Archives mensuelles : novembre 2012

Réformer la réforme : propositions pour un nouveau programme au lycée

Rédacteurs : Vincent Capdepuy, Laurence De Cock

Le texte qui suit est explicitement conçu comme un document de travail. Compte tenu de l’urgence, nous souhaitons que notre point de vue soit pris en considération.

 


Quels horaires ?

La proposition ministérielle est actuellement la suivante : 2h en 1S / 2,5h en TS, soit 4,5h au total.

Ceci n’est même pas un retour à la situation ante ! Il conviendrait au minimum de rétablir les 5 heures d’enseignement d’histoire-géographie ; au mieux de fixer l’horaire à 6 heures, selon une répartition qui tienne compte d’un des aspects positifs de la réforme, à savoir l’accent mis sur la classe première, année durant laquelle la pression des enseignements scientifiques est moins lourde sur les élèves : 4h en 1S / 2h en TS. Ceci permettrait également d’assurer en première l’acquisition des méthodes avant la classe de terminale.

Par ailleurs, il serait bon que la ministère tienne enfin compte de la réalité : il n’y a pas 35 semaines de cours dans l’année, mais une trentaine. Est-il vraiment nécessaire de rappeler qu’il y a des sorties pédagogiques, des bacs blancs, des absences pour maladie ou pour formation, des jours fériés… ?

 


Quelles épreuves ?

Notre proposition serait de reprendre la formule des épreuves de L/ES en garantissant un choix à chaque fois entre deux sujets.

 

MAJEURE

MINEURE

composition

analyse de document

Croquis

sujet 1

sujet 2

sujet 1

sujet 2

sujet 1

sujet 2

NB. L’épreuve mineure serait tirée au hasard : soit analyse de document, soit croquis. Afin de ne pas valoriser uniquement l’accumulation de connaissances, les compositions seront accompagnées de quelques jalons incontournables (chronologie en histoire, données statistiques en géographie).

 


Le cycle terminal et la continuité des enseignements

Il paraît pertinent de ne pas couper le XXe siècle. Les élèves que nous avons sont d’une autre génération. On ne peut pas attendre d’eux qu’ils perçoivent ce siècle comme nous qui l’avons vécu en plus ou moins grande partie. L’enseignement de première doit donc être compris comme le socle de questions plus fines et plus problématiques abordées en terminale.

Ceci pourrait d’ailleurs être étendu à l’année de seconde. L’enseignement d’histoire en lycée devrait définitivement rompre avec la linéarité chronologique et pourrait être conçu comme une succession de questions considérées comme incontournables pour comprendre le monde contemporain et pouvoir se préparer à y agir. Les libellés de programmes doivent laisser une place la plus large possible aux interprétations et aux pratiques pédagogiques des enseignants qui construisent leur progression et choisissent leurs entrées dans les thèmes.

L’idée serait de généraliser l’architecture des programmes de 1STMG et de TSTMG : 6 thèmes dans l’année, 3 en histoire, 3 en géographie, soit 2 thèmes par trimestre en n’imposant aucunes « études » ou « études de cas ».

En vue de cette réécriture nécessaire des programmes de seconde, voici les axes qui nous apparaissent comme pertinents.

 

> en histoire

Les expériences coloniales dans le monde et leurs contestations : 16ème-19ème siècles

L’industrialisation et la question sociale en Europe au 19ème siècle

La France et ses habitants (1789-1914)

 

On imagine bien l’opposition des historiens et des enseignants attachés à l’Antiquité, au Moyen Âge, à la Renaissance. Notre choix porte clairement sur la période contemporaine, ponctuellement élargie à la période moderne. D’une part, l’idée est de rompre avec cette pratique qui consiste à faire des programmes du lycée une répétition des programmes du collège. D’autre part, il s’agit de répondre plus directement à la curiosité d’adolescents en prise avec leur monde. Enfin, pour ceux qui souhaiteraient poursuivre des études d’histoire, on pourrait tout à fait envisager de créer une option d’histoire ancienne et médiévale en TL, autre manière de revaloriser la filière.

 

> en géographie

Gérer les ressources terrestres

Maîtriser l’urbanisation de l’humanité

Réduire les inégalités entre les hommes

 

Le thème 3 ici proposé vise à remettre clairement au centre les inégalités des sociétés humaines effacées par la problématique du développement durable, qui trop souvent rime avec la seule protection de l’environnement.

 


Les programmes en classe de première

>en histoire

Actuellement

Propositions ministérielles

Croissance, mondialisation et mutation des sociétés depuis le milieu du XIXe siècle

Croissance et mondialisation

La guerre au XXe siècle

Guerres et régimes totalitaires

Le siècle des totalitarismes

Colonisation et décolonisation

La France au XXe siècle

(y compris la question coloniale)

Les Français et la République

 

Il faut absolument dissocier guerres et régimes totalitaires. C’était bien l’intérêt du nouveau programme de montrer que la guerre au XXe siècle n’est pas intrinsèquement liée aux régimes totalitaires.

Quel que soit l’horaire retenu, on ne peut retenir que trois thèmes. Dans la logique de notre proposition précédente pour la classe de seconde, on proposerait les thèmes suivants :

La guerre au XXe siècle

Démocraties et régimes totalitaires

La France et les Français au XXe siècle

 

Le thème de la guerre, déjà présent, est intéressant par la continuité qu’il apporte dans le traitement d’un fait social total. Cependant, aux guerres mondiales, à la guerre froides et aux « nouvelles conflictualités », il serait impératif d’adjoindre les guerres coloniales. On y gagnerait en cohésion et en partinence.

 

>en géographie

Actuellement

Propositions ministérielles

Comprendre les territoires de proximité

Comprendre les territoires de proximité

Aménager et développer le territoire français

Aménager et développer le territoire français

(mais réduit de moitié, sans précisions)

L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires

L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires

(mais réduit de moitié, sans précisions)

 

On pourrait garder l’esprit du programme en conservant une logique à la fois multiscalaire et transcalaire. La reformulation du thème 3 est clairement inspirée par celle du troisième thème de terminale, ce qui permet de faire de l’étude de l’Europe une propédeutique à celle des autres continents.

 

Les territoires de proximité

L’espace français

L’aire européenne

 


Les programmes en classe de terminale

>en histoire

Actuellement en TL/ES

Propositions ministérielles

Le rapport des sociétés à leur passé

Les mémoires

Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis

 

Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours

Grandes puissances et conflits dans le monde depuis 1945

Les échelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours

Gouverner la France depuis 1945

 

La disparition du thème 2 est sans doute une bonne chose : trop pointu, trop hétéroclite.

 

Les constructions nationales au 19ème et au 20ème siècle

Les recompositions de l’hégémonie mondiale au 20ème siècle

La mémoire, un enjeu du futur ?

 

>en géographie

Actuellement en TL/ES

Propositions ministérielles

Clés de lectures d’un monde complexe

Des cartes pour comprendre le monde

Les dynamiques de la mondialisation

Les dynamiques de la mondialisation

Les dynamiques géographiques

des grandes aires continentales

Les dynamiques géographiques

des grandes aires continentales

 

La réflexion sur les cartes est très intéressante, mais ne peut-on pas penser qu’elle s’opère progressivement d’une année à l’autre ? Aussi préférons-nous expliciter la problématique qui finalement est sous-jacente à ce thème tel qu’il a été présenté dans le nouveau programme

 

La limite Nord / Sud en question

Les logiques spatiales de la mondialisation

Les grandes aires continentales (Amériques, Afriques, Asies) : vers un nouveau pavage du monde ?

 


Pour terminer, au-delà du débat actuel sur l’enseignement de l’histoire-géographie dans la filière scientifique, nous voudrions rappeler la nécessité de réfléchir à un décloisonnement des séries au profit d’un enseignement plus modulable qui mettrait fin à la ségrégation en filières hiérarchisées où le scientisme est érigé en seul critère de sélection. Mais une telle réflexion ne pourra être possible que lorsqu’on décidera d’abandonner une gouvernance à la va-vite et qu’on acceptera de redonner au politique le temps long qu’implique une réforme durable : l’Éducation mérite autre chose qu’une gestion de crise.

Histoire et éducation populaire sur Internet, enjeux et difficultés : réflexions à partir du site « Histoire pour tous »

 Rédacteur : Christophe Naudin

Internet est devenu un lieu incontournable de l’éducation populaire, et l’histoire ne déroge pas à la règle. Le site Wikipedia en est l’exemple le plus célèbre, même si son utilisation autant que son fonctionnement provoquent de nombreux débats. Le web a également vu l’explosion d’innombrables sites, blogs et forums consacrés à l’histoire parmi lesquels il est bien difficile de se retrouver et de faire un véritable tri. Car c’est avant tout le référencement, et particulièrement celui de google, qui prime, causant bien des difficultés à ceux qui veulent faire de l’éducation populaire en histoire crédible, sans rester confidentiels.

 Exister sans avoir la caution des historiens

 Rédacteur pour l’un de ces sites[1], histoire pour tous, nous avons choisi de partir d’une critique bien précise pour expliquer les enjeux et les multiples chausse-trappes  rencontrés dans la construction d’un site d’histoire, et dans les angles choisis pour ses contenus.

Dans leur ouvrage Maison de l’histoire de France. Enquête critique[2], les historiens Isabelle Backouche et Vincent Duclert s’étonnent que la Maison de l’histoire de France (MHF) ait fait appel à histoire-pour-tous.fr (HPT) pour créer l’éphéméride (elle-même sujette à caution) de son site. En effet, HPT n’aurait pas bénéficié de « la caution des historiens ». S’appuyant sur la présentation officielle du site, les auteurs pointent le « passé professionnel » des créateurs d’HPT, qui ne seraient que des « spécialistes des jeux vidéo ».

Pourtant, c’est un peu plus complexe que cela, et ce raccourci montre parfaitement les problèmes auxquels on doit faire face quand on se lance dans ce genre de site.

Tout d’abord, même en étant rédacteur d’HPT, nous partageons l’étonnement et le scepticisme de Vincent Duclert et Isabelle Backouche face au choix de la MHF de demander à ce qui est bien un site d’amateurs d’histoire de construire son éphéméride, surtout quand on sait que la MHF se présentait comme irréprochable en termes de légitimité historienne. Toutefois, les deux historiens auraient peut-être dû contacter les responsables d’HPT pour se renseigner sur les conditions de ce curieux partenariat (cela aurait en plus confirmé leurs craintes sur le manque de sérieux de la MHF), et sur la composition du comité de rédaction du site. Bien loin de se résumer à des spécialistes du jeu vidéo, il est constitué tout autant de passionnés, d’étudiants ou d’anciens étudiants en histoire, et même de jeunes professeurs du secondaire. Leurs centres d’intérêts en histoire, tout comme leur approche de la discipline ou leurs orientations idéologiques sont très variés. Bien entendu, ils n’ont pas la légitimité d’enseignants chercheurs, mais ils ne la revendiquent pas non plus ! Une visite un peu poussée du site aurait également permis de relever nombre d’articles contestables, mais aussi plusieurs consacrés à la MHF, très critiques, ainsi qu’un forum avec un topic très animé sur la MHF. D’autres articles essayent d’ailleurs de sortir de cette histoire « roman national » que les deux auteurs critiquent, à juste titre. Une visite de la section « L’histoire fait débat » en donne une idée. Evidemment, l’objet d’étude des deux historiens n’était pas HPT, mais la MHF. Mais la vision un peu rapide qu’ils semblent avoir eue du site résume parfaitement les malentendus que l’on doit affronter quand on souhaite construire un site internet d’histoire, sans être un historien professionnel. Un site internet voulant faire de l’éducation populaire en histoire doit-il être réservé à des historiens professionnels, sous peine de ne pas avoir la « caution » nécessaire pour être légitime ?

Un tel site doit de plus « fonctionner », c’est-à-dire être visité le plus possible. C’est là  qu’apparaissent des nouvelles difficultés et contradictions.

 Un double-piège : référencement et requêtes des internautes

 En premier lieu, ce choix de partenariat avec la MHF sur l’éphéméride[3]. Que la démarche de cette dernière soit contestable, évidemment. Comment ne pas s’étonner qu’une institution de cette importance choisisse un site amateur pour faire son éphéméride ? Mais du point de vue d’HPT, le fait d’avoir un lien vers un site institutionnel est un luxe difficile à refuser, dans un contexte de concurrence acharnée où le moindre « clic » est vital puisqu’il conditionne le financement du site, et donc sa survie. Car HPT est certes un site dont le contenu est effectué essentiellement par des bénévoles, mais son fonctionnement n’est pas gratuit alors que son accès l’est, ce qui est loin d’être le cas de tous les sites d’histoire…

Le choix de l’éphéméride ensuite. Sans entrer dans les débats sur la chronologie, une enquête rapide sur les demandes des internautes montre que la chronologie est toujours très demandée, et notamment celle sur l’histoire de France. De plus, les éléments recherchés dans cette chronologie sont toujours les mêmes. Un site proposant une éphéméride ou des chronologies doit en tenir compte. Cela ne l’empêche pas d’ajouter d’autres dates, ou de tenter de déconstruire un peu certaines chronologies traditionnelles. Ainsi, HPT a publié un article sur « l’autre 8 mai 1945, les massacres de Sétif et Guelma »[4], mis en page d’accueil chaque 8 mai, au même titre que l’article basique sur l’armistice. Pour la chronologie, il y a eu la tentative, par exemple, de ne pas se cantonner à l’historiographie classique pour faire une chronologie des croisades[5].

Un site d’histoire qui veut fonctionner doit donc savoir ce que recherchent les amateurs d’histoire. Libre à lui, ensuite, de vouloir dépasser ce stade et de tenter un travail d’éducation populaire. Mais si l’on se contente du second point uniquement, le site restera confidentiel, et sera à terme menacé de disparition, de mort lente. On peut le regretter, mais un coup d’œil sur le référencement google le confirme. Que recherchent donc les amateurs d’histoire sur le net, outre des chronologies ? Evidemment, et même en premier lieu, des biographies. Il y a donc nécessité impérative pour un site d’histoire de proposer le plus possible de biographies « classiques », notamment dans un format court (nous y reviendrons). On peut ensuite ajouter des personnages moins connus, en espérant qu’ils seront ainsi découverts. Mais ce ne sont pas eux qui amèneront des « clics »…

Ensuite, les internautes sont souvent friands de l’histoire-bataille (encore si décriée, malgré un profond renouvellement historiographique), et un site généraliste se doit d’avoir sa section « Batailles », voire « Guerres »[6]. Des guerres (particulièrement les deux guerres mondiales) qui figurent parmi les sujets les plus populaires de l’histoire sur le net, avec Napoléon, Jeanne d’Arc, les croisades, la Révolution, Marie-Antoinette ou l’Inquisition.

Le visiteur d’un site d’histoire va également réclamer des repères clairs. On doit donc rester dans les clous de la périodisation classique, de l’histoire antique à l’histoire contemporaine, même si cela conduit parfois à des confusions et à des difficultés avec des sujets transversaux ou à cheval sur deux périodes. C’est un véritable carcan dont il faut s’accommoder.

 Se faire une place : originalité et accessibilité

 Ce n’est qu’après avoir rempli (une épreuve de Sisyphe bien sûr) ces parties qu’un site comme HPT peut songer à se trouver une originalité, et à tenter de sortir voire de critiquer ces carcans qu’il a dû s’imposer. C’est d’abord la proposition d’approches ludiques et divertissantes de l’histoire, par le biais du tourisme, des films, des séries ou des jeux vidéo (beaucoup de passionnés d’histoire sont aussi des passionnés de jeux vidéo, notamment de wargames). Ou encore la création d’une section « Livres » pour des comptes rendus faciles d’accès et la promotion d’ouvrages coups de cœur, ainsi que des entretiens avec des historiens professionnels et reconnus. Ensuite, des articles différents, inspirés pour certains de l’historiographie récente (comme l’histoire connectée), et une place pour les débats autour de l’histoire. Enfin, un forum, pour discuter des sujets publiés, et de bien d’autres. Le forum pose en lui-même quantité de problèmes, notamment de modération, et il faut savoir doser les sanctions et éventuels bannissements quand certains sujets dérapent. Ainsi, HPT a dû exclure certains membres et fermer momentanément des sujets de discussion, par exemple autour de la guerre d’Algérie. C’est le lot de tous les forums, encore faut-il avoir des modérateurs disponibles…

Les articles en tant que tels sont bien entendu l’enjeu principal d’un site comme HPT. Là encore, les obstacles sont nombreux. Les créateurs d’HPT ont souhaité des articles accessibles « à tous », mais le plus rigoureux possible. Ils ne doivent donc pas être trop longs (en particulier les biographies), car les habitudes des internautes sont au zapping dès qu’il faut faire un peu trop glisser la souris vers le bas…Les textes doivent également être clairs, particulièrement sur le vocabulaire et les notions utilisés. Et une bibliographie est proposée en fin d’article. Mais le référencement impose d’autres obligations. Il fonctionne avec un système de mots-clés (ou tags) que l’on doit utiliser un certain nombre de fois, dans le titre principal, ceux des parties et le texte lui-même, pour que le tout soit le mieux référencé possible. Cela conduit parfois à un style d’écriture un peu lourd et répétitif, surtout quand on n’est peu habitué. Une contrainte de plus, donc. En revanche, l’un des avantages du net est que l’on peut facilement corriger un article, que ce soit sur l’orthographe ou le fond, suite à des remarques, sur le forum par exemple. Tout article n’est donc jamais définitif, et contrairement à une version papier, il n’est guère besoin d’attendre l’édition suivante, seuls quelques jours suffisent quand un problème est signalé. Le dernier mot va tout de même à l’auteur et aux créateurs du site.

 Une histoire « pour tous » et « par tous » ?

 Qui écrit alors sur HPT ? Faire de l’éducation populaire, c’est selon nous s’adresser à tous, mais également offrir la parole à tous, avec bien entendu certaines exigences. Parmi les rédacteurs du site,  on trouve de jeunes et d’anciens étudiants en histoire, des professeurs du secondaire, tout comme des passionnés qui n’ont aucun cursus universitaire. Les articles ne sont pas jugés par rapport au parcours de leurs auteurs. Cela ne signifie pas que tout est accepté. Les débats sont permanents au sein de la rédaction, et certains ont été plus animés que d’autres. Une biographie de Robespierre, jugée trop empathique, n’a pas été retenue et l’auteur a refusé de la réécrire. Elle paraîtra malgré tout, revue par un autre rédacteur…avec l’accord de l’auteur original et évidemment du rédacteur en chef. Il y a également eu débat sur une « biographie » de Jésus, ou encore sur le Métronome de Lorànt Deutsch, certains membres d’HPT appréciant le travail du comédien et ne se retrouvant pas dans les articles critiques parus sur le site. La discussion a continué sur le forum. Cette diversité d’auteurs, dans leur parcours comme dans leurs idées (sur l’histoire, et disons-le, leurs idées politiques), donne peut-être une certaine irrégularité à la qualité des articles, mais également une richesse et une vraie ouverture « populaire ». En tout cas, jamais le site n’a revendiqué une légitimité professionnelle, une exhaustivité encore moins, ni cherché une caution des historiens. Le travail est permanent et probablement sans fin, et la qualité du site ne tient qu’au dévouement (le terme est adapté) des rédacteurs, bénévoles rappelons-le.

 Des contradictions mais un rôle à jouer

 Malgré les défauts qu’on peut à juste titre lui reprocher, HPT a tout de même publié des articles de qualité, et s’échine à défendre certaines idées sur l’histoire, ou des ouvrages appréciés par les rédacteurs et qui ne jouissent pas forcément d’un grand relais médiatique. Le choix de donner la parole à des historiens, des vrais, va dans le même sens. Et puis, HPT, avec le site ami (également d’éducation populaire) les Goliard[s][7], a été de ceux qui ont permis à beaucoup de monde d’ouvrir les yeux sur le phénomène Métronome qui, malgré son orientation douteuse et son approche de l’histoire bien plus problématique que nombre de sites d’histoire, avait bénéficié de l’indifférence et parfois de la mansuétude des médias, des politiques…et des historiens.

L’éducation populaire en histoire sur le net est donc une gageure. Elle est tiraillée entre la nécessité de toucher et de donner la parole au plus grand nombre, tout en essayant de garder un maximum de rigueur et d’indépendance sur le fond. Mais elle a sa place dans l’écriture de l’histoire, et par son accessibilité peut même permettre à tous de faire connaissance avec des enjeux historiens et historiographiques trop souvent réservés aux universitaires. Ces derniers sont parfois trop éloignés du grand public, pour différentes raisons qui ne tiennent pas qu’à eux, et des sites comme HPT peuvent servir de relais à leur travail. Dommage que ces tentatives d’éducation populaire en histoire soient si souvent méprisées, plutôt que conseillées, voire soutenues.



[1] Histoire-pour-tous.fr, créé en 2009. Le site se veut ouvert « à tous », même s’il ne revendique pas en tant que tel de faire de « l’éducation populaire ». Certains de ses rédacteurs s’y essayent.

[2] Editions J. Jaurès Fondation, 2012.

[3] Pour précision : HPT ne participe qu’à l’éphéméride, pas aux « dossiers documentaires »…

[6] Les sites d’histoire militaire fonctionnent très bien.

Dossier figaro-histoire : L’œuvre de Marc Bloch dévoyée (par Suzette Bloch)

Rédactrice :  Suzette Bloch,  Journaliste, petite-fille de Marc Bloch

 (NDLR : Nous publions ci-dessous, avec l’accord de l’auteure,  une tribune écrite par Suzette Bloch à la suite de la parution du Figaro Histoire d’octobre 1012 que nous avons analysé dans un dossier. Cette tribune est parue dans Libération du 12 novembre 2012).
A la lecture du Figaro Histoire numéro 4, mes cheveux se sont dressés sur la tête. Marc Bloch, le grand historien qui a payé de sa vie son engagement dans la résistance contre les nazis, y est mis sur le même plan que le maurassien pro-mussolinien et antisémite Jacques Bainville, membre de l’Action française, journal de l’ultradroite monarchiste.

Ce n’est pas la première fois que l’œuvre à portée universelle et la vie irréprochable de Marc Bloch sont récupérées pour tenter de rendre vertueuse une idéologie douteuse qui prône le retour à la préférence nationale. Nicolas Sarkozy, épaulé de ses conseillers, le souverainiste Henri Guaino et l’extrême droitiste Patrick Buisson, était un habitué du genre. En décembre 2009, avec l’historien Nicolas Offenstadt, j’avais tapé du poing sur la table, dans une tribune au Monde intitulée «M. Sarkozy, laissez Marc Bloch tranquille».

Cela n’a pas suffi. Le dernier numéro du Figaro Histoire met à nouveau en exergue ce passage de l’Etrange Défaite – livre posthume décrivant le désastre de 1940 – cité, recité et même rabâché dans une version tronquée et sortie de son contexte afin de pouvoir caser Marc Bloch, dans, dixit le Figaro Histoire, le «panthéon des ferments d’unité nationale». Voici cette phrase : «Il est deux catégories de Français qui ne comprendront jamais l’histoire de France : ceux qui refusent de vibrer au souvenir du sacre de Reims ; ceux qui lisent sans émotion le récit de la fête de la Fédération.» Sauf qu’incluse dans le paragraphe complet, elle a un tout autre sens. Marc Bloch y évoquait le Front populaire de 1936 et critiquait l’égoïsme du patronat et des élites et leur incapacité à saisir l’élan des luttes ouvrières. Voici le début du paragraphe : «Surtout, quelles qu’aient pu être les fautes des chefs, il y avait dans cet élan des masses vers l’espoir d’un monde plus juste, une honnêteté touchante à laquelle on s’étonne qu’aucun cœur bien placé ait pu rester insensible. Mais, combien de patrons, parmi ceux que j’ai rencontrés, ai-je trouvé capables, par exemple, de saisir ce qu’une grève de solidarité, même peu raisonnable, a de noblesse : passe encore, disent-ils, si les grévistes défendaient leurs propres salaires.»

Mais il y’a pire. Voilà ce que l’on peut encore lire à propos de l’Etrange Défaite : «Marc Bloch dresse un tableau éblouissant des faiblesses récurrentes de la France : luttes des classes, élites coupées du peuple, ouvriers plus préoccupés de l’esprit de jouissance que de celui de sacrifice…» une fin de phrase qui n’apparaît nulle part dans le livre de Marc Bloch et qui reprend, en fait, presque mot à mot le discours de Philippe Pétain le 20 juin 1940 : «Depuis la victoire, l’esprit de jouissance l’a emporté sur l’esprit de sacrifice.» Les auteurs de ce dossier cherchent à s’approprier la figure héroïque de Marc Bloch tout en accusant l’école des Annales, fondée par ce même Marc Bloch avec Lucien Febvre, de tous les maux. Le chapeau d’un article intitulé «Vie et mort du roman national» dit ceci : «L’enseignement de l’histoire à l’école a longtemps visé à entretenir le patriotisme des jeunes Français. La volonté de le ramener à l’objectivité sous l’influence de l’école des Annales a paradoxalement conduit à conjuguer l’ignorance avec le communautarisme.»

J’aurais pu traiter par le mépris cette façon de faire mais ce numéro du Figaro Histoire va trop loin. Au fil des pages l’ensemble de ce dossier consacré à «la vérité sur l’histoire à l’école», décline clichés nostalgiques, positions conservatrices, héros virils et guerriers du roman national, positions réactionnaires, distillant racisme et xénophobie, utilisant le témoignage d’anonymes comme si nous n’étions pas en démocratie. «Têtes blondes, traite des Noirs, mère maghrébine, la place de l’homme européen, l’identité française, la France chrétienne» : ces mots sont agencés dans un discours xénophobe appuyé par une iconographie orientée où l’on peut voir des écoliers mis en contrepoint avec des reproductions de manuels scolaires incriminés, dont l’une avec une étoile de David et le drapeau nord-américain. Dans un dossier détaillé publié par le collectif Aggiornamento histoire-géographie, des historiens décortiquent les différents articles.

Je lance l’alerte. Il y a tentative répétée de mettre le feu à la démocratie. Ne laissons pas le discours d’une extrême droite continuer à se diffuser dans le discours public et envahir le champ intellectuel à la faveur des déclarations tonitruantes de la droite décomplexée «pain au chocolat». Plaidoyer d’un côté pour un retour à «l’histoire-récit» sous forme d’un grand roman national magnifié par les grands héros tels Vercingétorix, Saint-Louis, Jeanne d’Arc ou… Pétain ; occupation de l’autre de la mosquée de Poitiers par des membres du Bloc identitaire : voilà deux facettes d’une réalité alarmante. Il faut lire et relire Marc Bloch qui, dans ses écrits clandestins, esquissait les contours d’une réforme de l’enseignement : «Il importe bien davantage à un futur citoyen français de se faire une juste image des civilisations de l’Inde ou de la Chine que de connaître, […] la suite des mesures par où « l’Empire autoritaire » se mua, dit-on, en « Empire libéral ».» «Le passé lointain inspire le sens et le respect des différences entre les hommes, en même temps qu’il affine la sensibilité à la poésie des destinées humaines», ajoute-t-il. «L’histoire est un effort vers le mieux connaître», affirme-t-il encore dans Apologie pour l’histoire ou métier d’historien.

Des intellectuels et des historiens ont souhaité approuver ce texte :
Roger Grenier, Dominique Kalifa, Jacques Le Goff, Gérard Noiriel, Antoine Prost, Benjamin Stora, Nicolas Offenstadt, Sylvie Aprile, Maurice Aymard, William Blanc, André Burguière, Bernard Chambre, Christophe Charle, Sonia Combe, Christian Delacroix, Olivier Dumoulin, Patrick Garcia, Pascal Jeanne, Elisabeth Lalou, Christophe Maneuvrier, Massimo Mastrogregori, Vincent Milliot, Joseph Morsel, Didier Panfili, Peter Schöttler, François-Olivier Touati, Pierre Toubert, Sophie Wahnich.

Quelques pistes et réflexions sur une géographie des mémoires et son enseignement

 Rédactrice : Dominique Chevalier

(NB : Cette communication a été présentée à Blois en octobre dernier lors de la table ronde organisée par Charles Heimberg et les cartables de Clio sur l’enseignement des mémoires en présence de Dominique Chevalier, Laurence De Cock, et Charles Heimberg et animée par Philippe Bugnard)

 Mon intérêt pour les questions de spatialisation de la mémoire de la Shoah prend sa source à Yad Vashem, au cours d’un séminaire co-organisé par l’école internationale pour l’enseignement de la Shoah de Yad Vashem et l’INRP, aujourd’hui devenu IFÉ (Institut Français de l’Éducation). Bien sûr le site était amplement chargé d’histoire(s), mais j’y ai vu également et simultanément un haut-lieu géographique.

 Si certain-e-s ne connaissent pas Yad Vashem, il s’agit d’un complexe muséal érigé en souvenir des victimes juives assassinées pendant la Shoah. Il occupe une place centrale dans la constellation de la mémoire juive et israélienne ; son rôle consiste à la fois à maintenir le souvenir des six millions de Juifs assassinés par les nazis et leurs complices, et à préserver la richesse du patrimoine spirituel et culturel des milliers de communautés juives détruites.

 La localisation de Yad Vashem et son ancrage sur le sol de Jérusalem et d’Israël sont, à eux seuls, emblématiques. En effet, le Mémorial est situé sur la colline du Souvenir, une hauteur paisible et boisée de la périphérie ouest de Jérusalem, en face d’une autre colline, le mont Herzl, où reposent les principaux leaders ou héros du peuple juif d’après la Seconde Guerre mondiale ; celui-ci abrite également un mémorial, dédié aux victimes de tous les attentats qui ont frappé Israël depuis sa création en 1948. Ainsi, de manières allégorique et symbolique, dans le même secteur géographique de cette capitale controversée, destruction et résurrection se côtoient.

 Cet intérêt pour le lien intime créé entre mémoire de la Shoah d’une part et choix d’un emplacement symbolique dans l’espace urbain d’autre part, c’est-à-dire en dehors des lieux d’annihilation tels que camps et ghettos, était-il lié au fait que je me trouvais en Israël, ou était-ce valable dans les autres capitales et autres métropoles ? Pouvais-je (re)trouver un intérêt identique dans d’autres lieux urbains, hors des lieux de destruction des Juifs d’Europe ? C’est donc ce que j’ai voulu savoir. Cette quête a donné lieu à un travail que je présenterai publiquement en novembre dans le cadre d’une Habilitation à Diriger des Recherches.

 Mon terrain : Washington, Los Angeles, San Francisco, New York, Miami, Montréal, Paris, Berlin et Budapest.

Pourquoi  ce choix de villes ? Pour voir s’il existait des différences d’un point de vue général (différences liées aux contextes historiques, sociaux, sociétaux, politiques et géopolitiques).

La méthodologie ? Je suis allée sur place. J’ai interrogé différents responsables de ces musées, et observé les visiteurs à l’intérieur de ces musées.

 À partir de là, j’ai commencé une réflexion à plusieurs niveaux d’échelle :

 – Au niveau global (donc à petite échelle) : existe-t-il une géopolitique de la mémoire de la Shoah ? La définition que donne Yves Lacoste du terme géopolitique est simple : il s’agit de rivalités de pouvoirs ou d’influence sur des territoires et les populations qui y vivent. Effectivement, notamment dans les ex pays de l’Est, il existe bien des rivalités d’influence en terme de commémoration de la Shoah.

L’exemple de la Hongrie s’inscrit incontestablement dans cette catégorie de rivalités de pouvoirs et/ou d’influences. La Hongrie a déposé sa candidature auprès de l’Union européenne le 31 mars 1994. C’est aussi le premier État « de l’Est » à inaugurer un Centre de commémoration consacré à la Shoah, en 2004. La Hongrie, compte aujourd’hui la plus importante population juive d’Europe de l’Est ; elle semble emblématique de la nouvelle problématique muséale et mémorielle des anciens pays communistes européens qui souhaitent présenter, sur un même plan, les expériences nazies et communistes. Ainsi, à Budapest, la Maison de la Terreur, prévue pour évoquer la mémoire des victimes des deux dictatures, a ouvert ses portes le 24 février 2002. Donc avant le centre commémoratif consacré à la Shoah.

Mais en réalité les dénonciations évoquées dans cette Maison de la Terreur ne portent pratiquement que sur le régime communiste. Cela interroge bien sûr de nombreux acteurs européens…

Pour fournir des garanties à la communauté juive la plus importante d’Europe de l’Est et à l’Union européenne, inquiète de ces raccourcis historiques, le gouvernement de Victor Orbán décide la création d’un musée à la mémoire des victimes de la Shoah, qui ouvre donc deux ans plus tard. Son objectif est de raconter et de présenter les souffrances, les persécutions et les massacres des ressortissants hongrois, principalement les Juifs et les Roms.  Cette création va être émaillée de controverses qui portent, notamment, sur le choix de la localisation. Le Centre commémoratif aurait pu être localisé près de l’ancien ghetto… Il n’en sera rien. Il est situé de manière un peu excentrée, et surtout c’est une synagogue qui ponctue la visite du musée… Les Juifs non religieux et les Roms ne comprennent pas une telle assimilation.

Récemment, le rôle des Croix Fléchées a été passablement minoré dans l’exposition permanente.

 Outre ces aspects politiques et géopolitiques, si l’on reste à un niveau d’analyse global, on peut également étudier, à cette échelle, les flux immatériels : stratégies des sites Internet, présence sur Facebook etc etc, mobilités des touristes et des visiteurs…

 – Au niveau local, donc à l’échelle de la ville : où construire un tel musée (ou un mémorial) dans la ville ? En périphérie, au centre, dans l’hyper centre ? Le choix des Etats-Unis a été d’implanter le musée en plein cœur de Washington, à environ un 1,5 km du Capitole et moins de un km de la Maison Blanche, c’est-à-dire sur le Mall. L’inauguration a eu lieu en 1993. Il s’agit là d’un emplacement hyper symbolique qui montre bien l’importance du geste politique. La proximité rassurante des grands monuments de la démocratie, du Musée national d’histoire américaine et du Mémorial de Jefferson invitent à avoir une réflexion confiante, voire optimiste : les idéaux américains veillent. Les détracteurs ont été nombreux : pourquoi ériger un musée de l’Holocauste aux Etats-Unis alors que la Shoah s’est déroulée en Europe ? Les États-Unis ont eu aussi des mémoires douloureuses à commémorer sans aller en chercher d’autres. Celles des Indiens par exemple, ou des lois de discriminations raciales. « Concurrence des victimes », pour reprendre le titre du livre de Jean-Michel Chaumont ? Je dirai plutôt complémentarité des mémoires blessées (pour reprendre, là aussi, le titre du livre de Charles Heimberg).

Les critiques seront partiellement entendues, puisque en septembre 2004, le National Museum of American Indian (NMAI), premier musée national exclusivement consacré aux Amérindiens, a été inauguré, au cœur de la capitale fédérale, non loin du Capitole.

 – Au niveau infra, donc à l’échelle du musée lui-même.

 – Et une réflexion en terme de fréquentation et de publics : quels sont les publics qui fréquentent ces lieux ? Donc une réflexion liée à leur attractivité touristique. Ces bâtiments sont en général dessinés par de grands noms de l’architecture contemporaine mondialisée (Daniel Libeskind, Peter Eisenmann).

  Parmi ces différentes approches, présentées très brièvement, seule la réflexion au niveau infra ne trouve sans doute pas de résonnances avec la géographie enseignée. Les autres peuvent, à mon avis, être mobilisées en classe.

 À partir de ce constat, voici à partir de l’enseignement de l’histoire-géographie-ECJS classe de Terminale, quelques exemples de « passerelles » possibles entre les trois disciplines, où la mémoire de la Shoah trouve pleinement sa place

 En histoire :

Les mémoires :

lecture historique

 

Une étude au choix parmi les deux suivantes :
– L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France ;
– L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie.

 En géographie :

Thème 2 – Les dynamiques de la mondialisation (18-20 heures)

Questions Mise en œuvre
La mondialisation en fonctionnement – Un produit mondialisé (étude de cas).
Processus et acteurs de la mondialisation.
– Mobilités, flux et réseaux.
Les territoires dans la mondialisation Une ville mondiale (étude de cas).
– Pôles et espaces majeurs de la mondialisation ; territoires et sociétés en marge de la mondialisation.
– Les espaces maritimes : approche géostratégique.

 

Il y’a ainsi la possibilité de lier les différentes mémoires liées à la Shoah avec le processus de métropolisation et de mondialisation.

Par différentes mémoires liées à la Shoah j’entends « disparition du Yiddishland », « génocide », « diverses migrations post-Shoah »

 L’espace en tant que tel ne représente pas une « ressource » matérielle pour la mémoire ; en revanche, il constitue, par le biais de la métropolisation et de la concentration des actions humaines en un nombre restreint de lieux[1], une ressource idéelle susceptible d’accentuer le désir de mise en avant d’une production culturelle spécifique.

Grâce à des jeux d’acteurs diversifiés, la mémoire de la Shoah permet de ce point de vue à de nombreuses métropoles, occidentales essentiellement, de se faire connaître et reconnaître à des niveaux d’échelles différenciés.

Dans une société à « individus mobiles »[2], celles-ci peuvent être appréhendées à travers l’analyse des flux d’individus, de capitaux, d’idées ou d’objets que ces musées génèrent.

Les différentes échelles d’analyse évoquées précédemment peuvent donc permettre de comprendre comment la circulation de cette mémoire s’organise.

 Dans le cadre de la Prévention des génocides : (En ECJS, le 4ème thème concerne la thématique « Violence et sociétés »)

En 2002, les ministres européens de l’Éducation ont adopté, à l’initiative du Conseil de l’Europe, la déclaration instituant la Journée de la mémoire de l’Holocauste et de la prévention des crimes contre l’Humanité dans les établissements scolaires des États membres. La France, et récemment l’ONU, ont retenu la date du 27 janvier, jour de l’ouverture du camp d’Auschwitz par l’armée soviétique, pour instituer cette journée du souvenir.

1er novembre 2005, la résolution relative à la Journée internationale de la Mémoire de la Shoah (27 janvier) est adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies. Cette résolution étend les limites géographiques de la mémoire de la Shoah bien au-delà des frontières de l’OSCE[3] ou du Conseil de l’Europe[4].

Ces grandes dates montrent l’intérêt des gouvernements européens et des organisations internationales pour cette question mémorielle, c’est aussi parce que, en amont, la société civile, et notamment les divers acteurs qui travaillent dans les grands musées mémoriaux de la Shoah, ont joué un rôle capital. Parmi eux, bien évidemment, les deux grands musées mondiaux de la Shoah que sont Yad Vashem et l’USHMM de Washington DC, mais également le Mémorial de la Shoah en France, et la Maison Anne Frank aux Pays-Bas, qui constituent, pour l’heure, les deux plus grandes organisations à l’échelle européenne.

Cet exemple peut également servir à illustrer ce que sont les acteurs de mondialisation, au programme de la classe de terminale en géographie.

Dominique Chevalier est MCF à l’Université Lyon1-IUFM, Laboratoire LISST-Cieu (UMR 5193)



[1] Pierre Veltz, Mondialisation, villes et territoires : une économie d’archipel, PUF, 1996.

[2] Mathis Stock, « Les sociétés à individus mobiles : vers un nouveau mode d’habiter ? », in EspacesTemps.net, 2005.

[3] L’OSCE est la seule organisation européenne qui accueille la totalité des États du continent européen, ainsi que ceux qui sont nés de la dissolution de l’Union soviétique. C’est ainsi qu’elle offre à l’Europe et à  des pays contigus, dans le Caucase ou en Asie centrale, la possibilité d’effectuer et de maintenir un dialogue politique permanent. Par ailleurs, deux autres pays non européens, les États-Unis et le Canada, ont un statut d’associés.

[4] Pour mémoire, le Conseil de l’Europe, dont le siège se trouve à Strasbourg, regroupe aujourd’hui 47 pays membres, soit la quasi-totalité du continent européen. Créé le 5 mai 1949 par 10 États fondateurs, le Conseil de l’Europe a pour objectif de favoriser en Europe un espace démocratique et juridique commun, organisé autour de la Convention européenne des Droits de l’homme et d’autres textes de référence sur la protection de l’individu.

Comment enseigner l’histoire du genre et des homosexualités à l’école ?

Rédacteur : Mickaël Bertrand

Dans une interview au journal Têtu du mois de novembre 2012, Najat Vallaud-Belkacem, ministre des Droits des femmes et porte-parole du gouvernement, a expliqué qu’elle désirait voir mentionner l’homosexualité des personnages historiques dans les manuels scolaires : « Aujourd’hui, ces manuels s’obstinent à passer sous silence l’orientation LGBT (lesbienne, gay, bi et trans) de certains personnages historiques ou auteurs, même quand elle explique une grande partie de leur œuvre comme Rimbaud ».

Dans un contexte mouvementé de débat autour du mariage et de l’adoption accessibles aux homosexuels, il n’en fallait guère plus pour que ses propos soient repris et discutés dans tous les médias, mais aussi sur les forums professionnels.

La première interrogation soulevée par cette intervention repose sur la légitimité d’un ministre à influer sur les programmes scolaires, voire sur l’écriture des manuels. Sur ce dernier point, la ministre a très vite tenté de reculer élégamment sur RTL en rappelant que « ce n’est pas le gouvernement qui écrit les manuels ».

L’intervention de Najat Vallaud-Belkacem pose néanmoins des questions essentielles que la posture politicienne et les échanges polémiques n’ont guère permis d’approfondir. C’est pourquoi il nous semblait important de prendre le temps d’y revenir pour dresser un bilan de la situation actuelle et proposer quelques axes de réflexion.

Pourquoi enseigner l’histoire du genre et des homosexualités ?

Le genre est aujourd’hui devenu un courant important et reconnu des sciences sociales à l’échelle internationale. Certains chercheurs tels que Joan Scott ont largement contribué à sa définition et son institutionnalisation en montrant comment cette nouvelle perspective pouvait permettre de renouveler notre lecture du monde.

Son succès s’explique également par sa capacité à interroger toutes les sciences sociales, mais aussi parfois les sciences expérimentales. A une époque où les laboratoires et les colloques se doivent d’être pluridisciplinaires, le genre est souvent apparu comme un point de convergence opportun entre la sociologique, la philosophie, la psychologie, l’histoire, la géographie, les sciences politiques, la biologie…

La contrepartie de cette réussite repose cependant sur un large flou notionnel. D’aucuns considèrent en effet que le genre est en fait une simple adaptation de l’histoire des femmes. Le bilan dressé par Christine Bard pour le Comité français des sciences historiques est assez révélateur de cette conception restrictive : « En 1995, dans le bilan dirigé par François Bédarida, Arlette Farge regrettait que l’histoire des femmes n’ait pas « agrippé » la discipline. Sa critique est-elle toujours d’actualité ? C’est à cette question que je voudrais répondre en montrant autant que possible tous les objets connectés à ce qu’il est désormais convenu d’appeler l’ »histoire du genre » »1.

C’est pour éviter ce genre de raccourci qu’il nous a semblé nécessaire dans le titre de cet article d’accompagner l’expression « histoire du genre » par celle d’histoire « des homosexualités ». Ce sujet d’étude est aujourd’hui encore marginalisé dans la recherche, et a fortiori dans l’enseignement en France. Pourtant, c’est bien cet aspect précis qui est désormais au centre du débat.

L’intervention de Najat Vallaud-Belkacem soulève en effet indirectement plusieurs problématiques qui ne manquent pas d’intérêt : est-il judicieux de vouloir « outer »2 des personnages historiques ? Cela a-t-il vraiment un sens intellectuel ? Pédagogique ? Civique ?

La plupart des réactions dans les médias ont porté sur cette interrogation implicite, profitant cependant des propos maladroits de la ministre pour l’emporter sur le terrain de la caricature. Il est certes abusif de déclarer que l’homosexualité « explique une grande partie de leur œuvre comme chez Rimbaud ». Il est cependant tout aussi excessif de répondre qu’elle n’explique en rien l’art et la vie du poète. Sinon, il faudrait déchirer les pages du Sonnet du Trou du Cul dans les Œuvres d’Arthur Rimbaud (le poème a longtemps été censuré, ce qui facilitait la tâche des enseignants) ou encore effacer de la biographie de Verlaine sa condamnation pour actes immoraux en 1873 qui précède curieusement l’édition d’Une saison en enfer de son amant

Bref, il ne s’agit pas de voir, ni de mettre de l’homosexualité partout. Il s’agit simplement de ne pas l’omettre quand cela peut apporter un éclairage intellectuel sur la vie et l’œuvre d’un personnage étudié.

L’autre aspect soulevé par les propos de Najat Vallaud-Belkacem insiste sur la finalité civique d’un enseignement de l’histoire des homosexualités. Ce point est au centre de la problématique et il n’est guère possible de le contester.

Aujourd’hui, à l’école de la République française, des milliers d’élèves souffrent de ne pas trouver autour d’eux des réponses à leur questionnement individuel, de ne pas voir reconnaître leur identité sexuelle en construction, de subir régulièrement des insultes, des violences physiques et un ostracisme au sein des classes.

Dans ce domaine, les faits recensés ne constituent généralement que la partie émergée de l’iceberg car les victimes dissimulent volontairement les agressions par crainte de devoir évoquer publiquement un sujet dont ils n’ont pas du tout envie de parler.

A défaut pour le moment de recherches suffisantes et convaincantes en France, il faut se tourner vers les conclusions des études réalisées outre-Atlantique sur l’homophobie en milieu scolaire. Alors que les pays d’Amérique du Nord sont considérés comme précurseurs dans la mise en place de programmes de lutte contre l’homophobie, les enquêtes montrent que le problème n’est pas encore résolu.

C’est le cas par exemple au Québec où des chercheurs ont montré l’impact négatif d’un climat homophobe sur la réussite scolaire de tous. Leur constat est sans appel et vérifié par plusieurs études croisées : « Les jeunes lesbiennes, gas, bisexuel-le-s et transsexuel-les/transgenres (LGBT) sont plus à risque que leurs pairs non LGBT de subir de l’intimidation, des menaces, du harcèlement et des agressions physiques en milieu scolaire », mais les gestes et propos homophobes tendent à toucher « aussi ceux que l’on présume l’être ». Cette homophobie prend plusieurs formes telles que « le vandalisme, l’étiquetage, la cyber-intimidation, la diffusion de rumeurs ou l’exclusion sociale ». Or, « l’homophobie a d’importantes conséquences sur la santé mentale et sur la réussite scolaire des jeunes victimes (…) [Ces élèves] sont également plus enclins que leurs pairs à manquer l’école, connaître des difficultés scolaires et avoir des aspirations scolaires limitées ».

 Non seulement l’homophobie n’est pas circonscrite aux seuls homosexuels, mais elle peut être considérée comme un véritable fléau dans la scolarité d’une grande partie des élèves : 86,5% des répondants au secondaire affirment entendre souvent ou à l’occasion des remarques négatives ou discréditant ce qui est associé à la diversité sexuelle ; 38,6% des élèves du secondaire interrogés disent avoir personnellement vécu au moins un incident à caractère homophobe parce qu’ils sont ou sont perçus, à tort ou à raison, comme gais, lesbiennes ou bisexuel-les.

Dans certains cas particulièrement dramatiques, l’homophobie latente conduit ces jeunes au suicide. Une thèse récente soutenue en France montre que « les jeunes LGB sont environ deux fois plus nombreux-ses à rapporter avoir tenté de se suicider que les autres jeunes ». Encore une fois, cette réalité dissimule des situations très diverses : certains jeunes homosexuels se suicident à défaut d’avoir trouvé un soutien familial ou scolaire suffisant, mais de jeunes hétérosexuels se suicident aussi après avoir été l’objet de suspicions infondées et dont ils peuvent d’autant plus souffrir qu’ils ont intériorisé une représentation négative de l’homosexualité.

 Des programmes d’éducation à la sexualité confus et peu appliqués

La France n’est pas démunie en termes d’outils pour lutter contre l’homophobie en milieu scolaire. A la suite des circulaires de 2003 et 2006, de nombreuses actions ont été proposées.

Il existe d’abord une Ligne Azur d’information, d’écoute et de soutien dédiée aux questions des jeunes sur l’orientation sexuelle et dont la promotion est censée être réalisée dans tous les établissements secondaires. Des partenariats ont été également officialisés entre l’Education nationale et l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES), mais aussi des associations telles que Contact, SOS Homophobie, ou encore Estim’. Des outils de formation en ligne ont enfin été mis à la disposition des équipes pédagogiques par le ministère.

 Tous ces outils sont utiles, mais ils souffrent d’un même défaut : ils ne sont pas prescriptifs et s’inscrivent difficilement dans le quotidien d’un établissement scolaire.

Au cours de ma carrière, j’ai pu constater que les affiches de la Ligne Azur sont souvent reléguées à l’infirmerie, quand elles ne sont pas tout simplement jetées à la poubelle ou recyclées à l’envers pour servir de brouillon en vie scolaire. Les partenariats avec les associations sont souvent totalement inconnus de la plupart des équipes pédagogiques et inadaptés à la réalité du terrain. Un professeur doit assumer d’en prendre l’initiative, puis convaincre son administration, s’assurer des moyens matériels, avant de commencer à rechercher un interlocuteur. Quand toutes ces conditions sont réunies, les résultats d’une telle intervention sont souvent modestes car les élèves considèrent ces séances de sensibilisation comme des moments un peu à part où l’on attend d’eux qu’ils répètent des poncifs parfaitement maîtrisés sur la tolérance et les discriminations… sans que cela ne remette vraiment en cause leur convictions. Parce qu’elles restent exceptionnelles et sous une forme plus ou moins moralisante, ces séances n’ont souvent qu’un effet limité.

 Le gouvernement est bien conscient de ces carences et c’est pourquoi un vaste programme d’actions contre les violences et les discriminations commises à raison de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre a été officialisé en Conseil des ministres le 31 octobre 2012.

Parmi les cinq axes annoncés (qui s’avèrent finalement se résumer en quatre points) figure plus particulièrement la question de la jeunesse et de l’éducation : « Les questions liées à l’orientation sexuelle seront davantage abordées dans les programmes scolaires. Les personnels intégreront ces questions dans leur enseignement, en relation avec les thématiques abordées en cours, et avec des approches différenciées, du primaire au lycée. Les associations qui proposent des interventions en milieu scolaire contre l’homophobie feront l’objet d’un agrément national ». A priori, les décisions sont donc actées et il ne reste plus qu’à les mettre en œuvre…

 Sauf que Najat Vallaud-Belkacem n’est pas ministre de l’Education nationale et que le titulaire de poste, Vincent Peillon, n’entend pas laisser sa collègue marcher sur ses platebandes. Quelques jours avant l’annonce du programme en Conseil des ministres, ce dernier a annoncé la création d’un groupe de travail pour un enseignement complet sur la sexualité, tout en précisant qu’ «il ne faut pas en attendre une révolution. La circulaire existe, elle va loin dans ce qu’elle demande. On veut juste qu’elle soit intégralement appliquée ». Vincent Peillon a également chargé Michel Teychenné de rédiger un rapport sur les actions et mesures qu’il serait envisageable de décliner dans les établissements scolaires.

 On comprend donc finalement qu’aucune décision n’a encore été actée et que le compte-rendu officiel du Conseil des ministres ne relève en fait que de la déclaration d’intention devant encore être étudiée, confirmée et validée par un groupe de travail, puis par le gouvernement. Bref, toute cette cacophonie n’est guère rassurante et l’on ne peut qu’espérer avec Michel Teychenné que son rapport ne sera pas « un rapport de plus qui finira sur une étagère du ministère », ni une instrumentalisation au service « de petites opérations de communication plus qu’à une véritable prise en compte des problèmes ».

Pour un enseignement d’une histoire des homosexualités

Conscients qu’un tel programme nécessite un travail impliquant l’ensemble de la communauté éducative, nous souhaiterions plus particulièrement insister sur le rôle que l’histoire peut jouer dans ce domaine. C’est d’ailleurs l’exemple récurrent qui est choisi par les acteurs du système éducatif, comme Claude Lelièvre qui rappelle que « dans les livres d’histoire, les rares lignes consacrées aux homosexuels sont limitées à leur déportation par les nazis : « Ils n’apparaissent dans l’histoire que lorsqu’on veut les anéantir ! » ».

Or, pour envisager un enseignement utile et raisonné des homosexualités en France, il faudrait tout d’abord que les recherches universitaires dans ce domaine soient davantage encouragées et valorisées. Les maladresses et imprécisions de Najat Vallaud-Belkacem, tout comme les réponses aberrantes qui lui ont été opposées, sont finalement assez révélatrices d’un manque général d’information et de formation sur ces questions. S’il est possible de qualifier Rimbaud d’homosexuel (quoique l’affirmation mériterait d’être discutée), il est beaucoup plus difficile d’être aussi catégorique avec Verlaine, ou Oscar Wilde, qui ont été mariés et ont eu des enfants. L’enjeu principal de l’enseignement du genre et des sexualités consiste justement à faire comprendre aux élèves que les catégorisations socio-sexuelles sont le fruit d’une évolution historique qui rend obsolète la définition de l’homosexualité comme une simple attirance envers les personnes de même sexe.

L’enjeu de l’enseignement des homosexualités (d’où l’importance du pluriel) ne consiste donc pas simplement à proposer à l’élève une galerie historique d’homosexuels lui permettant de trouver éventuellement des repères d’identification ; il doit lui permettre au contraire d’ouvrir assez largement le champ des possibles en favorisant sa propre construction individuelle.

 Concrètement, cela signifie que l’Education nationale doit sortir de la logique « pansement » visant à proposer ponctuellement des interventions, pour entrer dans une logique de « traitement de fond ».

Nous bénéficions pour cela d’un retour d’expérience intéressant concernant l’histoire des femmes et la lutte conte le sexisme. Puisqu’il n’était pas question d’envisager l’intervention d’associations féministes en classe, l’Education nationale a contribué à faire évoluer les mentalités par d’autres moyens liés à la pédagogie ou à l’orientation professionnelle. Ainsi, les élèves se sont plus facilement emparés de ces questions.

 L’édition d’un manuel sur La place des femmes dans l’histoire (Belin, 2010) est par exemple une excellente initiative, d’autant plus qu’elle répond à un réel besoin créé par une intelligente réécriture des programmes. Les textes récents ne se sont en effet pas contentés d’introduire un nouveau chapitre-prétexte sur les femmes qui aurait pu être considéré (à juste titre) par les élèves et par les enseignants comme une démarche prosélyte répondant à une revendication communautaire. Au contraire, la nouvelle philosophie des programmes consiste à intégrer les femmes à leur juste place en histoire. Ainsi, en étudiant la citoyenneté à Athènes au Vème siècle avant J.C, l’élève est invité à réfléchir sur le statut de la femme dans cette société pensé et contrôlé par les hommes. De même, au moment de l’étude de la Révolution française, certaines mises en œuvre proposent de réfléchir plus précisément sur le rôle et la place des femmes dans les révoltes (plus particulièrement dans les journées du 5 et 6 octobre 1789), mais aussi dans les débats des clubs, à l’Assemblée ou à la Convention.

Rien n’empêche d’envisager une telle démarche pour l’histoire des homosexualités. La pédérastie antique peut (et devrait) être systématiquement étudiée dans le cadre du cours sur la citoyenneté à Athènes (sixième et seconde). Les travaux de John Boswell3 et de Mark D. Jordan4 nous invitent à évoquer les relations homosexuelles pour mieux comprendre la chrétienté médiévale au programme de cinquième et seconde. Dans la même démarche, il est possible de mobiliser les ouvrages de Guy Poirier pour la Renaissance (H. Champion, 1996), de Marie-Jo Bonnet pour Les relations amoureuses entre les femmes du XVIe au XXe siècle (Odile Jacob, 2001) ou encore ceux de Régis Revenin, Florence Tamagne et Frédéric Martel pour l’époque contemporaine.

 Il n’est évidemment pas question dans le cadre de ce modeste article de dresser une liste exhaustive des sujets au programme pouvant donner lieu à une ouverture sur l’histoire des homosexualités, mais simplement de montrer que les documents et les orientations bibliographiques le permettent.

A charge désormais pour le gouvernement de transformer cette potentialité en véritables orientations prescriptives pour les collègues, tout en s’assurant qu’ils bénéficieront des ressources et formations nécessaires à leur mise en œuvre. Rien ne serait pire en effet qu’une énième déclaration d’intention dénuée de modalités d’application concrètes et réalisables.

 L’édition d’un manuel sur le modèle de celui présenté ci-dessus est tout à fait envisageable. Encore mieux, les manuels actuels pourraient être enrichis et diversifiés par l’insertion de documents et d’étude de cas ponctuels sur l’histoire des homosexualités. A titre d’exemple, j’ai récemment proposé d’intégrer cette dimension au nouveau chapitre d’histoire consacré aux mémoires de la Seconde Guerre mondiale en terminale. Cette séquence référencée sur le site de l’Éducation nationale EDU’bases permet ainsi de comprendre un phénomène sociétal général (l’affirmation des mémoires collectives) en proposant une étude de cas liée à l’homosexualité. Il faudrait désormais que ces exemples soient multipliés, diversifiés et que les enseignants puissent s’en emparer plus facilement.

Pour ce faire, l’Etat doit miser sur la formation de son personnel, comme il le fait déjà actuellement dans la police et la gendarmerie afin de sensibiliser les forces de l’ordre à une thématique qui n’est pas évidente pour tous. Nombreux sont encore les collègues mal à l’aise pour évoquer l’homosexualité dans leurs classes alors qu’ils sont les témoins quotidiens des actes de violence liés à l’orientation sexuelle et qu’ils devraient être en première ligne pour lutter contre ces abus qui conduisent à des issues dramatiques.

 La situation est urgente ; le gouvernement est visiblement volontaire ; les solutions existent. Il ne reste plus qu’à espérer que les acteurs sauront transformer les intentions en actes.   

 

1. Christine BARD, « L’impact du genre », in J-F SIRINELLI, P. CAUCHY, C. GAUVARD, Les historiens français à l’œuvre, Paris, PUF, 2010.

2. Révéler publiquement l’homosexualité.

3. John Easburn BOSWELL, Christianisme, tolérance sociale et homosexualité : les homosexuels en Europe occidentale, des débuts de l’ère chrétienne au XIVe siècle, Paris, Gallimard, 1985.

4. Mark D. JORDAN, L’invention de la sodomie dans la théologie médiévale, Paris, EPEL, 2007.

 

 

 

 

Faire cours ou faire court ? A propos du programme d’histoire-géographie des terminales L et ES

Rédacteurs : Mathieu Ferradou, Vincent Capdepuy, Laurent Gayme, Servane Marzin, Laurence Khichane, Christophe Bosquillon, Laurence De Cock, Cédric Perrin

 Les nouveaux programmes des terminales L et ES entrés en vigueur à la rentrée 2012[1] n’ont pas suscité les mêmes remous que ceux de première et notamment de première S. Ce silence relatif interroge : faut-il y voir un désintérêt pour des filières jugées moins cruciales ou les programmes seraient-ils meilleurs, voire acceptables ?

 De prime abord, on pourrait croire en effet qu’ils échappent au principal travers des programmes de première, à savoir l’empilement démesuré. En effet, le programme d’histoire de première  accumulait l’étude de cinq « thèmes », découpés en 10 « questions », elles-mêmes faisant l’objet de pas moins de 23 « mises en œuvre »[2] (ce qui valut de nombreux cris d’alarme de la part des enseignants concernés par ce programme[3], cris tardivement entendus par l’Inspection Générale[4]). Le programme d’histoire de terminale L et ES ne comporte, lui,  « que » quatre thèmes découpés en 10 questions ne faisant l’objet que d’une seule mise en œuvre si l’on excepte  « Les chemins de la puissance » qui donne lieu à l’étude des Etats-Unis depuis 1918 et celle de la Chine depuis 1919. Onze chapitres donc, à enseigner en deux heures hebdomadaires sur les 30 semaines effectives que compte une année scolaire, soit cinq à six heures par chapitre : une véritable aubaine par rapport à « l’impossible programme » de première et ses chapitres à traiter en deux heures. Le programme de géographie,  quant à lui,  est découpé en trois thèmes,  chacun faisant lui-même l’objet de deux ou trois questions. structurées selon le modèle suivant : une étude de cas puis un cours général suivi d’un cours sur un aspect plus particulier soit 19 « chapitres » (si on compte les études de cas) en tout pour lesquelles l’enseignant dispose d’une soixante d’heures.

 Les programmes sont issus d’un circuit complexe d’écriture dans lequel l’Inspection Générale, les universitaires, les enseignants, les syndicats et les associations représentatives  doivent trouver des compromis. Cette procédure de négociation et de régulation configure le programme comme un objet hybride. Mais cette « fabrique scolaire » exclut les expertises émanant du terrain. Or, il nous paraît de notre rôle, en tant que praticiens, mettant en œuvre ce programme, de faire remonter dès à présent  nos doutes quant à son adaptation aux élèves auxquels il est destiné et aux finalités qu’il prétend afficher.

 Une contraction du temps pour les enseignants

 Les enseignants ont été formés à l’université et recrutés par un concours attestant de leur capacité à s’approprier par eux-mêmes et à s’auto-former face à de nouveaux contenus et des mises à niveau épistémologiques. Allons même plus loin : nous sommes tous, globalement, heureux d’apprendre et de faire apprendre, de découvrir de nouvelles thématiques à enseigner, et de renouveler les contenus.

 Il n’en reste pas moins que la question du temps d’autoformation (nous n’osons plus parler de formation continue) est un paramètre essentiel. L’appropriation des connaissances et des enjeux n’est que superficielle à un rythme aussi saccadé[5]. En un temps record, à l’instar de nos élèves en somme, nous sommes astreints à des mises à niveaux scientifique et didactique dans l’urgence.

 Dans ce contexte, nos pratiques risquent de se limiter à une transmission de savoirs à peine digérés. Une fois encore, les élèves au capital culturel solide trouveront des moyens de compensation, mais les plus fragilisés se laisseront au mieux bercer par les certitudes feintes de leurs enseignants, au pire se détourneront d’un discours bardé d’implicites auxquels ils n’ont pas accès.  C’est la certitude d’une difficulté supplémentaire pour les élèves, une année d’examen avec un coefficient si important dans les séries L et ES.

 Car la liste des nouveautés thématiques est impressionnante. Pour l’histoire : « Le patrimoine : lecture historique », « Religion et société », « Médias et opinion publique », « Socialisme et mouvement ouvrier », « La Chine et le monde », « Les échelles de gouvernement » pour ce qui concerne les « échelles continentale » et « mondiale ». Pour la géographie : l’ensemble du thème 1 « Clés de lecture d’un monde complexe », « Le bassin caraïbe », « le Sahara », « l’Afrique du Sud », « Mumbai ». En tout, cela représente environ les deux-tiers du programme d’histoire et le quart de celui de géographie.

 On peut aussi rappeler que les nouveaux programmes sont parus en octobre 2011, et les définitions des nouvelles épreuves en mars 2012 (!) alors que beaucoup d’entre nous étaient déjà plongés dans les nouveaux programmes de première, et n’avaient absolument pas le temps de préparer ceux de terminale.

 Cette course de vitesse est l’un des problèmes majeurs de la « réforme du lycée » initiée sous le ministère Darcos : elle a présidé à l’élaboration des programmes précipitamment par une commission, et à leur mise en œuvre par les enseignants par ailleurs confrontés aux autres innovations (telles l’Accompagnement personnalisé et les Enseignements d’Exporation). Elle est donc un choix politique, aux conséquences néfastes.

 L’éclatement des thèmes, un problème ?

 Le programme propose une juxtaposition de thèmes, de questions et d’études qui ne sont pas reliés entre eux. Il s’accompagne d’une justification de sa cohérence intrinsèque par  les prescriptions :

 Les trois thèmes suivants (« Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis de la fin du XIXème siècle à nos jours », « Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours», « Les échelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours ») ont été choisis de façon à ce que soient abordés des sujets essentiels à la compréhension du monde actuel, en faisant appel à des temporalités différentes adaptées à chacun des thèmes.[6]

 En d’autres termes, pour les élèves, il faut être capable de passer d’un sujet totalement différent à l’autre, en jouant avec des temporalités très différentes et ce, parfois, à l’intérieur d’un même thème.

 Il y a, au premier abord, un souci louable de procéder à des formes de « carottages spatio-temporels » susceptibles d’amener les élèves à balayer un vaste panorama des problématiques afin d’opérer des liens avec les résonances contemporaines de ces questions. Cette rupture avec une tradition de narration linéaire et évènementielle est ambitieuse, stimulante et novatrice. Sur le principe, elle est sans doute la réponse la plus appropriée au souci d’exhaustivité qui a trop longtemps dicté ses droits sur les programmes. Mais cette nouvelle approche est très exigeante sur le plan didactique. Elle suppose la capacité, pour des élèves, à opérer un jeu d’aller-retour permanent entre échelles, espaces et temporalités. Elle suppose également acquise et assimilée une familiarité avec le raisonnement historique et géographique. Elle suppose enfin admise l’idée que l’enseignement de l’histoire et de la géographie fabriquent des outils d’analyse critique susceptibles d’être mobilisés au présent, et que la période, l’espace, le thème ne sont que des prétextes à ces intelligences multiples du monde.

 On aimerait pouvoir y croire. Mais le principe de réalité reprend rapidement ses droits et il faut bien admettre qu’il semble assez illusoire de considérer que le bout de course du curriculum d’histoire puisse introduire aussi frontalement ces ruptures. A l’école primaire, les élèves sont formés à l’histoire et à la géographie comme registres de vérité reposant sur de l’évènementiel, des « repères » et de la narration. Au collège, ils sont tiraillés entre les connaissances requises et les compétences codifiées par le LPC (livret personnel des compétences). Arrivés en lycée, nul ne s’étonnera que de nombreux lycéens s’interrogent encore sur cette matière qu’ils s’apprêtent à aborder sous l’angle thématique/semi-thématique, et surtout très acrobatique. D’où ce sentiment récurrent de confusion qui atteint son acmé en première et semble se perpétuer en terminale.

 Le programme de terminale aurait donc dû, nous semble-t-il, ménager plus subtilement la transition. Car certains points manquent de cohérence, non seulement dans leur formulation intrinsèque, mais surtout dans leur articulation avec le programme de première.

 Le thème 2 «  Médias et opinion publique » et son  sous-thème : « médias et opinion publique dans les grandes crises politiques en France depuis l’affaire Dreyfus » est contestable sur le plan historiographique et épistémologique : l’étude qui lui est associée accumule les crises dans une série de sauts chronologiques ; ce faisant, elle interdit d’interroger la nature problématique du lien entre opinion publique et médias et réduit la prise en compte des médias à un regard politique donc à l’intervention de l’Etat sur ces derniers.

 Autre exemple, la question « Socialisme et mouvement ouvrier » avec son étude focalisée sur l’Allemagne aurait eu toute sa place dans le thème 1 du programme de première (« Croissance et mondialisation ») qui aurait pu être rapatrié en terminale, ce qui aurait été bien plus en phase avec le programme de géographie.

 Car le programme de première, effectué comme on le sait en version accélérée,  est déjà bien lointain pour les lycéens quand il n’est pas oublié. Ainsi, lorsque les fiches-ressources nous demandent de situer des évolutions « dans le temps long », comme pour le thème 4 « les échelles de gouvernement du monde », nous est-il impossible de nous appuyer sur le seul chapitre permettant de retracer l’histoire de la mondialisation abordé il y a désormais plus d’un an.

 L’éclatement des programmes en lycée montre bien qu’ils n’ont visiblement pas été pensés ensemble – contrairement à ceux du collège – du fait de leurs conditions d’élaboration. Encore une fois, cet exemple du premier thème de première démontre la nécessité d’une réécriture globale des programmes du lycée.

Qu’en est-il en géographie ? Si l’architecture d’ensemble, axée sur l’échelle mondiale, semble de prime abord plus cohérente, elle pose néanmoins un certain nombre de problèmes.

 Le thème 1, censé être une introduction – donc prétendument modeste – à l’une des spécificités même de la géographie, soit l’analyse critique de cartes, s’est révélé très chronophage, et compliqué à mettre en œuvre pour les élèves. Lorsque la fiche d’accompagnement précise à propos de l’étude géo-économique du monde : « elle  peut être abordée rapidement une première fois ici avant d’être traitée plus en profondeur dans le reste du programme »[7]  doit-on le comprendre comme un encouragement à être superficiel ? Il faut travailler le chapitre à partir de planisphères, en prenant garde de ne pas : « faire de la méthodologie de la cartographie en oubliant l’objectif central de la question : décrire la planète dans sa complexité. » Il s’agit donc d’initier les élèves à la complexité, en étudiant des cartes, tout en simplifiant le propos ; d’aboutir à un croquis « simple » de l’organisation d’un monde dont on vient de démontrer à quel point les lectures en sont compliquées… voilà encore un bien encombrant exercice de contorsionniste qu’il aurait été plus confortable de traiter en un volume horaire plus large, au lieu de devoir passer à une autre étude, celle de la Russie, étude forcément redondante. Ne fallait-il pas se consacrer pleinement à l’échelle mondiale, le fil directeur supposé, rappelons-le, de l’ensemble du programme ?

 Dans le reste du programme, la nouveauté est de remplacer les « aires de puissance » du précédent programme par « les aires continentales ». Est-ce pertinent, alors que le programme d’histoire (on l’a vu) réfléchit à cette notion de puissance dans son troisième thème ? N’était-ce pas le moment de confronter, en les croisant, les deux approches disciplinaires entre l’histoire et la géographie afin de montrer les apports et les spécificités de ces deux disciplines ?

 Les études, ou l’impensé des nouvelles écritures de programmes

 La seconde difficulté vient de ce que les questions abordées sont en fait étudiées par le prisme d’« études » que le programme présente ainsi :

 Loin de constituer une juxtaposition d’objets singuliers, ces études, choisies en fonction de leur pertinence pour faire comprendre une période et/ou un phénomène historique, doivent être sous-tendues par une problématique et impliquent une mise en perspective par rapport à la question traitée.[8]

 Prenons l’exemple de l’étude intitulée « Religion et société aux Etats-Unis depuis les années 1890 ». Celle-ci doit permettre de poser des questions majeures sur le rapport qu’entretiennent les sociétés européennes et étasunienne avec la religion et d’aborder la question de la laïcité. La finalité civique et démocratique de cette question est évidente. Pourtant, il s’agit, en cinq-six heures, d’évoquer les liens entre la religion et la société aux Etats-Unis avec des élèves de terminale dont les connaissances sur la religion sont variables. Quels que soient les souvenirs de nos élèves de l’étude du protestantisme en quatrième et en seconde, il est fort peu probable que beaucoup connaissent les Eglises dissidentes (Dissenters) qui ont pourtant joué un rôle fondamental (au sens premier du terme) dans la naissance des Etats-Unis. Peu probable également qu’ils sachent comment les Etats-Unis ont été fondés et surtout le rôle primordial joué par la religion dans cette fondation. Le professeur, s’il veut faire comprendre ces aspects à ses élèves, devra prendre le temps d’une grande « introduction » ou « prologue » à cette étude. Ainsi, lorsque ce sujet a été abordé dans l’émission la Fabrique de l’histoire du 18 septembre 2012, les intervenants, spécialistes de cette question, ont consacré la première demi-heure de l’émission à la période qui précède celle qui doit être étudiée selon le programme[9]. Or, l’enseignant de terminale ne peut lui se permettre une telle incartade sachant que, dans le même temps, il est censé préparer ses élèves aux méthodes des épreuves du bac, à savoir, en histoire, la composition et l’étude critique de documents. Ainsi, commencer cette étude en 1880, en ne présentant que très succinctement la période précédente, c’est déjà commencer avec une difficulté importante pour des élèves n’ayant jamais étudié l’histoire des Etats-Unis., et ignorant tout des dénominations de ces mêmes courants religieux (baptisme, méthodisme, pentecôtisme, etc.).

 Pourtant, selon la fiche Eduscol de mise en œuvre de cette étude, dans la liste des « pièges à éviter », on peut lire : « négliger la profondeur historique de la question », mais aussi « ne pas évoquer, même sommairement, la diversité du protestantisme aux États-Unis. » Il faut donc réaliser un véritable exploit : étudier la diversité religieuse, liée d’ailleurs à sa « profondeur historique », montrer d’où viennent ces religions afin de comprendre le rôle qu’elles jouent aujourd’hui dans la société américaine tout en étant capable de nuancer et de ne pas verser dans une caricature sur la prégnance du religieux dans la société américaine. En cinq à six heures de cours, une fois encore.

 Pis : l’étude de « Religion et société aux Etats-Unis depuis les années 1890 » doit être, comme les autres, problématisée (ce qui est évidemment positif en soi). Cela suppose de ne pas s’attarder sur les aspects politiques, sociaux ou culturelles de cette période, aspects qui sont pourtant indispensables à la compréhension d’ensemble de la question mais qu’il est hors de question d’aborder en classe sous peine de déborder très largement le nombre d’heures consacré à cette étude.

 Face à cette contrainte horaire forte, comment faire pour « mettre en perspective » ces études afin de les resituer dans la question qu’elles sont censées éclairer si ce n’est en quelques minutes à la fin de l’étude, le temps dévolu à celle-ci étant déjà largement dépassé ?

 Dès lors, que reste-t-il comme marge de manœuvre à l’enseignant ? Aucune. Aussi conduit-il ces « études » comme des cours magistraux, présentant les faits historiques au grand galop, noyant les élèves sous la masse des informations qui ne prennent qu’un sens très flou, ne faisant pas connaissances pour eux : la chronologie est écrasée, les nuances et subtilités se perdent dans la volonté d’aller vite. Il est symptomatique de ces dérives de constater qu’à l’instar du programme de première, les enseignants en soient venus à craindre les questions posés par les élèves, faute d’avoir du temps à y consacrer pour leur répondre si jamais elles s’écartent du cadre rigide des études imposées.

 Dans ce cadre, les études perdent leur fondement didactique, à savoir constituer des « entrées » dans une question à partir desquelles l’enseignant procède à des élargissements problématisés. Elles ne sont que des « exemples ». De ce fait, quelle valeur ont-elles dans ce programme alors qu’elles sont censées être autre chose que des objets singuliers et avoir une portée plus vaste ? Pour reprendre l’exemple de l’étude sur « religion et société aux Etats-Unis », la fiche Eduscol qui lui est consacrée précise :

 Dans le cadre du thème « idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis de la fin du XIXe siècle à nos jours », cette question permet d’étudier la place des croyances religieuses dans une des sociétés occidentales les plus emblématiques et d’expliquer le processus de sécularisation commun à toutes ces sociétés. Bien que très spécifique, le paysage religieux américain croise des problématiques communes à l’ensemble des sociétés occidentales et déjà abordées en classe de première dans le cadre français avec la question intitulée « La République, les religions et la laïcité » Les interrogations suivantes peuvent servir de fils directeurs: Comment et à quel point les sociétés occidentales se sont-elles sécularisées ?Quelles conceptions de la laïcité sous-tendent cette évolution ?Comment ces sociétés se sont –elles adaptées à l’essor du pluralisme religieux ?.

 Or, étant donné les difficultés soulignées plus haut, on voit mal comment l’enseignant pourra répondre à ces questions autrement qu’à travers le seul exemple américain. La fiche Eduscol précise que les élèves pourront mettre cet exemple en comparaison avec la question « La République, les religions et la laïcité » vue en première. On peut en douter, pour les mêmes raisons évoquées plus haut. Autant le dire : ces études ne permettront pas une intelligence de la part des élèves sur les questions plus générales. Au mieux, elles apporteront des éclairages sur des aspects très spécifiques de l’histoire.

 Le constat est également valable en géographie. Pour la question sur l’Afrique, l’étude de cas sur le Sahara permet d’étudier la question des ressources et des conflits. Pourquoi pas, d’autant que le Sahara est au cœur de l’actualité, mais permet-elle pour autant de généraliser vers un cours intitulé « Le continent africain face au développement et à la mondialisation » dans lequel l’Afrique est entendue et pensée comme un bloc à partir de l’exemple, particulier, du Sahara si l’on admet, ici encore, que les études de cas ont « une portée générale par les problématiques qu’elles soulèvent, les méthodes qu’elles mettent en œuvre, les enjeux et les choix qu’elles illustrent. » ? [10]

 On le voit donc, ce programme, avec ses intitulés appétissants, pose avec acuité ce que signifie faire cours (faire court ?) en lycée. Est-ce travailler des méthodes mais dans ce cas « sous-traiter » le cours proprement dit en demandant aux élèves de ficher leur manuel chez eux ? Est-ce cumuler les cours magistraux pour tenir le temps mais négliger l’apprentissage des méthodes ? Car réussir à traiter de front les deux, sur une étude comme celle citée ci-dessus, est une gageure qui n’est pas à la portée de tous[11]. Enseigner c’est choisir, on le sait, mais dans ce cas, selon quels arbitrages[12] ?

 On l’a vu avec le programme de première pensé de la même manière : les élèves comprennent bien vite qu’ils doivent bachoter un cours magistral (voire des photocopies de cours) pour le restituer le jour de l’examen, obérant par là-même toute réflexion critique que ce nouveau programme « problématisé » était censé permettre.

 Or, tout ceci est exactement le contraire de ce que le programme prétend afficher en ambition méthodologique :

 Dans cette perspective, une attention soutenue sera particulièrement accordée au développement du sens critique et à l’organisation d’un travail autonome.

 Il permet d’acquérir des connaissances et d’approfondir des capacités et des méthodes acquises lors des deux années précédentes, en accordant une grande place à l’organisation du travail autonome et au travail critique sur les sources.[13]

 Comment développer le sens critique des élèves, comment leur permettre d’organiser un travail autonome lorsqu’il faut étudier des questions pointues en cinq heures ? Comment favoriser le travail critique sur les sources lorsqu’il faut assimiler un nombre impressionnant de connaissances ? Quant à l’utilisation des TICE, pourtant systématiquement recommandée, elle devient tout simplement impensable quand on considère le temps qu’elle suppose.

 Une évaluation sans ambition

 Se pose enfin la question de l’évaluation et notamment des sujets de composition (l’un des deux exercices de l’épreuve du bac, à réaliser en deux heures trente environ)[14]. Car avec des sujets d’étude aussi pointus, il parait difficile de demander aux élèves de traiter des sujets qui porteraient sur un aspect plus précis de l’étude.

 Le sujet « 0 » proposé par l’inspection générale confirme cette idée en proposant comme exemples :

 Sujet 1 – État, gouvernement et administration de la France de 1946 aux lois de décentralisation de 1982-1983 incluses.

Sujet 2 – Lecture historique du patrimoine d’une ville : vous vous appuierez sur l’étude conduite au cours de l’année (Rome ou Jérusalem ou Paris).[15]

 On le voit, les sujets de bac, comme en première, sont le décalque des énoncés des études vues en classe (avec une simple limitation chronologique pour le sujet 1 ci-dessus). L’élève doit donc réciter un cours qu’il aura appris par cœur.

 En proposant un programme avec des thèmes si éclatés, les concepteurs ont omis un aspect essentiel : permettre aux élèves, en favorisant des sujets plus amples, de croiser leurs connaissances, de les sélectionner en piochant dans différentes études pour traiter un sujet. Il ne s’agit pas ici de défendre à tout prix l’ancien programme de terminale, mais il possédait une cohérence qui permettait ces croisements d’ailleurs recommandés par les textes d’accompagnement :

 Les consignes données aux commissions d’élaboration des sujets sont de retenir des formulations larges. Le plus souvent, elles correspondent à l’intitulé même d’un chapitre des  programmes. Mais elles peuvent aussi couvrir plusieurs thèmes de ces programmes. […]C’est l’exemple professoral qui doit amener les candidats à recentrer leur pensée sur l’essentiel plutôt qu’à noircir de trop nombreuses pages de leur copie qui camouflent souvent une réflexion insuffisante sur le sujet.[16]

 Lors  la dernière session du bac, en juin 2012, les élèves ont pu ainsi plancher sur des sujets tels que « Les années 1970, un tournant dans le monde ? » (Amérique du Nord) ou « L’Europe dans la guerre froide (1947-1989) » à côté de sujets qui reprenaient l’intitulé de chapitres du programme. Ces sujets, par leur transversalité, demandaient aux élèves d’aller piocher dans plusieurs chapitres. Ils appellent une lecture historique plus large que la simple somme des chapitres vus au cours de l’année.

 Avec les nouveaux programmes, cette esquisse d’ambition sur l’évaluation disparaît : les sujets ne peuvent être que la transcription des chapitres étudiés en cours. Aussi « la réflexion insuffisante » observée en 2007 sera observée et ce de manière certaine en 2013.

 En d’autres termes, en forçant les professeurs à tailler dans le vif pour donner un minimum de connaissances qui pourront être utilisées par les élèves (sans pouvoir réellement compter sur les manuels pour remplir ce rôle, ceux-ci, en cherchant à condenser la somme de connaissances répondant aux études, peuvent être d’une appréhension complexe pour les élèves), en encourageant le bachotage face à des questions d’une grande difficulté pour des élèves de terminale, ce programme est inutilement et vainement ambitieux dans sa formulation, reflet d’une transposition mal digérée des acquis récents de la recherche, et, à l’inverse, renonce à toute ambition en ce qui concerne l’évaluation des élèves, notamment au bac, alors que l’on sait à quel point c’est le bac qui surdétermine les comportements des enseignants et des élèves dans l’année scolaire.[17]

 La nouvelle épreuve d’étude critique d’un ou de deux documents parait plus intéressante dans ses objectifs, permettant de croiser à la fois des connaissances et un regard critique ; elle parait également moins impossible – même si elle reste difficile – à réaliser puisque les élèves disposent d’une heure et demi (au lieu d’une seule heure en première, rappelons-le !).  Elle implique une autonomie dans l’appréhension d’un document et dans la problématisation de l’analyse,   ce qui la démarque singulièrement des autres épreuves. On peut d’ailleurs s’interroger sur le fait de considérer cette épreuve comme « mineure ».

A l’inverse, les sujets de croquis de géographie, souvent simple reprise de l’intitulé des chapitres, conduisent là encore les élèves à restituer du par cœur. On pourrait alors se prendre à imaginer que l’épreuve de croquis en géographie ne soit pas, elle non plus,  une épreuve « mineure » mais une épreuve « majeure », avec documents, demandant aux élèves d’effectuer un véritable travail de synthèse et de cartographie qui puisse leur permettre de montrer leur esprit critique face à ces documents en faisant appel à leurs connaissances.

 En l’état actuel, en tout cas, le nombre de croquis /schémas à connaitre pour le bac est de 15. Face aux difficultés de mise en œuvre de ces programmes, il nous apparaît opportun de demander, dès maintenant, soit un allégement du nombre de croquis, soit la possibilité, comme dans l’ancien programme, de choisir entre 2 croquis. A moins de valider la pratique de mémorisation de croquis que les élèves n’auront pas construit eux-mêmes mais qui seront ceux des manuels ou du professeur. Là encore, on est bien loin de l’objectif affiché d’accorder « une place essentielle à la construction de représentations cartographiques par les élèves (croquis et schémas) afin de rendre compte des multiples dimensions territoriales du programme. »[18]

 Repenser l’histoire-géographie et ses finalités

 Face à toutes ces difficultés, au lieu de cette ambition programmatique qui est un leurre, ne pouvait-on pas envisager des intitulés plus modestes qui auraient favorisé l’étude de « sujets essentiels à la compréhension du monde actuel » mais en ayant une focale plus large, une formulation moins directive, moins technique, voire moins pédante? [19]  On comprend bien que l’Inspection générale a voulu, ce faisant, mettre un terme aux cours magistraux qui sont un simple gavage de connaissances des élèves qui les restituent ensuite, mais en proposant de tels intitulés de thèmes, questions et études, avec de tels horaires, face aux enjeux du bac, elle ne fait qu’accentuer cette tendance.

 En d’autres termes, il y a fort à craindre que les copies de bac montreront des restitutions mal assimilées dont les consignes de correction devront nécessairement tenir compte, ce qui signera l’échec même de l’ambition mal placée de ce programme.

 Dans cette optique, le collectif Aggiornamento histoire-géographie plaide pour une décision immédiate de donner aux élèves le choix dans l’ensemble des exercices du bac : choix pour la composition, choix pour l’analyse de document ou choix pour l’exercice cartographique (croquis ou schéma) afin de prendre en compte les difficultés que représente ce programme à la fois pour les enseignants et pour les élèves. Il propose également que les compositions soient accompagnées de données factuelles afin que l’évaluation puisse se faire davantage sur le raisonnement que sur la récitation. La consigne accompagnant l’épreuve d’étude critique de document devra donner des pistes pour permettre aux candidats d’organiser leur commentaire.

 Mais plus largement, à la faveur de la réécriture des programmes actuels pour la filière S, le collectif Aggiornamento histoire-géographie plaide pour une réécriture globale des programmes du lycée et même plus généralement du primaire et du  secondaire, en fonction des finalités de cet enseignement, et tenant compte du fait que l’histoire enseignée n’est pas l’histoire universitaire et ne répond pas aux mêmes besoins[20].

 Il demande également de repenser l’évaluation, c’est-à-dire les épreuves du bac, en amont des programmes, sachant à quel point cet examen pèse sur les comportements en classe. Il demande, enfin, que les programmes soient rédigés de manière transparente, avec une consultation des enseignants, et une latence d’au moins un an entre leur publication et leur application pour que tous aient le temps de les évaluer avant d’avoir à les appliquer. Car toute réforme ne peut se concevoir contre ceux qui sont les acteurs de terrain, les experts de leur métier.

Il faut des programmes plus simples, aux ambitions formelles moins élevées mais avec une reconsidération globale des modalités d’évaluation permettant aux professeurs de varier les stratégies pédagogiques, d’introduire la complexité des problématiques progressivement, de travailler réellement les méthodes, en ayant le temps nécessaire en classe pour le faire et sans forcément devoir sous-traiter l’acquisition des connaissances en travail à la maison (qui renforce les inégalités) ou sous-traiter les méthodes en Accompagnement personnalisé (qui n’est pas nécessairement associé à l’histoire-géographie).

 En d’autres termes, l’Inspection Générale devrait s’appuyer sur les professeurs en comptant, effectivement, comme elle semblait prête à le faire en 2007, sur « l’exemple professoral » et ne pas problématiser en amont des études[21], mais laisser aux enseignants leur liberté pédagogique qui, de fait, n’existe plus.

 L’enseignement de l’histoire-géographie, du collège au lycée, est devenu une course contre la montre, effrénée et épuisante pour tout le monde, enseignants et élèves. Il serait  temps de se souvenir que cet enseignement, en plus de ses finalités intellectuelles, culturelles, civiques, devrait aussi comporter une autre vertu : rappeler à tous ce qu’est le plaisir d’apprendre et celui d’enseigner.


[1] B. O. spécial n°8, 13 octobre 2011.

[2] B.O. spécial n° 9, 30 septembre 2010.

[3] Voir la rubrique « Première, un programme impossible » sur le site d’Aggiornamento histoire-géographie

[4] L’inspection générale a enfin décidé de procéder à des allégements aussi nécessaires que provisoires mais dans des conditions regrettables et ne résolvant pas les problèmes de fond. Voir « La réforme de la réforme : un résultat informe et sans ambition », http://aggiornamento.hypotheses.org/1123

[5] Les plateformes de mutualisation académiques, qui existent à des degrés divers selon les académies, aident les enseignants à s’approprier ces nouveaux contenus, mais la réflexion épistémologique et didactique qu’ils doivent tout de même opérer s’ils veulent s’en saisir réellement demande du temps.

[6] B. O. spécial n°8, 13 octobre 2011

[8] B. O. spécial n°8, 13 octobre 2011.

[9] La Fabrique de l’histoire, 18 septembre 2012, avec Camille Froidevaux-Metterie et Sébastien Fath. Début de l’introduction d’Emmanuel Laurentin : « Il faut peut-être dire à nos auditeurs que 1880 n’est peut-être pas un bon début pour cette histoire… parce qu’il faut remonter avant, j’imagine, à la religion des pèlerins fondateurs… », ce que les intervenants confirment (voir https://www.franceculture.fr/emission-la-fabrique-de-l-histoire-les-nouveaux-programmes-d-histoire-en-terminale-24-2012-09-18).

[10] B. O. spécial n°8, 13 octobre 2011.

[11] Ainsi, lors d’une conférence organisée par les éditions Nathan pour la sortie du manuel dirigé par Sébastien Cote, Adrien Lherm, spécialiste des Etats-Unis, a salué l’ambition de cette étude en rajoutant ensuite : «C’est une sujet que je donnerais pas du tout à des étudiants de troisième année de Licence, éventuellement à des Masters mais je pense que c’est essentiellement un sujet de concours. » (Voir http://www.nathan.fr/lycee/documents/videos_conference/index.html.) Rappelons que cette étude est enseignée à des élèves de terminale qui passent un examen et non un concours et qui ne se destinent pas nécessairement à des études d’histoire…

[12] La réponse de plus en plus souvent donnée est le recours « miraculeux » à l’ « Accompagnement personnalisé » qui sert à combler les retards ou difficultés que rencontrent les élèves, devenant ainsi la solution pour toutes les disciplines, forçant les enseignants à se battre pour l’obtenir et ainsi espérer tenir leur programme tout en préparant efficacement leurs élèves à l’examen… situation pernicieuse s’il en est.

[13] B. O. spécial n°8, 13 octobre 2011.

[14] Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011, http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57474

[16] Orientations pour la mise en œuvre des programmes et pour la préparation de l’épreuve du baccalauréat – Classes terminales des séries ES, L et S ; document élaboré par l’inspection générale d’histoire et géographie, décembre 2007.

[17] Déjà, en 1996, Jean-Clément Martin, dans un article publié pour rappeler quelles avaient été ses intentions dans l’élaboration de programmes de lycée en 1992-1993 plaidait, à propos des épreuves du bac, pour des exercices prenant en compte le niveau réel des lycéens : « Ces devoirs adaptés au temps et aux possibilités des élèves remplaceraient avantageusement ces pseudo-dissertations ou ces pseudo-commentaires de textes, aux énoncés prétentieux et pointus, qui ne peuvent être notés que de façon très laxiste. » Voir Jean-Clément Martin, « Autour des propositions de 1992 pour les programmes d’histoire », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n°49, janvier-mars 1996. pp. 122-133. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/xxs_0294-1759_1996_num_49_1_3489

[18] B. O. spécial n°8, 13 octobre 2011. (Nous soulignons.)

[19] Ainsi, au lieu d’étudier « la vie politique en France depuis 1945 » comme c’était l’usage dans l’ancien programme, il s’agit à présent d’étudier « Gouverner la France depuis 1946 : État, gouvernement et administration. Héritages et évolutions ». La différence de difficulté de mise en œuvre concrète d’un tel intitulé laisse pantois.

[20] Voir Laurence De Cock, « Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie », 2 avril 2011, http://aggiornamento.hypotheses.org/25

[21] Mais bien plutôt en renforçant la formation continue.

Pour un nouveau programme de géographie à l’école primaire

Rédacteurs : Pascal Clerc et Micheline Roumégous

Dans l’actuel chantier de reconstruction de l’École, de réflexion sur les modes d’apprentissage et sur les savoirs à faire construire, nous ne pouvons qu’espérer de la volonté politique, qu’elle s’accompagne, dans la redéfinition d’une géographie pour l’école primaire, d’une exigence intellectuelle, sociale, civique et scientifique. Pour cela, une réflexion, à nouveaux frais, sur les programmes de géographie (et d’histoire) nous semble indispensable. Ce serait aussi l’occasion de se ressaisir du travail fait en didactique, en géographie comme dans les autres disciplines, depuis les années 1985 et le prolonger par une réflexion sur le mode de pensée, sur le renouvellement des interrogations disciplinaires, sur les savoirs « utiles » à la compréhension du monde contemporain et aux modalités de son apprentissage. Au passage, il ne faudra pas oublier que sans formation des enseignants à cette réflexion, il ne peut y avoir d’enseignement satisfaisant.

Nous avons en son temps analysé, et dénoncé, le programme de géographie de 2008[1]. Il constitue à nos yeux un élément important de la mise à mal radicale d’une géographie scolaire progressivement élaborée entre 1985 et 1995, après le premier sursaut de l’éveil dans les années 1970, qui avait trouvé un aboutissement dans le programme de 2002. Était visée et atteinte une géographie ouverte sur l’Europe et le Monde, véhiculant une conception renouvelée des savoirs et permettant à chaque élève de situer, de se situer et de mieux comprendre où et comment il habitait. Le programme de 2008 était aussi conçu en réaction à la réflexion pédagogique et didactique. Nous rappellerons que ce texte a été produit, et le Ministre de l’Éducation Nationale comme le Président de la République s’en glorifiaient, contre les « experts » en didactique, ces « spécialistes » auxquels on avait abandonné la barque, affichant haut et fort son inscription dans le sens commun.

Rappelons quelques traits de ce texte que nous souhaitons aujourd’hui voir remis en cause :

-Une conception de l’apprentissage (par mémorisation de la parole du maître mais sans construction du savoir) récusée depuis Ferry, Pestalozzi avant lui, Piaget depuis ; conception fondée sur d’apparentes évidences (en réalité, rien de sérieux, de construit, de réfléchi). On pense par exemple à l’idée selon laquelle l’étude des « petits » espaces proches devrait être réservée aux « petits » enfants. Ainsi, dans le texte présentant des « progressions » et des « définitions d’objectifs » pour ce programme, publié en 2012 (il était temps !, comme si définir des objectifs pouvaient se faire après la présentation du contenu), on retrouve cette obsession : on préconise pour les élèves de CE2, rien de moins que de connaître « les compétences de chaque échelon [commune, département, région] et la manière dont les décisions sont prises » sans oublier de « savoir » ce qu’est l’intercommunalité.

-Une conception de la discipline fondée sur la description de « réalités géographiques », très éloignée des paradigmes de la géographie contemporaine. Pour le dire vite, à l’heure où la revendication de la géographie comme une science sociale (prenant en compte des éléments biophysiques) est unanime, le programme fait mollement appel à une forme de synthèse vidalienne, entre géographie physique et humaine, mais sans en avoir la cohérence, ressuscitant au passage le modèle du plan à tiroirs.

-Un repli obsessionnel sur le « national », quel que soit le thème abordé et malgré  l’annonce fallacieuse de niveaux qui iraient du local au monde. La géographie de l’Europe et la mondialisation mérite autre chose, et nos élèves aussi, devant qui l’on se défausse de l’obligation en prétendant leur apprentissage « trop compliqué » pour eux.

Ce programme a fait des dégâts collatéraux, en histoire aussi d’ailleurs. Étant aussi programme de concours pour les professeurs d’école, il a affecté la formation scientifique de base des jeunes enseignants : il est urgent, là aussi, de passer à autre chose.

Que vouloir aujourd’hui pour l’école élémentaire en géographie ?

Il faut sans doute reprendre le fil d’une géographie scolaire visant à mieux comprendre son contemporain, avec une définition claire de ses finalités, de son apprentissage (comme de sa fabrique) constructiviste, de la formation des enseignants à un savoir non pas à déverser mais à faire découvrir et interroger.

Il faut faire retour sur le travail didactique, à tout ce qu’il a ouvert sur l’analyse des représentations, les démarches méthodologiques, la rigueur nécessaire du vocabulaire, l’apprentissage des outils d’intelligence et de représentation des espaces…

Il faut apprendre aux élèves, et aux futurs enseignants, à interroger les découpages, l’organisation spatiale par les sociétés, les logiques de localisation, les différenciations et leurs raisons… Cela ne relève pas d’une ambition démesurée ; des exercices simples et accessibles aux élèves peuvent être mis en œuvre.

Il faut, plutôt que de dévider à l’antique un catalogue de « choses » à connaître pour une illusoire perspective d’exhaustivité, sélectionner des questions, des enjeux, à partir desquels faire réfléchir les élèves. L’Europe et sa construction, l’exploitation des ressources de la planète, les inégalités socio-spatiales, l’aménagement des territoires… sont parmi ces questions fondamentales qui font que la réflexion sur la citoyenneté ne tourne pas à vide.

Nous plaidons ici pour reprendre le travail de réflexion, penser collectivement de nouveaux programmes, en les associant à des objectifs, des propositions de mise en œuvre et une formation des enseignants.

Pascal Clerc et Micheline Roumégous

Équipe EHGO, UMR 8504 Géographie-cités

 

 



[1] « Le bon sens tout près de chez soi : les projets de programme de géographie pour l’enseignement primaire », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Débats, Les nouveaux programmes dans le primaire, mis en ligne le 03 octobre 2008. URL : http://cybergeo.revues.org/20383 ; DOI : 10.4000/cybergeo.20383

« Le président, les « spécialistes » et la géographie », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Débats, Les nouveaux programmes dans le primaire, mis en ligne le 03 octobre 2008. URL : http://cybergeo.revues.org/20403 ; DOI : 10.4000/cybergeo.20403.