Archives mensuelles : mai 2012

Des dates, des héros, Morterolles… le roman national comme fugue (séminaire fabrication du commun)

Rédacteur : Vincent Chambarlhac

Un triptyque :

  • Alain Corbin, dir, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France, revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005.
  • Alain Corbin, Les conférences de Morterolles. Hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde disparu, Paris, Flammarion, 2011 (mars).
  • Alain Corbin, Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Paris, Seuil, 2011 (août).

Résumé.

Pourquoi se saisir du roman national à partir d’Alain Corbin pour ce séminaire ? Au ras de l’enceinte scolaire, on prendra comme prétexte de courts échanges sur le blog d’aggionarmento hist-géo, abrité par Hypothèses.org[1]. Le débat s’ouvrait par un texte d’Eric Fournier sur les usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin[2], se poursuivait par les interventions de Suzanne Citron, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera[3]. Au centre du propos, non l’œuvre d’Alain Corbin, mais un court opus –Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils– et sa réception par Le Figaro notamment[4] où il voisine avec les propositions de Dimitri Casali, auteur du Manuel d’alter-histoire. Dans ces courts échanges, la polémique se noue alors sur la caution apportée par Alain Corbin (à son corps défendant) à la topique d’un retour au roman national, seul gage dans l’horizon éditorial du Figaro d’un véritable enseignement de l’histoire. Dans l’histoire scolaire, le propos ravaude la matrice structurelle de la polémique de 1979, alors initiée par l’APHG, Alain Decaux, Le Figaro ; elle importe peu ici[5]. Faire retour sur les arguments échangés introduit mon propos, plus réflexif qu’exactement centré sur le roman national dans un second temps. L’hypothèse posée est alors celle d’un dispositif heuristique propre à Alain Corbin dont les trois ouvrages, malgré d’évidentes dissemblances d’abord d’ordre éditorial, témoignent. En regard de ce dispositif, on prendra comme analogie l’art de la fugue pour saisir ce que le travail de l’historien dit de cette figure qu’est le roman national.

 Cette intervention s’appuie sur un corpus hétérogène. Deux ensembles le constitue : les discussions nouées sur le blog d’aggiornamento histoire / géographie sur l’œuvre d’Alain Corbin par le truchement d’un article de Natacha Polony dans le Figaro qui l’enrôle dans la grande cause qu’est pour le journal le roman national ; une suite dans l’œuvre d’Alain Corbin constitué de trois opus qui, à mon sens, interroge la figure du roman national. Ce corpus permet de jouer sur plusieurs cordes de celle-ci :

  • en tant qu’elle organise pour partie les relations de l’histoire savante à l’histoire enseignée,
  • en tant qu’elle construit dans l’espace public son propre ordre de réception des travaux historiques, passant sinon sous silence, tout du moins à l’arrière plan, les médiations que sont les logiques éditoriales, les logiques de la critique journalistique.

Trois temps rythment l’intervention, interrogeant le roman national comme catégorie éditoriale, comme vecteur de politisation de l’historien, puis au plus près de ce dernier, comme lieu heuristique.

Le roman national, catégorie éditoriale

Aggiornamento pour l’histoire-géo est un réseau à l’exacte intersection de l’histoire discipline enseignée / discipline de recherche. Cette position dans l’espace de la discipline, comme la généalogie de ce réseau –pour partie issu du CVUH- détermine sa sensibilité aux usages de l’histoire scolaire dans le discours politique. La discussion autour d’Alain Corbin, et surtout de sa récupération / cannibalisation par le Figaro sous la plume de Natacha Polony s’est déjà effectuée par l’échange de mails, restreints à la liste. La teneur des échanges se retrouve, sous une forme plus construite, dans deux billets du blog : le premier, du 22 novembre 2011, signé d’Eric Fournier, s’intitule « Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin ». Une suite (Des héros et des cannibales / suite du débat ») est éditée le 15 décembre 2011 : elle comprend les réactions  de Suzanne Citron, Eric Fournier, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera, se présente comme une compilation de ces mails. Ces intervenants composent une grande part du noyau actif du réseau qu’est ce blog ; l’arc des réactions, s’il ne saurait être exactement représentatif de l’ensemble des sensibilités des membres de la liste, campe tout de même les conditions de réception de l’œuvre d’Alain Corbin, via le Figaro, via aussi et surtout le plaidoyer d’Eric Fournier qui fut son élève, récusant l’instrumentalisation politique de son œuvre. Précisons enfin qu’un entretien avec Alain Corbin, réalisé par Laurence De Cock et Eric Fournier, vient clore (momentanément) ces échanges. Il est mis en ligne le 22 janvier 2012, s’intitulant « L’histoire répond avant tout à une curiosité ».

Par Eric Fournier, la discussion s’est engagée sur l’œuvre d’Alain Corbin enrôlée par Natacha Polony dans la « cause » du roman national. Eric Fournier considère à juste titre que Natacha Polony cannibalise Alain Corbin. La justesse de l’expression fait toutefois écran à toute une série de médiations journalistiques et éditoriales structurant l’enrôlement de l’historien dans la cause du roman national. Ces médiations reviennent souvent en incise des échanges. Les rappeler brièvement introduit le questionnement de cette figure comme catégorie éditoriale.

  1. Mobilisant Alain Corbin pour une cause qui lui est étrangère, Natacha Polony joue peu ou prou du pouvoir de police dévolu aux journalistes dans la pratique du compte-rendu[6]. Peu importe au fond l’étrangeté de l’historien à cette cause, qu’il ne soutient, ni ne combat ; Le nom d’Alain Corbin accolé à celui de Dimitri Casali suffit à légitimer celle-ci. Par effet retour de l’article, la proximité des deux ouvrages (Le manuel d’Alter-Histoire de Casali et Les héros de l’histoire de France expliquée à mon fils) sur les tables des libraires renforcent visuellement cette contiguïté des deux auteurs voulue par Le Figaro. Se vérifie là l’effet prescriptif de la chronique journalistique sur la librairie, ce d’autant plus que la diffusion de ces livres médiatiquement accolés se prête facilement à l’office forcé[7].
  2. Le soupçon de collusion de l’historien à la cause du roman national dans les discussions se renforce de la titulature des ouvrages : 1515, les grandes dates de l’histoire de France, Les héros de l’histoire de France expliquée à mon fils. Ici les titres sur-signifient. Soit, mais il y a le jeu de l’éditeur dans la titulature, le poids de la collection et des contraintes d’écritures qu’elle suppose. Une politique éditoriale est-elle une ‘’zone d’ombre’’ (Suzanne Citron / Eric Fournier) ? Oui, mais cette zone d’opacité est intrinsèquement liée à la logique marchande de l’édition. S’en affranchir équivaut à renoncer à la publication, et en l’espèce à la vulgarisation d’un savoir historique. Soit, mais c’est alors couper l’une des médiations possibles de l’histoire « savante » (académique) dans son rapport au public, et laisser aux seuls praticiens de l’histoire enseignée la démocratisation de ce savoir. Faire un autre choix implique donc nécessairement d’acquiescer par l’éditeur à une stratégie marketing, laquelle produit systématiquement de la mésentente entre l’auteur dans son intention d’écriture et l’appropriation de l’ouvrage dans l’épaisseur de la chaîne éditoriale (service de presse, placement auprès des libraires par les représentants, etc.). Ainsi va l’ordinaire de l’édition, de ses marges militantes aux grandes structures éditoriales.

Ces deux remarques n’ont pour but que d’informer la qualité éditoriale de la figure du roman national. Envisagée au prisme éditorial, cette figure vaut labellisation, inscription dans un segment du marché éditorial, celui de la vulgarisation de l’histoire de France.  L’expression identifie pour le public un genre structuré par la référence à une histoire scolaire mythifiée. Le « roman national reprend des couleurs » affirmait un article de L’Express le 24 septembre 2009 à propos de la réédition du Lavisse. La cannibalisation d’Alain Corbin par Natacha Polony ressort certes au travail politique de la journaliste, mais aussi simultanément à une séquence éditoriale spécifique où le roman national constitue un genre, un produit identifiable sur les tables des librairies. Aussi faut-il situer les ouvrages d’Alain Corbin dans cette configuration éditoriale : Lavisse, Michelet –tous deux réédités- mais aussi L’Alter-manuel d’histoire, L’histoire de France pour les nuls, Nos ancêtres les gaulois et autres fadaises, ou bien encore sur un registre critique L’histoire bling bling de Nicolas Offenstadt… La liste n’est évidemment pas close. Elle cerne un phénomène de retour au village[8] où le roman national participe d’une catégorie éditoriale. La singularité de cette catégorie tient à ce qu’elle peut immédiatement s’identifier et se prêter au jugement politique. Appliquée à l’œuvre d’Alain Corbin, cette qualité vaut politisation d’un auteur qui se tient pourtant en marge de ces processus d’identification politique.

Le roman national vecteur de politisation

Ici la partie vaut le tout : 1515, les grandes dates de l’histoire et Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils autorisent de prendre en compte l’ensemble de la production de l’historien pour discuter de son allégeance (supposée / réfutée), fusse à son corps défendant, à la question du roman national. Inscrit dans le genre « roman national », ces ouvrages se prêtent au soupçon :

« toute la richesse d’une œuvre dont Éric Fournier nous rappelle la variété et l’inventivité permanente n’empêchera pas de se poser la question du pourquoi ce livre-là [Les héros de l’histoire de France expliqué à mon fils, nda] et de l’anticipation minimale de ses usages possibles. On a le droit de penser qu’il y a des candeurs (à condition qu’il s’agisse bien de cela) qui posent quand même un peu problème [Philippe Olivera].

Si l’on souscrit évidemment à l’attention que tout auteur doit (devrait) prêter aux usages possibles de l’un de ses ouvrages, il faut tout de même pointer qu’en l’état celui-ci relève d’une commande éditoriale elle-même enrôlée à d’autres fins. Derechef, puisque dans l’espace public l’interpellation de l’œuvre par le roman national politise, la responsabilité (morale ? politique ?) de l’auteur est engagée. Catherine Coquery-Vidrovitch le signifie clairement ;

« Ce qui me gêne dans les derniers écrits de Corbin, c’est qu’il fait partie de ces historiens de bon aloi et de qualité (indiscutable) qui se croient indépendants du politique. Il a effectivement « inventé » quelque chose, l’histoire culturelle pure, si j’ose dire (qui, je l’avoue, n’a jamais été ma tasse de thé), qui est maintenant, et c’est normale, un peu dépassée, car les tendances, voire les « modes » historiques sont toujours datées : l’histoire est une science sociale, inscrite dans son temps et son espace. Donc il faut toujours réfléchir au moins un petit peu au contexte politique (au sens du politique, et non de la politique) dans lequel on écrit, surtout en histoire vulgarisatrice (sans mettre de péjoratisme dans ce mot) car celle-ci, parce que nécessairement simplificatrice, est aussi nécessairement engagée, qu’on le veuille ou non. Prétendre le contraire (comme un auteur aussi réputé que Corbin) relève ou de la naïveté (ce qui à son niveau est peu acceptable) ou d’un certain refus de prise de responsabilité. C’est à lui, en tant qu’auteur savant responsable, de s’interroger sur son acceptation ou non de la politique éditoriale sous-jacente ».

Le propos mérite que l’on s’y attarde. Il récuse le modèle wébérien du savant, ou la figure plus contemporaine de l’expert, au titre de la croyance. Le mouvement de la démonstration suppose que toute épistémologie est engagée, dans la Cité. En ce sens, la nécessité d’une perspective réflexive sur l’écriture de l’historien implique nécessairement une attention portée à la réception de ses travaux qui porte en germe sa politisation. Mais la démonstration de Catherine Coquery-Vidrovitch contient en-elle-même une réserve de poids. La politisation survient  à partir du moment où l’historien se livre à l’exercice de la vulgarisation. Affleure ici une frontière jamais exactement nommée, entre l’histoire scientifique et l’histoire vulgarisée. Elle appelle quelques remarques. D’une part, si l’on accepte ces prémisses, la vulgarisation de travaux scientifiques excède le strict champ du métier de chercheur, et dans cet excédent réside principalement la politisation. La coupure de la vie de laboratoire avec l’espace public devient là le lieu de l’usage politique dans l’instant de sa réception. Ramené à la figure du roman national, l’argument clarifie les lignes de fuite de la discussion. Le roman national vaut mobilisation des travaux de l’historien comme le remarque Eric Fournier : « C’est un livre hâtif [Les Héros de l’histoire de France], qui, s’il était sorti dans un autre contexte, aurait sans doute été vite oublié. Or, ici, il fait irruption dans un débat majeur sur l’enseignement de l’histoire, sans en en avoir pris préalablement la mesure. » Le contexte politise l’ouvrage puisque l’Ecole est lieu politique. Mais encore faut-il s’entendre sur  ce qui relève de cette mobilisation politique par extension de l’œuvre de l’historien, ce qui s’en exclut dans le cadre du dossier du blog. Les deux ouvrages de vulgarisation (1515 et Les Héros de l’histoire de France) en relèvent, ils contribuent même à le pérenniser. Le reste de l’œuvre d’Alain Corbin peut être utilisé –ce que suggère Laurence De Cock à propos de ses travaux sur le rivage- par les enseignants en histoire sociale, en géographie, quand Alain Corbin pense auparavant que son œuvre d’historien ne se prête pas à l’histoire enseignée. La différenciation de ces usages –ici emprunt pour l’étude de cas, là refus- implique à mes yeux que le roman national est moins une catégorie interne de l’histoire enseignée et davantage une norme de l’espace public propre à mesurer les programmes, que l’on soit réactionnaire ou progressiste. Tout le paradoxe de cette norme tient à ce que jamais elle ne valide l’adéquation de l’histoire enseignée à son aune. L’histoire enseignée, par son cadre programmatique, n’est jamais alors exactement roman national, la production éditoriale et le discours médiatique sont là pour toujours le rappeler. On jugera au choix qu’en ce lieu réside potentiellement la politisation par les politiques de la reconnaissance ou bien s’alimentent les insatisfactions disciplinaires générées par la difficile traduction du savoir scientifique au savoir enseigné.

Dans l’horizon de sa réception le roman national politise et vaut norme dans les luttes autour de l’enseignement de l’histoire, quand il est genre en édition. Les deux rôles s’épaulent d’autant plus que la norme se frotte systématiquement aux politiques de reconnaissance réclamées, déployées, refusées, dans l’espace scolaire. Pour l’histoire scolaire, le roman national constitue la pierre angulaire de la finalité civique prêtée à son enseignement, qualité encore avivée par les discours sur le délitement du vivre-ensemble et du tissu républicain. Le paradoxe de cette situation tient au constat partagé par tous (tenants ou adversaires) de l’affaissement, sinon de l’obsolescence du récit national. Qui entend le soutenir est réactionnaire, qui en dit l’usure, l’inutilité, l’injustice devant la bigarrure des classes, gauchiste. La centralité du roman national dans les polémiques sur l’histoire enseignée tient donc à son agonie, sinon son décès. Ces controverses usent alors du lexique des pathologies de l’identité nationale[9] omniprésent dans la phase ouverte par la création du Ministère de l’immigration et de l’identité nationale. C’est cette configuration politique qui joue dans le débat d’aggiornamento ouvert par le texte d’Eric Fournier Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin. On peut, à la suite de cette démonstration, interroger ce qui dans l’œuvre d’Alain Corbin, participe d’un usage du roman national.

Le roman national comme lieu ?

Trois ouvrages[10] composent une suite que l’on peut par analogie comparer à une fugue au sens musical du terme. La fugue se détache du canon qu’est la séquence éditoriale du roman national pour le décomposer en plusieurs thèmes secondaires, contigus plus qu’enchâssés, dans cette séquence. L’art d’Alain Corbin dans cet horizon est d’utiliser le roman national comme lieu, déclinant son dispositif heuristique en trois points :

  • Celui du manuel d’histoire Toutain et Blanchard en 1934 qu’il s’agit de revisiter par de grands historiens  dans 1515 et les grandes dates de l’histoire de France.
  • Celui des conférences données par M Beaumond, instituteur, en 1895-1896, en Haute-Vienne dans Les conférences de Morterolles.
  •  Celui de sondages réalisés par l’IFOP aux mois de juin 1948, d’octobre 1949 et portant sur les héros de l’histoire de France pour Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils.

Une méthode se dessine où la source vaut lieu d’observation. En soi, la méthode s’accorde au constat de décès du roman national ; on retrouve dans chacun de ces ouvrages une « méditation sur la disparition » qui colorait déjà Le monde retrouvée de Louis François Pinagot dont semble procéder ces exercices exploratoires. Evidemment l’hétérogénéité éditoriale de cette suite complique l’analyse et, par les discours d’escorte et les impératifs de la collection, masque pour partie la parenté du questionnement. Focalisée par une source érigée en objet d’investigation historique, l’écriture de ces ouvrages diffère nécessairement. Pour autant on peut dans cette trilogie discerner un jeu sur le roman national. Il s’entrevoit par la visite du manuel, s’appréhende par une forme de méditation (plus qu’un dialogue fictif) sur l’effacement des héros[11]. Celui-ci peut se lire –à l’instar de Suzanne Citron, Eric Fournier- comme un essai de déconstruction qu’en termes hugoliens on peut penser « bien coupé, mal cousu » du fait même de la contrainte du titre (l’histoire de France expliquée à mon fils) : c’est sans doute tordre en partie un travail davantage construit par l’appel à l’histoire culturelle, et notamment les travaux de Sylvain Venayre sur l’aventure[12], notion intrinsèquement liée à l’héroïsme dans l’écriture de l’ouvrage. Devant ces deux ouvrages assis sur des figures naturellement associées au roman national (le manuel, le héros), les Conférences de Morterolles marquent un écart, traquant là le grain d’une voix, la transmission orale d’un savoir au moment précisément où s’invente le roman national à des fins républicanisatrices. Il s’agit là pour Alain Corbin de se saisir de l’instituteur-conférencier pour « imaginer les chemins de l’acquisition d’un savoir » (Les conférences, p 10).

Que dit alors cette méthode du roman national ? Puisqu’elle n’est jamais posée ainsi, la question des réponses obliques. On laissera de côté la réflexion sur la chronologie, prégnante dans la postface de 1515 et les grandes dates de l’histoire de France[13], jugeant que celle-ci vaut leurre pour le propos de cette intervention. Alain Corbin s’affirme l’homme d’une génération spécifique d’historiens entamant leurs travaux au moment précisément où par Pierre Nora et l’entreprise collective des Lieux de mémoires, le roman national acquiert une réflexivité nouvelle qui permet (et fragilise dans le même temps) sa restauration[14]. C’est cette réflexivité qui construit la revisite du Toutain et Blanchet par cette même génération d’historiens sous la direction d’Alain Corbin. Si le jeu n’est pas exactement à somme nulle, il procède au fil des interventions d’un « rephrasage » par l’apport de ces historiens du contenu du manuel. Au terme de l’ouvrage, c’est en partie l’actualité des lignes de 1938 qui semblent s’établir[15], sentiment renforcé par les contributions de la postface portant notamment sur la chronologie. Pour mon propos, cette première utilisation du roman national comme lieu mesure la force de son écriture dans les manuels scolaires, puisqu’une revisite aboutit in fine au même sens de lecture : point de déconstruction donc, mais davantage une confirmation. Seul Alain Boureau, questionnant Louis XI à Péronne, s’intéresse à l’usage de cette figure dans l’école de la IIIe République : le rephrasage s’efface là au profit d’une autre interrogation[16].

La prise en compte de l’altérité est bien plus effective dans les deux autres ouvrages, invitant davantage à questionner un monde disparu, celui des modèles héroïques scolaires, celui des propos d’un instituteur qu’il s’agit d’imaginer. Dans la distance posée, le roman national paraît davantage l’effet d’une société, d’une époque. On ne peut alors se satisfaire ici d’une lecture qui ferait d’Alain Corbin un de ses possibles thuriféraires. Le travail d’Alain Corbin marque là un écart avec la topique des Lieux de mémoire qui rafraichirent le roman national, pour le subvertir par la réflexivité, selon Pierre Nora. Pour ce dernier, le lieu de mémoire « est une notion abstraite, purement symbolique, destinée à dégager la dimension mémorielle d’objets qui peuvent être matériels, mais aussi et surtout immatériels, comme les formules des devises, des devises, des mots clés en France, par exemple « la terre » ou « le clocher »[17]». Fondé sur la disparition, le travail d’Alain Corbin tient sur ses marges la mémoire, jamais exactement utilisée comme catégorie historique contrairement à l’usage théorisé par Pierre Nora. Si pour ce dernier, Lavisse fut l’instituteur national, M. Beaumond l’instituteur des Conférences de Morterolles n’est pas investi  d’un rôle identique : « il n’est pas l’objet de ce livre (p 9)», mais un lieu dans lequel se coule l’historien. Comparaison n’est pas raison certes, mais dans ce jeu le rapport d’Alain Corbin au roman national trouve d’autant plus à se compliquer qu’il relègue à l’arrière plan la question mémorielle pierre angulaire de l’entrée pour Pierre Nora dans « l’âge épistémologique » de l’histoire, condition sine qua non de la réflexivité du genre qu’est le roman national. Renonçant à cette centralité de la catégorie mémorielle dans l’écriture de l’histoire, le travail d’Alain Corbin ne se prête pas à celui effectué par Pierre Nora sur L’histoire de France de Lavisse :

« Pourquoi lire aujourd’hui, pourquoi rééditer ces vingt-sept volumes de l’Histoire de France d’Ernest Lavisse ? (…). Un miroir de réfraction, le socle d’un édifice en partie détruit, en partie indestructible et dans lequel nous vivons encore, un roman qui nous permet une meilleure compréhension de ce que nous sommes par le récit de ce que nous ne sommes plus[18] ».

Au cela était qui construit ce qui est de Pierre Nora, Alain Corbin oppose un cela fut, une disparition que seule l’imagination –et non la mémoire- peut recréer s’appuyant sur le métier de l’historien.

En guise de conclusion…

Quelques remarques sur la question du roman national lue au prisme des échanges sur Alain Corbin et des trois ouvrages mentionnés.

Une distinction.

La première tient à une distinction qui se déplie en marge de ce propos. Roman ou récit national. Je poserai –à la suite de Laurence de Cock- que le second participe davantage de l’enceinte scolaire quand le premier tient tout entier dans l’espace public. Il entretient une relation serrée (qu’il faudrait explorer plus avant) avec la topique des Lieux de mémoire –séminaire de recherche de 1978 à 1983, puis monument de l’édition. Cette relation fait la part belle à la mémoire et déploie un discours national où le roman national est (était) d’apprentissage. Le roman national est ici l’un des éléments de la séquence républicanisatrice ouverte au tournant de 1979/1980, qui se poursuit depuis, via sans doute une inflexion significative avec l’ethnicisation croissante d’une part du jeu politique[19].

Dans cette acception, le roman national vaut cause dans le débat politique. La « cannibalisation » d’Alain Corbin par Natacha Polony procède de ce mouvement. Faut-il alors instruire la question des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin en taisant la distance au politique mise par l’historien et son œuvre ? Oui, si l’on s’attache aux questions des médiations, considérant en la matière qu’une analyse des mécanismes éditoriaux à l’œuvre constitue un préalable au questionnement, non considérant ensuite dans un second temps que l’analyse bute sur le silence de l’historien sur cette politisation interdisant toute réponse. Qui ne dit mot consent alors, à moins que cette aporie du questionnement ne soit en soi significative ?

Professeur de la nation ?

La question du roman national mobilise implicitement Lavisse, professeur de la Nation. Sa figure constitue l’une des charnières de l’articulation de l’histoire enseignée à l’histoire discipline suivante. Le retour réflexif du roman national modifie cet ordonnancement, remplaçant là la question de l’articulation par celle de la césure[20]. Ce mouvement rend impossible l’exercice du magistère de la nation comme sous la IIIe République : les médiations sont plus nombreuses et l’on peut légitimement penser que l’essor de l’histoire connectée comme l’émiettement des paradigmes historiques contribuent à l’effacement du cadre national qui ne retrouve son caractère structurant que dans le cadre des programmes d’histoire / géographie par leurs finalités civiques. Ce court détour pour signifier deux faits. D’une part, cette logique implique l’extériorité du roman national au programme, davantage concerné par le récit national ; d’autre part cette extériorité place l’éditeur en histoire, et non l’historien, au centre du genre qu’est le roman national. Celui-ci est d’abord une catégorie éditoriale de l’espace public. Elle a pour fonction de trier, agréger, assembler, des travaux divers. De ce point de vue, il faut apprécier la réussite des Lieux de mémoire comme l’alliage de l’éditeur (figure principale) et de l’historien[21]. Alain Corbin n’écrit pas dans l’horizon de cette configuration dans laquelle ensuite ses ouvrages s’inscrivent. La mésentente entre l’intention d’écriture, son dispositif heuristique et sa réception participe de ce hiatus On peut alors considérer que dans les échanges du blog et l’assignation médiatique, la question du roman national implique la conjuration de cette césure, seulement possible par la vertu prescriptive prêtée à l’édition sur les programmes – à condition que l’auteur soit légitime en la matière par son capital scientifique. Cette question focalise donc tout ou partie des contradictions et des défis de la chaine de traduction des travaux scientifiques à l’histoire enseignée : programmation, temps impartie, vulgarisation, formation permanente…

Vulgariser

In fine, ces remarques ré-interrogent la question de la vulgarisation, puisque sur les trois opus retenus, deux à vocation vulgarisatrice semblent aisément se prêter à la cause du roman national –nonobstant une lecture plus approfondie attentive au dispositif choisi. Cette logique de vulgarisation, hors de l’œil de l’institution puisqu’autonome du MEN, nourrit la politisation du propos puisqu’elle implique mutatis mutandis une production étale où voisine des enseignants, des chercheurs, des essayistes. La figure du roman national et la grammaire héroïque qu’elle implique sert cette égalité. Le genre est bien là le lieu du débat politique.

Vincent Chambarlhac, MCF, uB, FRE 3499


[2] http://aggiornamento.hypotheses.org/631, consulté le 30 décembre 2011.

[3] http://aggiornamento.hypotheses.org/670, consulté le 30 décembre 2011.

[4] Le Figaro magazine du 27 août 2011.

[5] Sur cette référence, voir Vincent Chambarlhac, Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique, Histoire@politique, mars 2012. http://www.histoire-politique.fr/

[6] Bertrand Müller,  « Critique bibliographique et construction disciplinaire : l’invention d’un savoir-faire », Genèses, n° 14, 1994

[7] Sur l’office forcé, cf. Thierry Discepolo, La trahison des éditeurs, Marseille, Agone, 2011.

[8] Chambarlhac. Vincent. Retour au village?(l’identité nationale questionnée. Revue électronique dissidences
[en ligne], Numéro 2 – Automne 2011, 5 mai 2011. Disponible sur Internet : http://revuesshs.u-bourgogne.fr/dissidences/document.php?id=654

[9] Marcel Detienne, Où est le mystère de l’identité nationale ?, Panama, 2008.

[10] 1515 et les grandes dates de l’histoire de France, revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005. Les conférences de Morterolles. Hiver 1895-1896. A l’écoute d’un monde disparu, Paris, Flammarion, 2011 (mars), Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Paris, Seuil, 2011 (août).

 

[11] L’entretien d’Alain Corbin avec Eric Fournier et Laurence De Cock confirme cette interprétation

[12] Sylvain Venayre, La gloire de l’aventure. Genèse d’une mystique moderne (1850-1940), Paris, Aubier, 2002.

[13] Cf. sur le blog les remarques de Charles Heimberg.

[14] Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

 

[15] Cette actualité implique sans doute la question de Laurence De Cock sur 1830 et l’oubli de la colonisation dans l’entretien avec Alain Corbin. Nolens volens, ce très court échange peut évoquer les reproches formulés par Perry Anderson à Pierre Nora quant à ce même oubli dans les Lieux de mémoire. Ce que soulignerait alors en creux cet échange serait donc la nécessaire réflexivité du roman national.

[16] Alain Boureau est sans doute plus sensible au poids de textes  historiques dès lors qu’ils sont sources pour l’écriture puisqu’il éprouva cette méthode pour construire une bibliographie de Kantorowicz. Cf. Alain Boureau, Histoires d’un historien. Kantorowicz, Paris, Gallimard « L’un et l’autre », 1990.

[17] Pierre Nora, Les « Lieux de mémoire » sont-ils exportables, In Présent, nation, mémoire, Paris, Gallimard NRF, 2011, p 381.

[18] Pierre Nora, Pourquoi lire Lavisse, In Présent, Nation, Mémoire, Paris, Gallimard, NRF, 2011, p 193.

[19] Alec G. Hargreaves, « De la victoire de la gauche à la percée de l’extrême droite : l’ethnicisation du jeu électoral français », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

[20] Si l’on suit Pierre Nora, ce déplacement semble l’effet de la réflexivité par la déconstruction de l’édifice disciplinaire de l’histoire tel qu’à l époque d’Ernest Lavisse. Cf. Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, mode d’emploi, In Présent, nation, histoire, Paris, Gallimard NRF, 2011, p 157-159.

[21] Cf. Vincent Chambarlhac, l’éditeur, http://www.nonfiction.fr/article-4515-p3-lediteur.htm. Consulté le 2/04/2012.

Refondation du système éducatif : quelques éléments de réflexion, quelques objets d’interpellation

Pour introduire ce qui va suivre  (Laurence De Cock) : 

Le collectif Aggiornamento se profile depuis un an maintenant comme un espace de prise de parole et d’interpellation sur ce qui fonde notre métier d’enseignant et/ou de chercheur. Fondé par des historiens essentiellement, nous l’avons donc pensé prioritairement comme un lieu de réflexion sur l’histoire et la géographie scolaires dans leurs articulations possibles et souhaitables avec le monde académique. Néanmoins, dans son texte de fondation (avril 2011), nous avons immédiatement insisté sur l’impossibilité de penser des programmes ou des pratiques en dehors d’une réflexion plus large sur les dysfonctionnements d’un système éducatif dont le dernier quinquennat n’a fait que confirmer l’ampleur en poursuivant, à visage découvert, la destruction du service public et en abandonnant sciemment tout idéal de démocratisation scolaire et d’émancipation. Les deux textes qui suivent s’inscrivent donc dans une perspective large de critique du système (sous une forme diagnostique) sans faire de lien immédiat ni avec l’histoire, ni avec la géographie. Proposés spontanément au collectif Aggiornamento, nous choisissons de les publier comme des éléments de débat. Ils se répondent et entrent aussi parfois en contradiction. C’est le principe de notre carnet de recherche de laisser place à des prises de positions multiformes à partir du moment où elles répondent aux contingences critiques. A l’heure du « changement maintenant » qui nous est promis, c’est aussi aux acteurs de terrain de s’emparer de questions qui touchent directement leur outil de travail sans attendre le toujours périlleux statut d’ « interlocuteur légitime » labellisé dans les bureaux ministériels.

1) De l’échec des systèmes scolaires ou la fabrique de l’élève performant (Angélique Del Rey, Professeure de philosophie)

 L’idée d’un « échec » des systèmes scolaires au niveau mondial est aujourd’hui très répandue. Et ce qu’on entend généralement par là, c’est que l’école a échoué dans sa mission de démocratisation scolaire, mission que, depuis la fin de la seconde guerre mondiale, les systèmes scolaires du monde entier se sont donnée selon différents rythmes. Certes, l’idée fait débat, il n’en reste pas moins que ce n’est pas qu’une opinion. En dépit de la massification scolaire (dans les pays centraux, de plus en plus de jeunes font des études longues et dans les pays périphériques, de plus en plus d’enfants sont scolarisés), en dépit aussi de politiques visant un accès plus démocratique aux études, le déterminisme social, affectant le rapport des élèves au système (programmes, pédagogies, discipline, mentalité des enseignants) a continué à créer, de fait, une école à deux vitesses.

Dans les années 60-70, des mouvements pédagogiques et des recherches en sciences de l’éducation prennent acte de cet échec et tentent d’y remédier par des pratiques pédagogiques nouvelles. Ces mouvements, articulés au syndicalisme et au militantisme politique ainsi qu’à des orientations professionnelles clairement définies, s’ancrent dans un complexe idéologique contestataire : critique de l’humanisme traditionnel de l’enseignement académique, de la pauvreté des contenus ainsi que de la dureté des pratiques pédagogiques de l’école de masse, tentatives de refondre les contenus et changer les rapports entre élèves, enseignants, environnement social, dans une perspective générale d’émancipation sociale réelle et non seulement formelle. Les principes sont ceux de l’éducation nouvelle, notamment l’apprentissage centré sur l’enfant et l’adaptation à la culture des élèves (Montessori, Froebel, Vygotsky, Freire…). Ces mouvements et ces recherches s’articulent par ailleurs à des politiques qui, dans une perspective de démocratisation scolaire (même si pour répondre aussi aux besoins des entreprises) les accompagnent par des réformes pédagogiques un peu partout en Europe et dans le monde (dont en particulier l’introduction de l’école ou du collège unique). En Angleterre par exemple, pays où ces politiques sont mises en œuvre très tôt (dès les années 60), la réforme comprehensive met en place un enseignement académique pour la grande masse des élèves : le discours de l’éducation nouvelle envahit alors les rapports officiels sur le changement en éducation et modifie profondément la formation des enseignants plaçant la « découverte » au-dessus de la transmission[1].

Mais avec les politiques néolibérales des années 80, un peu partout dans le monde, la réponse à cet échec évolue et change, ne gardant plus de progressiste et de démocratique que le discours. Ce que visent en effet ces politiques dites « éducatives » n’est plus l’émancipation des élèves, mais leur performance économique. Sous des apparences humanistes, elles ne s’intéressent qu’à ladite « employabilité » des individus, catégorie nouvelle de la statistique économique, soumettant tout le système éducatif à sa logique et traitant d’irresponsables les politiques qui ne font pas de ce critère une priorité. L’employabilité est censée garantir la compétitivité des entreprises ainsi que la croissance et la compétitivité des Etats ou de leurs alliances. Les systèmes scolaires se transforment alors (et il s’agit d’une tendance mondiale !) en « fabriques à élèves performants », pilotées par des comparaisons internationales, des « benchmarks » et des évaluations standardisées qui découpent le savoir en tranches de compétences et prétendent évaluer son acquisition de façon à pouvoir le rabattre sur un potentiel de compétitivité économique et augmenter le rendement des systèmes éducatifs par des mesures adéquates (on parle alors « d’efficience », autrement dit faire mieux avec moins).

Derrière un discours souvent en apparence inchangé (ces politiques se cachent en effet derrière un récit pseudo démocratique et une soi-disant volonté de placer l’élève au centre du système), les objectifs ont ainsi radicalement changé, comme le montre l’exemple de ce rapport de la cour des Comptes de juin 2010, intitulé « l’Education Nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves » et qui parle de « besoin des élèves » là où il s’agit en réalité des besoins des économies européennes en « capital humain » (c’est-à-dire en « somme de compétences » susceptibles de favoriser la compétitivité des Etats). On est bel et bien là dans une logique de soumission de l’éducation à la compétitivité économique, l’objectif affirmé étant en l’occurrence de faire de l’économie européenne « l’économie de la connaissance la plus performante du monde ». D’où une recherche de rentabilité à court terme et l’imposition d’un management public qui se sert des « compétences » pour évaluer en permanence ses résultats (« pilotage par les résultats »). D’où aussi une soumission de l’enseignement aux impératifs du monde du travail que sont la polarisation du marché du travail et la flexibilité, conditions d’une « employabilité » devenue fin dernière de l’école.

L’une des conséquences de ces politiques est en effet, en premier lieu, le renforcement des inégalités : dans un contexte de polarisation de la main d’œuvre, les « socles de compétences » et autres « compétences-clés » ont pour objectif de fonctionner comme un nouveau filtre, un principe de différenciation qui ne dit pas son nom. Il s’agit de redéfinir les programmes selon une double priorité : formation des élites d’un côté, formation des élèves les plus en difficulté de l’autre. Datant de 1996, le Rapport Reiffers intitulé « Accomplir l’Europe par l’éducation et la formation », reproche par exemple à la Communauté Européenne les politiques précédentes, qui avaient cherché un égalitarisme dans des sociétés nécessairement stratifiées et insiste sur la redéfinition des programmes selon un principe de différenciation (élites/élèves en difficulté). Le Rapport Thélot, présidant à l’introduction du Socle commun de connaissances et de compétences dans le système éducatif français, redira la même chose : le critère de réussite du système scolaire n’est plus le nombre de bacheliers, mais la séparation de la voie professionnelle et de la voie générale à la fin de la scolarité obligatoire. Cette volonté de définir un noyau commun et minimal de compétences auxquels resteront cantonnés les élèves en difficulté est commune aux pays européens (Angleterre, France, Italie, Allemagne) et se fonde sur un recul de l’école unique un peu partout en Europe : mise en place de mécanismes précoces de différenciation des élèves, orientation systématique vers la voie professionnelle des élèves les plus faibles, abaissement de l’âge où s’opère cette orientation…

Une autre conséquence de ces politiques est l’introduction de la flexibilité dans le système. Les compétences ont en effet comme autre objectif principal la formation d’une main d’œuvre flexible, car selon le discours, la « société de la connaissance » (nom donné à l’économie qui fait fond sur le capital humain) demanderait une adaptation constante, comme c’est clairement dit dans cet extrait des Recommandations du Parlement européen et du Conseil de l’Europe du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie : « les compétences-clés sont essentielles dans une société fondée sur la connaissance et garantissent davantage de souplesse de la main d’œuvre. La flexibilité de celle-ci lui permet de s’adapter plus rapidement à l’évolution constante du monde caractérisée par une plus grande interconnexion ». Dans cette idéologie, les compétences de l’individu doivent être de nature à lui permettre de s’adapter à un ordre social inégalitaire et compétitif présenté comme un horizon indépassable et tenter de rester lui-même compétitif : hypocrite responsabilisation de l’individu, quand c’est l’ordre social qui est injuste ! L’idéologie est celle de l’adaptation : c’est à l’individu de s’adapter grâce à ses « compétences », plutôt qu’à la société de changer…

Mais le renforcement des inégalités et la flexibilité ne sont pas les effets majeurs de ces politiques. Les effets majeurs consistent à introduire une nouvelle vision de l’humain à éduquer. La vision politique et humaniste de l’éducation comme formation d’un esprit critique, esprit instituant de la Res-publica, a cédé la place à une vision de l’éducation en marchandise qui rejoint la vision de l’économie de l’éducation. Comme on peut le lire dans le Dictionnaire de l’éducation[2]. à l’article de l’« économie de l’éducation » : « chaque individu a la possibilité d’investir sur ses facultés en achetant des prestations éducatives sur le marché ». Où les catégories sous-jacentes à la présentation de l’éducation, à savoir individu, investissement financier, capital, profit sont ni plus ni moins que celles de l’économie capitaliste ! Et cette vision, contrairement à ce que l’on pourrait croire, n’est pas que le fait de l’entreprise : elle imprègne la société, à savoir les parents, les professeurs, les élèves, les administrateurs, les hommes politiques… Comme le disait Michel Foucault  dans un cours intitulé Naissance de la biopolitique[3] le néolibéralisme correspond à l’émergence d’un nouveau type d’homme, l’homo oeconomicus, et cet homme économique n’est pas, contrairement à ce qu’on dit souvent, le consommateur, mais l’investisseur : c’est un homme qui investit sur soi, qui pratique la « vente de soi ». Apprendre, pour le néolibéralisme, n’est autre qu’investir sur son « capital cognitif » et valoriser ses compétences. Derrière le succès de ces politiques, s’opère donc un changement de sens de l’homme tel que l’avait défini l’humanisme (et par humanisme, j’entends l’émergence dans la culture occidentale moderne d’un concept universel d’humanité, coupé de l’animalité, défini par sa capacité à faire retour sur soi par la conscience. Quel homme éduque-t-on dans cette perspective ? Certainement plus une conscience et une liberté, mais un homme tellement dépourvu de qualités propres (« homme sans qualités »), que penser est devenu pour lui une façon de rentrer dans la norme ! Rien en lui ne résiste, penser, c’est calculer, c’est obéir à la rationalité économique dominante qui fait de nous des clônes.

En 68, un éducateur progressiste disait : « nous pouvons former des hommes libres et nous en avons besoin ». C’était avant la contre-offensive néolibérale… Certes, beaucoup de résistances récentes au néolibéralisme existent : mouvement anti-CPE, luttes contre la réformes LMD, contre la LRU, mouvements de résistance des instituteurs désobéisseurs… Il faut souligner par ailleurs la nouveauté des luttes : alliances interprofessionnelles entre « sans », entre lycéens, étudiants, jeunes chômeurs…Multiplicité des luttes locales, des collectifs et des réseaux qui s’autonomisent des formes d’organisation traditionnelles… Mais dans le même temps, aucun changement global de société ne s’amorce, d’où un découragement généralisé. Le détournement du discours égalitariste, émancipateur et démocratique vers une logique radicale d’exploitation économique de l’humain et de son esprit a fonctionné et créé beaucoup de confusion dans les forces d’opposition : l’hégémonie néolibérale prend corps dans les corps de chacun, les effets locaux sont très forts, beaucoup de petits soldats du néolibéralisme fleurissent un peu partout…

Devant ce tableau général, le défi consiste à prendre acte de la complexité des problèmes de l’école, comme le suggère par exemple très justement quelqu’un comme Marcel Gauchetsans s’en remettre à l’action politique centralisée pour résoudre ces problèmes : comme si un lieu existait d’où le changement global est possible ; et comme si la connaissance consciente suffisait à savoir comment changer concrètement les choses… On fait alors abstraction de la complexité des problèmes, dont les professionnels sur le terrain constatent pourtant au quotidien la nature : rôle de l’origine sociale des élèves dans les inégalités, lien avec l’histoire de l’immigration, effet de la culture multimédia, explication culturelle et politique de l’échec des méthodes actives ici plutôt que là, découragement général dû au pessimisme quant à l’avenir, effet du chômage sur  motivation des jeunes, effet de la stigmatisation des études professionnelles sur ceux qu’on y oriente… Comment un homme politique ou un intellectuel peuvent-ils prétendre expliquer et encore moins résoudre ces problèmes depuis un lieu de gestion et/ou de recherche aussi rigoureuse soit-elle ? Je crois que les problèmes de l’école sont inséparables de leur existence concrète en situation, d’où le caractère nécessairement situationnel des analyses et des « solutions » à apporter. Un processus dans lequel les acteurs de ces analyses et de ces pratiques modifient eux-mêmes la réalité par cette connaissance et cet agir ; la compréhension des problèmes fait alors partie de la solution. Avec Miguel Benasayag, dans un récent livre intitulé De l’Engagement dans une époque obscure, nous appelons cela un principe de territorialisation : un principe distribué et fondamentalement complexe de résistance.

Une chose est sûre : il y a asymétrie entre le succès du néolibéralisme et celui des forces de résistance. En effet, la déterritorialisation ne renvoie pas au même processus que la territorialisation. Face aux petits soldats du néolibéralisme, hommes sans qualités, pour qui le contenu n’a jamais aucune importance (qu’il s’agisse d’humain ou de yaourts ne change rien à la logique de l’économie capitaliste), il s’agit de lutter contre la normalisation, le formatage, la gestion déterritorialisante, la multiplicité des dispositifs visant à remplacer l’existant sans en tenir compte, l’artefactualisation du vivant… Avec l’idée qu’un agir (au sens de ce qui produit du changement dans les choses) est au contraire toujours local, territorialisé, et qu’il n’y a pas d’agir possible depuis la globalité. Il s’agit de renoncer donc à la vision politique centralisée du changement social, et de penser que le changement social est produit par une multiplicité de pratiques nouvelles dont aucune n’est universalisable. Parier sur les luttes concrètes, les réseaux et alliances, un agir local, et renoncer aux synthèses globales[4].


[1] Cf. par exemple cet extrait du Rapport Plowden sur l’éducation primaire datant de 1967 (et qui va influencer les pratiques de nombreux enseignants) : « l’enfant est l’acteur de son propre apprentissage », les enfants apprennent par « la découverte individuelle, l’expérience directe, et les occasions qui leur sont offertes d’un travail créatif ».

[2] Dictionnaire de l’Education, dir :Agnès Van Zanten, PUF, Paris, 2008.

[3] Michel Foucault, Naissance de la Biopolitique, Gallimard, Seuil, 2008.

[4] Cf. Miguel Benasayag et Angélique del Rey, De l’engagement dans une époque obscure, Le passager clandestin, 2011.

 

 

 

2) Refonder le système éducatif (Anne-Marie Vaillé)

 Ex présidente du Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire.(2000-2002)

anne-marie @vaille.net

Les médias et les arguments polémiques ont focalisé sur la création de 60000 postes dans l’Education nationale. Mais cette mesure en tant que telle n’est pas l’annonce d’une transformation de l’Ecole en profondeur.

Une refondation s’impose et non pas seulement une réforme. Elle nécessite un projet éducatif qui prépare et accompagne les progrès nécessaires de notre démocratie. C’est une tâche qui se pense pour le long terme et qui s’appuie sur les valeurs communes  de notre nation. Ce  projet ne peut désormais souffrir le moindre retard au risque de sacrifier une voire deux générations. Il faut l’initier par des mesures essentielles immédiates.

 La refondation du système scolaire doit se donner les objectifs suivants:

1) Assurer l’épanouissement personnel de chacun des élèves par des pratiques qui ont fait leurs preuves depuis longtemps comme celles prônées par C. Freinet.

– révéler et encourager les compétences de chaque élève  pour conduire à la formation la plus appropriée.

2) Faire disparaître la hiérarchie de valeur absurde fondée sur l’aptitude à l’abstraction soit disant supérieure aux capacités manuelles.

3) Dénoncer sans cesse la confusion entre ignorance — bêtise et savoir — intelligence qui conduit à l’encyclopédisme stérile actuel.

 De plus, une Ecole refondée est celle de l’apprentissage de l’autonomie et de la prise des responsabilités proposée  à tous les élèves quel que soit leur âge.

 L’Ecole traditionnelle n’offre aucune occasion pour cette sorte d’apprentissage. Les mouvements de jeunesse qui suppléaient à cette lacune ont disparu. Seuls les élèves issus des milieux les plus favorisés en découvrent les modalités et il s’agit le plus souvent d’apprendre à accaparer le pouvoir au détriment des plus faibles.

 Il faut d’urgence créer les conditions de ces apprentissages pour tous en partenariat avec ceux qui encadrent les élèves après la classe et les parents. Notre société ne progressera jamais vers un vrai fonctionnement démocratique sans cela.

 Nous sommes dans une société sur-encadrée, obsédée de sécurité  donc très infantilisante, ne sachant pas transmettre la gestion des initiatives et audaces utiles,  créatrices à sa jeunesse. Tout cela étant, bien entendu, justifié par le maintien des désordres provoqués par tous ceux qu’elle ne veut pas éduquer et qu’elle laisse très tôt sur le bord du chemin de la formation. En état dit d’ « échec scolaire »

 Ces analyses et propositions sont partagées par beaucoup de parents, d’éducateurs et formateurs qui aiment leur métier et les jeunes auxquels ils s’adressent.

Les idées pour qu’advienne une telle Ecole ne manquent pas. Les expérimentations riches, probantes, convaincantes sont pléthore. Il n’y a pas déficit de bonnes solutions, il manque la volonté politique et institutionnelle des décideurs pour que l’on s’en saisisse. et que l’on arrive à convaincre de leur bien-fondé.

C’est donc un appel à mobilisation qui s’ajoute à d’autres que nous lançons.

 Pour favoriser l’avènement de ce projet, nous proposons d’adopter immédiatement, des mesures portant sur trois points clés que nous considérons comme les facteurs premiers et immédiatement visibles d’un grand bouleversement de notre système :

 Agir sur la réorganisation de l’école obligatoire et sur les contenus de l’enseignement qu’elle doit dispenser

 Agir sur la nécessaire évolution et transformation du métier d’enseignant

Agir sur le fonctionnement du système administratif de la base au sommet et du sommet à la base.

 Il est bien évident que ces propositions sont le résultat d’un tri dans la longue liste des toutes les transformations indispensables.

 Ces éléments dûment sélectionnés doivent bien sûr tenir compte de la nécessaire transmission de notre patrimoine culturel. Aussi, nous n’appelons nullement à une rupture entre le passé et le présent mais à un aggiornamento*

Que tous ceux qui adhèrent à cette démarche et sont curieux des contenus précis de nos propositions se fassent connaître dans les réseaux que nous contactons. Nous diffuserons alors détails de nos propositions. Et nous espérons qu’elles intéresseront  les décideurs.