Archives mensuelles : juillet 2012

« colère et frustration » : bilan d’une correction du Bac 1ère S

NB : Les copies de 1ère S désormais rendues, nous publions une réaction spontanée de correctrice qui nous a été adressée.

Rédactrice : Vanessa Mercier

Colère et frustration. Voilà les sentiments qui m’habitent depuis que je suis noyée sous la centaine de copies de 1eres S que j’évalue, ou plutôt sous la centaine de photocopies que je corrige, car ce sont bien des compositions toutes identiques les unes aux autres que je lis.

Pour exemple, sur les quelques 50 copies concernant la Guerre d’Algérie, plus de vingt déroulent quasi mot pour mot les mêmes analyses (parfaitement justes, au demeurant, le problème n’est pas là), font référence aux mêmes événements, avec le même vocabulaire jusqu’à parfois des phrases entières toutes similaires qui me rendent folle à force de les lire par dizaines. Qu’est ce que tout cela sinon la récitation pure et simple, docile, bêtement stérile, du cours (excellent) d’un professeur qui comme moi cette année pour boucler son programme a livré à ses élèves des compositions clefs-en-mains sur chaque « mise en œuvre » ? Nous voilà réduits, puisque les sujets d’examen ne sont que les intitulés des programmes, à nous aligner sur cette partie de l’opinion publique qui estime que l’Histoire-Géographie, c’est facile, c’est du par cœur, « Tu écoutes ton prof, tu mémorises et tu répètes c’est pas compliqué ! », voilà ce qu’on entend parfois en rendez-vous parents-professeurs, et, pour le coup, la teneur de cet exercice de composition (et je ne parle même pas du croquis de géographie) ne fait que confirmer cette idée.

C’est inacceptable et révoltant. L’histoire et la géographie sont des lieux de pensée, pas une matière inerte et poussiéreuse qu’on se transmet telle quelle de génération en génération. Je refuse de dicter à mes classes des compositions qui seront le fruit de ma pensée, et pas de la leur, pour qu’ils aient une bonne note au bac, parce qu’ils n’auront plus qu’à la régurgiter consciencieusement.  Je refuse de « corriger mes collègues » comme l’a avoué le président de la réunion d’harmonisation. Je veux pouvoir lire dans les copies la personnalité, le travail, les idées, la pensée des élèves, dans leurs différences, leurs maladresses et leurs spécificités. C’est pour cela que j’ai choisi l’histoire. Pour penser, et les voir penser.

Les sujets de dissertation en français et en philosophie demandent eux un minimum d’analyse personnelle de la part des élèves : il leur faut borner le sujet et le hors-sujet, se questionner, et utiliser leur savoir pour produire une pensée inédite et singulière. Il leur faut construire. Ils y dissertent, ils y réfléchissent, avec toute leur maladresse parfois, mais au moins ont-ils essayé.

N’est-ce pas là  l’essence, le sel et le fondement de notre métier ? Les moments de grâce, en cours, ne sont-ils pas ceux où nos élèves raisonnent, cherchent et interprètent à leur façon au lieu de se gaver de la becquée que l’on nous oblige, pour plus d’efficacité, à leur donner ? Car au fond, la clef de voûte est là : la récitation c’est très efficace ! Je mets d’excellentes notes à toutes ces copies qui se ressemblent, parce qu’elles sont vraiment bonnes, et pour cause. Ainsi, tout le monde est content, les élèves, les profs et  l’institution. Mais à quel prix ?

Parce qu’il faut aussi soulever une autre question. Lorsque, confrontée à un même plan, un même fond, un même raisonnement sur vingt copies, j’en viens à noter la forme pour instiller un semblant de différenciation en leur sein et utiliser le panel des notes, je finis par discriminer ceux qui maitrisent moins bien l’orthographe ou la grammaire, qui ont une syntaxe approximative ou une calligraphie brouillonne. Est-ce cela évaluer de l’histoire-géo ? Est-ce que je note alors la prise de risque de l’élève, son travail sur l’année pour  comprendre et s’approprier les cours, sa réactivité à la stimulation de son intellect par son professeur ? Ou juste les lacunes héritées de sa scolarité depuis le primaire ? Non seulement l’exercice de composition tel qu’il nous est imposé aujourd’hui atrophie l’esprit de nos lycéens, mais il contribue  à renforcer encore un peu plus  les inégalités entre élèves. Ils méritent, comme nous, une épreuve d’HG qui soit intelligente et qui ose se risquer à les faire penser. C’est lorsqu’ils sont bousculés et sollicités que leurs esprits se forment : c’est en ayant le courage de refuser la récitation qu’on rendra du sens à l’enseignement de l’HG au lycée.

Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la nation ? Quand les grands hommes de la nation décident… (Patricia Legris)

Rédactrice : Patricia Legris

Les apports des sciences sociales pour renouveler l’enseignement de l’histoire politique

 Les programmes scolaires sont composés d’un certain nombre de contenus incarnant des événements jugés essentiels pour comprendre l’histoire contemporaine. Parmi ces points phares de l’histoire du XXe siècle, nous avons choisi trois moments inscrits dans les programmes de collège (classe de 3e) et de lycée général (classes de 1e et Terminale) : la poignée de mains entre Pétain et Hitler à Montoire le 24 octobre 1940 comme symbole du début de la collaboration de Vichy avec le Reich nazi ; la crise des missiles de Cuba comme moment privilégié pour comprendre les tensions des deux blocs durant la guerre froide ; le rôle de De Gaulle dans la naissance de la Cinquième République.

Il ne s’agit pas dans ce texte de présenter les évolutions historiographiques ou la présentation de ces contenus dans les programmes et les manuels mais d’analyser comment sont présentées, à travers l’étude de Montoire, de la naissance de la Cinquième République et de la crise de Cuba, la prise de décision. Nous chercherons à voir comment sont présentés les décideurs politiques, le processus de décision et son application par l’administration, par le personnel politique. Pour cela, nous étudierons les contenus des programmes et des documents pour la classe de 3e, de 1e et de terminale générale ainsi que les manuels des maisons d’édition dont la diffusion scolaire est importante : Belin, Hachette, Hatier et Nathan. En analysant comment la décision est présentée dans les outils privilégiés par les enseignants d’histoire, on comprendra mieux quelle représentation de l’homme politique est ainsi diffusée auprès des enseignants et des élèves. On confrontera ces discours et ces représentations avec des recherches en sciences sociales qui peuvent fournir à l’enseignant des éléments pour complexifier la présentation du processus de décision, pour faire comprendre aux élèves la diversité des points de vue sur une question ainsi que les enjeux qui entourent la décision en politique.

Ce texte n’est donc pas une proposition de séquence, ni une formation pédagogique. Il souhaite fournir quelques pistes de réflexion sur l’enseignement des grands hommes en histoire.

 La collaboration de Vichy avec le Reich : les fonctionnaires ne sont pas tous des exécutants dociles du pouvoir.

 La question de la collaboration durant la Seconde Guerre mondiale est traitée en classe de 3e. Dans les manuels, la poignée de main entre les deux dirigeants Pétain et Hitler est présentée comme une étape clé permettant la collaboration entre la France de Vichy et l’Allemagne nazie. Les étapes expliquant cet événement suivent dans toutes les collections examinées un schéma identique : Pétain est persuadé que l’Allemagne va gagner la guerre. En raison de cela, il rencontre Hitler à Montoire. La conséquence de cette rencontre est que l’Etat français livre des Juifs étrangers à l’Allemagne ainsi que des travailleurs :

« Pétain, poussé par Laval, engage une collaboration d’Etat avec l’Allemagne à la suite de sa rencontre avec Hitler à Montoire en octobre 1940. Dès lors, l’Etat français livre à l’Allemagne les Juifs étrangers de la zone libre, alors que la police française apporte son concours aux Allemands pour les arrêter dans la zone occupée (rafle du vélodrome d’hiver, le 16 juillet 1942). Le régime incite aussi les Français à partir travailler en Allemagne » (Hatier, 3e, p.110)

Pour illustrer la poignée de main, la même photographie des deux dirigeants en noir et blanc est utilisée dans tous les manuels.

Il ressort de la lecture du texte-auteur que Pétain est présenté comme un acteur rationnel conseillé uniquement par un homme, Laval :

« Après l’effondrement militaire de la France en mai juin 1940, le maréchal Pétain, glorieux maréchal de France, choisit de cesser le combat et demande l’armistice. En négociant avec les Allemands, il entre progressivement dans la voie de la collaboration » (Magnard, 3e, p. 102)

Les gouvernements et les dirigeants de la France et de l’Allemagne sont réifiés : « A partir de 1940, le régime de Vichy décide de s’engager dans la voie d’une collaboration d’Etat avec l’Allemagne » (Nathan, 3e, p.110). La collaboration est présentée comme une conséquence immédiate de cette rencontre. Les acteurs qui l’organisent et la mettent en œuvre, comme les membres de l’administration, sont présentés comme des simples exécutants :

« Il met la police française au service de l’occupant afin d’arrêter les opposants et les Juifs, comme lors de la rafle du Vélodrome d’hiver en 1942 » (Belin, 3e, p. 98-99)

La collaboration apparaît absolument efficace et uniforme quelque soient le territoire, la période et le ministère concernés. Ajoutons enfin qu’aucun manuel n’explique le choix de la ville de Montoire.

Dans les manuels de première, nous retrouvons quasiment les même phrases mais les Etats ne sont plus réifiés : les auteurs du Nathan écrivent « les dirigeants de Vichy » et plus seulement « Vichy » (Nathan, 2007). Les différents aspects de la collaboration sont précisés (Magnard) ainsi que les tractations qui sont menées lors de la rencontre de Montoire. Les acteurs chargés d’application la collaboration sont évoqués (Magnard) mais il ressort de ces textes une vision descendante de cette politique : la décision est prise par Pétain, les membres de l’administration et la fonction publique sont alors de simples exécutants qui rendent cette politique efficace. Rien n’est dit de la résistance des fonctionnaires :

« La politique de collaboration revêt divers aspects. La collaboration d’Etat amène le gouvernement à mettre l’administration et la police française au service de l’occupant. Dans le cadre de la collaboration économique, de nombreuses entreprises françaises travaillent au profit de l’économie de guerre allemande » (Magnard, 1e, édition 2007, p. 325)

Dans les manuels de 3e et 1e, les auteurs véhiculent une représentation de l’administration héritée du discours des juristes : celle-ci est vue comme un instrument neutre dont dispose le pouvoir politique (élus et gouvernements) pour mettre en œuvre leurs décisions. Or, depuis les années 1960, des sociologues et politistes de l’administration (Crozier, Grémion, Kessler, Suleiman, Dreyfus, Eymeri) ainsi que les historiens de l’administration (Baruch) ont montré la complexité de l’exécution des ordres émanant des sommets de la hiérarchie. Ces travaux, notamment ceux de Marc-Olivier Baruch, ont montré que les fonctionnaires ne sont pas que de simples agents exécutants, formant un simple appareil d’Etat mais qu’ils s’adaptent, se plient plus ou moins au gouvernement de Vichy. Tous les ministères n’ont pas montré le même zèle : ceux du ministère du ravitaillement l’ont été davantage que ceux de la communication. Cet historien a étudié la capacité de résistance des fonctionnaires au gouvernement de Vichy grâce à la bureaucratie qui peut constituer dans certains cas un frein pour appliquer des décisions. Contrairement à ce qui est présenté dans les manuels, on s’aperçoit alors que les ordres des dirigeants politiques ne sont pas toujours exécutés fidèlement.

 La crise des missiles de Cuba ou Kennedy n’est pas un président isolé et tout puissant.

 Dans les manuels de 3e, la crise est toujours illustrée par la même carte. Les puissances sont réifiées : les Etats-Unis et l’URSS s’affrontent (Magnard et Nathan). Seul le manuel Hatier nomme le président américain. La présentation de la crise lapidaire empêche de saisir plusieurs éléments : on ne comprend pas pourquoi celle-ci éclate en 1962 (alors que Castro est au pouvoir depuis 1959), ni comment se joue le rapport de force. La lecture des textes-auteurs ne permet pas de ressentir l’escalade et la menace de guerre nucléaire à ce moment :

« En 1959, sur l’île de Cuba, une révolution porte Fidel Castro au pouvoir. Il se rapproche de l’URSS. En 1962, des avions américains repèrent sur l’île des rampes de lancement de missiles nucléaires soviétiques. Les Etats-Unis font alors le blocus de l’île pour empêcher l’arrivée de nouveau matériel soviétique. Finalement, le dirigeant soviétique Khrouchtchev décide le retrait de ses armes : la guerre nucléaire est évitée de peu. » (Nathan, 3e, p. 186)

Khrouchtchev semble renoncer rapidement devant Kennedy qui apparaît comme un super-président décidant seul : « Après la découverte des rampes de lancement de missiles à Cuba, le président américain Kennedy décide le blocus de l’île et y prépare un débarquement. » (Hatier, 3e, p. 135) ; « Brandissant la menace d’une guerre, le président John Fitzgerald Kennedy obtient leur retrait » (Magnard, 3e, p. 122).

 La crise de Cuba est présentée par les ressources pour la classe de 1e comme l’exemple paroxystique des tensions entre le bloc soviétique et le bloc américain :

« La crise de Cuba permet d’insister sur les enjeux territoriaux et stratégiques du conflit entre les deux Grands, sur sa dimension mondiale, sur le poids de la dissuasion et la volonté des acteurs d’éviter un affrontement direct, tout en présentant un moment clé de la guerre froide. » (Ressources pour la classe, 1e générale, mises à jour le 8 mars 2012).

Le temps attribué à son étude (une heure environ) constitue une difficulté pour réussir à faire comprendre aux élèves, alors mis en activités sur des documents, la complexité des enjeux et des points de vue sur cette crise. Les différentes étapes de la crise sont plus précisément décrites dans les manuels de lycée mais la décision est toujours personnifiée : seuls Kennedy et Khroutchev décident de ce qui doit advenir sans que le lecteur ne comprenne véritablement ce qui motivent leur décision. Les hommes politiques apparaissent là encore comme des décideurs rationnels, capables de peser librement le pour et le contre d’une décision (Hatier, 1e, 2011, p.132).

Or, le travail de Graham Allison et Philipp Zelikow sur la crise de Cuba reviennent sur la complexité de cet événement et sur la difficulté qu’ont les hommes politiques de prendre une décision en période de crise. Leur ouvrage Essence of Decision fournit des réponses aux questions suivantes : pourquoi l’URSS place-t-elle des missiles stratégiques à Cuba ? Pourquoi les Etats-Unis répondent-ils par une quarantaine navale ? Pourquoi l’URSS se retire-t-elle ? Ces deux auteurs montrent la complexité de la machine bureaucratique qui conseille le président américain. Kennedy n’apparaît pas comme un président rationnel prenant une décision conforme à l’intérêt national. Plusieurs organisations, qui ont chacune leur représentation et sortie de la crise, concourent à ce qui se passe. La Navy, qui se prononce pour un blocus naval en faisant valoir son savoir-faire, affronte le secrétaire d’Etat à la défense Mac Namara qui n’y connaît pas grand-chose. Dans cet ouvrage, le lecteur observe les luttes d’influence au sein de l’exécutif américain entre différents services. L’armée de l’air souhaite une attaque aérienne de Cuba alors que les conseillers directs du président désirent attendre et se montrent prudents. Cette concurrence explique donc la découverte tardive des missiles soviétiques. Le poids des bureaucraties dans le processus de décision apparaît ici clairement, tout comme la vision d’un gouvernement unifié. En pénétrant dans cette boîte noire, les auteurs montrent l’importance des rivalités personnelles et organisationnelles et la rivalité entre administration et politique qui président à la décision finale.

 La naissance de la Cinquième République ou comment De Gaulle parvient à se présenter comme l’homme providentiel

 Les manuels de 3e présentent De Gaulle comme l’homme providentiel sauveur de la France en 1958. Acteur rationnel et providentiel : « De Gaulle revient au pouvoir pour réformer les institutions » (Nathan, 3e, p. 302), il est le seul rédacteur de la constitution (« S’inspirant du discours de Bayeux, le général De Gaulle présente la nouvelle constitution aux Français, le 4 septembre 1958. », Magnard, 3e, p. 298) qui prend facilement des décision. Seul le manuel Hatier revient sur les rédacteurs de la constitution : « de hauts fonctionnaires réunis autour de Michel Debré, un fidèle du général » (p. 310). Ainsi, la réforme constitutionnelle de 1962 semble se passer sans aucune résistance (Nathan, « la réforme de 1962 institue l’élection du chef de l’Etat au suffrage universel direct, ce qui accroît la présidentialisation de la Cinquième République », Belin 3e, p. 301, « En 1962, il fait réviser la constitution par référendum : le président est élu au suffrage universel », Magnard 3e, p. 298). La dissolution du parlement de 1962, qui suit le rejet de la question de confiance au gouvernement Pompidou, est absente des textes. Quasiment rien n’explique l’arrivée de De Gaulle au pouvoir : la crise algérienne est évoquée (Hatier), on ne comprend pas pourquoi les pouvoirs constituants lui sont confiés à ce moment. Seul Belin aborde les visées politiques et institutionnelles de la constitution (stabilité du régime politique, équilibre des pouvoirs, rôle du conseil constitutionnel). Aucun lien n’est fait entre ce qui se déroule alors en Algérie et l’année 1958 en métropole.

Les manuels de lycée complexifient cette présentation même si l’on n’apprend rien du contexte de rédaction. Il se dégage une impression de consensus et de plébiscite autour de De Gaulle dont le « coup d’Etat » n’est pas mentionné : « De Gaulle demande à l’Assemblée nationale de lui déléguer le pouvoir constituants » (Hatier, 1e, 2011, p. 310). Les documents pour la classe de 2011 sur la situation en 1958 mettent en avant l’écart entre les normes et la pratique de la constitution. La crise de 1962 est évoquée. Il en ressort une vision plus complète du fonctionnement du régime, qui ne tourne pas seulement autour du personnage de De Gaulle. Cependant, seulement cinq heures, comprenant l’évaluation, sont attribuées pour traiter ce thème.

On peut admettre qu’on observe une « transposition didactique » de cette question en lycée visant à en montrer la complexité comme l’indique le programme :

« La dernière étude est centrée sur les quatre premières années de la Ve République […]. Dans cette optique, il s’agit de s’interroger sur l’ampleur du changement introduit par la crise du 13 mai. A l’encontre de la tradition républicaine, la nouvelle constitution rompt avec la domination du législatif et ménage un équilibre entre pouvoir du président et logique parlementaire. Plus encore que le texte constitutionnel, c’est la pratique des institutions par de Gaulle qui caractérise le changement de république. L’étude invite ainsi à une réflexion plus globale sur les conditions d’adoption des textes constitutionnels des trois républiques et sur l’écart entre la lettre de la constitution et sa mise en application. Dans un contexte particulier, celui de la guerre d’Algérie, de Gaulle propose une version clairement présidentialiste du régime fondée sur son autorité charismatique d’homme providentiel, sur la concentration des pouvoirs entre les mains du président, sur la subordination du Premier ministre, sur l’utilisation de moyens extraordinaires comme l’article 16, sur l’établissement d’un dialogue direct avec les Français par le biais du référendum et des médias. Cependant, de Gaulle doit encore compter avec les partis politiques traditionnels qui se font de plus en critiques à mesure que la sortie du conflit algérien s’annonce. Une seconde rupture intervient durant l’année 1962 qui marque, pour reprendre la formule de Raymond Aron, le « commencement absolu de la Ve République ». De Gaulle impose sa conception des institutions par sa décision de faire élire le chef de l’État au suffrage universel direct. La crise institutionnelle qui s’ensuit amène une reconfiguration du paysage politique […]. Elle favorise la personnalisation de la vie politique qu’accélèrent les progrès de la médiatisation. » (Ressources pour la classe de 1e, 8 mars 2012)

Les travaux de Bastien François éclairent sur ce décalage entre les normes et les pratiques ainsi que sur les évolutions de la constitution, qui sont des points à traiter en première par les enseignants. Mais les manuels maintiennent dans l’ensemble une vision enchantée et unifiée de la naissance de la Cinquième république, tout comme ils laissent planer la confusion entre régime présidentiel et régime parlementaire, ce qu’est juridiquement la Cinquième République. De Gaulle y apparaît comme un personnage charismatique et consensuel sans qu’on ne comprenne vraiment pourquoi. L’ouvrage de Brigitte Gaïti, De Gaulle, prophète de la République, permettrait de voir comment s’est construit ce mythe autour de l’homme politique et pourquoi l’on fait appel à lui en 1958. Elle montre l’importance du contexte : il n’y a pas que le charisme de De Gaulle qui a amadoué les politiques de la IVe République mais également la crise de laquelle ces politiques ne pouvaient sortir. L’arrivée de De Gaulle et la naissance d’une nouvelle République ont créé des opportunités de reconversion pour ces derniers. Brigitte Gaïti insiste donc sur la dimension contingente de la prise de pouvoir de De Gaulle.

 Les grands hommes sont-ils si puissants ?

 La comparaison de ces trois contenus montre plusieurs éléments : une uniformisation des documents pédagogiques et des textes-auteurs des manuels ; la différence des régimes d’écriture entre le collège, où les textes sont simplifiés à l’extrême, au risque de la caricature, voire du contre-sens, et le lycée général. Dans les manuels, les phrases sont très descriptives, on observe une grande simplicité du langage, ainsi que l’usage du présent. Ces caractéristiques des textes-auteurs des manuels ne proviennent pas seulement des traductions des programmes effectuées par les rédacteurs des manuels mais aussi des contraintes économiques que leur imposent les éditeurs soucieux de répondre aux attentes des enseignants qui souhaitent voir telle ou telle carte le manuel. A cette contrainte s’ajoute le fait que les rédacteurs des manuels disposent souvent de peu de temps pour écrire le texte entre la publication du programme et sa mise en œuvre dans les classes.

La lecture d’ouvrages de sciences sociales remet en question la représentation répandue du grand homme politique qui émane des manuels : il n’est pas un homme politique tout puissant pouvant imposer à lui seul ce que bon lui semble. Il n’est pas toujours rationnel, ni libre de prendre la décision qu’il veut. Le contexte historique et les acteurs en coulisses apparaissent comme essentiels pour cerner la complexité de la prise de décision qui revient à l’homme politique. Les acteurs chargés de mettre en œuvre les décisions politiques, qui se rapprochent davantage du simple citoyen, peuvent constituer de formidables leviers à l’action ou, au contraire, des freins significatifs à la décision de ces grands hommes qui ne sont pas tout puissants.

Le DNB 2012 : ou comment rester sans voix (au chapitre)

Rédacteur/Rédactrice : Mickaël Bertrand, Véronique Servat

Si la nouvelle formule du Brevet des Collèges en histoire géographie, présentée abruptement et sans aucune concertation  en mai dernier, avait besoin d’une ultime caution en cette fin d’année, en voici une qui tombe à pic. Nul doute que bon nombre de membres de la communauté éducative vont pouvoir s’exclamer : « De toute façon, vu ce qu’est devenue cette épreuve, il est vraiment temps d’en changer » ! La question de savoir ce qui va la remplacer n’est pas totalement élucidée, mais si l’on se fie aux sujets « zéro »[1] apparus furtivement sur quelques sites académiques, il n’est pas sûr que l’on gagne au change ; ni les enseignants de collège, ni ceux du lycée, ni les élèves, et encore moins les disciplines concernées.

Revenons donc au sujet proposé aux candidats pour l’épreuve 2012 (ultime mouture d’une formule désormais condamnée), qui constitue un exemple pas totalement inédit, mais d’une ampleur inégalée, en matière d’instrumentalisation politique  d’une épreuve d’examen[2].

Le sujet d’histoire porte sur la Première Guerre mondiale. Que d’originalité ! C’est vrai que ce sujet n’était pas tombé depuis …2010 tandis que le sujet de 2011 portait sur la Seconde Guerre Mondiale. Les documents sont d’un classicisme éculé alors que les recherches nombreuses ont permis depuis plusieurs années de renouveler nos connaissances ainsi que notre enseignement dans ce domaine. Mais il ne faudrait surtout pas introduire la moindre nuance dans cet unanimisme qui permet de laisser comprendre aux élèves l’union sans faille de l’avant et de l’arrière pour la victoire de la nation française.

Comme de bien entendu, notre sujet est parfaitement dans les clous : les poilus souffrent au front mais acceptent le combat sans broncher et à l’arrière les femmes travaillent à fabriquer les obus et à s’occuper de la progéniture. Un citoyen français en devenir, madame, monsieur, ça doit apprendre qu’en temps de guerre, point de refus, l’union sacrée est requise. Aucune problématique n’est posée, aucune réserve n’est émise, aucune nuance n’est établie. Pourtant, le deuxième exercice invite les élèves à rédiger un « paragraphe argumenté », et toute l’année ils ont travaillé avec acharnement pour maîtriser soit les techniques de la carte mentale, soit celle du tableau préparatoire au brouillon. Sachant à quel point cet exercice stresse leurs élèves, les enseignants les y ont préparés sans relâche, non pas pour rien car le brevet n’est pas une fin en soi, mais en tous cas, pas pour l’examen,  puisqu’on demande aujourd’hui aux élèves non pas de « montrer », de « démontrer » mais simplement de « raconter ». Cherchez la logique, il n’y en a pas.

Quoiqu’en cherchant bien, on se rend compte que ce terme « raconter » est omniprésent dans les nouveaux programmes du collège. Depuis trois ans, les instructions officielles demandent par exemple d’apprendre aux élèves à « raconter l’épopée d’Alexandre » (niveau sixième), « raconter quelques épisodes de la vie d’un grand personnage religieux » (niveau cinquième) ou encore « raconter la capture, le trajet, et le travail forcé d’un groupe d’esclaves » (niveau quatrième). Cette nouvelle capacité (qui n’est pas sans soulever d’importantes questions épistémologiques pour l’enseignement de notre discipline) a donc tout simplement été transcrite dans un sujet d’examen national censé évaluer les compétences acquises dans le cadre de l’ancien programme. Une anticipation pour le moins problématique puisqu’elle revient à tester sur les élèves des capacités que seuls leurs successeurs sont censés maîtriser. En géographie, on entre dans une instrumentalisation politique tellement poussée et en l’occurrence ici tellement discréditée par l’actualité que cela en devient totalement ridicule. En plus de fabriquer du citoyen français, l’histoire géographie scolaire doit aussi fabriquer du citoyen européen, le problème étant ici la nature de cette citoyenneté qui n’est pas éclairée et critique mais qui relève systématiquement dans ces exercices disciplinaires de l’adhésion la plus mécanique. Le sujet de géo porte sur la puissance économique et commerciale de l’UE (pourquoi distinguer les deux d’ailleurs ?). Les documents sont irréfutables, l’UE devance les Etats-Unis et le Japon ; Airbus bat Boeing et l’Euro est une monnaie tellement puissante et attractive qu’on demande aux élèves pour l’étude de la carte des pays utilisant la monnaie unique de bien vouloir confirmer que « l’Union européenne est attractive » ! Alors certes, il n’est pas question de demander à un élève de troisième de mener une analyse économique poussée de l’endettement de la Grèce, mais proposer à des élèves de collège un sujet permettant de problématiser un tant soit peu ce tableau disneylandisé de l’UE aurait pu être pertinent. Travailler sur « l’UE une puissance en difficulté ? » ou sur « l’UE une puissance incomplète ou inachevée » permettrait aux élèves de s’engager dans une réflexion nettement plus pertinente et de ne pas traiter un sujet de propagande mais un sujet de géographie. Les programmes officiels invitent d’ailleurs à étudier certes la « puissance économique et commerciale » de l’Union européenne, mais aussi « les limites de son poids politique ». Or, force est de constater que les limites politiques sont actuellement inhérentes aux difficultés économiques. Ceci n’est selon nous pas négligeable dans le cadre d’un programme qui entend permettre aux élèves de comprendre le monde d’aujourd’hui.

En éducation civique, le sujet proposé fait partie du catéchisme républicain qui est donné aux élèves à l’examen. Lorsqu’ils doivent composer sur les pouvoirs du président de la République, les deux premiers documents proposés ici sont toujours présents (extrait de la Constitution relatifs aux pouvoirs du président et organigramme du fonctionnement des institutions de la Vème République). En guise d’apothéose, le troisième  document tombe à point nommé : on y voit N. Sarkozy, pupitre dégagé, sur une estrade, discourant dans une posture professorale, entouré des troupes française en Afghanistan dans une attitude aussi recueillie que concentrée.  Point d’argumentation requise ici non plus pour ce nouveau « paragraphe argumenté » : l’élève est invité à « rédiger 15 lignes sur la place et les pouvoirs du président ».

 Le constat d’échec est lourd, l’absence de sens patente,  et certains professeurs ont pu ressentir un manque de respect de leur travail devant un tel sujet.

En aucun cas toutefois, cela ne saurait constituer une excuse ou une légitimation de la version de substitution proposée via les sujets « zéro » qui témoignent pour l’instant d’un renoncement des exigences intellectuelles minimales liées à la réflexion critique. Certes, de nombreux collégiens peinent sur ces exercices de rédaction argumentée ; Est-ce pour autant nécessaire de nous dispenser d’une concertation large, d’une réflexion contradictoire, profonde et forcément, à son terme, féconde, sur le sujet ? Nous faisons le pari qu’il est encore possible de se donner les moyens d’une histoire-géographie enseignée intelligente, critique, problématisée et en prise avec les questionnements de nos sociétés.