Archives mensuelles : septembre 2012

« Dans l’ombre de Charonne » ou les lumières d’une restitution graphique

 

 Nous aurions pu évoquer une actualité brûlante pour justifier l’entretien qui va suivre : l’anniversaire de l’indépendance algérienne, l’ère du « changement » qui se traduira peut-être par la reconnaissance de massacres d’Etat encore dans les limbes de la mémoire officielle, les nouveaux programmes de 3ème, 1ère et Terminale… Mais on peut aussi tout simplement admettre qu’il y a des coups de cœur qui suffisent au désir de faire connaître et perpétuer ce genre d’initiatives et que cela justifie la mise en ligne ici de cet entretien croisé dont Véronique Servat et moi-même avons eu simultanément l’idée.

 Alain et Désirée Frappier sont deux individus qui font couple et s’inquiètent, comme nous, de l’ordre des choses.  Le projet de consacrer une bande dessinée au massacre de Charonne naît alors d’une constellation de rencontres. Il y a les survivants, témoins pudiques et encore amputés de leur vérité ; il y a les historiens, jamais vraiment étrangers à l’émotion de leur objet ; il y a enfin, comme il se doit, l’orchestration invisible qui accompagne toute fabrication d’un livre.

Dans ce décor, Alain et Désirée sculptent les mots, les visages, et les lieux qui nous plongent dans les coulisses de cette sombre histoire.

Alain Dewerpe avait su/pu mobiliser l’outillage historien et anthropologique pour interroger le « massacre d’Etat » qui l’avait privé de sa mère Fanny.

Mais, Dans l’ombre de Charonne  emprunte d’autres sentier, et l’on comprend que les chemins de l’intelligibilité d’un événement ne résident pas seulement dans sa restitution méthodique et distanciée. La bande dessinée assume le caractère fictionnel qu’il y a dans le récit, y compris historique. Porte voix de ceux qui, comme Yves Bernard, ont crié sans être entendus, Dans l’ombre de Charonne donne vie aux anonymes du passé dont l’évocation susurre quotidiennement à qui veut bien l’entendre : Don’t forget

 Entretien avec Alain et Désirée Frappier, co-auteur-e-s , réalisé par Véronique Servat et Laurence De Cock et Mis en ligne également sur le site Samarra hist-géo box 

Comment a germé l’idée de ce récit graphique ?

 DF : Depuis 20 ans que nous vivons et travaillons ensemble, Alain et moi avions le désir de réaliser un ouvrage en commun.

 AF : La guerre d’Algérie, vécue du côté français, fait partie de notre histoire. Elle est à la fois notre passé et notre présent. Les massacres du 17 octobre, les manifestants algériens jetés dans la Seine ou pendus dans le bois de Boulogne, les ratonnades en plein Paris sont des événements qui se sont déroulés durant notre enfance et dont les faits sont parvenus à nos oreilles sans être accompagnés d’explications. L’horreur qu’ils nous ont inspirée est un des éléments fondateurs sur lequel se sont forgées nos convictions.

 DF : Après, avec l’énorme envie de faire quelque chose, il y a l’heureux hasard des rencontres : Maryse Tripier, notre héroïne, Laurence Santantonios, notre éditrice, La projection du film de Daniel Kupferstein, Mourir à Charonne pourquoi ?, le lycée de Sèvres, Stéphane Vilar…

 Comment avez-vous procédé pour articuler avec équilibre les trajectoires individuelles (que ce soit celles des acteurs ou de leurs descendants) et le récit collectif autour de l’événement «Charonne»?

 DF : L’équilibre s’est articulé de façon assez naturelle, « C’est en poussant le particulier jusqu’au bout que l’on atteint le général »  — Cette phrase très juste de Michel Leiris a été reprise par notre éditrice pour sa ligne éditoriale. Par ailleurs, même s’il s’agit ici d’une histoire vraie, nous souhaitions qu’elle garde une dimension romanesque. Dimension qui nait justement du choc que constitue la rencontre entre trajectoire individuelle, et histoire collective. Tout au long de l’écriture de ce livre, nous avons été frappés de constater à quel point la guerre d’Algérie dont «Charonne» — manifestation qui en découle — a bouleversé des trajectoires individuelles de façon excessivement durable.

Aviez-vous dès le départ le souci d’insérer dans le récit différents points du vue (celui de votre témoin, celui de Saïd), et différentes mémoires sur l’évènement (celle de votre témoin, celles des «héritiers» de Charonne) ?

 A.F. Au départ, nous souhaitions appuyer notre récit sur le témoignage de Maryse, mais le choix des différents points de vue et des différentes mémoires s’est très vite imposé à nous. D’abord parce que nous avons débuté nos investigations par la projection du film de Daniel Kupferstein qui nous a tout de suite donné envie d’intégrer Yves Bernard, fils d’une des victimes de «Charonne», au récit.

 DF : La projection se déroulait dans un amphi, à l’université de Tolbiac. La moyenne d’âge des spectateurs s’approchait des 65 ans et le débat qui a suivi était particulièrement houleux. Agressif même. Il y était question de « vote des pouvoirs spéciaux », d’opposition entre PSU et Parti communiste, du choix des slogans — «Paix en Algérie» contre «Algérie aux Algériens»—, du laxisme des Français lors des massacres du 17 d’octobre 1961… Je ne sais pas ce qu’en ont retenu les quelques étudiants terrés au dernier rang, témoins impuissants de ce règlement de compte inattendu. Je n’y comprenais, pour ma part pas grand-chose, si ce n’est que ces réactions épidermiques étaient le résultat d’un passé mal digéré dans lequel se heurtaient des avis très contrastés. Il nous a donc semblé intéressant de comprendre ces divergences d’opinions et de les retranscrire.

 AF : Par ailleurs, la mémoire de notre témoin, Maryse, souffrait de nombreuses lacunes engendrant des modifications historiques sur un événement dont elle avouait « garder très peu de souvenirs et beaucoup de séquelles ». Ces lacunes étaient nécessaires à l’intrigue, car nous faisions aussi un livre sur la mémoire. Il n’était donc pas question de les effacer. Par contre, nous devions trouver un moyen pour restituer autrement une vérité historique sur cet événement.

 DF : Le fait que Maryse nous mette en contact avec ses anciens copains du lycée de Sèvres a été excessivement précieux. Stéphane Vilar et Claude Bureau gardaient des souvenirs très vifs de cette période. Leurs témoignages ont apporté beaucoup d’humour et de pertinence à l’histoire. Quand je me suis intéressée à Saïd et à Paul, Claude et Stéphane les connaissaient bien, contrairement à Maryse, souvent agacée par leurs comportements. Ils ont donc pu nous révéler de nombreux détails sur leurs actions et sur leurs attitudes, qui ont permis l’élaboration de leurs personnages. La multiplicité des voix m’offrait aussi la possibilité de rester fidèle à ma conviction littéraire. À ce titre, je reprendrais la phrase de Zweig : « Ne faisant pas partie du ministère public, il m’a toujours paru plus intéressant de tenter de comprendre les gens au lieu de les juger. »

 

 Quelle fut votre bibliographie pour construire ce récit graphique ? Sur quelles sources et documents historiques vous êtes vous appuyés ?

 AF : Avant tout, Dans l’ombre de Charonne étant notre premier livre, il faut préciser qu’il nous a fallu inventer et mettre en place très rapidement nos méthodes d’investigation et de travail, car nous avions très peu de temps.

 DF : Nous avions déjà beaucoup lu sur la période, livres historiques, articles, témoignages, romans aussi. Nous avons d’ailleurs tenu à remercier les auteurs de ces ouvrages en annexe de notre livre pour la richesse de leur apport. Leurs travaux nous ont procuré un complément indispensable aux témoignages recueillis.

 AF : Concernant la manifestation de Charonne, le livre de l’historien Alain Dewerpe, lui-même fils de victime, Charonne, 8 février 1962. Anthropologie d’un massacre d’État, a carrément fait figure de bible. Il s’agit d’un travail de reconstitution et d’analyse absolument remarquable. Tout y est. Je l’ai lu, épluché, fait des fiches…

 DF : Alain s’est concentré sur les livres indispensables à la rigueur historique des événements et moi sur la chair des personnages et la crédibilité des dialogues. Je me suis donc plus particulièrement penchée sur la collection complète pour l’année 1961 de l’hebdomadaire Avant garde prêté par Yves Bernard, les articles de Laure Pitti sur La main d’oeuvre algérienne dans l’industrie automobile, Le 17 octobre des Algériens de Marcel et Paulette Péju, L’histoire de la guerre d’Algérie de Bernard Droz et Évelyne Lever ou le magnifique livre-objet de Tramor Quemeneur et Benjamin Stora : Lettres carnets et récits des Français et des Algériens dans la guerre.

 AF : Beaucoup de nos notes et de nos recherches n’apparaissent pas dans le livre.

 DF : À ce propos, j’aime bien citer une anecdote concernant Visconti. Dans Le Guépard, tandis que l’accessoiriste prend soin de remplir de linge d’époque et d’objet précieux l’armoire et la table de nuit meublant la chambre du prince Fabrizio Corbera, Burt Lancaster demande au réalisateur à quel moment il doit les montrer à la caméra. Ils ne sont pas faits pour être vus, lui répond Visconti, mais pour ajouter à la crédibilité du décor, une armoire vide se voit à l’écran. C’est un peu ça, les écrits des autres, utilisés ou non dans le récit, ont rempli nos armoires.

 Avez-vous rencontré certains historiens spécialistes de la question comme B. Stora ou A. Dewerpe ? Ont-ils éventuellement relu votre récit ? Quel impact ont eu ces rencontres et échanges dans l’élaboration de Dans l’ombre de Charonne ?

 AF : Les rencontres avec les historiens se sont effectuées principalement à travers leurs écrits. En ce qui concerne Alain Dewerpe, c’est quelqu’un d’excessivement discret sur le sujet et qui nous inspire beaucoup de respect. Nous n’avons pas osé le contacter, d’autant plus que je ne vois pas trop ce qu’il aurait pu ajouter qui ne figure pas déjà dans les 800 pages de son excellent livre.

 DF : Benjamin Stora n’est pas un spécialiste de Charonne, mais plutôt de la guerre d’Algérie. C’est un ancien collègue et ami de Maryse. Notre éditrice souhaitait qu’il fasse notre préface. Je l’ai rencontré une fois. Je me suis rendue chez lui avec un vague synopsis et les premières planches d’Alain. Il a adoré les dessins, m’a posé tout un tas de questions et quelques minutes plus tard je me suis retrouvée dans la rue avec l’envie de sauter à la corde parce qu’il avait accepté d’écrire la préface. Par la suite, nous lui avons envoyé la première partie, mais nous n’en avons reçu aucun commentaire (Alain m’a dit : pas de nouvelle, bonne nouvelle) ! Lorsque le livre est sorti, il m’a téléphoné pour nous dire son enthousiasme. Il était intarissable ! Cela dit, nous avons lu tous ces livres, à commencer par La gangrène et l’oubli lors de sa sortie en 92.

Comment mettez-vous l’image au service du récit historique ?

 AF : En premier lieu, nous avons consulté les fonds photographiques de l’Humanité à Bobigny, les archives de la ville de Sèvres, regardé de nombreux films de fiction d’époque ou d’aujourd’hui, les actualités Pathé, sur le web ou aux Forum des images de Paris, consulté des magazines, des journaux, archives photos privées, ainsi que de nombreux sites web. Internet est à présent un fabuleux outil.

L’anecdote sur Luchino Visconti, citée par Désirée, concerne aussi l’image. Un récit graphique ancré dans l’histoire s’inscrit forcément dans le registre réaliste, voire documentaire. Il est nécessaire d’accumuler quantité de détails sur l’époque. Sur les flippers, les coiffures, les moyens de transport, l’état des rues, des magasins, la pub, les journaux, l’intérieur des logements, les vêtements, le système pileux, à quoi ressemblaient les télés et les radios, les patinoires, les ponts, que sais-je ? Quand Maryse dit qu’elle prend le 171 pour aller au lycée, eh bien, je me retrouve à consulter les sites internet de passionnés de la RATP qui savent exactement quel type de bus circulait sur la ligne à cette époque. Bien d’autres choses ne sont pas représentées dans notre récit mais, ici aussi, remplissent nos armoires.

 DF : Nous avons procédé aussi à un véritable casting des personnages de l’histoire, avec photographies d’époque (ils avaient 17 ans en 61-62) pour ceux que nous connaissions, et séances de photos (portraits et actions) pour les inconnus.

 AF : Représenter la charge elle-même, la violence policière et la chute des manifestants dans l’escalier a été pour moi la plus grande difficulté. Échaudée par les preuves apportées par les photos d’Elie Kagan lors des massacres du 17 octobre 61, la police fut très vigilante pour que les violences du 8 février n’apparaissent sur aucun cliché. C’est ainsi que le photographe Gérald Bloncourt, dont nous parlons dans notre récit, s’étant fait détruire ses deux appareils et confisqué sa pellicule, n’a pu sauver que les clichés pris avant la charge, qu’il avait précautionneusement remis à un camarade. Par ailleurs, la presse du PCF ayant pour mission de privilégier les photos mettant en évidence la force et l’unité de la classe ouvrière aux dépens de la répression dont elle pouvait faire l’objet, impossible d’y trouver une photographie montrant cette violence policière en action. Nous nous sommes donc équipés des accessoires de la police de l’époque (casque et «bidule») pour pouvoir mimer, mettre en scène des situations décrites par les différents témoins et victimes de la manifestation, et les photographier. Nous avons également fait des repérages sur les lieux, pris les mesures de la bouche du métro (nombre de marches, largeur et profondeur de la bouche), estimé le nombre de personnes ayant pu s’entasser dans ce gouffre. J’ai simulé une représentation en 3 dimensions sur ordinateur afin de comprendre l’événement dans l’espace.

 DF : Lorsqu’on nous a demandé d’intervenir dans les lycées, nous avons fait un diaporama de tout ce travail en reprenant les croquis, les documents d’époque, les animations en 3D pour montrer aux élèves, à l’aide d’un vidéo projecteur, comment nous nous y sommes pris pour mettre en scène l’époque, les personnages et la violence. Au début, Alain était un peu inquiet, il avait peur que ce soit trop laborieux, mais ça a remporté beaucoup de succès.

 AF : Si nous parlons de «casting», de «mise en scène», de Visconti, c’est parce que nous aimons beaucoup le cinéma et en particulier le cinéma indien (nous avons bien dû voir 200 films). Quel rapport entre le récit historique, l’image, Bollywood et Dans l’ombre de Charonne ? Le mélange des genres. Dans un film de 3 heures, vous pouvez passer du romantique au gore, du thriller à la caricature grotesque, de l’eau-de-rose au sinistre, le tout entrecoupé de chants et de danses. C’est un peu ce que nous nous sommes autorisé à faire, et c’est ce qui nous plaît dans le récit graphique, plus souple que la bande dessinée traditionnelle. L’image, la forme graphique sont au service de notre propos, des exigences du récit. Dans l’ombre de Charonne voit coexister des pages de textes, des planches classiques de vignettes et de bulles, des plans, des organigrammes, des montages de documents, des photos même. Des passages dramatiques sans textes illustrent des moments très durs, d’autres empruntent dessins et textes aux cartoons américains pour évoquer des souvenirs plutôt comiques. Enfin, l’utilisation du noir et blanc a été un outil privilégié pour l’évocation historique. Il permet de créer la distance avec le présent, mais aussi de disposer d’une plus grande latitude pour mettre en scène la violence extrême des massacres du 17 octobre et de la manifestation de Charonne sans tomber dans la bande dessinée gore. J’ai toutefois un peu l’impression d’avoir fait de la couleur avec le noir et blanc en utilisant toutes les gammes pour installer les ambiances et mettre en scène les années 60.

 Y a-t-il dans votre démarche un souci de rendre accessible le récit au plus grand nombre l’histoire de cet événement ? Quelles sont dans ce cas, les vertus didactiques de la BD ?

 AF : L’aspect didactique n’est pas une volonté en soi. Au départ, «Charonne» a un intérêt romanesque, parce que tragique et très fort, mais il est aussi le résultat d’une époque, d’un contexte historique, d’une façon de penser, d’une politique et d’un système… Dès que nous nous sommes plongés dans la manifestation du 8 février 1962, nous nous sommes aperçus qu’il était impossible d’en parler sans prendre en compte tous ces éléments. Mais nous ne pouvions pas non plus nous contenter de les prendre en compte, il nous fallait aussi les expliquer. Ne pas apporter d’explications c’était en quelque sorte nier une réalité. Car il faut savoir qu’en France cette guerre a été largement occultée et reste de fait étonnamment méconnue.

 DF : L’âge des protagonistes était une réelle opportunité. À 16, 17 ans, on souhaite être acteur de sa propre vie, se penser dans la société au dehors du cercle familial. C’est ainsi que nos personnages se forment au débat politique par le biais de la guerre d’Algérie en s’engueulant et en se questionnant sans cesse. Toutefois, sans contextualisation, ces discussions seraient incompréhensibles à quantité de lecteurs et perdraient, de fait, une grande part de leur intérêt.

 AF : Les vertus didactiques du récit graphique résident dans le fait qu’il favorise la reconstitution visuelle d’une époque. Il permet l’insertion de documents, de montages photos, schémas, plans, organigrammes, d’objets, de vêtements, de décors qui donnent chair aux événements historiques. Expliquer c’est aussi montrer. De plus, l’information passe par deux médiums, l’image et le texte et percute de deux manières différentes et simultanées pour donner une impression de compréhension plus complète de l’histoire.

 DF : Il y a aussi une notion d’accessibilité que porte le récit illustré. Historiquement, la bande dessinée n’a jamais été réservée à une élite. Le livre oui. Et un aspect ludique. Les enseignants nous disent : « Nous avons distribué votre BD, les élèves étaient ravis… »

Dans l’ombre de Charonne est-elle une oeuvre engagée et si oui en quoi prolonge-t-elle vos engagements individuels ?

 DF : Toute création m’apparaît forcément comme engagée. L’art pour l’art est une invention marchande. Il y a toujours quelque chose qui nous pousse à créer et ce quelque chose est inséparable de notre façon d’appréhender la vie. Mes engagements sont multiples et à la hauteur de mes utopies. Engagement qui se situe principalement aux côtés des humains et de l’écriture, mais de la compréhension surtout. Écrire aide à se situer, à se construire. Il en va de même de l’histoire. J’ai beaucoup travaillé auprès d’adultes précarisés et déplacés dont la vie avait été profondément malmenée par de violents conflits survenus dans leur pays, comme au Rwanda par exemple. Comprendre que l’horreur subie ne relevait pas d’une fatalité les enfermant dans le rôle de victime, mais s’inscrivait dans un contexte et dans une suite de faits historiques les replaçait dans le statut valorisant du témoin et de l’acteur de ces événements. Une véritable démocratie ne peut s’instituer comme telle que si le peuple a les moyens de s’instruire sur son histoire et de réfléchir avec et sur les mots.

 AF : Notre livre est évidemment une oeuvre engagée. Malgré la complexité du contexte, nous y affirmons clairement une vision anticolonialiste. Pour nous la responsabilité première de tout ce gâchis humain, social, et économique revient à la France. Après, on peut toujours dénoncer les violences et les massacres perpétrés par le FLN. Mais si, un jour, les dominants de la France du XIXe siècle n’avaient pas, selon la «loi du plus fort», décidé d’aller piller les richesses de cette région d’Afrique, cela aurait évité quelques millions de morts et de déportés, pour n’évoquer que cela. Dès le début, pour nous, «raconter» Charonne c’était exprimer ce point de vue.

Pensez vous poursuivre cette exploration de l’histoire contemporaine en menant à bien d’autres projets ?

 AF et DF : Le livre est très bien accueilli, ce qui nous donne les moyens de continuer et l’envie bien sûr. Nous restons sur la période contemporaine. Cependant, le récit graphique sur lequel nous travaillons sera plus autobiographique. Et puis ensuite, nous reviendrons sans doute sur la période de la guerre d’Algérie — élément fondateur pour la France et l’Algérie d’aujourd’hui — mais vue du côté sud de la Méditerranée.

 Bonus : Petit jeu pour les lecteurs :

Retrouver quelques participants à la manif de Charonne que nous avons placé en pages 74-75 :

l’éditeur François Maspero, la comédienne Marina Vlady, la chanteuse Barbara, le compositeur Jean-Claude Petit, deux «futures» victimes de Charonne, Anne Godeau et Édouard Lemarchand.

Et deux questions dures de dures : retrouver, dans la première partie du récit, un futur grand éditeur, Charles-Henri Flammarion ; et, dans la deuxième partie, Stig Dagerman (qui, lui, n’a rien à voir avec l’événement Charonne, mais c’est juste parce qu’on l’aime bien).

« Vague brune sur l’histoire de France  » ou pourquoi l’expression fut particulièrement bien choisie

 Rédactrice : Laurence De Cock

 Comme nous l’avons déjà amplement souligné dans de précédents billets, le rituel de la rentrée scolaire a, encore une fois cette année, comporté son lot  de redresseurs de torts indignés par la supposée disparition de l’histoire nationale à l’école et par les « mensonges », non-dits et diverses inféodations idéologiques des programmes d’histoire.

Jean Sevillia, dans Le Figaro magazine n’a donc pas raté l’occasion le 24 août dernier de se féliciter de la parution de trois ouvrages[1] sur l’enseignement de l’histoire ayant en commun, selon lui,  cette lutte contre un enseignement au service d’idéologies multiculturelles et repentantes dont des universitaires trop à gauche seraient les agents occultes et auxquelles les manuels serviraient de relais[2].

Nous aurions pu nous taire sur cette énième démonstration flagrante de la mauvaise foi, de l’aveuglement et des finalités partisanes de ces contempteurs de l’enseignement de l’histoire. Nous aurions pu ricaner discrètement une fois encore des innombrables erreurs, archaïsmes, outrances et surtout méthodes de Jean Sevillia toujours prompt à saisir la moindre occasion de dénoncer le « politiquement correct » d’une histoire refusant de s’enfermer dans une vision héroïsante au service de la préférence nationale et de la construction d’une identité qui puiserait son origine dans les racines chrétiennes de l’Occident.

Mais il nous a semblé que Le Figaro magazine franchissait cette année un palier supplémentaire dans la violence de la dénonciation d’une  histoire scolaire antipatriotique, et nous avons décidé de répondre à cette « vague brune » par une mise au point sur la réalité des programmes scolaires en cours, sur les contre-vérités de l’article et sur les enjeux politiques à l’œuvre derrière cette obsession nationaliste[3].

 Les poncifs véhiculés par Jean Sevillia dans l’article et dans ses ouvrages sont certes habituels : plaidoyer pour une histoire nationale, linéaire, jalonnée par des repères chronologiques emblématiques et surtout vue d’en haut ; focalisation sur la quête des origines et sur la nécessaire identification aux Grands Hommes qui ont fait la France, ainsi que  sur l’ « âme » d’une France éternelle et jamais compromise dans les pages sombres du passé car toujours prompte à sortir tête haute (et mains propres) des épreuves ;  une France éternelle, jaillie des entrailles gauloises, baptisée par Saint Rémi au côté de Clovis, sauvée des Anglais par Jeanne d’Arc et gonflée d’orgueil par le souffle napoléonien.

Mais, dans l’article, l’insistance et l’ironie sur l’ouverture aux civilisations étrangères et à l’Afrique précoloniale dans les nouveaux programmes se teintaient cette fois d’une xénophobie et d’une islamophobie à peine déguisées élargissant le débat bien au-delà des professionnels ou passionnés d’histoire.

 De fait, dès 2011, à la suite de la première saillie dénonciatrice par Dimitri Casali qui s’insurgeait contre la disparition de Louis XIV et de Napoléon des programmes[4], l’Inspecteur Général Laurent Wirth, artisan des programmes de Collège, avait reçu des menaces à caractère antisémite[5]. Ce mois-ci, c’est moi qui ai reçu directement à mon domicile un courrier anonyme dont je tairai pudiquement la vulgarité de la prose, pointant surtout les dangers de l’ « immigration islamiste » que connaîtrait la France[6].

Nous ne nous sommes donc pas trompés.

Cette affaire n’est pas qu’une simple polémique sur les contenus de programmes. Les lamentations sur la disparition de la priorité de l’histoire nationale à l’école ouvrent la porte aux pulsions les plus nauséabondes de certains gesticulateurs. Plus généralement, elles autorisent des dérives racistes au mépris d’une des missions premières de l’histoire à l’école, à savoir l’acceptation de l’évidence d’une société plurielle.

 Nous avons donc souhaité évaluer le niveau de sérieux des ouvrages présentés dans la double page du Figaro magazine comme gages du sabotage fomenté de l’enseignement de l’histoire.  Les lecteurs trouveront sur ce site les Compte-rendus des trois ouvrages dans les semaines qui viennent.

 Le premier est celui de Vincent Badré qui prétend dévoiler « ce que l’on ne vous a pas dit à l’école ». Sous le titre « L’histoire fabriquée »[7], ce professeur d’histoire-géographie  s’attelle au dépouillement des manuels scolaires en vigueur sur les nouveaux programmes de collège et lycée. Dans le cadre d’un montage répétitif et terriblement ennuyeux, Vincent Badré égraine ce qu’il estime être une « fabrique d’idées reçues » et ce qu’il aurait fallu écrire en lieu et place de ce formatage idéologique.

Ce jeu des non-dits ne lui est pas propre. L’analyse de contenu des manuels scolaires est un exercice très répandu permettant  à certains auteurs, historiens ou non, de se targuer de pouvoir révéler les mystères de ce qui est réellement enseigné : « En plongeant dans les manuels on peut s’en faire une idée assez juste » écrit ainsi Vincent Badré, évitant soigneusement, comme la plupart, d’interroger cet outil très particulier que constitue un manuel, lequel n’est certainement pas le miroir de pratiques de classe.

Cet aspect aurait pu ne pas lui échapper ; d’abord parce qu’il est enseignant, et j’ose espérer (surtout pour ses élèves) que sa pratique ne se réduit pas à ânonner le manuel ; ensuite parce qu’il cite notre ouvrage , La fabrique scolaire de l’histoire,  dans lequel nous livrons quelques pistes sur les limites des analyses de manuels scolaires. Mais il est vrai que le résumé que fait  Vincent Badré dans sa bibliographie de notre livre « Les manuels sont-ils sarkozystes ? » prouve la rapidité d’une lecture rendue peut-être difficile par l’orientation « de gauche » (sic) des historiens membres du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire.

 On apprendra donc au fil des pages que les manuels scolaires plaident contre la peine de mort, que s’ils s’ouvrent aux civilisations étrangères, c’est pour mieux souligner les violences européennes, que « l’identité homosexuelle » « doit beaucoup à une réaction contre la rigidité du modèle masculin du XIXème siècle » (re-sic), que « la résistance est d’abord une question de caractère et de situation » (re-re-sic) etc. Je ne m’étendrai pas sur le style parfois incompréhensible de l’écriture de ce livre et sur le fourmillement d’erreurs soulevées par notre collègue Benoît Kermoal ci-après.

Je dois concéder qu’il y a cependant une certaine candeur et naïveté dans ce livre. Enferré dans sa mission de dévoiler les innombrables silences, Vincent Badré se noie dans ce travail abyssal quand on sait que tout programme scolaire repose nécessairement sur des choix. Multipliant les références éclectiques d’historiens comme pour se protéger d’accusations partisanes, le livre, à l’arrivée, fait l’effet d’une bouillie mal digérée ; et l’on se prend à lui souhaiter  de mettre des noms un jour sur cet obscur « On » responsable de tant de manipulations, mais aussi de trouver à terme ce manuel idéal, ce graal exhaustif sur l’histoire de l’humanité des origines à nos jours, grand compilateur de toutes les interprétations historiographiques ; ce grimoire qui renfermerait la recette magique apparemment si désirée : la disparition de l’enseignant.

 Je souhaiterais terminer cependant ce billet en pointant l’irresponsabilité de quelques journalistes et de certaines revues qui donnent à ces ouvrages un écho largement disproportionné, offrant une caution à des entreprises éditoriales juteuses qui, certes, ont droit de cité, et ont sans doute leur place dans les théories du complot mais qui ne méritent pas de nourrir les débats sur l’enseignement de l’histoire.

Nous verrons dans quelque temps que le succès médiatique de Dimitri Casali relève exactement de cet habitus médiatique de monter en épingle une initiative qui méritait de rester cantonnée aux sphères des nostalgiques du roman national[8].

En alimentant ce marchandising du « tout fout le camp ma bonne dame », le large relai médiatique dont bénéficient ces ouvrages participent d’une déconsidération des critiques constructives, légitimes et parfois urgentes des programmes d’histoire actuels et de leurs effets[9].

Surtout,  la couverture médiatique, gourmande de spectacle, confère un blanc seing à l’expression publique de propos haineux vis à vis des populations immigrées, ainsi qu’aux tentatives d’intimidations dont nous sommes quelques uns à faire désormais les frais.

NB1 : Vincent Badré nous a demandé le 19/09 la publication d’un droit de réponse. Nous le publierons ci-dessous sous la forme d’un lien vers son blog qui recense, avec une grande modestie,  le rayonnement médiatique de son ouvrage (à l’exception de tous les médias d’extrême-droite bizarrement)

3 octobre : la réponse arrive enfin


[1] Respectivement : Dimitri Casali (essayiste, éditeur, chanteur, ancien « professeur en ZEP), L’histoire de France interdite, pourquoi ne sommes nous plus fiers de notre histoire ?  JC Lattès. Vincent Badré (professeur d’histoire-géographie « en banlieue ») , L’histoire fabriquée, éd du Rocher. Laurent Wetzel (ancien Inspecteur pédagogique régional, ancien maire de Sartrouville, ancien encarté au Front National en 1997),  Ils ont tué l’histoire-géo, F. Bourin.

On notera d’emblée le caractère nuancé, dénué de toute rhétorique complotiste des titres de chacun des ouvrages.

[2] A la suite de cet article, Vincent Badré nous a écrit pour expliquer qu’il ne se reconnaissait pas dans le montage du Figaro magazine.

[4] Dimitri Casali lance alors le collectif « Notre histoire c’est notre avenir, Louis XIV, Napoléon, C’est notre histoire, pas Songhaï ou Monomotapa » : https://www.facebook.com/groups/129520047090191/

[5] Voir le communiqué de l’APHG : http://aggiornamento.hypotheses.org/798

[6] Courrier signalé immédiatement au procureur

[7] Où l’on notera la pertinence de la stratégie éditoriale n’hésitant pas à reprendre pour le détourner le titre de l’ouvrage qu’Emmanuelle Picard et moi-même avons dirigé, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009. Une opération marketing vraisemblablement  précipitée par l’échéance de la rentrée si l’on en croit les innombrables coquilles dont fourmille ce livre.

[8] Et aux amateurs d’opéra-rock : https://www.youtube.com/watch?v=CjN9–slNIQ

[9] je pense notamment au « programme impossible » de 1ère qu’il est très urgent d’alléger

L’histoire au fond à droite : CR du livre de Vincent Badré, L’histoire fabriquée, éd. Rocher, 2012

Rédacteur : Benoît Kermoal

« Ce qu’on ne vous a pas dit à l’école… » : c’est le sous-titre du livre de Vincent Badré que vient de publier aux éditions du Rocher L’Histoire fabriquée ?[1]  On ne peut en effet qu’être soulagé après avoir fini la lecture de cet ouvrage qu’une bonne partie de son contenu ne soit pas dit à l’école, ni surtout ne soit enseigné. Affirmer d’entrée un tel jugement pourrait paraître péremptoire s’il ne correspondait pas à la triste réalité. Vincent Badré, selon la quatrième de couverture « professeur d’histoire géographie depuis 2001 en banlieue parisienne », s’est donné pour objectif de « repérer la manière dont les manuels actuels adaptent l’histoire aux opinions dominantes de notre époque » (p.12) et de rétablir un certain nombre de faits plus proches selon lui de la vérité historique.

Cette analyse critique des manuels est aussi le moyen de décrire le contenu de l’enseignement de l’Histoire tel qu’il se pratique aujourd’hui en France. Pour cela, l’auteur analyse les manuels récents, surtout ceux du lycée, et balaye toutes les périodes enseignées. Chaque chapitre est conçu de façon identique : tout d’abord une idée reçue sur un événement historique est résumée, puis l’auteur mentionne la vision que les manuels ont de cet événement ; il effectue ensuite le rétablissement de la « vérité historique », puis propose un élargissement sur un sujet approchant. Une telle structure, très répétitive, comporte toutefois de nombreuses exceptions : plusieurs périodes ont droit à une kyrielle d’analyses, d’autres sont passées très rapidement sans que le lecteur ne sache pourquoi. À chaque question soulevée, Badré convoque de très nombreuses références historiographiques et c’est le premier problème de son livre.

Une historiographie mal connue (et mal orthographiée aussi) :

Une première remarque s’impose : Vincent Badré semble mal connaître les auteurs et historiens qu’il évoque : sous sa plume, leur nom est très souvent mal orthographié ! George L. Mosse devient « Georges Mosse » (par exemple p.161), Olivier Wierviorka est appelé « Wiervorka » (p.171), mais aussi Serge Berstein qui est « Bernstein » ( p.266), Hannah Arendt devient « Annah » ( p.153), Zeev Sternhell devient « Sterhell » ( p.281, n.72) pour ne citer que les erreurs que j’ai repérées à une première lecture ! Cela fait quand même beaucoup, mais on ne sait si on doit incriminer l’auteur ou son éditeur.Toutefois un tel manque de professionnalisme étonne, d’autant que Badré se fait fort tout au long de son livre de rétablir les faits. La méconnaissance de Badré ne concerne pas que l’orthographe des auteurs qu’il cite, il a en effet la fâcheuse tendance à ne pas connaître le nom des auteurs des livres qu’il cite  ou à attribuer une nationalité inexacte à des historiens : F.Fejtö est Hongrois (p.145) et B.Benassar est un « historien espagnol » (p. 54) selon l’auteur, ce qui est totalement faux puisqu’ils sont tout les deux Français ( à moins que Badré ait une définition autre de la nationalité ?)[2]. Il oublie en outre à au moins deux reprises les co-auteurs des livres qu’il mentionne : l’étude Vichy et les Juifs est certes écrite par Robert Paxton (appelé « Rober » p.172) mais en collaboration avec l’historien Michaël Marrus, ce qui n’est jamais dit ; l’étude de Serge Gruzinski, L’Aigle et la Sibylle, qui est également mentionnée, a été coécrite avec Gilles Mermet, ce que Vincent Badré n’indique nulle part ! Parfois, il s’égare également dans les indications des références aux travaux qu’il mobilise : ainsi par exemple mentionnant le livre Ni droite Ni Gauche de Z.Sternhell dans la note 85 p.281, il le fait publier en collection Points, ce qui est tout à fait inexact encore une fois[3].

Je m’en voudrais d’alourdir ce billet par le relevé de toutes les erreurs de cet ordre, mais il me semble évident que la mention de quelques unes d’entre elles suffisent à montrer le manque de rigueur de l’auteur et de l’éditeur de cette « histoire fabriquée ». On pourrait donc s’arrêter là tant de telles insuffisances montrent objectivement les limites de ce livre. Pourtant, le lecteur aurait tort de ne pas continuer sa lecture, les déconvenues à venir étant encore fort nombreuses…

 Une historiographie à l’appui de ses thèses :

Il faut dire qu’on peut avoir l’impression que la culture historiographique de Vincent Badré est impressionnante : il n’hésite pas en effet à citer plusieurs titres en anglais, en espagnol ou en allemand. J’avoue lui envier sa maîtrise des langues tant l’enseignant que je suis peine à lire quelques ouvrages en anglais. C’est tout à son honneur que de maîtriser ainsi des pans d’historiographies étrangères, mais pourtant une lecture plus suivie des notes et des citations peut laisser perplexe. En effet, si Badré lit plusieurs langues étrangères, il semble étonnamment se contenter d’interviews pour connaître d’autres ouvrages. Le livre de Sternhell sur les anti-Lumières n’est mentionné que par un entretien paru dans la presse hebdomadaire, ce qui paraît assez léger au vu du propos d’ensemble. Il passe en effet beaucoup de temps à dénoncer les raccourcis des manuels, mais lui-même semble céder à cette tentation. Il faudrait aussi mentionner sa tendance à citer des ouvrages en langue originale sans qu’il ne mentionne les traductions françaises, comme dans le cas de l’étude d’Adorno sur la personnalité autoritaire – qu’il ne semble pas d’ailleurs avoir très bien comprise – mais ce qui étonne, là encore venant d’un auteur qui affirme vouloir approcher au plus près de la vérité historique, c’est son usage des citations.

Tout au long de son livre, on peut relever de multiples citations d’auteurs plus ou moins canoniques. Parfois le lecteur perd d’ailleurs le fil : s’agit-il de citations de documents historiques que Badré a lui-même consultés ? Ou alors de citations de ces mêmes documents utilisés par des historiens ? La question n’est anodine qu’en apparence tant la question des sources est essentielle lorsqu’on prétend faire un usage scientifique des méthodes historiennes. Plutôt que de multiplier les exemples, je mentionnerai un document d’archive, cité comme tel par l’auteur. Il s’agit d’  « un document retrouvé » concernant les massacres en Vendée durant la Terreur. Dans les pages 104-105, l’auteur s’y réfère à plusieurs reprises et, dans les notes, il mentionne la référence du document par exemple : «  CARAN, AFIII/268/2258/4 » sans aucune autre indication, comme si l’auteur avait lui-même consulté aux Archives nationales ce document. Mais dans le même temps, il mentionne le livre de R.Secher qui cite justement ces mêmes archives. Il semble donc s’agir plutôt d’une appropriation abusive d’un document mentionné dans le dernier livre de l’historien de la Vendée durant la Révolution. Le doute est entretenu et le lecteur peine à s’y retrouver : Badré a-t-il lui même consulté des archives ou emprunte-t-il avec tant de précision les références du document pour faire « comme si » il avait consulté des archives ? Il nous semble que cette tendance à l’appropriation de citations est très fréquente ici, ce qui ne peut que heurter le lecteur, tout comme le chercheur en histoire. S’approprier des documents qu’on n’a pas pris la peine de consulter soi-même en archives sans mentionner les sources, re-citer les mêmes passages après d’autres, mettre en note quantité d’ouvrages en édition originale, ce qui laisse à penser qu’on a soi-même lu ces ouvrages, voilà ce que contiennent très souvent les notes du livre. Or, à partir du moment où comme je l’ai indiqué au début de cette recension, les erreurs sont nombreuses, on ne peut que douter de la méthode d’ensemble de l’auteur.

Les deux premiers points que j’ai évoqués peuvent paraître des points secondaires, mais c’est justement parce que l’auteur de L’Histoire fabriquée ? se place sur le terrain de l’exactitude historique qu’il est indispensable de relever son manque de rigueur scientifique dans le travail historique qu’il a entrepris. Mais aux erreurs de forme et de méthode s’ajoutent aussi de graves lacunes dans l’emploi de travaux d’historiens.

L’histoire vue du côté très à droite.

Vincent Badré semble avoir une vision très binaire de l’historiographie. Il mentionne en effet très régulièrement les catégories « droite » et «  gauche » comme étant des marqueurs essentiels de toute la production scientifique et par contre coup du contenu des manuels d’histoire. Une telle affirmation pose question et peut laisser songeur : y a-t-il forcément une histoire de gauche et une histoire de droite ? Il faut bien le reconnaître, c’est à un véritable travail de sape idéologique que l’auteur se livre ici. Sous le couvert de l’objectivité, concept jamais défini d’ailleurs, Badré se laisse parfois aller à quelques précisions qui éclaircissent son propos : il cherche avant tout à relater çà et là « la possibilité de l’existence de formes de maccarthysme de gauche imposant une sorte de ‘pensée unique’ parfois nommée le ‘politiquement correct’ ».( p.186). On ne peut être plus clair !

Il est sans doute nécessaire de dire ici qu’il ne s’agit pas pour moi de critiquer les idées politiques de l’auteur a priori.Plus problématique me semble  l’attitude faussement objective recherchée par l’auteur. Non, Vincent Badré n’examine pas avec un sens critique les manuels et les faits d’histoire qui sont enseignés. Son ambition est ailleurs : il souhaite valoriser certains épisodes historiques, en combattre d’autres, se plaçant clairement dans un courant idéologique identifiable.

En effet, tous les thèmes ressassés à l’envi par certains courants de pensée sont ici rassemblées. Que ce soit la valorisation de l’héritage chrétien, la condamnation de la repentance coloniale, l’affirmation d’idées contre-révolutionnaires, tout y passe dans une longue litanie. Badré n’invente rien, compile, réutilise, recycle en revisitant ce que bon nombre avant lui ont déjà dit ou écrit. On a le droit d’être réactionnaire et attaché à des valeurs chrétiennes et de défendre des idées, encore faut-il pour que cela devienne intéressant le faire avec talent, ce dont manque cruellement l’auteur . Bien sûr, il essaye par touches de se référer à des travaux qu’il sait hors de son champ de pensée, afin de créer la fiction d’une objectivité, mais cela ne tient pas. Toutes ses références appartiennent au champ idéologique de la droite réactionnaire. Plutôt que de mentionner tous les chapitres, concentrons-nous sur la période de la Seconde Guerre mondiale, thème apprécié dans la droite réactionnaire s’il en est.

Badré aborde la question en expliquant l’idée reçue selon laquelle Vichy serait à droite et la Résistance serait à gauche. Il cherche à montrer que ce n’est pas si simple et commence une lourde explication. C’est mal connaître l’historiographie de Vichy et de la Résistance que de penser qu’on voit les choses encore comme cela. Badré enfonce dès lors une série de portes ouvertes, mais sans talent. Son explication manque d’arguments, servie par une tentative de suivi des parlementaires de 1939 après l’armistice afin de voir qui a résisté ou collaboré. Les travaux d’ O.Wieviorka sur ce sujet ne sont même pas mentionnés, alors qu’ils lui auraient évité de compter lui-même, à partir des données de l’Assemblée nationale, les élus résistants, collaborateurs et attentistes. Pour n’importe quelle personne un peu au fait sur la question les affirmations de l’auteur semblent bien plates : il mentionne ainsi à la page 169 que 16 % de députés SFIO sont exclus à la Libération pour « participation active à la collaboration parisienne », ce qui est inexact car ils l’ont été pour le vote positif en faveur de Philippe Pétain le 10 juillet 1940. Encore une erreur ! Là encore il serait trop fastidieux que de relever toutes les inexactitudes ou les incohérences. Mais peut-être que l’auteur nous donne lui-même quelques clés en affirmant que «  les manuels ne citent par exemple jamais les foisonnants travaux de François-Georges Dreyfus sur Vichy et sur la Résistance » (p.171).Ce regret se comprend mieux si on précise que cet historien est un des rares à avoir été condamné pour avoir plagié d’autres historiens comme Pascal Ory ou Henry Rousso à plusieurs reprises ; il était également très proche de la droite extrême et n’a eu de cesse que de vanter les mérites de Vichy dans ses livres. Considérer un mauvais historien réactionnaire comme un exemple à suivre, en effet il faut bien reconnaître que Badré suit la bonne voie.

On en viendrait presque à suggérer à l’auteur de vrais sujets de controverses historiques, comme sur ce même sujet, l’attitude des communistes durant la guerre qui fait l’objet d’un travail novateur autour des historiens J.M.Berlière et F.Liaigre et de leurs contradicteurs. C’est également le cas dans les domaines de l’histoire globale  et les études post-coloniales que Vincent Badré ne mentionne jamais, tout comme il ne se réfère pas non plus à la controverse développée à partir des travaux du médiéviste S.Gouguenheim. Aborder ces questions aurait eu le mérite d’être plus novateur, mais ce sont davantage des portes grandes ouvertes qui sont ici enfoncées. Ainsi l’auteur tente –t-il de mentionner la controverse franco-française sur la Première Guerre mondiale à propos de la culture de guerre, mais il le fait d’une telle manière que je n’ai pas du tout compris ce qu’il veut dire ! Je serais d’ailleurs tenté de lui suggérer de retravailler la question…

Et l’enseignement ?

Dans ce livre, on voit que le contenu des manuels n’est en réalité pas le plus important. Vincent Badré semble vouloir davantage ancrer ses remarques dans un courant de pensée. En faisant cela, il néglige son objet de départ. C’est tout le problème. L’analyse des manuels semble n’être qu’un prétexte à développer des idées sur l’histoire et son enseignement. Outre le fait que les erreurs sont légion, cela a une autre incidence. Des pratiques de l’enseignement de l’histoire, nous ne saurons rien. On ne trouvera en effet aucune analyse sur les dispositifs d’enseignement, sur les multiples façons qu’on a en tant qu’enseignant de s’approprier tel ou tel manuel, telle ou telle analyse ou tel ou tel document. Vincent Badré n’analyse pas non plus les conditions de réalisation et de production des manuels, qui souvent obéissent à des délais très courts et des impératifs éditoriaux évidents. Qu’ils soient consensuels, est-ce vraiment un problème ? Surtout il n’évoque jamais le travail réel des enseignants, ni non plus les réalisations actuelles de manuels personnels ou collectifs en ligne qui sont de plus en plus présents dans la pratique enseignante. Il préfère semble-t-il analyser le contenu des manuels scolaires avec une logique binaire droite-gauche. Mais est-on de droite ou de gauche lorsqu’on fait un manuel ? Lorsqu’on utilise  un manuel plus qu’un autre ? Lorsqu’on privilégie telle ou telle approche dans notre enseignement ? Je ne suis pas sûr alors, si c’est le cas, d’avoir la même conception du métier que Vincent Badré. On aurait pu penser qu’il réaliserait un livre pour aider à décrypter les manuels, pour aider aussi les enseignants à manier tel ou tel concept, telle ou telle idée importante  mais ce n’est pas du tout le cas.

Je dois surtout m’étonner de voir que son livre est mentionné par de nombreux journalistes qui ont la sensation de toucher à l’histoire enseignée en lisant ce livre. En fait, ce n’est qu’une histoire enseignée de papier, qui n’existe pas du tout sous cette forme dans la réalité. L’auteur indique en conclusion cette phrase étonnante et révélatrice de son ambition : « j’attends avec impatience les points de vue et les recherches que ce livre pourra faire naître » (p.253). Passons sur l’immodestie évidente du propos, mais insistons sur un point : ce livre ne mérite pas l’audience qu’il lui est faite. Une dernière indication pour vous convaincre ? lorsqu’il raconte le génocide arménien, Vincent Badré écrit que les manuels ne mentionnent que des massacres, ce qui est inexact ; surtout il indique : « nulle description dans les manuels des idées des Jeunes-Turcs laïcs, scientistes et antichrétiens, tout autant qu’antimusulmans » (p.150). Lui-même affirme quelques lignes auparavant que les massacres sont faits par des musulmans pour des motifs religieux ! Il s’agit sans doute d’une erreur, encore et toujours. Une erreur de papier. Mais une erreur qui détruit à elle seule tout l’argumentaire de ce mauvais livre. Il suffit de lire le formidable livre de T.Akçam Un acte honteux[4] qui vient de ressortir en poche pour se rendre compte que Vincent Badré n’y connaît rien au génocide arménien, et que les erreurs de papier peuvent elles aussi faire mal.

NB1 : Vincent Badré nous a demandé le 19/09 la publication d’un droit de réponse. Nous le publierons ci-dessous sous la forme d’un lien vers son blog qui recense, avec une grande modestie,  le rayonnement médiatique de son ouvrage (à l’exception de tous les médias d’extrême-droite bizarrement).

3 octobre : la réponse arrive enfin

7 octobre : la réaction de Benoît Kermoal sur son propre carnet de recherche


[1] Vincent Badré, L’Histoire fabriquée ?, éditions du Rocher, 2012. Un site est associé à la sortie de ce livre : http://www.histoirefabriquee.com/

[2] B.Benassar est un historien français spécialiste de l’histoire de l’Espagne. F.Fejtö, décédé en 2008, était un historien et intellectuel français d’origine hongroise.

[3] Ce livre de Z.Sternhell a connu une aventure éditoriale particulière : publié une première fois en 1983 dans la colletion L’univers historique des éditions du Seuil – et non en collection Points- , il est republié par les éditions Complexe à plusieurs reprises et doit ressortir ces jours-ci dans la collection Folio Histoire. L’auteur est revenu dans les nouvelles éditions sur les péripéties de ce livre d’histoire, ce que V.Badré semble ignorer.

[4] T.Akçam, Un acte honteux, Folio Histoire, 2012.

La morale laïque à l’école, une discipline de plus ?

Rédactrice : Suzanne Citron

 Cher Vincent Peillon,

 Votre proposition de réinventer une morale laïque à l’école suscite – en critiques ou en adhésions – un incontestable écho médiatique. Mais comment situer cette démarche dans le dispositif scolaire concret et en quoi participerait-elle à la révolution intellectuelle que vous appelez de vos vœux dans votre dernier ouvrage (1) ?

 Paradoxalement cette annonce isolée ne s’inscrit pas explicitement dans le projet de refondation de l’école, le grand chantier du quinquennat. Elle omet de mentionner l’échec d’un système scolaire qui déverse chaque année dans un no man’s land sociétal des milliers de jeunes décrocheurs et déscolarisés dépourvus de repères et de toute assurance pour construire un avenir autre que le chômage ou d’incertains petits boulots.

 Cette morale laïque qui, selon vos propos, «inculquerait aux élèves des notions de morale universelle, fondées sur les idées d’humanité et de raison», et qui les ferait réfléchir sur le sens de l’existence humaine est-elle recevable dans le fonctionnement d’une énorme machine à trier une élite par la réussite des uns et l’échec des autres ?

 Parmi les causes d’échec de la scolarité obligatoire, il en est une sur laquelle j’attire votre attention, parce que, paradoxalement, son poids pourtant décisif est rarement mis en exergue : la conception de programmes exclusivement disciplinaires, dont les fondements historiques et épistémologiques remontent au XIXe siècle. La IIIe République en juxtaposant un enseignement du peuple (le primaire) et un enseignement pour l’élite (le secondaire) a maintenu l’héritage culturel et organisationnel des lycées napoléoniens. L’enseignement secondaire – le «tout puissant empire du milieu» disait Lucien Febvre – a été généralisé par le collège dans les années 1960-1980 sans être repensé ni dans sa structure ni dans ses contenus. Et les modalités de conception et de rédaction de programmes uniformes, imposés de façon centralisée n’ont pas été remises en question dans leurs logiques académiques abstraites, éloignées de la réalité des terrains.

 L’écart entre des contenus cloisonnés, émiettés, matérialisés par une succession d’heures de classe sans lien les unes avec les autres se traduit pour nombre d’élèves par le sentiment que ces apprentissages juxtaposés sont dépourvus de sens, d’où l’ennui et le désinvestissement. Cela se produit d’autant plus quand l’arrière-plan familial ne prépare pas à l’absorption et à la légitimation de cette culture scolaire. Et même pour ceux qui ont ce privilège, le système, tel qu’il fonctionne actuellement, détourne trop souvent l’enjeu culturel porté par les enseignants au profit de la réussite sociale et du souci d’accéder aux «bonnes» filières socialement rentables.

 Pour que le système éducatif retrouve l’humanité et la raison de votre morale laïque, il faudrait d’abord que ses objectifs soient formulés par rapport aux sujets vivants auquel il est destiné : le développement de leurs capacités individuelles, créatives, cognitives, esthétiques, de leur jugement éthique, de leur épanouissement personnel, corporel. Les disciplines cesseraient d’être fétichisées en tant que telles pour devenir des savoirs pertinents, des outils explicatifs du monde et du patrimoine de l’humanité. Les élèves découvriraient comment devenir acteurs de leur propre rapport avec ce monde et avec les autres.

 Il s’agirait là d’une révolution culturelle qui ne saurait s’accomplir en un jour. Elle ne concerne pas seulement la France, mais notre pays se singularise par sa centralisation excessive, ses programmes beaucoup plus normatifs que la plupart des curricula des autres pays européens. S’y ajoute en outre une tradition culturelle de survalorisation des capacités d’abstraction au détriment des aptitudes manuelles, l’enjeu de la promotion sociale «républicaine» étant, depuis les années 1880, de passer des métiers «sales» aux métiers propres. D’où la survalorisation des filières générales au détriment des enseignements professionnels et techniques, comme l’a rappelé justement Hugo Desnoyer à propos des métiers de bouche (Libération 6 septembre).

 Monsieur le Ministre, une morale laïque pour l’école d’aujourd’hui ne saurait donc se présenter comme une nouvelle «discipline» s’ajoutant aux autres. Elle exige au contraire, pour être pertinente, une révolution dans la manière de penser non seulement les contenus scolaires mais la République elle-même et la façon dont elle conçoit la dignité sociale et respecte tous les talents.

(1) «La Révolution française n’est pas terminée», Seuil 2008.

Tribune parue préalablement dans Libération, le 11 septembre 2012

L’histoire des arts, un objet en cours d’identification

Rédactrice : Sophie Gaujal

Carte d’identité

Nom : histoire des arts (à distinguer de l’histoire de l’art)

Prénom : enseignement obligatoire (à distinguer de l’option histoire des arts)

Fonction : enseignement de l’histoire des arts à l’école

Date de naissance : première déclaration officielle le 28 août 2008 (BO n°32)

Nationalité : française (pas d’enseignement similaire répertorié dans les autres pays)

Adresse : partout : écoles maternelles, primaires, collèges, lycées

Sexe : transdisciplinaire

Taille : concerne tous les domaines artistiques ; est enseignée par tous les enseignants

Nom du père : histoire de l’art (paternité non reconnue)

Nom de la mère : éducation nationale

Signes particuliers : enseignement (et non discipline)

Année d’émission de la carte : 2012

Date limite de validité : incertaine, soumise à de nombreuses variables, notamment politiques


 C’est l’histoire d’une naissance longtemps attendue et désirée, c’est l’histoire d’un nouveau né mal accueilli, c’est l’histoire de la conception et des premières expérimentations d’un objet hybride, l’histoire des arts.

On ne sait pas quel jour précisément il est né. Mais sa naissance a été proclamée officiellement le 28 août 2008, par le Bulletin Officiel n°32 qui déclare fièrement : « l’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts » et qui conclut « il est l’occasion, pour tous, de goûter le plaisir et le bonheur que procure la rencontre avec l’art ». Tout un programme à la mesure des attentes qui pèsent sur ce nouveau-né.

 Un nouveau-né longtemps attendu

Cela fait plus d’un siècle que les historiens de l’art réclament un enseignement de l’histoire de l’art à l’école. L’Education Nationale a alors fort à faire avec les disciplines scolaires qu’elle vient de créer, mais l’histoire de l’art, discipline universitaire toute jeune encore, 20 ans à peine, espère qu’elle bénéficiera d’une deuxième session. D’autant que l’histoire des arts est déjà enseignée depuis 1882 aux jeunes filles de troisième année, 3 h par semaine et depuis 1891 aux garçons de première de l’enseignement moderne, 2 h par semaine. Certes cela concerne tout au plus quelques centaines d’élèves chaque année[i], mais cela laisse penser que c’est possible. Justement, en 1900, l’Education Nationale prépare une importante réforme. Les historiens d’art espèrent qu’elle donnera à l’histoire de l’art une place moins marginale au sein des programmes d’histoire, avec des enseignants mieux formés à cette discipline[ii]. Mais les nouveaux programmes publiés en 1902 déçoivent. L.Hautecoeur, alors enseignant d’histoire dans le secondaire, déplore : « les élèves étudient dans les trois années du second cycle toute l’histoire, mais combien peu de temps consacré à l’art ! »[iii] (1914, p.113). Le constat est le même pour G.Vidalenc : « il est bien difficile de distraire quelqu’une des ces heures de cours trop réduites pour parler de l’histoire de l’art »[iv] (1914, p.283).  En 1925, un enseignement « des chefs d’œuvre de l’art », proposé en classe de troisième, seconde et première, à raison d’une demi-heure par semaine, tente de pallier cette lacune : « sans doute l’art n’était-il pas tout à fait oublié jusqu’à ce jour, puisqu’il figure à sa place dans l’histoire générale. Mais, cette fois, on le dégage de cette histoire générale, afin de l’étudier pour lui-même, comme on le fait pour la littérature ou pour les sciences » (JO, 1925). Pas question cependant de créer une nouvelle discipline : « l’enseignant le plus indiqué pour commenter  les chefs-d’œuvre de l’art est d’abord celui qui les connaît et les aime le mieux » (Plan d’études, 1925).

Car c’est bientôt cela l’objectif des historiens de l’art : non plus un poids renforcé au sein du cours d’histoire, mais la création d’une discipline scolaire, avec un CAPES-agrégation d’histoire de l’art. L’enjeu est autant scientifique, développer un enseignement de l’histoire de l’art en adéquation avec les méthodes et les concepts propres à la discipline universitaire, que professionnel, offrir des débouchés aux étudiants en histoire de l’art. Menés par A.Chastel au tournant des années 50, les historiens de l’art se regroupent  et s’organisent ; ainsi l’APAHAU est fondée en 1956 ; l’Information de l’art (future Revue Histoire de l’Art) est créée l’année suivante, puis la Revue de l’art en 1968[v]. En 1968 justement, Chastel semble sur le point de réussir … mais le colloque d’Amiens au printemps 68 puis les évènements de mai 68 ont raison du projet : au lieu de l’histoire de l’art, les arts plastiques sont créés[vi]. La déception est immense, et la revendication refait par la suite régulièrement surface. Ainsi en 1991, à l’occasion de la commémoration du décès d’A.Chastel en 1990, la revue Le Débat consacre un numéro spécial à « où en est l’histoire de l’art ?». Les historiens de l’art, dont P.Rosenberg, déjà, y déplorent que « l’histoire de l’art soit une filiale modeste de l’histoire, […] assimilée, voire confondue avec les arts plastiques » (Bouillon) qui se sont vus confier son enseignement « par commodité, par esprit d’économie » (Schnapper) … « ce qui en dit long sur la conception qu’on en a, l’associant à une pratique, non au monde de la connaissance et des idées » (Cachin)[vii].

 En 2007, des promesses électorales redonnent espoir aux historiens de l’art

Dans ce contexte, on imagine l’espoir qu’ont suscité, dans la communauté des historiens de l’art, les promesses de N.Sarkozy pendant la campagne électorale de 2007 : « je veux faire de l’enseignement culturel et artistique la clé de la démocratisation de la culture » affirme-t-il dans un entretien accordée à Télérama le 3 février 2007[viii]. Il se veut ainsi l’interprète d’une demande sociale, diffuse, de démocratisation culturelle. Cette demande a trouvé par le passé différentes réponses : dans les années 60, A.Malraux se faisait le héraut d’une démocratisation de la culture, en développant l’accès aux œuvres d’arts, considérées comme un « déjà-là », un patrimoine. Dans les années 80, J.Lang était davantage partisan d’une démocratie culturelle. La nuance avec la démocratisation de la culture peut sembler mince mais est d’importance, elle se caractérise par une légitimation de la culture populaire, c’est le temps de l’instauration de la fête de la musique et de l’éducation artistique et culturelle dans les écoles.  En 2007, N.Sarkozy propose sa propre interprétation : ce sera, comme Malraux, l’art savant qui sera privilégié, « contre l’héritage de mai 68, contre le refus de toute autorité, contre le relativisme culturel, contre le nivellement par le bas » ; ce sera une approche théorique : « c’est en apprenant à reconnaître les chefs d’œuvre que nous apprendrons à nos enfants que tout ne se vaut pas et qu’il y a même une hiérarchie des valeurs »[ix]. Et les enjeux sont clairs, il s’agit par « la culture partagée » de lutter « contre le communautarisme et la loi des bandes » pour redonner de la cohésion à la nation[x].

 Au lendemain de l’élection de N.Sarkozy, la publication par P.Rosenberg d’une tribune dans Libération montre l’importance que les historiens de l’art attachent à cette promesse : « Demain nos musées seront-ils vides ? » titre l’auteur, qui poursuit : «l’enseignement de l’histoire de l’art devrait être obligatoire dès le secondaire avec une agrégation spécifique pour le corps professoral. »[xi]

2007-2008 : une gestation qui se fait dans un climat houleux

Le 5 juillet 2007, N.Sarkozy confie à X.Darcos la mission de créer un enseignement d’histoire de l’art. Désormais, la commande politique est entre les mains de l’institution scolaire. J.L.Nembrini, directeur Général de l’Enseignement Scolaire (la DGESCO), confie la mission à P.Baqué. Le choix de ce plasticien impliqué depuis les années 1970 dans la conception de dispositifs culturels et artistiques n’est pas anodin, et de mauvais augure aux yeux des historiens de l’art. Ils se souviennent en effet du rôle qu’il a joué au moment de la création des arts plastiques : « Pierre Baqué, dont les historiens de l’art se rappellent qu’il avait fait échouer, contre André Chastel, l’idée d’une agrégation d’histoire de l’art au profit d’une agrégation d’arts plastiques » note D.Rykner dans la Tribune de l’Art le 2 janvier 2008[xii].

L’hiver 2007-2008 est marqué par l’élaboration du texte, dans des conditions difficiles, dont P.Baqué témoigne en avril 2008 : « je dois vous parler d’un travail qui est en cours, qui évolue chaque semaine, encore que j’ai cru la semaine dernière que c’était fini, mais j’ai appris hier midi que ce n’était pas le cas.»[xiii]

Les difficultés sont présentes à toutes les échelles, et d’abord au sein de l’équipe que dirige P.Baqué : « pour l’école primaire on a mis en place quelque chose qui s’est appelé jusqu’à hier matin 11 h des listes d’oeuvres et à 11h s’est appelé des listes de référence quand il est apparu qu’on attenterait à la liberté pédagogique des enseignants si on leur indiquait des oeuvres précises […]. Il n’y a pas de « s » à référence, je précise, c’est au singulier. De longues négociations ont eu lieu autour de la nécessité de mettre le « s » ou de ne pas mettre le « s ». On n’a pas mis le « s ». »[xiv]

On sent poindre l’agacement dans les propos de P.Baqué. La nuance entre le « s » ou l’absence de « s », entre listes d’oeuvres ou liste de référence n’est cependant pas anecdotique. Elle fait apparaître des clivages au sein du groupe de rédacteurs entre deux paradigmes, celui d’une histoire de l’art « herbier », qui consisterait en une liste d’oeuvres à connaître, prédéfinies, et donc une essentialisation de l’histoire de l’art et une histoire de l’art considérant la production artistique au sens large, comme symptôme du fait social.

Les rédacteurs du texte doivent également faire face à une communauté d’historiens de l’art anxieuse ; ainsi l’HCEAC (Haut Conseil de l’Education Artistique et Culturelle) se montre particulièrement vigilant, et le 17 décembre consacre une séance plénière à la mise en place de cet enseignement : « contrairement aux habitudes, le nombre de personnes invitées à cette séance était particulièrement important.[…] Le contenu, les modalités et la mise en place de cet enseignement sont l’objet de divergences que cette séance voulait clarifier. » (Rapport de l’HCEAC, 2007).

Le texte doit enfin tenir compte du cahier des charges fixé par l’Education Nationale, qui nécessite que le nouvel enseignement s’intègre dans les dispositifs déjà existants. Parmi eux se trouve l’option histoire des arts, créée en 1993 sous l’impulsion du recteur P.Joutard. L’histoire de l’art se met dans les pas de cette option destinée aux lycéens et adopte, comme elle, le pluriel, et le principe de l’inter/transdisciplinarité. A une nuance près cependant, et de taille : l’histoire des arts obligatoire n’aura pas, contrairement à son homonyme, d’horaire dédié, manque de moyens oblige.

L’histoire des arts optionnelle n’est pas le seul dispositif éducatif dont hérite l’histoire des arts. Outre le socle commun, en 2006, et l’éducation artistique et culturelle, mise en place en 2000, elle s’inscrit dans l’ensemble des éducations à qui foisonnent dans la forme scolaire depuis les années 1980 : éducation à l’environnement dès 1977, éducation à la sécurité routière (1985), éducation à la santé (1998), éducation à l’environnement et au développement durable (2002) puis au développement durable « tout court » (2008). Cette deuxième génération d’enseignement succède aux disciplines scolaires, dont les SES conçues en 1967 ou les arts plastiques en 1968 sont les petites dernières. Désormais on crée des enseignements interdisciplinaires, des éducations à, beaucoup moins coûteux puisqu’il ne faut pas créer de moyens supplémentaires et beaucoup plus conformes à l’esprit du temps. L’Institution Scolaire se retrouve alors dans cette situation paradoxale, de favoriser une innovation, l’interdisciplinarité, tout en veillant à ce qu’elle ne porte pas atteinte à la stabilité de l’édifice, fondé sur les disciplines scolaires[xvi]. Ce paradoxe peut s’interpréter de la part de l’Education Nationale comme une volonté d’« innovation institutionnelle »[xvii].

A la veille de sa naissance, le nouvel enseignement apparait donc saturé d’attentes et de missions contradictoires : objet d’une demande sociale diffuse et multiforme, résultat d’une promesse électorale, il est espéré par les historiens d’art sous la forme d’une discipline scolaire, alors que l’Education Nationale se prépare à annoncer la création d’un enseignement interdisciplinaire, dans la continuité de sa politique de rénovation du système scolaire.

 28 août 2008 : le nouveau-né est officiellement présenté.

Ce jour-là, la nouvelle ne fait pas grand bruit, à part dans les milieux bien informés. Annoncée par Bulletin Officiel, l’histoire des arts est présentée comme un Super Enseignement, qui permettra l’articulation des savoirs à toutes les échelles, entre les disciplines scolaires[xviii], avec les autres champs du savoir[xix], avec la société dans son ensemble[xx] et même avec l’humanité[xxi]. Le préambule est emphatique.

Les historiens de l’art sont atterrés. Plus question d’agrégation d’histoire de l’art ou de discipline scolaire, l’histoire des arts sera un enseignement interdisciplinaire. Du côté des enseignants, les réactions sont mitigées. L’histoire des arts apparait porteuse d’un projet politique douteux, dépourvue de moyens (pas d’horaires dédiés) et de légitimité scientifique (la discipline universitaire refusant de la cautionner). Son caractère interdisciplinaire interroge. Son nom est source de confusion avec l’histoire de l’art, l’option histoire des arts, voire avec les arts plastiques. Cependant, ils y voient aussi une opportunité de travailler autrement. De toute façon, ils n’ont guère le choix. L’histoire des arts est obligatoire et fera l’objet d’une épreuve orale au brevet des collèges, rendant son enseignement incontournable, au moins en troisième.

 2008-2011 : un objet à naissances multiples

L’histoire des arts fait partie de ces objets, assez peu répandus dans la nature, dont la gestation se poursuit après l’accouchement. Décliner son état civil se révèle fastidieux : au BO n°32 du 28 août 2008 succède le BO n°40 du 29 octobre 2009, abrogé par la circulaire n°2011-189 du 3 novembre 2011, parue au BO n°41 du 10 novembre, puis le BO n°42 du 18 novembre 2010, modifié par le rectificatif du 25 novembre 2010, paru au BO n°46 du 16 novembre. Sans compter la note de service n°2011-0220 du 23 décembre 2011. Cette succession illustre certes les errances que connait la conception de l’histoire des arts, mais aussi la souplesse d’un système qui lancé dans un processus d’innovation institutionnelle, s’appuie sur les acteurs de terrain pour co-construire avec eux son projet. Sans le savoir, les enseignants – et leurs élèves – deviennent ainsi les cobayes d’une institution qui progresse à tâtons. Car l’Institution elle-même ignore la nature exacte de l’objet qu’elle a conçu, même si elle en a tracé les contours (3 piliers, 6 domaines artistiques, des périodes artistiques … et tout un programme, qui se décline dans le BO n°32 et dans les BO de chaque discipline[xxii]). Elle compte sur les acteurs de terrain pour expérimenter son fonctionnement, et faire ensuite les ajustements nécessaires. Ce processus, que P.Liet qualifie « d’incertain », est ainsi fait de va-et-vient entre les acteurs de terrains et l’institution, comme le montre le schéma ci-dessous[xxiii].

Fig 1 le processus d’innovation institutionnelle

 

 La mise en place de l’épreuve du brevet illustre ce fonctionnement : le 29 octobre 2009 est publié le BO n°40, dans lequel sont indiquées les modalités de la nouvelle épreuve d’histoire des arts. Celle-ci est repoussée à la session 2011, afin de mettre en place une expérimentation en 2010. Pour cette cession expérimentale, les acteurs de terrain sont laissés libres d’organiser l’épreuve comme ils le souhaitent. La DGESCO procède ensuite à une enquête auprès des 263 établissements qui ont mené l’expérimentation[xxiv]. Ses résultats permettent de rédiger un texte de cadrage plus précis en novembre 2010. La session 2011 fait à son tour l’objet d’observations par les inspecteurs, suivie d’un nouveau texte de cadrage, en novembre 2011 (BO n°41, 10 novembre 2011), qui fixe de nouvelles modalités. Le texte se fait encore plus précis, « l’autonomie » laissée aux établissements et aux enseignants dans l’organisation de l’épreuve est désormais très encadrée. La figure ci-dessous illustre ce processus incrémental.

 Fig. 2 Les modalités de l’épreuve du brevet : un processus d’expérimentation

2008-2011 : l’Institution transmet le nouvel objet aux enseignants

L’objet créé, il faut le vendre. Les ouvrages publiés par le CNDP s’additionnent sur les étals des libraires spécialisées, et les quatrièmes de couverture vantent la nouvelle aventure que l’histoire des arts fera connaître aux enseignants : « Une aventure. Stimulante. Enrichissante », l’histoire des arts est le fait de professeurs « passionnés et imaginatifs », c’est « une chance, une occasion à saisir »[xxv]. Pourtant, le discours, volontiers emphatique, connait des brouillages. Qui en effet va former les enseignants à l’histoire des arts ? L’Institution scolaire aimerait bien demander aux historiens de l’art, mais il ne faudrait pas qu’ils se montrent trop critiques. De leur côté, les historiens de l’art hésitent à laisser passer une telle occasion. C’est avec justesse que P.Baqué qualifie leurs relations de « duo-duel »[xxvi]. En avril 2008, lors d’un colloque organisé par l’INHA et consacré à l’histoire des arts, encore en gestation, les règles du jeu fixées aux intervenants sont claires : « du positif », comme le lance E.Jollet, historien de l’art et membre de l’APAHAU[xxvii]. Les enseignants, principaux destinataires de cette vaste entreprise de communication, sont priés de se taire : ainsi, lorsque M.Lavin, enseignante et ancienne inspectrice d’histoire géographie intervient lors d’une de ces formations, en avril 2008, et interroge P.Baqué sur les moyens qui seront alloués à l’histoire des arts, P.Borde, organisateur de la réunion, intervient :

« attendez, très franchement, nous nous éloignons du sujet ; est-ce qu’on peut diversifier la parole ? » lance-t-il.

M.Lavin : « il me semble qu’on est au cœur du sujet […] Je me rappelle qu’il y avait des tensions terribles entre les historiens de l’art et les enseignants ».

P.Borde :  « je ne connais pas ces histoires-là »[xxviii].

Le capital symbolique dont bénéficie la sphère scientifique, le poids hiérarchique de la sphère institutionnelle rend la parole des enseignants inaudibles. Tout au plus les historiens de l’art acceptent-ils de les considérer comme des alliés et non comme des usurpateurs lorsqu’ils font chorus avec eux sur une lecture critique de l’histoire des arts. La figure 3 propose une schématisation de ces relations complexes.

Fig 3 : Institution, historiens de l’art et enseignants : des liens complexes qui rend la voix des enseignants difficile à entendre

 

 2010-2011 : la préparation de l’épreuve du brevet ; les enseignants bricolent, des stratégies se dessinent …

« Formés », « informés », les enseignants se mettent au travail. Surtout ceux qui ont des Troisièmes. Car le temps presse, dans 9 mois, à peine, les élèves devront présenter un oral de 10 mn sur une œuvre d’art, choisie au sein d’un corpus d’œuvres. Les enseignants se concertent, les professeurs d’arts plastiques et d’éducation musicale sont appelés à éclairer de leurs lumières leurs collègues néophytes, les professeurs d’histoire et de lettres rappellent que de l’histoire de l’art, ils en font déjà, un peu, depuis longtemps, le Dos et le Tres de Mayo ne sont-ils pas des documents patrimoniaux, les films d’Eisenstein et Renoir n’étaient-ils pas au programme de Troisième depuis 1995 ? Mais les échanges sont peu nombreux, « trop souvent entre « deux portes » ou sur le temps personnel, grâce à l’échange de mails. Une seule heure « officielle » dédiée au déroulement de l’épreuve » témoigne une enseignante, AB. Quand même, ils sont utiles. Pour beaucoup, l’histoire de l’art avait jusqu’alors été le parent pauvre de leur progression, et l’étude des œuvres d’art était avant tout le fait de quelques enseignants passionnés.[xxix] Avec la nouvelle épreuve du brevet, cette stratégie de contournement n’est plus possible.

Comment faire alors ? Un enseignant à l’université, MC, témoigne des difficultés qu’il a rencontré : « mon premier cours sur l’impressionnisme … parce que j’ai été balancé en histoire de l’art … j’avais fait un cours sur l’impressionnisme assez chiant je pense … eux ne voyaient pas, enfin, ils voyaient qu’il fallait connaître, ils étaient gentils mais … ». La tentation est forte de mener avec les élèves un discours d’imposition, de leur expliquer l’œuvre plutôt que de l’interpréter avec eux[xxx]. AB témoigne d’une approche similaire : « nous notre approche historique ça aurait été de leur donner des tableaux synthétiques de tous les courants, chronologiquement ». Elle y renonce assez rapidement : « après on s’est demandé qu’est-ce qu’ils feraient avec des tableaux comme ça, est-ce qu’ils vont les apprendre par cœur, est-ce que si on donnait ce tableau on allait obliger l’enfant à contextualiser bien précisément, bref, on ne savait pas quoi en faire, on les a jamais donné ces tableaux. »

Cette approche, si notre enseignante l’avait choisie, aurait sans doute permis l’acquisition d’une culture générale, d’une approche érudite, un savoir Réaliste[xxxi] ; mais l’œuvre d’art aurait été enfermée dans un discours clos sur lui-même, sans laisser place au doute, aux interprétations multiples. Conforme au modèle de la discipline scolaire de l’histoire-géographie, elle aurait permis une mise en forme scolaire de l’étude de l’œuvre d’art. C’est une deuxième stratégie possible, après celle du contournement.

Mais l’œuvre d’art n’est pas irréductible à un savoir. Lorsque l’historien se tourne vers une œuvre d’art, « il ne se trouve plus en face d’un objet circonscrit, mais de quelque chose comme une expansion liquide ou aérienne, un nuage sans contours qui passe au-dessus de lui en changeant constamment de forme. Or que peut-on connaître d’un nuage, sinon en le devinant [en italique dans le texte] et sans jamais le saisir tout à fait ? » (Didi Huberman, 1990, p.11)[xxxii]. Pour Didi Huberman, l’histoire de l’art se trompe lorsqu’elle adopte « un ton de certitude », lorsqu’elle s’intéresse au visible et non au visuel. Cette prise de conscience conduit MC et AB à adopter une troisième stratégie, à transformer leurs pratiques. Ainsi, MC raconte comment il a choisi, pour améliorer son cours sur l’impressionnisme, de « retourner le truc » et de « passer énormément de temps à parler de l’académisme, et puis après l’impressionnisme ça prend un quart en disant « voilà, dans ce monde-là il y a des mecs qui font ça » et en fait ça suffit à comprendre qu’il y a une rupture fondamentale ». Cette stratégie-là ne consiste-t-elle pas, tout simplement, à utiliser l’outil de la comparaison ? Notre enseignante de collège parvient au même résultat : « je suis en train de préparer ça pour l’année prochaine. Ca me parait évident qu’il faut comparer les œuvres […] Parce qu’en histoire on s’était dit au début que ça allait les perdre de jongler sur différentes périodes. Et puis on s’est aperçu que les meilleurs oraux d’histoire étaient ceux qui avaient comparé. » Son cours se transforme, les élèves sont surpris : « les enfants étaient très stupéfaits en cours. De me voir parler de sentiments, de ressentis, on s’est aperçu qu’ils ne s’autorisaient pas … ils avaient bien compris, ils arrivaient à déchiffrer les schémas traditionnels des matières, on s’autorise pas à donner ses émotions en histoire, on s’autorise à les donner un peu en lettres et on s’y autorise complètement en arts. » C’est un autre rapport qui s’instaure entre l’enseignant et les élèves, une autre didactique qui s’invente.

L’approche complexe de l’œuvre d’art supposerait alors de restituer la chaîne des regards de ceux qui l’ont interprété, le regard des contemporains, le regard des spectateurs, le regard de l’artiste qui regarde d’autres œuvres et s’en inspire, qu’elles viennent « d’ici » ou « d’ailleurs »[xxxiii].

Fig 4 La lecture d’une œuvre d’art en classe d’histoire-géographie : une collusion d’espaces et de temporalités, un autre rapport au temps, à l’espace, aux élèves

 

Bien sûr, avec cette stratégie, la place du professeur d’histoire-géographie interroge : chausse-t-il, en proposant une étude formelle de l’œuvre et en ne se limitant pas au contexte, les lunettes du professeur d’arts plastiques, mettant alors en concurrence les disciplines [xxxiv]? Comment se partager l’étude d’une œuvre ? Le professeur d’histoire ne devrait-il pas se contenter de présenter le contexte socio-historique, comme indiqué dans la figure 5 ? On retrouve, de manière circulaire, les termes du débat au cœur de l’histoire des arts et qui font de cet objet une question vive, entre histoire et histoire des arts d’une part, pluridisciplinarité et interdisciplinarité d’autre part.

Fig 5 : un partage pluridisciplinaire de l’œuvre d’art

 

Ainsi, face à l’histoire des arts, les enseignants expérimentent différentes stratégies qui sont autant de trajectoires possibles.

Mais vite, le temps presse. Plus qu’un mois avant l’épreuve du brevet ! Les professeurs n’ont plus le temps d’inventer des stratégies, de bricoler, il faut être efficace. Pour les œuvres qui n’ont pas encore été étudiées, une fiche d’analyse à apprendre par cœur suffira. Les élèves sont rassurés, ils préfèrent. Et pour les gros retardataires, ceux qui n’ont vraiment rien préparés avec les élèves, on s’arrange, on contourne, dans certains établissements l’épreuve d’histoire des arts n’aura pas lieu.

Le jour J, difficile de s’y retrouver. Des grilles d’évaluation ont été construites, on a prévu de noter sur un point l’approche sensible. Mais au moment de noter, on est bien embarrassé. Comment noter la sensibilité d’un élève ? Tant pis, on met le point, on fera mieux l’année prochaine. Et celui-là, qui récite sa fiche, bien obligé de lui mettre 20. Tant pis pour l’approche complexe, c’est un peu notre faute, et puis nous-mêmes, est-ce qu’on aurait pu faire mieux ? Et ce dernier, comment il s’appelle déjà ? Victor … Victor, il fait un oral incroyable, il a choisi son œuvre tout seul, un sujet pas facile, le sacre du Printemps de Stravinski. Tout y était, il a fait écouter des extraits, il a montré pourquoi l’œuvre représentait une rupture, comment elle s’inscrivait pourtant dans une continuité, quel héritage elle a laissé. Comment on sait quand un oral est réussi ? Quand on a passé un bon moment et qu’on a l’impression qu’il nous a fait progresser …

 

2012 Nous arrivons au terme de notre histoire. Voilà notre enseignement bien installé, maintenant quand on dit histoire des arts, tout le monde comprend ce que ça veut dire. Les enseignants bricolent toujours, mais sont moins anxieux, la crise pédagogique est passée, dans beaucoup d’établissements une routine s’installe. On attend aussi. Il parait que F.Hollande a dit en janvier qu’il allait créer une nouvelle discipline scolaire …[xxxv] On ne sait jamais se disent les historiens de l’art. Peut-être une nouvelle occasion historique. Ils publient, un Livre Blanc en avril[xxxvi], une tribune dans Libération en juillet[xxxvii]. Ils dénoncent : l’enseignement de l’histoire des arts est « insuffisant » (Livre Blanc), on fabrique « des analphabètes visuels » (Tribune de Libération). On ne sait jamais, se disent-ils, on va peut-être enfin être entendus. L’histoire des arts apparait alors comme un objet bien fragile, frappé d’illégitimité par sa discipline scientifique de référence, soumis aux aléas des décisions politiques, à la motivation des enseignants, qui en dehors des classes de troisième et face aux multiples injonctions dont ils font l’objet, sont parfois tentés de simplement contourner l’objet. Première stratégie. Ce serait dommage.


[i] En 1887 476 jeunes filles sont en troisième année et en 1898 323 garçons sont en classe de première (Prost, 2007, Inférieur ou novateur ? L’enseignement secondaire des jeunes filles, 1880-1887, in Revue de l’histoire de l’éducation, en ligne , http://histoire-education.revues.org/index1843.html, consulté le 30 août 2012.)

[ii] G.Perrot, historien de l’art et premier titulaire de la chaire d’archéologie publie en 1900 un ouvrage  appelant à donner une plus grande place à l’histoire de l’art dans l’enseignement secondaire. (Perrot, G., 1900,  L’histoire de l’art dans l’enseignement secondaire. Paris. Chevalier-Maresq.)

[iii] L.Hautecoeur, 1914, in Revue de synthèse historique, p.113

[iv] G.Vidalenc, 1914, in Revue de synthèse historique, p.283

[v] Au sujet de la création de l’APAHAU voir l’article que lui consacre F.Chamoux en 1991 dans la Revue de l’Art, volume 93, p.40/41, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rvart_0035-1326_1991_num_93_1_347926, consulté le 30 août 2012

[vi] J.Thuillier raconte les coulisses de cet échec dans « A.Chastel et la Sorbonne », revue de l’art, 1991, vol 93, p.56, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rvart_0035-1326_1991_num_93_1_347931, consulté le 30 août 2012

[vii] Cf la revue Le Débat, 1991, n°65, « où en est l’histoire de l’art en France ? »

[viii] Entretien de N.Sarkozy accordé à Télérama le 3 février 2007

[ix] Discours de N.Sarkozy au Show Case à Paris le 4 avril 2007, disponible en ligne sur le site de J.Véronis, http://sites.univ-provence.fr/veronis/Discours2007/transcript.php?n=Sarkozy&p=2007-04-04, dernière consultation le 30 août 2012

[x] La citation complète est : « c’est par la culture partagée, par l’émotion partagée devant la beauté que nous lutterons le plus efficacement contre la tentation communautariste qui enferme chacun de nous dans ses origines et contre la loi des bandes qui est celle de l’instinct et de la brutalité. » (Sarkozy, 4 avril 2007, op. cité)

[xi]Consultable en ligne http://www.liberation.fr/tribune/0101106557-demain-nos-musees-seront-ils-vides ; dernière consultation le 30 août 2012 ;

[xii] D.Rykner, Y aura-t-il de l’histoire de l’art à l’école ?, 2 janvier 2008, in la Tribune de l’art, consultable en ligne,  http://www.latribunedelart.com/y-aura-t-il-de-l-histoire-de-l-art-a-l-ecole-article001570.html, dernière consultation le 30 août 2012

[xiii] Intervention de P.Baqué à l’INHA lors de la rencontre organisée par l’INHA en partenariat avec l’APAHAU et intitulée « L’histoire de l’art, de l’université à l’école : des fronts de la recherche aux études primaires et secondaire », 17 avril 2008

[xiv] P.Baqué, op cité, 2008

[xv] F.Brunot, 1909, cité par N. Allieu Mary, 1998, Pour une pédagogie des liens. Contribution aux recherches sur les pratiques interdisciplinaire dans le champ pédagogique. Thèse de doctorat. 1998

[xvi] Ces nouveaux enseignements peuvent plonger les enseignants dans des abymes de perplexité, cf S.Gaujal, Qui suis-je, 2011, consultable en ligne http://aggiornamento.hypotheses.org/554

[xvii] Lyet, P.,2008,  L’institution incertaine du partenariat, L’Harmattan

[xviii] « Aux trois niveaux du cursus scolaire, Ecole primaire, Collège, Lycée, l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques nouvelles, favorisant les liens entre la connaissance et la sensibilité ainsi que le dialogue entre les disciplines. », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 6

[xix] « L’histoire des arts entre en dialogue avec d’autres champs de savoir tels que la culture scientifique et technique, l’histoire des idées, des sociétés, des cultures ou le fait religieux. », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 9

[xx] « L’histoire des arts permet de faire le lien avec la société qui les porte », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 12

[xxi] « Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés », préambule du BO n°32, 28 août 2008, encart du Préambule

[xxii] BO spécial n°6, 28 août 2008

[xxiii] Lyet P., 2008, op cité.

[xxiv] Rapport publié en juillet 2010, en ligne sur le site du SNES, http://www.snes.edu/-Histoire-des-arts-nouvel-.html (consulté 16 juin 2012)

[xxv] Quatrième de couverture et titre de chapitres, « Pour enseigner l’histoire des arts, regards interdisciplinaires », coord B.Duvin Parmentier, CRDP Amiens, 2010

[xxvi] P.Baqué, op cité, 2008

[xxvii] E.Jollet, intervention à l’IHNA, 17 avril 2008 ; la citation complète est : « Philippe Borde [organisateur de la rencontre] a fixé fortement les règles du jeu : « du positif ! »

[xxviii] Echange entre P.Borde et M.Lavin, INHA, 17 avril 2008

[xxix] « l’oeuvre d’art reste avant tout « l’effort de passionnés d’art qui ont fait un énorme effort d’auto-formation solitaire » dit M.Lavin dans un article intitulé « une œuvre d’art au baccalauréat », Historiens et géographes, 2001, n°374, 79-84

[xxx] J.F.Thémines distingue l’explication de l’interprétation dans un article consacré au paysage. Thémines J.-F., 2001. Quel paysage enseigner en classe de 6e ? in Enseigner le paysage ? Leroux A. (coord.), Actes d’un séminaire IUFM de Caen – 17-24 mars 1999, Caen, CRDP de Basse Normandie, pp. 63-77.

[xxxi] En 1993, le didacticien F. Audigier met en évidence un modèle de fonctionnement « normal » de la discipline, en distinguant 4 R : on enseigne des Résultats, selon un Référent consensuel, en Refusant un positionnement politique et en tenant compte de la Réalité ;   AUDIGIER, F. (1993). Les représentations que les élèves ont de

l’histoire et de la géographie. À la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, thèse s.d. H. Moniot, Paris VII

[xxxii] (Didi Huberman, 1990, p.11).

[xxxiii] Nous avions développé cet aspect dans un article publié sur aggiornamento, « l’histoire des arts, un autre rapport au temps », 8 avril 2011, http://aggiornamento.hypotheses.org/109

[xxxiv] Cf la retranscription du débat qui s’est installé dans le groupe de discussion entre V.Chambarlhac et moi à ce sujet, http://aggiornamento.hypotheses.org/119

[xxxv]« L’histoire de l’art devra devenir une discipline à part entière, avec ses concours de recrutement »,  F.Hollande, discours sur la culture à Nantes, 19 janvier 2012

[xxxvi] Livre blanc sur l’enseignement de l’histoire des arts, publié par l’APAHAU, le 30 mai 2012

[xxxvii] Tribune de Libération, « pour un enseignement de l’histoire de l’art »,  12 juillet 2012

Programme impossible, examen bâclé, discipline sacrifiée : bilan de l’épreuve anticipée d’histoire-géographie en 1ère S.

Rédact-eurs/rices : Servane Marzin , Laurence De Cock, Eric Fournier, Vincent Capdepuy, Alexandra Rayzal, Laurent Gayme, Benoît Picherit, Vanessa Mercier, Maryse Broustail

Quelques jours avant de replonger dans le rythme infernal imposé par l’enseignement de l’histoire et de la géographie en 1ère S, le collectif aggiornamento histoire-géographie réitère sa demande urgente d’un allègement du  programme comme de l’épreuve qui le sanctionne. Mais cette fois,  bilan à l’appui.

En effet, l’épreuve anticipée d’histoire-géographie pour la série scientifique, tenue pour la première fois en 2012, mais aussi les notes des élèves, ont révélé les aberrations et les incohérences d’un contenu aussi infaisable qu’injuste.

Les sujets tombés dans les centres étrangers n’ont pas permis aux élèves qui avaient travaillé sérieusement d’utiliser leurs connaissances à bon escient. Compositions en marge des thématiques abordées, documents portant sur des cas si singuliers qu’aucune mise en contexte des élèves n’était possible, croquis dont le sujet avait été quasiment exclu par les documents d’accompagnement : trop d’exercices ont piégé des élèves pourtant motivés. Avec trois exercices à réaliser  en 4 heures,  dont seulement un au choix, le découragement a rapidement gagné les salles d’examen, et beaucoup d’élèves sont sortis dépités, voire en larmes [2].

Pire, la correction des épreuves  a ensuite  eu lieu selon des modalités variables d’une académie à l’autre, sans cohérence d’ensemble, et sans que  les correcteurs ne soient systématiquement alertés ni sur la difficulté du programme, ni sur l’intensité de l’épreuve. Nous avons reçu de nombreux témoignages émanant d’académies différentes. Les réunions d’harmonisation sont loin d’avoir été la règle alors que la situation méritait la plus grande vigilance !  Quand elles ont eu lieu, ces réunions ont révélé à quel point l’épreuve avait trompé élèves et enseignants. Face à des contenus complexes et très variés, abordés dans l’urgence pendant toute l’année, les candidats ont construit des raisonnements  à la hauteur de leurs capacités d’élèves de 1ère. Et les enseignants ont été déboussolés[3].  Lors de l’harmonisation, les propositions orales de notation d’une copie considérée comme moyenne allaient de 5 à 17 à Versailles, de 4 à 16 à Lille ! Autant dire que sans un suivi constant, la correction promettait d’être aléatoire.

De fait, concrètement, des enseignants  – dont certains n’avaient pas eu de 1ère pendant l’année – ont corrigé jusqu’à 100 copies, sans autre consigne qu’une fiche de 4 pages sommairement remplie. Et si des correcteurs ont dû, à la demande de leurs IPR, faire remonter leurs notes  à mi-parcours – à Nantes ou Dijon par exemple‑  d’autres ont corrigé sans aucun encadrement. Dans de trop nombreuses académies, l’Inspection ne s’est même jamais préoccupé des notes avant leur saisie définitive par les centre d’examen, c’est-à-dire trop tard.

Les enseignants de 1ère ont alors reçu des nouvelles de candidats écœurés, très déçus par des notes bien éloignées de leurs résultats annuels, avec le sentiment d’un incontestable gâchis. Malgré leur intérêt pour la discipline, souvent conforté par des moyennes solides durant toute leur scolarité, des élèves se retrouvent avec un 4, un 6, un 7 à l’examen. 20% des 7700 inscrits à l’épreuve d’Histoire-Géo du bac 2012 ont obtenu moins de 6/20 dans l’Académie de Toulouse ! Des parents en colère envisagent collectivement des recours administratifs. Dans certains lycées où les classes de section scientifique ne regroupent pas forcément les meilleurs élèves mais ceux qui peinent dans les matières littéraires, certains candidats cumulent désormais un handicap très important dans les épreuves anticipées ; dans quel état d’esprit entament-ils leur Terminale ? Faut-il convaincre ces élèves de s’inscrire dans l’option histoire-géographie si « valorisante » comme on nous le demande ?

Le bilan est d’autant plus amer que l’Inspection Générale, après une période de long silence, n’a cessé de rassurer les enseignants en multipliant les interviews et réunions pour apaiser leurs craintes et assurer de la mansuétude des consignes de correction.

Les inquiétudes, les alertes multiformes, et les nombreuses interpellations ont été traitées de manière légère,  sous estimant la difficulté pour ignorer finalement les risques lors de la correction.

Aujourd’hui, on nous dit que la session anticipée de 2013 est probablement la dernière : pourquoi s’en préoccuper ? Mais la moitié des élèves de 1ère générale passeront cette épreuve.

Nous réitérons donc avec la plus grande force notre demande d’un allègement du programme et de l’épreuve anticipée, faute de quoi  la session de 2013 ressemblera hélas à celle de 2012.


Communiqué à propos de l’article du Figaro magazine et de ses suites

Rédact-eurs/rice :

Mickaël Bertrand, Laurence De Cock, Eric Fournier, Guillaume Mazeau, Christophe Naudin,

 Le Figaro Magazine du 24 août 2012 contient un article signé de la plume de Jean Sévillia intitulé « Qui veut casser l’histoire de France ? ». Dans ce texte, le journaliste reprend toute une série de poncifs sur un prétendu « désastre » de l’enseignement de l’histoire de France qui aurait sacrifié la chronologie et abandonné les héros du roman national pour ne parler que « mondialisation, ouverture des frontières et droit à la différence ».

 En tant qu’historien(nes) et/ou enseignant(es) d’histoire-géographie, nous avons décidé de réagir de différentes manières à ce qui nous apparaît comme une attaque récurrente et illégitime contre notre discipline et nos métiers. Ainsi ont été échangés par médias interposés  plueiurs arguments constituant une première forme de débat.

 A la suite de nos réponses respectives, nous avons été successivement contactés par un journaliste du Figaro Magazine nous invitant à un débat d’idées avec Jean Sévillia. Sans concertation, nous avons tous respectivement refusé cette éventualité pour les mêmes raisons :

1. Le débat devait être animé puis transcrit par un journaliste du Figaro Magazine, c’est-à-dire quelqu’un sous l’autorité hiérarchique d’un des discutants puisque Jean Sévillia est rédacteur en chef adjoint du magazine.

2. Le débat devait être organisé en urgence (sollicitation la veille pour le lendemain), dans les locaux du Figaro à Paris et sous la forme d’une confrontation orale.

 Or, nous considérons qu’un tel sujet peut difficilement être limité à un échange d’idées hâtives alors que nous avons tous consacré plusieurs pages à défendre nos positions respectives.

Malgré les tentatives désespérées de notre interlocuteur essayant de nous convaincre qu’il ne s’agissait pas d’une « arnaque », ces conditions ne nous ont pas semblé satisfaisantes.

Soucieux néanmoins de ne pas refuser le débat d’idées, nous avons proposé l’organisation d’un dialogue écrit qui a systématiquement été repoussé par le journaliste.

 Depuis, nous constatons que nos refus respectifs ont « fuité » de la rédaction du Figaro Magazine et sont utilisés dans une perspective calomnieuse sur plusieurs blogs d’inspiration d’extrême-droite.

Tous ces éléments ne font que confirmer notre refus assumé et argumenté de participer à ce que nous considérons comme faux-débat indigne du journalisme et de la controverse démocratique.

 Mickaël BERTRAND,

Laurence DE COCK,

Eric FOURNIER,

Guillaume MAZEAU

Christophe NAUDIN,