Archives mensuelles : juin 2012

Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la nation ? Une géographie critique du territoire national est-elle possible ? (Cécile Gintrac, Sarah Mekdjian)

Une géographie critique du territoire national est-elle possible?

Rédactrices : Cécile Gintrac (CPGE, Enghien) et Sarah Mekdjian  (MCF, Grenoble)

 Didacticiens et enseignants ont déjà largement contribué à l’analyse critique des programmes scolaires en géographie, notamment sur ce blog. Nous souhaiterions ici introduire certains apports théoriques et pratiques de la géographie critique et radicale afin de repenser les contenus des programmes et certaines pratiques pédagogiques.

 Il existe dans la géographie anglophone un courant dit « critique ». Il s’agit d’une géographie dont la finalité assumée est de dénoncer les formes de domination, d’en déconstruire les discours et de participer, avec ses outils, à l’émancipation du plus grand nombre.

La géographie radicale, qui se veut plus résolumment marxiste, avec les écrits d’auteurs comme David Harvey ou Mike Davis, est l’une des composantes de la géographie critique. Celle-ci est composée aussi de géographies dites féministes, postcoloniales, queer, etc.

On peut convenir avec Loïc Wacquant, sociologue urbain bourdieusien, qu’une pensée critique serait «celle qui nous donne les moyens de penser le monde tel qu’il est et tel qu’il pourrait être.»

 A notre connaissance, en France, de telles approches critiques sont peu visibles au sein de la géographie, et a fortiori la géographie scolaire, qui place au coeur de sa réflexion la notion de territoire. Or l’enseignement du « territoire national » tel qu’il est conçu par le programme de 1ère crée un « malaise »  voire un « rejet » de la part d’une partie des enseignants (cf. article de Patrick Blancodini sur ce blog. Nous partons du principe que ce programme n’est qu’une géographie de la France, et non la géographie de la France. On pourrait en imaginer bien d’autres. Comment une approche critique peut-elle nous servir pour penser une autre géographie de la France ?

 Une démarche critique relève d’une critique épistémologique des savoirs institués, tout en s’articulant résolumment à une critique sociale, qui vise la transformation des rapports sociaux et l’émancipation collective et individuelle.

 1° La critique des savoirs institués : remettre en question des notions qui ne vont pas de soi

 La géographie mobilise des concepts complexes, que les géographes et enseignants eux-mêmes ont parfois du mal à circonscrire (l’articulation espace/territoire par exemple). Dans le même temps, les programmes font de plus en plus référence à une vocabulaire très technique de l’aménagement et des administrations territoriales (cf. article de Cécile Gintrac sur ce blog)

Rarement cette complexité apparaît dans les manuels de géographie ou est explicitement mise en question. Au mieux, elle est réduite à une simplification ou une modélisation qui n’aide pas à comprendre l’épaisseur des relations socio-spatiales. Ainsi, alors que la notion de territoire est fortement débattue dans des sens contradictoires dans le monde de la recherche et par les enseignants du secondaire, les manuels tendent à le simplifier par une définition convenue : un territoire serait un espace approprié.

 Cette logique veut ainsi que le territoire national, lié à la définition de l’Etat moderne qui date du XVIIIe siècle, soit ainsi l’espace approprié par la nation, le périmètre de souveraineté de l’Etat-Nation étant matérialisé par les frontières. Or, ni le territoire ni la nation ne peuvent être étudiés comme allant de soi. Les programmes de géographie, et a fortiori le programme de première, discutent trop peu les liens entre nation, Etat et territoire. La délimitation d’un intérieur national par rapport à un extérieur, la légitimation des frontières métropolitaines et “ultramarines”, la “maîtrise” du territoire sont des éléments implicites, qu’il serait nécessaire de mettre en discussion. Il s’agirait alors de questionner, plutôt que d’étudier comme un périmètre donné, les limites du territoire et ses découpages administratifs. Il s’agirait également de mettre en question l’idée d’une communauté ou d’une identité nationale, comme facteur essentialisé de cohésion territoriale, à “défendre” et à mettre en valeur. La légitimation de la souveraineté de l’Etat passe par la justification des frontières et par la légitimation des opérations publiques d’aménagement, pensées comme garantes d’une cohésion, voire d’une unité territoriale. L’aménagement du territoire relève de choix politiques, qui sont autant d’interprétation de ce que doit être cette cohésion nationale. Rendre explicites ces choix et surtout les soumettre au débat, en montrant combien le territoire national est une construction historique et politique, est un impératif démocratique, qui relève de la géographie mais aussi de l’histoire et des enseignements d’éducation civique.

 Remettre en cause les définitions convenues, c’est donc déjà interroger l’organisation sociale d’une société.

 2° La critique des savoirs rejoint, de fait, une critique sociale et une dénonciation des formes de domination. 

 Sur quelle base penser une géographie moins aménagiste, technocratique et économique, plus sociale en un mot ? Repolitiser les enjeux spatiaux nous semble incontournable. La notion d’acteurs spatiaux s’est progressivement imposée en géographie et dans les programmes. Cette entrée est certes indispensable, mais penser les rapports de pouvoir en terme de jeux d’acteurs, où ceux-ci sont souvent listés, efface et aplanit en partie les rapports de domination et les dissymétries induites. Une repolitisation des enjeux spatiaux ne s’oppose pas en définitive aux finalités d’un  programme qui assume sa  « dimension éminemment citoyenne » (BOEN n°9, 30 septembre 2010).

Pourtant le même BO réduit considérablement les possibles d’une telle démarche en invitant  « les élèves à prendre conscience de la dimension prospective et stratégique de tout choix d’aménagement » (ibid.). En d’autres termes, il est demandé aux élèves de comprendre des décisions d’aménagement déjà en place, qui leur sont relativement extérieures. On propose encore une fois une réflexion dans un cadre déjà établi et sans remettre en cause le cadre lui-même.

 Penser ce qui pourrait être autrement, voici ce qui nous semble être une démarche véritablement citoyenne. Cela invite également à considérer comment, dans les contenus, la géographie du territoire français pourrait amener à penser le territoire de manière plus politique et plus citoyenne, en relation avec une réflexion sur les actions possibles du citoyen. Voici concrètement quelques propositions qui nous semblent permettre d’articuler ces exigences :

 – Pourquoi ne pas déconstruire les discours et comprendre les enjeux spatiaux que recouvrent les mots pour mieux les mettre en débat (compétitivité vs. équité et justice; mixité sociale vs. séparatisme ; gestion maîtrisée des risques (Xynthia, gaz de schistes)?

 – Pourquoi ne pas partir des espaces qui interrogent le territoire national, ceux qui échappent partiellement à la définition très politique des “territoires de la république” : banlieues sensibles, DROM (rappelons qu’après la grève générale en Guadeloupe de 2009 ou les récentes émeutes de Mayotte en 2011, les limites du territoire national ont été plus que remises en cause par une partie des habitants et des métropolitiains?

 – Pourquoi ne pas interroger plus en profondeur les dynamiques socio-spatiales qui façonnent actuellement les territoires français et qui interrogent tant les chercheurs que les responsables politiques (gentrification, fragmentation, privatisation des espaces, paupérisation des espaces ruraux, désindustrialisation….) ou encore dans une perspective radicale présenter la ville comme une forme d’accumulation du capital comme le fait David Harvey (un des penseurs les plus cités au monde, et probablement le géographe le plus cité)?

Certains répliqueront qu’analyser l’espace en ces termes part d’un présupposé idéologique (l’est-ce moins que l’idée de compétitivité, de ville créative ?) ou trop difficile à appréhender (plus que les SCOT et autres sigles bien indigestes?).

 Les recherches les plus stimulantes en géographie sociale semblent souvent s’arrêter aux frontières de la géographie scolaire. Celles-ci ne sont pas plus complexes à appréhender que les enjeux d’aménagement et elles répondent tout autant à l’exigence de formation du citoyen et à l’exigence didactique de montrer comment une vision du monde peut modifier l’espace. A ce titre, le renouveau de géographie carcérale (cf travaux d’Olivier Milhaud), qui peut paraître très éloignée des préoccupations du programme, permet de poser des questions essentielles tout en faisant traitant réellement d’enjeux d’aménagement et d’organisation de l’espace (faut-il construire massivement des prisons ? Quels acteurs doivent-être en charge de la gestion des prisons : l’Etat, les entreprises privées?)

 Certes, l’apparition dans le programme de première d’une « approche des territoires du quotidien », appelés aussi « territoires de vie » (ibid.) semble une alternative à une géographie qui ne ferait référence qu’aux territoires institutionnels, légitimés par les projets d’aménagement de l’Etat et des collectivités territoriales.

En référence à l’ouvrage d’Armand Frémont La région, espace vécu (1976),  ces « territoires de vie » devraient inviter à s’interroger sur la relativité de la notion de territoire en fonction des perceptions, des pratiques spatiales individuelles et collectives, notamment des élèves. Pourtant le programme précise qu’il est nécessaire d’étudier « un aménagement choisi dans un territoire proche du lycée » (ibid.). Le choix du terme « aménagement » renvoie à nouveau à une conception surplombante, prédéfinie de l’espace, excluant les catégories pratiques, les cartographies multiples qu’utilisent les élèves pour désigner les lieux quotidiens qu’ils habitent et parcourent.

 Sans orienter la géographie scolaire vers une étude exclusive du « vécu » des élèves, il s’agit de partir de leurs mots pour désigner leurs espaces environnants, leurs espaces rêvés, détestés, pour in fine aborder des problématiques géographiques structurelles telles que les inégalités socio-spatiales, les rapports de pouvoir matérialisés dans l’espace, les notions de frontière, de discontinuité spatiale ou encore d’accessibilité (aux espaces privés, publics, aux services…).

Etudier les pratiques de mobilité quotidienne des élèves par exemple : temps passé entre le domicile et le lycée, modes de transport utilisés, coût du voyage, engage l’analyse des notions centrales de distance ou encore de droit à la mobilité. Cette géographie des transports par les pratiques pose la question de l’inégale accessibilité des lieux, du coût du droit à la mobilité, du rôle des aménagements de transport dans les stratégies individuelles et collectives de déplacement.

Prendre en compte et analyser les désignations utilisées par les élèves pour catégoriser les espaces qu’ils habitent et parcourent permettrait de faire prendre conscience du rôle que jouent l’espace et ses aménagements dans leur vie sociale. L’espace n’est pas seulement un cadre extérieur à étudier, il contribue à nos conditions de vie. Prendre conscience de l’espace comme une ressource à partager, à distribuer, à ouvrir, plutôt qu’à limiter ou à accepter dans des limites institutionnelles insuffisamment interrogées, pourrait participer d’une action éducative, se voulant résolument émancipatrice.

 En guise de conclusion : 

Pour nous, le problème ne réside pas dans le fait que les enseignants d’histoire-géographie, de majoritairement de formation dominante historienne, maîtriseraient mal des concepts de géographie. Si un nombre non négligeable d’enseignants considère que cette géographie du territoire est difficile à enseigner voire quelque peu rébarbative, les contenus et les injonctions pédagogiques doivent être revus, au risque de transmettre aux élèves un manque d’intérêt pour cette discipline.

 L’approche critique offre l’opportunité de :

– repenser les contenus, les méthodes tout en rendant nécessaire un retour réflexif sur notre action (y compris quand il s’agit d’écrire des manuels ou de faire passer des concours)

– réaffirmer l’intérêt et les objectifs de la démarche géographique, afin de comprendre que les sociétés façonnent leur espace et qu’en retour cet espace conditionne, au moins partiellement, la vie des membres de cette société. L’espace est source de domination mais il peut être aussi  source d’émancipation.

– considérer que le réel n’est pas seulement un donné à étudier et à accepter tel quel, c’est un élément que l’on peut construire et transformer, au-delà du cadre très restreint que nous connaissons aujourd’hui. La géographie est un outil formidable pour imaginer le monde et ses espaces tels qu’ils pourraient être. …..Tout comme les programmes!

Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la Nation ? Histoire de France et identité nationale (Suzanne Citron)

     Rédactrice : Suzanne Citron

              Histoire de France et identité nationale

 « Histoire de France » désigne ici le récit du passé imposé par l’école élémentaire et l’identité nationale ne se sépare pas de l’imaginaire national au sens de Benedict Anderson, une représentation du collectif  remontant à l’ère des nations européennes et américaines du 19ème siècle, banalisée par l’école obligatoire.

Je m’ interrogerai sur le récit  et  sur sa transmission par l’école primaire jusqu’à nos jours sans aucun débat historiographique.

 La production du récit

Le Petit Lavisse, dont la première édition remonte à 1876, est le manuel phare de l’école obligatoire. Celle-ci scolarise alors les enfants d’une France paysanne et multilingue baignant dans la mémoire longue du village (Zonabend 1981, Halbwachs 1950) zébrée des grands moments historiques racontés dans les veillées. L’école, principal vecteur de la nationalisation des Français, impose la vision du passé d’une élite bourgeoise, masculine, blanche, imprégnée de la culture des lycées  et convaincue de la supériorité exclusive de cette culture.

« Les paysans sont intellectuellement en arrière de quelques siècles sur la partie éclairée du pays. Oui,  la distance est énorme entre eux  et nous qui avons reçu l’éducation classique et scientifique, même imparfaite de nos jours, qui avons appris à  lire notre histoire, nous qui parlons notre langue, tandis que, chose cruelle à dire, tant de nos compatriotes ne font que la balbutier. Ah ! ce paysan voué au travail de la terre ! »

                              Gambetta  Discours de Bordeaux 26 juin 1871

En outre, au lendemain d’une terrible défaite marquée par l’invasion, l’occupation et l’énigmatique blessure de la Commune, les fondateurs de la 3ème République célèbrent la Révolution et la République signes tangibles, à leurs yeux, d’une supériorité française. Les doctrines de référence de leur éducation intellectuelle — le positivisme scientiste, le biologisme racialiste, la vision d’un progrès linéaire — cautionnent un européocentrisme triomphaliste  et conquérant et les enferment dans la croyance en une hiérarchie des races et des civilisations. L’« histoire de France », la grande synthèse républicaine et académique en cours d’élaboration sous la houlette d’ Ernest Lavisse est pour eux « la » vérité du passé.

Cette « histoire de France » n’est que l’une parmi d’autres des historiographies nationales élaborées à l’âge des Etats-nations et des nationalismes européens et américains (Gellner 1983). Et l’idée qu’une conception française de la nation (Renan Qu’est-ce qu’une nation ? 1882) s’opposerait à une conception allemande est un réprésentation inséparable du contexte  de la “Revanche“ d’avant 1914.

De communs paradigmes codent les historiographies nationales  et nationalistes .

  1. Le concept popularisé par Herder d’une nation peuple sans commencement, le Volk originel, lié au sol et à la langue  et immémorial se retrouve dans celui  de nation souverain, la nation politique de Sieyès proclamée “origine de tout “ en juin 1789.
  2. Scientifiquement, avant que ne se constitue un savoir préhistorique,  la notion d’origine reste dépendante à la fois du corpus biblique et de l’Antiquité gréco-romaine. En outre, depuis la fin du 18ème siècle, l’idée de peule originel a pris forme dans le mouvement  littéraire celtomane, l’une des sources du romantisme. En France, le celtisme  s’inscrit dans un débat antérieur autour de la prééminence des Gaulois ou des Francs dans les origines de la France. Les travaux d’Amédée Thierry   et son best seller l’Histoire des Gaulois depuis les temps les plus reculés jusqu’à l’entière soumission de la Gaule à la domination romaine (1828) clôturent ce débat en couronnant les Gaulois  la “race de laquelle descendent les dix neuf vingtièmes d’entre nous“.
  3. Les Gaulois d’Amédée Thierry, cautionnés par Michelet, ethnicisent la matrice de l’histoire de France, en amont de la généalogie hagiographique  des dynasties royales, héritée des Grandes Chroniques de France du 13ème siècle. Ces “rois qui ont fait la France“ deviennent l’Ancien régime. Ce que nous appelons aujourd’hui “roman national“ est l’ajustement d’une origine ethnique à l’Ancien régime, qui précède la Révolution et la République.

 Les clefs du passé et la transmission. Négation de l’autre

Une fois la République établie et consolidée, deux nationalismes cristallisent et s’opposent à partir de la crise boulangiste et surtout de l’affaire Dreyfus : un nationalisme plus ou moins xénophobe et antisémite qui, avec Barrès, se réclame d’une République antiparlementaire tandis que Maurras et l’Action française le proclament “intégral“ et monarchiste ;  un nationalisme dreyfusard, enraciné dans les valeurs universalistes de la Révolution et l’invocation des droits de l’homme. Mais à l’arrière-plan de cet affrontement, le récit de la nation a pour même objectif l’adhésion patriotique, exaltée dans les instructions officielles de l’école républicaine. Et la logique spatio-temporelle du récit à partir des limites contemporaines de la France métropolitaine supposées originelles est identique dans les deux historiographies.

                       “Autrefois notre pays s’appelait la Gaule“.

L’imaginaire sollicité est celui d’une  nation essence métahistorique, territorialisée dans une Gaule préexistante. D’où le déroulement téléologique du récit, à travers  une suite d’évènements et de personnages clefs qui structurent l’avancée du temps dans une histoire enclose dans sa territorialisation.

Cette logique a pour effet d’occulter notamment les processus qui ont constitué de grands ensembles issus des royaumes romano-barbares des 6-7èmes siècles, espaces régionaux fluides, lieux de lentes élaborations de langues et de coutumes diversifiées. L’occultation de la  diversité est l’envers de la grande synthèse nationale républicaine qui superpose Etat et territoire prédestiné. Les vaincus et les dominés sont ignorés, ils n’existent pas comme acteurs de l’histoire. Et leurs langues sont à éradiquer. La République  installée, incarnation du Progrès, une et indivisible, investit le champ de l’histoire. Le Petit Lavisse ignore le mouvement ouvrier dans le processus. Mais il escamote aussi la présence des juifs et ne connaît des Arabes que les invasions repoussées  et la légitimation chrétienne des Croisades.

Le socle immémorial de  l’Etat-nation justifie  les conquêtes , et  la conviction d’une supériorité de civilisation  engendre la bonne conscience colonialiste. La célébration du grand oeuvre de la République s’accompagne du non dit des histoires et des champs  spatiaux propres aux peuples colonisés, auxquels l’école républicaine impose des ancêtres gaulois.

 Je ne puis dans cette introduction évoquer la critique socialiste et marxiste du colonialisme dans le cadre de la 2ème  et de la 3ème Internationale, ni les positionnements  anti-colonialistes du parti communiste dans la guerre du Rif (1921-26) oules timides avancées du projet Blum-Violette de 1936. Je me limite à constater qu’entre les deux guerres mondiales, la République officielle ne dispose pas des codes épistémologiques et idéologiques  pour une déconstruction de la bonne conscience colonialiste et de sa caution historiographique. Même la gauche antifasciste des années 1930 ne la met pas en cause dans ses dénonciations de la xénophobie et du fascisme, en dépit de l’existence des mouvements nationalistes extra européens et des grands débats au sein du Komintern.

Durant les années qui suivent la Libération, l’histoire scolaire ajoute de nouvelles occultations à la logique célébrante de l’Etat-nation.  Elle cautionne le mythe gaullien d’une France résistante et travestit la vérité sur Vichy , ignorant son rôle  dans la déportation des juifs. Elle maintient dans les manuels primaires et secondaires, en pleine guerre d’Algérie, l’idée de grande œuvre coloniale républicaine.

 La configuration du récit lavissien est maintenue

C’est un historien américain Robert Paxton qui déclenche la révision historiographique de la  France de Vichy (traduction 1973). Pour le colonialisme, rappelons  d’abord l’accueil  du pouvoir au déclenchement de l’insurrection algérienne, en novembre 1954, sur les liens irréductibles entre  l’Algérie française et la République.

                 » A  la volonté de quelques hommes doit répondre la répression sans faille, car elle est sans injustice. Les départements d’Algérie font partie de la  République. Ils sont français depuis longtemps. »

                                                                  Pierre Mendès-France président du conseil

 

« Comment pourrait-on expliquer le règlement des affaires françaises (…) en  Asie si l’on n’admettait pas […] que nous avons agi alors afin de préserver le domaine français, ce domaine qui s’étend fondamentalement des Flandres au Congo(…) L’ Algérie c’est la France. Et qui d’entre vous, mesdames et messieurs,  hésiterait à employer tous les moyens pour préserver la France. »

                                                                     François Mitterrand, ministre de l’intérieur

Il faudra attendre la fin des années 1980 et les premiers livres de Benjamin Stora pour initier la mise en histoire de la guerre d’Algérie et de ses différents acteurs.

 On peut s’interroger sur la responsabilité de l’école des Annales, en plein éclat universitaire et médiatique en ces mêmes années de décolonisation, dans le maintien du récit scolaire et de sa célébration univoque de l’Etat justifiant le fait colonial. Les fondateurs, Marc Bloch et Lucien Febvre, s’étaient attaché, avant 1939, à mettre en cause une lecture purement politique de l’histoire. S’il avait été présent dans les années de la guerre d’Algérie —Lucien Febvre est mort en 1956 — peut-être Marc Bloch aurait-il souscrit à la nécessité d’une déconstruction du récit national, lui qui, dans ses écrits clandestins de 1940 sur la réforme de l’enseignement, écrivait :

« Nous demandons que par un enseignement historique et géographique    largement conçu — j’ajouterai pour l’histoire au moins totalement refondu— on s’attache à donner à nos  jeunes une image véridique et compréhensive du monde. Gardons-nous  de réduire l’histoire, comme on a eu tendance à le faire ces dernières années, aux événements purement politiques d’une Europe, dans  le temps, toute proche de nous. Le passé lointain inspire  le sens et le respect des différences entre les hommes (…) Dans le présent même il importe bien davantage à un futur citoyen français de se faire une juste image des civilisations de l’Inde ou de la Chine que de connaître sur le bout du doigt la suite des mesures par où « l’Empire autoritaire » se mua en « Empire libéral ». Là encore, comme dans les sciences physiques, un choix  neuf s’impose. »

Dans la période régie par Braudel (des années 50 à sa mort en 1985), les historiens de référence — dont Duby, Goubert, Le Goff, Leroy-Ladurie— n’ont jamais explicitement posé la question de la configuration de l’histoire nationale. Seul Marc Ferro a publié plusieurs ouvrages d’interrogation sur l’histoire et ses récits enseignés. Certes Jacques Le Goff a présidé le colloque de Montpellier en janvier 1984 et une commission ministérielle entre 1983 et 1989 (date de la création par L. Jospin du Conseil National des Programmes). Mais l’enseignement primaire n’était pas concerné et Braudel, au cours du débat lancé par Alain Decaux en 1979 avait pris position pour une histoire traditionnelle à ce niveau. Quant à Pierre Chaunu qui avait publié La France  en 1982, il avait, lors du bicentenaire de la Révolution, soutenu polémiquement le titre et l’ouvrage de Reynald Secher La Vendée-Vengée : le génocide franco-français (1986) mais sans élargir la réflexion à une critique d’ensemble de l’historiographie nationale.

La configuration de l’histoire scolaire  n’est évoquée ni dans les problèmes, ni dans les approches, ni dans les objets des trois tomes de Faire de l’histoire (1972) coordonnés par Jacques le Goff et Pierre Nora. Dans le Dictionnaire de La Nouvelle histoire dirigée par J. Le Goff (1978) l’enseignement de l’histoire fait l’objet d’un intéressant article de Dominique Julia (p.160-165). Il souligne notamment le parallélisme des objectifs de l’enseignement de l’histoire dans l’école publique et l’école libre.

« En dépit de leur violent contraste, les deux historiographies proposent des idéaux communs aux petits Français : nécessité de s’agrandir et de s’unir, de défendre les frontières les armes à la main, puis de répandre la civilisation française à l’extérieur par la colonisation. Les mêmes héros historiques, rois ministres, hommes de guerre, colonisateurs y sont présentés comme le coeur même de la geste  historique. La Jeanne d’Arc de l’école libre est bien identique à celle de l’école laïque au point de vue de sa signification mythique. Les finalismes inverses des deux histoires sont destinés à produire un même patriotisme. »

 Le Dictionnaire critique de la Révolution française coordonné par F. Furet et M. Ozouf , publié en1988, ignore, dans sa première édition, l’outre-mer et la mémoire coloniale, et Toussaint-Louverture  est absent.

Dans les sept tomes des Lieux de mémoire , parus entre 1984 et 1992 sous la direction de  Pierre Nora le fait colonial n’est mémorisé qu’à travers l’exposition coloniale de 1931 tandis que Vichy et les juifs n’apparaissent que dans le troisième tome — « Les France » (1992). Ni la présence juive antérieure à la Révolution, ni la mémoire antillaise ne figurent dans “les archives et emblèmes“ de l’ultime volume, en contre point d’ Alesia, du coq gaulois, de Charlemagne, de Jeanne d’Arc , du roi, ou de l’Etat.

Il faudra attendre la première décennie du 21ème siècle et l’émergence d’une conscience et de travaux historiens post coloniaux ainsi que de nouvelles revendications mémorielles pour que l’histoire scolaire intègre une perception critique du passé récent,  mais sans déconstruction en amont du récit lui-même “des origines à nos jours“.  La culture scolaire héritée du 19ème siècle n’a été déconstruite que par des sociologues comme Pierre Bourdieu ou des philosophes comme Michel Foucault. Arlette Farge, de son côté, a proposé de nouveaux sujets, les pauvres, les marginaux, loin des héros labellisés par l’histoire officielle, mais sans influencer l’institution et sans que ne soit mis en cause le tabou des héros traditionnels récemment évoqués avec nostalgie par Alain Corbin.

 Pour une historiographie du 21ème siècle (rédigé après le 6 mai 2012)

                   Comment réamorcer  une déconstruction critique de l’historiographie nationale et proposer les linéaments d’une historiographie qui fasse sens pour les Français d’aujourd’hui dans la diversité de leurs origines et tienne compte du monde et des connaissances actuelles. On devrait d’abord s’interroger sur les raisons de l’intangibilité, en dépit des critiques, d’une configuration élaborée au 19ème siècle. Lors d’un colloque réuni en décembre 2002 le doyen de l’Inspection d’histoire Michel Hagnerelle concluait  par ces mots

« L’enseignement de l’histoire et de la géographie sera ce que nous en ferons ; les attentes sociales sont croissantes de repères temporels et spatiaux, de clés pour décrypter le monde d’aujourd’hui et le vivre mieux, de perspectives pour recréer un horizon pour les générations futures. »

http://eduscol.education.fr/cid46012/sommaire.html

 Comment expliquer que, cinq ans après ce colloque réuni sous la houlette de Xavier Darcos, le même Darcos  ait imposé un programme pour l’école primaire qui continue de préciser :

« A l’école primaire le programme commence avec l’entrée de notre territoire dans “l’Histoire“, c’est à dire avec l’arrivée des Grecs et des Celtes (appelés Gaulois par les Romains) et plus encore avec la victoire des Romains,  la romanisation et la christianisation de la Gaule. »

L’évocation et la célébration de la nation ont, de façon notoire, été au cœur des discours électoraux de 2011-2012. J’ai été frappée par l’exaltation d’une République sans tache par les discours de gauche qui occultaient le facteur colonial. L’absence d’une allusion critique à la guerre d’Algérie comme signe récent de l’ambiguïté de l’identité républicaine était symptomatique. Et personne n’a rappelé le grand massacre de 14-18 comme faillite des Etats-Nations.

Deux directions pourraient aujourd’hui conforter la réflexion critique. Au plan épistémologique le positivisme du 19ème siècle qui continue de cautionner le récit transmis comme vérité intouchable du passé national doit céder la place à l’idée que toute historiographie est complexe, révisable et qu’elle charrie les représentations spécifiques de ses créateurs. Aucune histoire même “nationale“ n’est donc tabou. Le récit transmis n’est pas un catéchisme, mais doit pouvoir être repris, reconstruit, redimensionné pour donner sens au présent sans état d’âme, comme tout autre histoire. Au plan pratique, voire empirique, on devrait pouvoir partir des immigrations et du colonialisme comme faits majeurs et des deux grandes occultations de l’histoire récentes —Vichy et la Shoah, les tortures et la répression “républicaine“ pendant la guerre d’Algérie— pour déconstruire la logique spatiale et téléologique du récit de la France “des origines à nos jours “. Occultations auxquelles s’ajouteraient celles de la traite des noirs et de l’esclavage, ouvrant des pistes pour pointer d’autres occultations.

Ces prises en compte, devraient permettre de démythifier l’identité nationale comme identité ethnique et assimilatrice postulée par le Front national mais implicitement présente dans le récit transmis par l’école. Ce récit serait serait à reconfigurer en ajustant dans un espace mondial et européen les segments multiples  et convergents qui ont façonné l’entité géopolitique appelée France, une France une et plurielle, en devenir.

Précisions bibliographiques :

Benedict Anderson, L’imaginaire national, 1983, La Découverte, 2002.

Françoise Zonabend,  La mémoire longue,  PUF, 1986.

Maurice Halbwachs,  La mémoire collective, PUF, 1968.

Ernest Gellner,  Nations et nationalisme,  Bibliothèque Historique Payot, 1983.

Marc Bloch,  L’étrange défaite, Gallimard 1990, p 268.

L’histoire-géographie au lycée, l’urgence du changement !

L’histoire-géographie au lycée, l’urgence du changement !

Rédacteurs : Laurence De Cock, Eric Fournier, Philippe Olivera, Christophe Bocquillon, Vincent Capdepuy, Cédric Perrin, Laurence Khichane, , Laurent Gayme, Servane Marzin, pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie

NB : 12 juin dernière minute : nous apprenons que dans les lycées français d’Espagne et du Maroc, les élèves de 1ère S viennent d’être interrogés sur un croquis qui ne figurait pas sur la liste des fiches dites « ressources » concédées par l’Inspection (la Méditerranée, interface) . Le texte ci-dessous prend encore plus de sens[1]

A l’heure où l’année s’achève et alors que nous venons de prendre connaissance des premiers sujets de Bac S à l’étranger (Amérique du Nord, Pondichéry, Liban), le moment est venu de tirer un bilan provisoire de l’expérience chaotique de la première mise en œuvre du programme de 1ère.

Le retour au réel est saisissant, après les propos lénifiants dont nous avons été abreuvés toute l’année par notre hiérarchie. On nous avait affirmé qu’il était inutile de montrer notre sempiternel scepticisme face aux exigences d’un programme proclamé vertement comme novateur et ambitieux, pour lequel nous serions « accompagnés » dans nos premiers pas. On avait assuré que les sujets seraient d’une extrême simplicité et n’auraient de « composition » ou de « commentaire critique de documents » que les noms. Les sujets qui ont été en réalité proposés aux candidats valident en fait malheureusement nos diagnostics et nos craintes tant sur les nouveaux programmes que sur la définition des épreuves[2].

Entre autres exemples, la composition portant sur le totalitarisme nazi (genèse, spécificités, dénazification) exige en deux pages « sans problématique mais avec une conclusion dégageant les enjeux du sujet » (sic) de croiser plusieurs chapitres au sein d’un même thème (pour celui qui aura gardé l’entrée par thème) ou plusieurs thèmes (pour celui qui aura choisi une architecture chronologique). Concernant l’analyse documentaire, la « très riche » caricature portant sur la fin de l’URSS demande aux candidats de maîtriser les insurrections de Prague et Budapest, l’héritage léniniste – on nous dira qu’ils les ont vus en 3ème – mais aussi la répression des marins de Cronstadt (vue lors d’un séjour linguistique en Russie  peut-être, ou à la télé ?)… Autant d’évènements hors-programme. En géographie, l’absence de croquis a eu comme conséquence de donner trois documents à commenter en deux heures, ce qui a accentué la difficulté de l’épreuve dite « facile » et laissé un goût amer à tous les enseignants auxquels on a conseillé de donner clé en main des croquis lisibles et synthétiques.

Tout cela confirme l’impossibilité de faire face aux injonctions contradictoires du programme, et montre à quel point l’Institution est restée sourde aux multiples  interpellations des enseignants, des syndicats et des associations1. La gageure consistant à poser des sujet complexes sur des questions qu’il n’a été possible que survoler, bien souvent par le biais de recours à des polycopiés, pose désormais question sur la façon dont il va être possible dévaluer des copies qui seront immanquablement très en deçà des exigences affichées. Va-t-on nous demander de surnoter les copies, afin de masquer la réalité et ainsi attester du bien fondé de la politique ministérielle ? Il nous reste à espérer, qu’en cette ère de « changement », un communiqué triomphant sur la « réussite sans faille » de cette toute nouvelle épreuve ne soit pas déjà rédigé, sous presse, et prêt à être massivement diffusé.

En conséquence, déni, inconscience et posture structurellement défiante vis à vis des enseignants de la part de l’Institution ont entaché ce programme et hypothéqué les chances de réussite des élèves et de leur attrait pour la discipline l’an prochain. Et maintenant ? Face à ce bilan de catastrophe (annoncée et désormais confirmée) pour les élèves profondément déstabilisés et les collègues désorientés, il nous semble indispensable de décider au plus tôt les mesures suivantes et d’ouvrir très vite les chantiers qui s’imposent :

1) Dès la rentrée 2012, il faut alléger ce programme infaisable d’un tiers de son volume (soit environ huit « études » d’histoire et huit « études » de géographie : le strict minimum, au vu des retours des uns et autres). C’est à cette condition là seulement qu’il redeviendra possible d’enseigner l’histoire et la géographie en première l’an prochain dans des conditions, sinon satisfaisantes, du moins supportables. De même faut-il alléger l’épreuve de première S pour ne garder que deux exercices (comme en terminales) pour lesquels les candidats auront le choix dans la partie mineure comme dans la partie majeure. Mais il ne s’agirait là que d’arrêter le massacre sans régler aucun problème de fond.

2) Dès l’an prochain, il faudra mener une évaluation globale (transparente et impliquant les enseignants) et une refonte en profondeur de l’ensemble des nouveaux programmes de lycée (seconde, premières technologiques) qui se sont succédé dans la plus grande précipitation depuis quelques années. En effet, outre la question de l’histoire-géographie en série S qu’il faut trancher vite en préalable, comment l’indispensable et urgente révision du programme de première générale pourrait-elle être menée sans tenir compte de l’amont (la seconde), des autres voies (STI et STG), et de l’aval (terminale) ? Plutôt que l’improvisation désordonnée et la course aux obstacles auxquelles nous venons d’assister, c’est d’une véritable vision d’ensemble de l’histoire-géographie au lycée que nous avons besoin pour reconstruire des programmes pérennes et permettant l’adhésion de ceux qui sont censés les appliquer.

3) Enfin, parce qu’une vision claire au lycée ne peut se dégager sans une réflexion approfondie de l’ensemble des enseignements au collège et en primaire (où les nouveaux programmes élaborés dans les mêmes conditions aboutissent à des problèmes comparables), il nous semble urgent de lancer en parallèle une réflexion nationale sur les objectifs et les grandes lignes de l’enseignement de l’histoire-géographie. Ce qui ne peut sans doute aller sans un retour sur les graves régressions ayant frappé les procédures institutionnelles d’élaboration des programmes ces dernières années.


[1] Dans une interview accordée au Café pédagogique en février 2012 , Laurent Wirth assurait que « pour l’épreuve de croquis on [avait] vu circuler des listes de croquis invraisemblables » et qu’il fallait « voir la vraie liste que l’on trouve sur les sites académiques et qui comporte 7 ou 8 croquis et 5 à 6 schémas ». Cette « vraie liste » n’existe pas et même ceux qui auraient été tentés de s’en tenir aux fiches d’accompagnement mises en ligne sur le site Eduscol auraient eu bien tort au regard du sujet de croquis qui vient d’être demandé en Espagne et au Maroc : « La Méditerranée: une interface entre l’Union européenne et les pays du Sud et de l’Est méditerranéen ». Nulle part il n’a jamais été mentionné qu’un tel croquis devait être vu en classe. La liste qui circulait était donc invraisemblable non parce qu’elle était trop longue, mais parce qu’elle était trop courte. On savait déjà ce programme trop long, trop ambitieux, contradictoire. Il se révèle au fil des épreuves anticipées de bac encore plus lourd et désigne une Inspection générale outrageusement irresponsable dans son action et dans ses déclarations.

 

[2] Voir notre rubrique « 1ère, programme impossible ? » qui comporte  13 interventions sur cette question depuis que les programmes de 1ère ont été mis en consultation en avril 2011 : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere

Des programmes ambitieux ou invraisemblables ?

Rédacteurs : Mathieu Ferradou, Vincent Capdepuy, article paru dans les Cahiers pédagogiques, mai 2012, N°497, p. 5

Bilan d’étape. Les nouveaux programmes d’histoire-géographie de 1re s’inscrivent dans une approche novatrice pour ces deux disciplines, mais ont été conçus de façon déconnectée de la réalité des établissements : les acquis des élèves, les contraintes horaires, la pression des épreuves du baccalauréat en fin d’année.

La réforme de l’enseignement de l’histoire-géographie a été beaucoup décriée en raison de sa suppression en classe de terminale en série scientifique, mais les choix retenus dans les programmes ne sont pas moins problématiques.

En histoire, le nouveau programme pourrait être qualifié de « révolutionnaire », tant il rompt avec la tradition. Le choix a été fait d’un enseignement thématique (la croissance économique de 1850 à nos jours, la guerre au XXe siècle, etc.), ce qui a profondément heurté des enseignants attachés à la continuité chronologique. On peut pourtant trouver une dynamique intéressante à cette approche renouvelée. Il reste qu’elle est fondée sur une mystification. L’approche thématique pourrait être envisageable et pertinente, si les élèves avaient au moins un semblant de repères. Or, ces repères chronologiques, généralement, les élèves ne les maitrisent pas ; et ce programme qui impose, par exemple, de traiter en huit heures, tout au plus, la Première Guerre mondiale (l’expérience combattante dans une guerre totale), la Seconde Guerre mondiale (guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes) et les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits (la SDN et l’Onu) devient inopérant. D’une part, les connaissances s’emmêlent, le temps est écrasé, la réflexion historique s’évanouit. D’autre part, l’impératif de tenir le temps, avec, pour les classes de 1re S, une épreuve de bac à la fin de l’année, inflige aux élèves un rythme effréné et conduit les enseignants à ne plus pouvoir répondre aux questions. Car des questions, il y en a. Car ce programme intéresse. Ainsi, on pourrait presque oser le paradoxe que ce nouveau programme d’histoire, au-delà de certaines lacunes comme l’absence de l’histoire de la Ve République depuis 1962, est trop ambitieux, trop intéressant pour être correctement enseigné, ce qui ramène à la question de la suppression de l’année de terminale en série S.

En géographie, on retrouve cette ambition avec un programme qui clôturerait le cycle secondaire des élèves de S, en offrant une progression annuelle du niveau régional au niveau mondial et en multipliant les études multiscalaires choisies dans l’espace national et dans l’espace européen. La première difficulté résulte sans doute du « brouillage » que constitue ce programme qui n’est ni thématique, comme en 2de, ni franchement dédié à un ou des espaces clairement délimités. Les enseignants peinent à s’y retrouver et à y donner du sens, d’autant que l’abus de la notion de territoire au détriment de celle, plus générale, d’espace, nuit à la clarté du propos. La seconde difficulté tient à la multiplicité des types d’épreuves. Pour bien des leçons, on doit préparer simultanément les élèves à la composition, à l’analyse de documents et au croquis ou schéma. Le manque de temps est donc encore plus cruel. Ce à quoi l’inspection générale a répondu par un revers de main : le bac d’histoire-géographie était destiné à donner des points et pour être « rentable », l’enseignement pouvait se limiter à du bachotage.

Paradoxe : le programme est ambitieux dans l’esprit, mais, dans sa mise en œuvre, l’enseignant doit être « efficace », dénué d’ambition et oublieux du sens.

Vincent Capdepuy, Mathieu Ferradou, avec le collectif Aggiornamento

Cahiers pédagogiques, mai 2012, N°497, p. 5

http://www.cahiers-pedagogiques.com