels propos ? Fait-il référence à des statistiques ? En tant qu’historien, pourrait-il énoncer ses sources dans la mesure où les fameuses « remontées de terrain » de l’Inspection générale n’ont jamais fait l’objet d’une quelconque annonce, publique et transparente, de façon orale ou écrite, permettant d’attester de leur fiabilité autant que de leur neutralité.

Dans un contexte de polémiques sans cesse renouvelées sur le thème de « on n’apprend plus ou mal l’histoire à vos enfants » ou de la « casse de l’histoire » menée par un certain nombre de médias de manière cyclique [2] , il est étonnant d’entendre ce genre de propos de la part d’un universitaire.

Etonnant et triste tout d’abord, car Fabrice d’Almeida n’est pas sans savoir que sa petite phrase est lancée dans ce contexte particulier. Ce faisant, il apporte une caution implicite aux polémistes professionnels qui cultivent le terrain de la nostalgie des valeurs perdues.

Etonnant, ensuite, car Fabrice d’Almeida prétend se baser sur les propos d’un Inspecteur Général pour constater l’incapacité des enseignants les plus jeunes à transmettre un savoir renouvelé et critique. Il n’ignore pourtant sans doute pas que depuis plusieurs années, beaucoup d’enseignants d’histoire-géographie dénoncent les programmes et les directives de l’Inspection générale comme « infaisables » et totalement déconnectés, pour le coup, des réalités du fameux « terrain ». Or, l’Inspection Générale a au mieux tardivement pris en compte ces nombreux cris d’alarme, au pire les a ignorés [3] . On aimerait donc savoir en quoi consistent ces « remontées ».

Lancer une telle constatation dans une émission comme « la Fabrique de l’histoire », qui se distingue pour son sérieux et sa crédibilité, sans évoquer les véritables causes révèle d’un certain goût pour la provocation qui ferait sourire si le contexte était différent.

Etonnant et périlleux, enfin, car lorsque Fabrice de Almeida semble se lamenter sur le « changement » (doux euphémisme) de niveau des enseignants du secondaire, on aimerait lui demander : « quel changement, et à qui la faute ? ». Car s’il n’y a sans doute pas « baisse de niveau », il y a incontestablement de lourdes failles dans la formation, depuis la formation initiale jusqu’à la formation continue en passant par les concours . En tant qu’universitaire, Fabrice d’Almeida devrait pouvoir admettre que la responsabilité n’en incombe donc pas qu’aux dysfonctionnements du « terrain ».

Lorsque les programmes de collège et lycée sont devenus tellement indigestes qu’enseigner devient un exercice permanent de frustration face au sentiment de travail mal fait pour les enseignants qui cherchent comme ils peuvent à appliquer ces constructions intellectuelles inadaptées au public auquel elles sont destinées ; lorsque l’enseignement de l’histoire et de la géographie subit les coups répétés des décideurs (voir les nouveaux horaires prévus pour le « rétablissement » de l’histoire-géographie en Terminale Scientifique [4]), lorsqu’il subit régulièrement les coups de certains médias, on aimerait que Fabrice d’Almeida soulève une polémique utile.

Qu’il pose, par exemple, la question de la désaffection des concours de l’enseignement consécutive à la « masterisation »[5] . Car si Fabrice d’Almeida veut voir de meilleurs enseignants, alors peut-être faudrait-il enfin (re)valoriser un métier qui n’attire plus guère, ni intellectuellement, ni socialement. Et si la formation initiale n’est pas suffisante, alors peut-être faut-il également se poser la question de la formation continue qui, chaque année, est un peu plus réduite dans les différents rectorats.

De ce fait, au lieu de se faire l’écho des soi-disant complaintes d’un Inspecteur Général dont le rôle consisterait à davantage encourager les enseignants qu’à alimenter les lamentations ambiantes, on aurait pu attendre de Fabrice d’Almeida qu’il pointe du doigt les causes du malaise actuel dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie. D’autant que faire retomber la responsabilité des difficultés actuelles sur les enseignants les plus jeunes qui tentent d’appliquer leurs programmes est pour le moins paradoxal quand on connait les conditions dans lesquelles ils sont entrés dans le métier et le peu de formation dont ils ont bénéficié.

En d’autres termes, on attendrait de Fabrice d’Almeida qu’il utilise sa voix pour se joindre à ceux qui appellent de leurs vœux une vraie réflexion de fond sur l’enseignement de l’histoire-géographie aujourd’hui, sur les enjeux de ces disciplines scolaires et sur la formation initiale et continue des enseignants.

Et nous en profitons ici pour inviter l’ensemble des universitaires concernés par cette question à nourrir une réflexion commune avec leurs collègues du Secondaire plutôt qu’à contribuer à bâtir des frontières entre des cycles qui ne peuvent (sur)vivre l’un sans l’autre.

Notes :

[1] Patrick Garcia, « Les programmes d’histoire sont de plus en plus ambitieux », entretien avec Raphaëlle Bacqué dans Le Monde du 27 décembre 2012 http://www.lemonde.fr/culture/article/2012/12/27/les-programmes-d-histoire-sont-de-plus-en-plus-ambitieux_1810909_3246.html
[2] Voir « Vague brune sur l’histoire de France », dossier d’Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/1039
[3] Voir les nombreuses réactions au programme de Première recensées sur le site Aggiornamento et émanant de divers collègues, parfois regroupés en collectifs : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere ou encore le texte à propos du programme de Terminale http://aggiornamento.hypotheses.org/1135. Voir également les cris d’alarme face au nouveau programme de 3e http://aggiornamento.hypotheses.org/1200 et à la nouvelle épreuve du DNB http://aggiornamento.hypotheses.org/1197
[4] Voir le Journal officiel du 3 janvier 2013 : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026878980&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
[5] Voir un article récent du Café pédagogique sur la pénurie de recrutement des professeurs : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/15012013Article634938278669963219.aspx

L’histoire-géographie en S : de la refondation de l’école au bonneteau.


Allons-nous devoir regretter l’ère de Luc Chatel ? La question de l’histoire géographie en S a en effet été traitée par le nouveau gouvernement en une remarquable continuité de méthodes et d’attendus pour aboutir finalement à une détérioration de la situation sur le terrain. Alors même que les nouveaux horaires proposés par le ministère ont été massivement rejetés par un vote du CSE, ceux-ci ont finalement été validés (B.O.E N. du 3 janvier 2013), ce qui est en contradiction avec la promesse de Vincent Peillon de suivre les avis de ce conseil.

Par un grossier tour de passe-passe, le rétablissement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S aboutit à une diminution des horaires sur le cycle terminal, puissant levier de réduction des effectifs. Le seul horizon du ministère est donc encore celui d’une approche comptable des problématiques scolaires qu’il impose sous couvert d’une apparente concertation. La question de la refonte des programmes applicables en septembre 2013, élaborés une fois de plus dans l’urgence – un autre dispositif de passage en force qui nous rappelle Luc Chatel – s’inscrit dans cette même logique. En l’état actuel, le projet de programme, tout autant refusé par le vote du CSE le 13 décembre 2012, se caractérise également  par un bricolage hâtif des anciens thèmes ne tenant pas compte de l’expertise des enseignants, effectuée par une pluralité d’acteurs, dont le collectif Aggiornamento.

Dès les programmes Chatel, c’était moins la question de l’épreuve anticipée en S que nous réfutions que sa mise en œuvre, sous-tendue par une logique de dégraissage globale des postes et des contenus. Nous le répétons ici : nous ne sommes pas contre une réflexion concertée sur la place de l’histoire-géographie en section scientifique qui casserait la représentation d’une filière d’excellence polyvalente tout en revalorisant les filières L et ES (pourquoi pas en proposant un enseignement de spécialité en histoire-géographie ?). Mais le contexte et les modalités qui présidaient à la réforme 2010 ne nous laissaient pas d’autre choix que de nous y opposer, et le déroulement de l’épreuve anticipée en 2012 a hélas confirmé nos craintes.

Aujourd’hui, la « nouvelle » organisation de l’enseignement d’histoire géographie en série S  (2,5h en 1ère et 2H en terminale) souligne crûment la continuité des pratiques hiérarchiques, au-delà des changements politiques.

L’air du temps n’a pas changé. Dont acte. Nous non plus. Nous continuerons à faire entendre nos critiques et nos propositions pour un aggiornamento de l’histoire-géographie, une véritable refondation qui ne saurait être réduite à quelques escamotages.