Archives mensuelles : avril 2012

Quand l’histoire en collège oublie ceux qui l’ont faite

RédacteurBernard GIRARD, Professeur d’histoire-géographie en collège

« Dans ce livre, les bateaux naviguent ; les vagues répètent leur chanson ; les vignerons descendent des collines des Cinque Terre, sur la Riviera génoise ; les olives sont gaulées en Provence et en Grèce ; les pêcheurs tirent leurs filets sur la lagune immobile de Venise ou dans les canaux de Djerba ; des charpentiers construisent des barques pareilles aujourd’hui à celles d’hier (…) »

 En 1977, avec La Méditerranée, L’espace et l’histoire, Fernand Braudel se penchait sur les paysages, les hommes et leurs savoirs, leurs métiers. Aujourd’hui, force est de constater que ses préoccupations de mettre en avant la civilisation matérielle ont pratiquement déserté les programmes d’histoire de collège, qui, dans leur dernière version (2009), privilégient de façon excessive l’histoire étroitement politique et institutionnelle.

 Très représentatives de ce choix, les questions au programme de la classe de 6e, centrées sur la Méditerranée antique, occultent totalement la dimension matérielle et sociale de ces civilisations pour se concentrer sur l’émergence des états et des régimes politiques mais évoquée de façon tellement réductrice et arbitraire qu’on en passe à côté de l’essentiel. Au côté des croyances et des pratiques religieuses qui se voient accorder une place démesurée, la civilisation se définit, de façon très superficielle, par le pouvoir accordé au souverain. C’est un comble : alors que depuis Hérodote les historiens considèrent l’Egypte comme un « don du Nil », les collégiens d’aujourd’hui sont laissés dans l’ignorance totale de ce qui était à la base de la richesse du pays, et donc du pouvoir des pharaons : la crue du Nil et le travail quotidien des paysans. Qu’on ne cherche pas dans les programmes de 6e la trace des paysans, des pêcheurs, des vignerons, des charpentiers chers à  Braudel : le petit peuple de la Méditerranée a disparu au profit exclusif des détenteurs de l’autorité politique. Dans la même optique, pour les élèves de 6e, les civilisations grecques ou romaines ne sont abordées que sous l’angle de leurs institutions politiques, ce qui est quand même singulièrement restrictif.

 Chose curieuse : alors que dans l’histoire des hommes, le travail de la terre est, jusqu’à une époque récente, la source principale, quand ce n’est pas quasi-unique, de l’accumulation des richesses, les paysans sont totalement ignorés des programmes scolaires. Durant toute leur scolarité en collège, les élèves n’auront droit qu’à une fugitive apparition du monde rural, en classe de 5e, dans le cadre de la seigneurie féodale.

 Comme les  ouvriers ne sont guère mieux lotis, rapidement mentionnés en classe de 4e, on est bien obligé de constater que, pour l’histoire au collège, les travailleurs, à force de se faire discrets, en deviennent invisibles, jugés peu dignes, sans doute, de compter au nombre des « acteurs de l’histoire », titre que les auteurs des programmes réservent sans l’ombre d’une hésitation, aux « grands personnages », comprenez les chefs politiques et militaires.

 Des chefs politiques et militaires auxquels les programmes scolaires persistent à réserver la part du lion, avec, notamment en 4e et en 3e de fastidieux développements sur « l’évolution politique de la France, de 1815 à 1914 » ou encore « la vie politique en France au 20e siècle », thème qui occupe à lui tout seul pas moins de 35% du temps consacré à l’histoire en classe de 3e. Cette domination du fait politique et institutionnel, est d’ailleurs confirmée par la liste des « repères historiques » exigée en fin de collège : sur 43 dates, 35 relèvent du champ politique, d’ailleurs très majoritairement national, ceci en dépit de la prétention des auteurs à affirmer que leurs programmes « veillent à l’équilibre entre les différents champs de l’histoire ».

 L’indifférence (ou le mépris ?) affichée pour l’histoire des faits matériels, et plus généralement pour l’histoire sociale, n’est pas sans incidence sur les apprentissages des élèves, rapidement démotivés par une approche difficile, voire hermétique, portant sur des concepts abstraits peu stimulants pour leur âge, impropres à répondre à leur curiosité encore vive. Malgré toute sa bonne volonté et beaucoup d’imagination, l’enseignant aura toujours du mal à donner du sens à des questions comme l’émergence des cités-états mésopotamiennes ou les institutions de la république romaine à son public d’enfants de 11 ans. Que les auteurs des programmes ignorent à peu près tout de l’âge des élèves n’est malheureusement pas une chose nouvelle.

 Indépendamment de cela, on peut poser comme hypothèse que l’écriture des programmes scolaires n’est pas neutre, qu’elle met en œuvre des choix qui reflètent des conceptions, des préférences, une idéologie. L’histoire en collège s’inscrit dans un récit dominé par les faits politiques, diplomatiques et militaires, ses acteurs restent très majoritairement ceux qui ont été à même de s’illustrer dans le cadre de l’histoire politique et militaire. C’est-à-dire, au final, une infime partie de l’humanité passée. Privilégier, dans le cadre de l’histoire scolaire, l’identité politique et, d’une certaine façon, nationale, des individus équivaut à leur refuser toute dimension sociale ou bien encore à placer l’identité sociale dans un état de sujétion par rapport au fait politique et national.

 Si, indéniablement, le programme d’histoire peine à faire sens auprès des collégiens, il n’en va probablement pas de même pour ses rédacteurs.

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Faire vivre l’histoire…(programme de 1ère)

… sur l’urgence de repenser notre discipline

Rédacteur : Christophe BOSQUILLON (Professeur d’Histoire Géographie au lycée C. Claudel de Pontault-Combault)

 L’article de Laurent Wirth publié dans le numéro d’avril 2012 de l’Histoire appelle à mon sens une série de réflexions. Il s’agissait d’une réponse à un article paru dans la livraison précédente de la revue, exposant une partie des critiques suscitées par les nouveaux programmes d’Histoire Géographie du lycée[1].

Laurent Wirth défend le programme dont il a été l’un des concepteurs, en récusant une série de critiques qui avaient été formulées : il n’y aurait pas d’approche doloriste de l’histoire, le groupe d’experts aurait élaboré la réforme dans la transparence, les questions politiques dont on déplorait l’absence seraient en fait bien présentes.

Il n’est pas dans mon intention de reprendre en détail l’ensemble de ces affirmations, qui prêtent pourtant à discussion. Je voudrais centrer mon argumentation sur quelques enjeux épistémologiques et didactiques.

Misère de la didactique

D’un point de vue didactique, les affirmations de Laurent Wirth semblent difficilement acceptables. Des programmes sont conçus non pas pour rendre compte des dernières avancées de la recherche mais pour fournir un outil cohérent susceptible d’être le vecteur de pratiques pédagogiques adaptées à la réalité des élèves et aux conditions pratiques des enseignements, en particulier les horaires, la cohérence entre les niveaux et les évaluations, principalement le Baccalauréat. Quand Laurent Wirth écrit qu’il n’est pas gênant que le programme traite de la Seconde Guerre mondiale avant que les élèves n’aient étudié Hitler et la Révolution russe, car « le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation », il s’agit d’un véritable aveu du manque de réflexion des auteurs sur les problèmes pratiques posés par la mise en œuvre de leurs prescriptions. La configuration des thèmes est si confuse qu’elle appellerait, pour que les élèves retrouvent une certaine cohérence, une véritable déconstruction de la part des enseignants. Par exemple si on avance, comme le conseille Laurent Wirth, l’étude d’Hitler et de Staline avant celle de la Seconde Guerre mondiale, cela suppose que l’on scinde le thème sur les totalitarismes, ce qui posera de nouveaux problèmes logiques.

Plus grave, la réponse de Laurent Wirth concernant les risques de confusion pour les élèves suscite de véritables interrogations sur la façon dont ont travaillé les auteurs. Laurent Wirth affirme ainsi, concernant le repérage chronologique, que le professeur « peut s’appuyer sur les repères mis en place en troisième (et dont l’acquisition a été vérifiée par une épreuve écrite du brevet ») [sic] » et « qu’il lui revient de mettre en perspective dans le temps les thèmes et les études qui structurent le programme ». Il n’y aurait donc ainsi aucun risque de confusion chronologique, et il serait possible de traiter l’ensemble des questions importantes, dont nous déplorons la disparition, puisqu’elles sont évoquées dans les programmes. En un an donc, les élèves pourront sans problème, dans le cadre d’une approche thématique, comprendre la République, la Résistance, la révolution bolchévique, puisque « l’étude de la genèse du régime bolchévique est explicitement évoquée », alors que le programme suppose de traiter la guerre froide et les nouvelles conflictualités, la colonisation et les émancipations des colonies, l’histoire politique de la France, l’évolution économique et sociale des 19e  et 20e s., les totalitarismes, etc., sachant qu’il y a aussi un programme de Géographie et (pour ceux qui ont le sens de l’humour) d’Education Civique Juridique et Sociale.

Si la colère des professeurs face à la destruction de leur discipline n’était pas si grande, on pourrait sourire face à un tel déni de la réalité. Est-il vraiment impossible de discuter des programmes en gardant à l’esprit qui sont les vrais élèves (pas ceux de Henri IV), dans quel état ils arrivent au lycée, quelles sont leurs fragilités d’expression, leurs béantes incompréhensions sur des notions et des repères essentiels, qui vont  de pair bien souvent avec de graves défauts de langage rendant problématique le développement d’une pensée un tant soi peu complexe ?

Nous avons eu l’impression d’être méprisés dans notre amour pour notre métier et notre discipline, par des décisions irresponsables imposées dans des logiques de fonctionnement qui évoquent, pour ceux qui auront vu le film, l’attitude des protagonistes de l’Exercice de l’Etat[2]. Les décisions politiques semblent parfois prises dans un esprit de large irresponsabilité par rapport à leurs conséquences pratiques. L’an dernier, face à nos interrogations, certains inspecteurs ont ainsi répondu qu’ils n’avaient aucune idée des nouvelles épreuves de Bac, alors que les programmes avaient déjà été décidés et que les manuels étaient en cours d’élaboration. Ils ont ajouté (avec ironie ?) que c’était une chance car cela nous laissait une plus grande liberté ! Dans le même esprit, le public doit être informé que les premiers sujets Zéro du Bac, publiés en 2011-2012, ont été récusés car non conformes au programme, alors que les élèves de 1ère S doivent passer leur épreuve d’Histoire Géographie à la fin de cette année ! Tout cela parce que les agendas médiatiques du gouvernement exigeaient une réforme rapide du lycée, au mépris des dégâts suscités par cette précipitation et cette impréparation sans précédent. Le poids du programme en 1ère incite les professeurs à délaisser les questions des élèves et le travail sur les documents pour glisser sur la pente du cours magistral. Nous sommes bien souvent obligés d’arrêter les débats, donc d’interdire aux élèves de manifester leur intérêt, faute de temps !

La situation est la même au collège, où les professeurs sont obligés de bâcler un programme d’Histoire Géographie aux ambitions démesurées (et aux résultats bien médiocres), tout en dégageant un horaire important à un enseignement d’Education Civique dont la pertinence et l’urgence n’ont pas été démontrées (et qui pèse plus au Brevet que l’Histoire Géographie ou les SVT!).

Le cadre nouveau de l’enseignement de l’Histoire évoqué par l’auteur est en fait le cadre d’une véritable éradication de cet enseignement au Lycée, supprimé en Terminale S, donc en pratique pour la moitié des élèves de filière générale, bien souvent les plus brillants du fait des logiques actuelles d’orientation, ceux par exemple qui fournissent actuellement les rangs des classes préparatoires, et pour lesquels l’enseignement optionnel de terminale annoncé n’a dans les faits  pas été ouvert, faute de moyens. C’est ce choix qui a justifié la refonte inouïe des programmes, visant à faire tenir en un an (en 1ère), ce qui s’enseignait avant en deux ans (en 1ère et en Terminale), en s’appuyant sur les soi-disant acquis de Seconde. M. Wirth se rend-il compte du caractère contradictoire de sa phrase, quand il écrit que le programme de seconde est consacré à la « consolidation d’une culture générale historique sur les périodes antérieures au XXe s. » ?

L’heure est grave, car notre discipline est menacée dans sa crédibilité, ce qui pose un problème pratique pour notre travail avec les élèves. La situation actuelle pose aussi des problèmes politiques plus globaux, qui rejoignent les enjeux historiographiques des nouveaux programmes.

Un aveuglement épistémologique ?

Les débats médiatiques sur les programmes sont souvent déformés par de fausses oppositions entre des tenants réactionnaires de l’histoire à papa, nostalgiques des méthodistes de la fin du XIXe s., et de soi-disant innovateurs, souhaitant faire profiter les enseignements des renouvellements actuels de notre discipline. C’est dans cette logique que se situe une série d’affirmations de Laurent Wirth, par exemple sa défense de l’approche thématique, nouvel avatar d’une soi-disant volonté de transcrire dans l’enseignement les renouvellements théoriques des Annales, opérés rappelons-le à la fin des années 1920, en particulier la critique de l’histoire bataille.

Entendons-nous bien. Il ne s’agit en aucun cas de rejouer l’affrontement des Anciens et des Modernes. Il y a en fait un débat sur la façon dont on peut développer une culture historique vivante et ancrée sur une compréhension globale du passé, ce qui suppose de la réflexion et une vision d’ensemble cohérente. Il ne suffit pas de donner des repères : ceux-ci sont vite oubliés s’ils ne sont pas intégrés à un récit, qui permet de produire du sens, ce qu’interdisent les graves approximations chronologiques et notionnelles dont souffrent de nombreux lycéens. La critique de l’histoire historisante par les Annales visait principalement à resituer l’événement dans des structures, en opposition donc à certaines pratiques de l’institution ; il s’agissait donc de produire une histoire économique et sociale et non plus seulement une histoire politique et individuelle.  Elle visait à rompre définitivement avec les dérives téléologiques et déterministes du passé, dans la voie ouverte par Ranke[3] et justement reprise par lesdits historiens méthodistes. Ces paradigmes nouveaux, même s’ils suscitent des débats et nécessitent des ajustements, restent le fondement de la culture historique actuelle ; et ils devraient inspirer la conception des programmes, ce qui n’est justement en fait pas le cas.

Ceux qui pensent critiquer la téléologie et prouver leur fidélité aux Annales en se moquant des frises chronologiques sont des « idiots utiles[4] » de la relecture libérale de l’histoire imposée par les nouveaux programmes. Supprimer les repères, répéter en permanence les mêmes choses sans jamais approfondir (les élèves étudient le XXe s. dans la précipitation en 3e puis en 1ère), interdit en pratique de rendre compte de la complexité, ce qui ne signifie pas rappelons-le que l’histoire serait incompréhensible, mais qu’elle est la succession de choix ouverts et non totalement déterminés, qui s’inscrivent dans des structures multiples. Il est utile que les élèves connaissent les dates, les périodisations classiques et même les mythes historiques, justement parce que sans ces repères, il n’est pas de déconstruction, donc pas de réflexion possible. L’organisation actuelle interdit de penser. Elle interdit de comprendre la genèse de la république, les liens entre la crise de 1929, Versailles, Hitler, Staline et la Seconde Guerre mondiale, entre autres parce que la majorité des élèves ne savent plus placer ces phénomènes historiques sur la ligne (et non le vecteur) du temps. Faute de temps (ce qui est le comble en Histoire), on choisit, on simplifie. Quand on présente la Guerre froide, si on veut que les élèves retiennent l’essentiel, ne sera-t-on pas tenté de renoncer à critiquer les discours des belligérants, et même de laisser les élèves les prendre pour argent comptant ? Comment expliquer la différence entre le communisme, le socialisme et l’anarchisme dans la configuration des programmes ? la différence entre Staline et Trotski ? Comment en Seconde penser sérieusement les contextes dans lesquels émerge la Révolution française ? Tout cela n’a-t-il donc aucune importance ?

Un soupçon s’installe alors. Tels qu’ils sont conçus, et quelles que soient les intentions conscientes de leurs auteurs, les programmes aboutissent à une sélection rétrospective des événements du passé, en fonction d’une lecture politique du présent, considéré comme l’aboutissement normal et nécessaire de l’évolution historique. La démocratie libérale et l’économie de marché apparaissent ainsi comme le nouvel horizon d’une téléologie renouvelée. Comment expliquer sinon la disparition de la Commune de Paris, l’une des trois grandes révolutions du 19e s. et l’une des clés de compréhension du processus de création de la Troisième République, sinon parce que les auteurs considèrent cet événement comme une anomalie historique, un événement secondaire car s’écartant de leur vision de ce que devait être le « progrès » historique. Laurent Wirth tranche de façon un peu cavalière le débat sur le totalitarisme, quand il affirme que le « tabou » sur l’impossible comparaison entre les régimes serait tombé. Là n’est pas la question. Le problème didactique et politique est celui de la transposition d’un idéal-type comme pseudo réalité historique, jetée en pâture aux élèves comme cadre obligé de compréhension d’une réalité historique complexe, au risque des plus graves confusions, et même de manipulations. Pouvez-vous ignorer que de nombreux élèves confondent désormais Hitler et Staline, qu’ils ne comprennent plus que la Seconde Guerre mondiale était la lutte de la démocratie et des communistes contre le fascisme. J’ai même lu il y a quelques années dans une revue d’histoire pour enfants qu’Hitler avait été l’allié de Staline. De quel droit limite-on l’étude de la révolution russe au statut de genèse du totalitarisme ? Chacun comprendra que cette approche est contraire à toute rigueur historique, et qu’elle relève d’un a priori idéologique qui brutalise la réalité et les esprits des élèves.

Quelles propositions pour l’avenir ?

Nous avons besoin d’un véritable débat entre les historiens et les enseignants, lesquels sont aussi, rappelons-le des praticiens de l’histoire. Ce débat est essentiel, car l’enjeu est bien de faire vivre l’enseignement de l’histoire comme une pratique contribuant à la construction d’une mémoire critique, associant connaissance du passé et compréhension des faits historiques dans un mouvement réflexif avec les questions posées par le présent, comme l’avait si bien suggéré Marc Bloch dans son Apologie pour l’histoire[5].  Les universitaires doivent donc cesser de se désintéresser de ce qui se passe dans le Primaire et dans le Secondaire. Ils doivent renouer avec les pratiques de leurs prédécesseurs, qui avaient si bien su mettre leur science au service de la pédagogie.

Une telle volonté suppose un état des lieux sur la réalité du public scolaire, et un diagnostic partagé sur les solutions à mettre en œuvre. L’objectif est à mon sens de donner la priorité à la construction d’un récit critiquable, donc d’un imaginaire susceptible de servir de support à la construction d’un langage historique, qui est l’un des fondements de la formation du citoyen conscient dans notre République. Il faut donc tout remettre à plat, redéfinir les objectifs de notre enseignement au Primaire, au Collège, au Lycée, ce qui suppose en particulier de rétablir l’Histoire-Géographie en Terminale S et de supprimer l’ECJS comme matière spécifique, les objectifs civiques rentrant pleinement en compte dans les enseignements d’Histoire et de Géographie.

Trouver une nouvelle cohérence, suppose de concevoir l’enseignement comme la production d’un imaginaire[6] (d’où le récit) suscitant une critique (appuyée sur l’analyse des documents et la présentation de contre-récits ou récits alternatifs). Dans cet esprit, il serait logique de rétablir l’Etude d’un Ensemble Documentaire comme alternative et complément au travail de la composition, et de redonner une vraie place au travail sur le document (donc plutôt un rétablissement des anciennes épreuves du Bac). La présentation des enjeux historiographiques doit se distinguer du cours et non plus en être le cadre obligé. Le cours présente les faits et expose les liens de causalité entre les phénomènes. Les enjeux historiographiques doivent être présentés en ouverture, à dose homéopathique, en s’appuyant sur les textes de grands historiens, de façon à ouvrir des pistes de réflexion pour les élèves (donc des dossiers pour chaque grand chapitre).

La refonte de l’histoire suppose de lui redonner un sens social : notre discipline doit permettre de comprendre le poids des structures, le rôle des acteurs historiques, de peser l’altérité, ce qui suppose d’identifier les périodes et les espaces, de développer l’imaginaire, d’analyser enfin les grands tournants qui fondent notre identité et fournissent les clés des débats politiques actuels[7]. Un tel programme suppose de repenser l’organisation du lycée. L’option d’exploration Littérature et Société devrait être conçue comme une Initiation aux Humanités (travail interdisciplinaire Français Histoire sur la culture classique et l’Histoire de l’Antiquité gréco-romaine), qui serait l’une des voies d’accès à une filière L/ ES repensée[8]. La classe de Seconde en Histoire pourrait ainsi raisonnablement être consacrée à l’étude du Grand Moyen Age de Duby et à l’irruption de la modernité symbolisée par la Révolution française. La classe de 1ère retrouverait sa cohérence dans l’étude d’un grand 19e s. englobant les industrialisations, les révolutions libérales et nationales, la construction de la République et la colonisation, pour déboucher sur la Première Guerre mondiale. La classe de Terminale enfin permettrait d’étudier La Révolution Russe, la Crise de 1929 et la montée des dictatures, la Seconde Guerre mondiale, les Relations Internationales (y compris l’émergence du Tiers-Monde qui devient un enjeu de la Détente), et l’évolution politique de la France (englobant l’étude de la guerre d’Algérie centrée sur 1958, la politique européenne, mai 1968 et 1981).

Ces éléments provisoires de réflexion visent à remettre en débat ces programmes calamiteux et à engager enfin le grand chantier qui permettra de redonner du sens à un enseignement qui est l’un des fondements essentiels de notre République, et l’un des vecteurs de la formation de la culture émancipatrice de nos élèves, enfants et futurs concitoyens.


[1] Le débat porte ici principalement sur les programmes de 1ère, en vigueur depuis la rentrée 2011. Les programmes de Terminale, qui sont supposés entrer en vigueur à la rentrée 2012, suscitent eux aussi de vives réserves de la part de nombreux enseignants.

[2] Film de Pierre Schoeller sortie en salle à l’automne 2011.

[3] Voir en particulier sur cette question sa conférence du 25 et 26 septembre 1854: « Comment il faut entendre le terme de progrès dans l’histoire ».

[4] Selon l’expression utilisée pendant la Guerre froide par les Atlantistes pour stigmatiser la « naïveté » des compagnons de route du parti communiste.

[5] Dans cet ouvrage rédigé en 1943, alors qu’il était engagé dans la Résistance et était donc passé dans la clandestinité, Marc Bloch insiste sur la dialectique entre le passé et le présent: « L’incompréhension du présent naît fatalement de l’ignorance du passé. Mais il n’est peut-être pas moins vain de s’épuiser à comprendre le passé si l’on ne sait rien du présent ».

[6] Comme l’indiquait Lucien Febvre dans sa conférence devant les élèves de l’Ecole Normale Supérieure en 1941, éditée sous le titre « Propos d’initiation: vivre l’histoire », « Les faits devant lesquels on nous somme le plus souvent de nous incliner dévotieusement [ne sont que] des abstractions […] pour les déterminer, il faut recourir aux témoignages les plus divers, et quelquefois les plus contradictoires – entre qui nous choisissons nécessairement ». L’histoire est donc une « collection de faits » qui a « elle-même une histoire », et c’est l’historien qui « les appelle à la vie ».

[7] Dans la même conférence, Lucien Febvre précise fort justement que « l’histoire ne s’intéresse pas à je ne sais quel homme abstrait, éternel, immuable en son fond […] mais aux hommes toujours saisis dans le cadre des sociétés dont ils sont membres – aux hommes membres de ces sociétés à une époque bien déterminée de leur développement ». Cette remarque pourrait servir de fil directeur à la critique elle aussi fort nécessaire des programmes de la classe de Seconde.

[8] La crise de l’enseignement de l’Histoire n’est à mon sens que l’un des aspects de l’effondrement du système des filières au lycée, qui est miné par la surenchère sélective au profit de la filière S et par la désaffection grandissante pour la filière L, dont la définition n’a jamais été satisfaisante, et qui pâtit en particulier de l’inadéquation entre le niveau des élèves qui y sont orientés, et le maintien d’une conception caduque de cette filière comme classe d’excellence philosophique, ce qu’elle n’est plus. Il semble donc utile de repenser cette organisation d’ensemble, afin de rééquilibrer les filières en opposant à la filière scientifique une filière L/ES qui serait centrée sur la littérature et les sciences sociales, dans une approche plus cohérente avec les paradigmes actuels de nos disciplines.

Bousculer la nation ? Journée d’étude 14 avril

La journée d’étude a eu lieu. Un compte-rendu à venir d’ici un mois sous la forme de publication des différentes contributions.

 Journée d’étude organisée par le collectif

Pour l’aggiornamento de l’enseignement de l’histoire et de la géographie

 Samedi 14 avril 2012

 Salle des fêtes, Mairie du 4e arrondissement, 2, Place Baudoyer, Paris

Pour tout renseignement, contacter patricia.legris@gmail.com  ou laur.decock@gmail.com

http://aggiornamento.hypotheses.org/

Matin

 9h45 : Accueil des participants et présentation de la journée d’études par Laurence De Cock et Patricia Legris

 10h30 : « « Histoire de France » et identité nationale » (Suzanne Citron, auteure du Mythe national)

 11h00 : « Quand les grands hommes de la nation décident. Les apports des sciences sociales pour renouveler l’enseignement de l’histoire politique » (Patricia Legris, Professeure à l’IUFM de Champagne-Ardenne

Débat avec la salle

 11h30 : « Une géographie critique du territoire national est-elle possible ? » (Cécile Gintrac, Professeure en CPGE à Enghien, et Sarah Mekdjian, Maître de conférences en Géographie, Université Pierre Mendès-France, Grenoble)

 12h00 : « Géographie de l’éveil et aggiornamento » (Micheline Roumegous, ancienne Professeure d’IUFM)

 12h30-13h00 : débat avec la salle

 Pause déjeuner

 Après-midi

 14h30 : « Bousculer l’Education nationale ? L’expérience des classes nouvelles (1945-1952) » (Antoine Savoye, Professeur des universités en Sciences de l’éducation à Paris-VIII)

 15h00 : « La doxa tyrannique de l’identitaire et l’élémentation de l’histoire qui la disqualifie » (Charles Heimberg, Professeur en didactique à l’Université de Genève)

 15h30-16h30 : débat avec la salle

 16h30 : « Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux ? Quels possibles ? » (Laurence De Cock, Professeure en lycée à Nanterre)

L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation (séminaire « récits de l’histoire nationale et fabrication du commun »)

 Peter Carrier  (chercheur et rédacteur de publication à l’Institut Georg Eckert,  Centre de recherche internationale sur les manuels scolaires,  à Braunschweig/Allemagne)

 Histoire et théorie littéraire

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Pourquoi recourir aux théories du récit littéraire pour comprendre les enjeux du récit historique ? Tout d’abord, l’approche littéraire peut servir à déceler les structures de la conscience historique. Une des questions laissées encore sans réponse suite au projet « Jeunesse et histoire » en 1994,[1] par exemple, porte sur la capacité des jeunes à penser historiquement, et surtout à reconnaître et à distinguer entre elles les perspectives profondément autres que les leurs. Bodo von Borries constate que les jeunes de quinze ans qui ont participé à son enquête, et qui revendiquent une compréhension historique du monde, ont montré qu’ils ne font pas la distinction entre le passé en tant que tel et l’usage qu’on en fait dans le présent, entre « la perception de l’altérité du passé et l’orientation dans le présent ».[2] A l’opposé de ce constat tranchant sur la conscience historique des jeunes, l’étude littéraire des récits historiques devrait nous permettre d’établir non pas si, mais comment chacun maîtrise l’expérience temporelle et relationnelle exprimée sans exception dans tout récit.

Les théories du récit littéraire devraient également nous permettre de rendre compte du grand nombre et de la complexité des types de conscience historique. Si la variété des formes possibles du récit est en principe infinie, la diversité des consciences historiques est également potentiellement infinie. Dans la pratique, l’école et les manuels exigent un usage très restreint des types de récit, alors que l’historiographie puise dans des techniques littéraires très complexes. En dehors de ces cadres institutionnels, où l’élève est exposé à d’innombrables instances narratives issues des revues, des films, de l’internet, ou des histoires de famille, on peut s’attendre à ce que les formes exemplaires de ces médias s’infiltrent dans les récits des personnes qui s’en servent. La vision historique extrascolaire « d’en bas » puise donc dans un savoir historique qui dépasse le savoir officiel, applique d’autres règles narratives que celles de l’historiographie scientifique ou scolaire, se réfère à des sources extrascolaires, et implique une expression subjective, permettant aussi la nomination du narrateur « je » dans le récit même.

L’étude empirique de la conscience historique et son expression dans les récits nécessite une méthodologie et une unité de mesure nous permettant de comparer les récits à l’intérieur d’un groupe donné et entre différents groupes. L’analyse structurelle du récit fournit à cette fin une mesure presque universelle qui recoupe des contextes nationaux différents, sans que les distinctions langagières empêchent la comparaison. De fait, les citoyens de toutes sociétés modernes pensent historiquement et formulent leur compréhension du temps et de l’espace par le moyen du récit.

Finalement, l’analyse des structures de la pensée comme reflet de la conscience historique devrait fournir une image plus juste de la conscience historique que celle fournie par des prises de position formulées en réponse à des questionnaires ou pendant des entretiens. Car ceux-ci encouragent les répondants à exprimer une opinion sur l’histoire qui est en partie conditionnée par la question et par l’attente des chercheurs. On peut donc espérer que l’étude des structures du récit, plutôt que les contenus des énonciations, nous permettra de déceler le sens connoté avant le sens dénoté d’une énonciation,  au lieu d’imposer aux répondants ce qu’Erving Goffman appelle la « gestion stratégique des impressions ».[3]

Ayant établi l’utilité des théories du récit littéraire pour l’analyse du récit historique, arrêtons-nous pour un instant sur quelques champs d’analyse de la théorie du récit qui servent à mieux comprendre les récits historiques : les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité.

 Les acteurs 

Alors que l’énonciation littéraire met à notre disposition une gamme de personnes que nous représentons dans un texte avec les pronoms « je », « tu », « il/elle », « nous », « vous » et « eux/elles », le récit historique standard n’utilise en général que la troisième personne, les pronoms « il/elle » et « eux/elles » ; il est rare que l’auteur se nomme, sauf parfois dans une préface ou dans une note en bas de page, par exemple. Si un récit contient une référence au « nous », ceci est une technique narrative dont l’auteur se sert pour indiquer son appartenance à un groupe ou pour se distinguer d’un autre groupe. Ceci dit, même en l’absence de pronoms, tout récit, y compris le récit historique, présuppose un auteur implicite et un lecteur implicite ; autrement dit, le récit met en scène dans un texte une série de relations entre acteurs – qu’ils soient représentés ou non – qui ne sont pas identiques aux auteurs et aux lecteurs réels. Mais ceux que le critique littéraire américain Wayne Booth appelle les personnages « dramatisés » d’un récit[4] sont, dans le cas du récit historique, moins nombreux et soumis aux règles du genre.

En règle générale, les lecteurs d’un récit historique s’attendent à ce que l’auteur « en chair et en os » soit aussi celui qui raconte l’histoire. Le récit historique présuppose une immédiateté ou une authenticité fondée(s) sur une réduction du « drame » narratif à une relation entre auteur et lecteur sans médiation textuelle. Cette relation n’est que partiellement mise en œuvre dans la pratique, car même les historiens font régulièrement usage du drame narratif. Un autre réflexe historiographique habituel est la personnification des nations, ce qui fait d’une collectivité le sujet-acteur et quasi pensant d’une énonciation. Pour des raisons de brièveté et de simplification, nombre d’historiens emploient le nom d’une nation en rapport avec un verbe actif comme « déclare » ou « décide », et réduisent ainsi une collectivité complexe et diverse à la seule volonté des dirigeants du pays.

Le point de vue

Comme dans le cas des acteurs, le récit historique n’emploie en règle générale qu’un nombre limité de types de point de vue globalement permis par le genre du texte littéraire. L’historien cherche à employer un maximum de marques d’objectivité et un minimum de marques de subjectivité ou de « traces énonciatives ».[5] Son point de vue doit rester stable, anonyme, et externe ou neutre : le narrateur stable, qui ne change pas de point de vue au cours du récit, est la condition scientifique d’un récit cohérent[6] ; le narrateur anonyme est celui qui ne se nomme pas dans le texte, par opposition au narrateur « explicite », qui s’identifie et se nomme dans le texte[7] ; le narrateur externe adopte le point de vue rétrospectif de quelqu’un qui n’a pas participé à l’événement historique,[8] tandis que le narrateur neutre, qui adopte un point de vue que François Jost appelle « zéro », cherche à évacuer toute trace de l’énonciation qui, autrement, témoigne de la conscience du narrateur qui « filtre » l’information.[9] Dans ce cas-ci, le mode passif est d’usage, qui dissimule l’identité du sujet de l’énonciation dans ce que Michel Butor appelle un récit « naïf », dans la mesure où toute tentative de dissimuler l’identité du narrateur, voire de l’auteur, équivaut à la négation du moyen textuel du récit en tant que tel.[10]

La théorie littéraire du point de vue remonte au début du XXème siècle. Parmi ses précurseurs, on trouve Percy Lubbock, qui a développé les concepts du point de vue extérieur et intérieur,[11] ou Jean Pouillon, qui parlait de « vision avec » et de « vision par derrière » pour décrire les attitudes de l’auteur à l’égard des protagonistes d’une histoire.[12] Plus récemment, le critique littéraire allemand Eberhard Lämmert a préféré renoncer à la distinction entre « l’extérieur » ou « l’intérieur », et de redéfinir le point de vue en tant que jeu fluide de relations entre les positions temporelles et spatiales du narrateur et de l’histoire narrée, ce qu’il appelle la « transformation du présent de l’action et du narrateur ».[13]

La temporalité 

Parmi les types de temporalités majeurs représentés dans les récits historiques modernes, on trouve la linéarité (opposée à la circularité), le temps historique (opposé au temps mythique) et le temps public (opposé au temps de la sphère privée). La théorie littéraire, par contre, a pour objet, non pas la temporalité représentée dans les textes, mais celle qu’évoque le récit en termes de relation entre les acteurs du récit (l’auteur et le lecteur, par le biais du narrateur et du narrataire). Eberhard Lämmert, par exemple, distingue entre le « temps de la narration » (Erzählzeit) et le « temps narré » (erzählte Zeit).[14] Michel Butor, lui, parle de trois temps : « celui de l’aventure, celui de l’écriture, celui de la lecture ».[15] Tout récit crée une tension entre ces deux ou trois temps. Le rapport (un type de récit utilisé surtout dans les manuels scolaires), par exemple, met en scène un temps de la narration très court avec un temps narré très long. Le récit, par contre, permet une plus grande variété de tensions entre les deux temps : un temps de la narration court en relation avec un temps narré long ; un temps de la narration qui correspond au temps narré ; ou un temps de la narration qui est plus long que le temps narré (dans le cas où le narrateur s’arrête sur la description d’une scène ou sur son analyse). Nombre d’historiens emploient des techniques caractéristiques d’une intrigue spécifique dont les effets temporels jouent sur l’expectative du lecteur, en lui faisant attendre le dénouement d’une tension, par exemple, ou si l’auteur interrompt le développement d’une intrigue en présentant une analyse de la situation.

Quelle est l’utilité, pour l’étude historiographique, de l’analyse des acteurs, du point de vue et de la temporalité ? Pour répondre à cette question, nous proposons maintenant de regarder de près trois types de récit historique : le récit d’historien ; le récit scolaire « fermé » ou institutionnel (en termes de normes définies dans les programmes et les manuels scolaires) ; et le récit d’histoire extrascolaire.

Trois genres du récit historique

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Lorsque Hayden White a défini les genres historiques en s’appuyant sur des catégories empruntées au roman du XIXème siècle de « romance », « tragédie », « comédie » et « satire »,[16] ce rapprochement de l’historiographie à la littérature a naturellement provoqué la colère de nombreux historiens et renforcé la compréhension dichotomique de l’ « histoire » et de la « fiction ». L’analyse textuelle du travail historiographique n’implique pourtant pas que l’historiographie est une œuvre de fiction, voire la projection imaginaire d’une intrigue littéraire sur le déroulement des événements. L’analyse textuelle n’a pas pour but la remise en question du statut épistémologique de l’historiographie, mais l’approfondissement de nos connaissances de la fonction des techniques narratives employées par l’historien, sans que sa visée scientifique documentaire en perde sa valeur. C’est pour cette raison que nous poursuivrons, dans cette section, la réflexion sur le récit en histoire en cherchant à définir les genres historiographiques, non pas en des termes romanesques (comme le fait White), mais en termes de cadre institutionnel, comme garant de l’usage rituel par les auteurs de certaines techniques narratives esquissées plus haut, et qui répondent à une attente rituelle narrative de la part des lecteurs.

Les trois cadres institutionnels du récit historique que nous examinerons ici de plus près sont :

(1.) Le cadre scientifique, qui a pour but la formation d’un savoir modèle contribuant à l’orientation à une échelle habituellement nationale ;

(2.) Le cadre scolaire, qui a pour but de former et de tester les « compétences » des jeunes, voire leur capacité à assimiler, ordonner et analyser le savoir historique à l’aide des normes contenues dans les programmes et dans les manuels scolaires ;

(3.) le cadre extrascolaire, voire social qui, plus ouvert que les deux cadres précédents clairement institutionnels, est soumis à l’influence des récits transmis par les mass media populaires, par l’internet, les familles, la littérature et le cinéma.

L’étude de ces trois cadres s’impose car, même si les cadres sociaux de la production de chacun de ces genres historiographiques sont bien distincts, les textes exigés dans chaque cas sont soumis à des degrés différents de normativité et, dans la pratique, manifestent des normes et des pratiques narratives différentes d’un pays à l’autre.

1. La spécificité du récit d’historien

Il n’y a aucun guide officiel d’historiographie réglant les formes narratives auxquelles les historiens doivent adhérer. Dans la pratique, les règles et modèles historiographiques sont donnés par la totalité des pratiques narratives des historiens, pratiques qui diffèrent d’un pays à l’autre, d’une école historiographique à l’autre, et qui changent avec le temps et selon l’époque traitée. Même si la plupart des historiens adhèrent aux règles historiographiques concernant les acteurs du récit, le point de vue du narrateur et la temporalité, les historiens manipulent en permanence ces règles. Afin de distinguer entre les différents types d’acteur et de point de vue, on peut avoir recours aux concepts développés par la critique littéraire. Alors que les trois ouvrages cités plus bas sont narrés par un auteur implicite stable (qui ne change pas) et anonyme (qui ne se nomme pas), il serait faux de classifier ces auteurs comme « neutres » ; car, si neutralité signifie le point « zéro » d’un récit par lequel les événements sont filtrés et interprétés sans aucune conscience humaine perceptible,[17] ces ouvrages témoignent plutôt d’un point de vue « externe » dont les spécificités sont explicitées dans les préfaces des ouvrages. Paradoxalement, le fait qu’un historien se nomme dans une préface met fin à l’illusion que le texte est narré par l’auteur « en chair et en os », car le « je » (selon Booth) est un auteur « dramatisé » qui filtre et interprète l’information transmise par l’auteur et remet en question la visée réaliste de tout énoncé historiographique. Curieusement, les trois auteurs cités plus bas se mettent en scène d’une manière qui correspond très généralement dans chaque cas aux trois catégories d’auteurs impliqués avancées par Booth : le type ‘dieu indifférent’ qui impose au récit un fil conducteur ; le type ‘dramaturge’ qui met en scène le récit tout en laissant aux personnages la liberté de parler de leur propre voix ; et le type ‘marionnettiste’ qui prend à tour de rôle la position de ces personnages.[18] Le caractère spécifique de ces auteurs devient pourtant particulièrement pointu si l’on examine les marques d’énonciation, de subjectivité et d’objectivité, ainsi que le degré d’importance accordée à la matière historique et au lecteur implicite visé par l’auteur.

Heinrich-August Winkler, « dieu indifférent »

L’historien Heinrich-August Winkler a publié en 2000 le deuxième volume de son Histoire de l’Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l’Occident, dans lequel il raconte l’histoire de ce pays à la lumière de ses relations politiques et sociales avec la tradition démocratique des pays occidentaux. Faisant appel à une tradition politique libérale plutôt qu’à une racine ethnique commune, il s’oppose à la thèse d’une « voie particulière » (Sonderweg) en relisant l’histoire allemande dans le cadre de la démocratie occidentale. Winkler revendique d’emblée l’unité nationale allemande et considère son récit comme une contribution à sa légitimation. Son point de vue s’apparente à une prise de position politique qui n’est pas sans contradictions :

« Les valeurs qui sous-tendent cette histoire sont celles de la démocratie des pays occidentaux. Ma définition de la liberté n’est pas celle, relativiste, qui a déterminé l’interprétation de la constitution de la République de Weimar […] et qui s’est manifesté plus récemment dans certains cercles sous forme de ‘latitudianarisme’ pseudo-libéral et postmoderne. Ma définition se fonde plutôt sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. […] Je ne juge donc pas ce qui s’est passé en RDA de manière ‘immanente’, ce qui équivaudrait au positivisme […] Et pourtant, l’historien n’a pas le droit de juger les habitants de la RDA. […] Plus l’histoire est récente, plus il est difficile de distinguer clairement entre les jugements historiques et politiques. […] J’espère pourtant que les lecteurs qui ne sont pas d’accord avec mes interprétations poursuivront leur lecture, car ils peuvent en tirer leurs propres conclusions. » (Heinrich August Winkler, 2000)[19]

Quelle est la qualité spécifique du point de vue de Winkler dans cet extrait ? Le narrateur est un « je » explicite, qualifié non pas par des références biographiques, mais à l’aide de « valeurs » et de principes politiques unidimensionnels, de telle sorte que le narrateur a moins la qualité d’une personne que celle d’un porte-parole de valeurs. Il revêt le rôle d’un « juge » rétrospectif, s’appuyant sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. Et son refus de « juger » ou d’examiner la République démocratique allemande « de manière ‘immanente’ », joint à son appel à l’historien de ne pas juger les habitants de la RDA de manière rétrospective, est non seulement contradictoire, mais ne s’accorde pas non plus avec son adhésion unilatérale aux valeurs de la RFA. Winkler n’accorde qu’une importance secondaire à la matière historique et n’invite le lecteur à partager son jugement qu’après avoir exprimé sa position politique intransigeante. Il est en somme « indifférent », non pas dans le sens de l’impartialité ou de la neutralité face à l’histoire tout court, mais dans le sens où son attachement aux valeurs abstraites et fixes le rendent insensible au sort des personnes (surtout des citoyens de la RDA) qui font l’objet de son récit.[20]

Eric Hobsbawm, « dramaturge »

L’ouvrage d’Eric Hobsbawm, l’Age des extrêmes. Histoire du court XXème siècle, qui présente une vue d’ensemble sur l’histoire du XXème siècle, repose sur une prise de position moins univoque et moins politique que celle de Winkler. L’auteur relativise son étude en se mettant en scène comme historien faillible :

« […]On ne peut pas écrire sur une période dont on est contemporain, de la même manière qu’on peut (et doit) écrire sur une période connue uniquement de l’extérieur […]. Le temps où j’ai vécu correspond au temps traité dans ce livre. C’est l’une des raisons pour lesquelles, en tant qu’historien, j’ai toujours évité la période qui commence en 1914 […] mes connaissances sont superficielles et incomplètes […] je n’aurai donc pas réussi » . [Ici l’auteur explique les documents historiques utilisés, comme les conversations, les travaux d’étudiants, les lectures, la presse, les rapports gouvernementaux.] « La plupart des constats de ce livre, à l’exception des jugements strictement personnels de l’auteur, présupposent que le lecteur va les lire en leur faisant confiance. » (Eric Hobsbawm, Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991, 1994, p. xi)

A la différence de Winkler, Hobsbawm qualifie son « je » narrateur avec des références biographiques, notamment le fait qu’il soit contemporain des événements décrits dans son ouvrage. Alors que Winkler se présentait comme un juge sûr de sa position politique et éthique, Hobsbawm met le lecteur en garde contre les « jugements », les « constats » et les « connaissances » de l’auteur. Sa position progresse d’un point de vue interne (où l’histoire autobiographique croise celle de la société) à un point de vue externe (où l’auteur tente de se détacher de l’autobiographie pour pouvoir raconter l’histoire collective).[21] Au-delà de la liste de documents qu’il cite comme marque d’objectivité historiographique, il évoque la difficulté d’écrire l’histoire du passé récent en raison de son rôle de témoin. Cette mise en contexte du narrateur encourage le lecteur à se méfier du narrateur ou bien de la fidélité que le récit historique exige traditionellement de ses lecteurs. Ce sont autant de marques d’objectivité, de techniques narratives qu’emploie l’auteur afin d’attribuer au récit une apparence objective. Hobsbawm exprime donc un degré de respect extrême porté aux faits historiques en désignant ses connaissances comme « superficielles et incomplètes » ; son appel au lecteur de lire ses constats « en leur faisant confiance » est également un plaidoyer modeste et une mise en valeur du jugement du lecteur. Bref, Hobsbawm est un type « dramaturge », car il met en scène un auteur implicite qui a été témoin des événements, mais qui tente rétrospectivement de s’en extraire pour les mettre en scène dans un récit cohérent et objectif.

Saul Friedländer, « marionnettiste » 

Le travail de Saul Friedländer sur l’histoire de la Shoah a culminé par un ouvrage en deux volumes qui a suscité l’éloge de la communauté scientifique, notamment en raison de sa méthode. Même si cet ouvrage se fait l’écho de la technique de la « hétéroglossia »,[22] qui fait parler en même temps différentes voix historiques, il est intéressant de regarder de près le point de vue narratif prôné par son auteur. Dans les préfaces du premier et du deuxième tome, l’auteur revendique respectivement la nécessité :

« […] de rapprocher des niveaux de réalité totalement différents […] » (Saul Friedländer, 1997) ;[23]

et que :

« […] les voix d’auteurs de journaux intimes […] une voix qui s’élève soudain au cours d’un quelconque récit historique d’événements […] peut rompre le fil de l’interprétation et bousculer la suffisance (souvent involontaire) de l’historien qui prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ […] Chacun d’entre nous perçoit différemment l’impact d’une voix singulière, […] souvent, l’immédiateté du cri de terreur, de désespoir ou d’espoir insensé d’un témoin déclenche en nous des émotions, et ébranle notre représentation bien ancrée d’événements historiques particulièrement dramatiques. » (Saul Friedländer, 2007)[24]

Tout comme Winkler et Hobsbawm, Friedländer nomme un « je » explicite contemporain des événements décrits dans son ouvrage, mais y rajoute un « nous », mettant ainsi sur le même plan les perceptions de l’auteur et du lecteur de « l’impact » affectif des voix des témoins. La marque de subjectivité principale de ce récit caractérise l’auteur impliqué comme porteur de perceptions et de l’affect, qui se distingue de « l’historien », qui « prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ ». Autrement dit, le narrateur de Friedländer se définit comme médiateur de « niveaux de réalité » et de perceptions. Il fait appel à une vérité non pas factuelle, mais affective, dont la marque d’objectivité principale est la voix du témoin qui peut « rompre le fil de l’interprétation ». Friedländer défie ainsi l’interprétation rétrospective de l’historien « suffisant », et cherche à effacer l’intermédiation de l’historien en demandant aux lecteurs de devenir témoins de la voix des témoins. Sous l’angle éthique, cette volonté de réduire au minimum la distance entre l’événement et la lecture, fondée sur une relation d’immédiateté entre le témoin et le lecteur, exprime également un respect extrême porté aux faits historiques et au lecteur. En résumé, Friedländer est un narrateur de type « marionnettiste », car il favorise un point de vue « interne » permettant aux lecteurs de « voir avec » les acteurs de l’histoire.

Quoique ces trois auteurs adoptent tous un point de vue externe, mettant en scène un « je » explicite et qualifié, on ne pourrait guère imaginer un contraste plus net entre la multiplicité de voix internes revendiquée par Friedländer, et l’unique voix et l’ensemble clos de valeurs prôné par Winkler.

2. La spécificité de la composition ou du récit historique scolaire « fermé »

Quelles normes narratives sont-elles exigées par les établissements scolaires des différents pays ? Cette question s’impose si on compare les récits d’un pays à l’autre, car on peut supposer que les élèves de différents pays n’écrivent pas tous de la même manière, en partie en raison des normes narratives auxquelles ils sont confrontés au cours de leur formation. Dans cette section, je vais donc esquisser les normes narratives prescrites par les manuels et les programmes scolaires en Angleterre et en Allemagne à l’aide de quelques exemples concrets.

Le manuel scolaire d’histoire comme genre exemplaire

Le récit historique scientifique est complexe et permet à l’auteur, soit de maintenir un point de vue stable, soit de faire parler plusieurs acteurs historiques, d’adopter une vision externe ou interne, et de changer de point de vue au cours d’un même récit. Le récit historique conventionnel qui caractérise les manuels scolaires, par contre, est un rapport. Le narrateur y adopte un regard relativement « neutre », regardant son objet de l’extérieur et sans intervenir dans les événements racontés. Il est, autrement dit, non pas partisan, mais observateur.[25]

Les techniques narratives adoptées par les manuels d’histoire sont nécessairement standardisées. L’auteur du manuel agit en grande partie comme collectionneur de documents et de textes d’autres historiens, car son rôle est de transmettre de manière concise des informations aux élèves en leur permettant d’apprendre, de comprendre et d’analyser les événements en très peu de temps. En règle générale, les auteurs et les lecteurs des manuels acceptent l’usage restrictif de la gamme des formes narratives en se limitant à une temporalité chronologique, à un espace centré surtout sur la nation, à l’absence d’un « je » narrateur explicite, et à un point de vue « extérieur »,[26] « anonyme »[27] ou « neutre »[28], qui reste constant et sans marques de la subjectivité de l’auteur. Autrement dit, les manuels exigent trois types de récit : ceux qui montrent (avec des citations, des documents et des images documentaires), ceux qui racontent (en rapportant les événements avec les textes d’auteur), et ceux qui commentent (par l’analyse des événements en réponse à une question spécifique). Les manuels ne contiennent que rarement des références aux techniques choisies, même dans les préfaces. De manière très pertinente, Staffan Selander résume succinctement le manuel scolaire d’histoire comme un genre qui facilite un processus de traduction du savoir historique en trois étapes, par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique.[29]

Quel statut les programmes et les manuels scolaires accordent-ils au récit ? Au-delà de la fonction exemplaire des textes d’auteurs, les manuels ainsi que les programmes scolaires prescrivent des types de récit modèle. En plus des exemples narratifs que l’élève doit imiter, ils fournissent des conseils aidant les élèves à rédiger une composition . Tout manuel d’histoire contient un guide de rédaction placé en général à la fin de l’ouvrage. En Allemagne et en Angleterre, par exemple, les programmes d’enseignement et les manuels scolaires prescrivent des types de récit très divers résumés en suivant.

Directives pour le récit dans les programmes d’enseignement en Angleterre et en Allemagne

Pour les élèves âgés de onze à seize ans (niveau 4 de la « key stage 3/4 »), le programme d’enseignement britannique détermine le savoir et la compréhension historiques, la maîtrise de la description, de la chronologie, des changements, des causes historiques, et de la « description des manières dont le passé a été interprété ». Au niveau 5, le programme demande à l’élève de savoir « formuler ses propres questions » et d’« établir la preuve documentaire », et au niveau 7, l’élève doit pouvoir « réfléchir sur son propre processus d’interprétation ». Dans une catégorie à part nommée « performance exceptionnelle », le programme félicite les élèves qui « produisent des récits, des descriptions et des explications précis et cohérents ».[30]

Du fait que chacun des seize Länder allemands publie son programme d’enseignement spécifique, nous n’en citerons ici que deux. L’un d’entre eux, le Land de Brême, est caractéristique des régions traditionnellement dirigées par un gouvernement socio-démocrate ; l’autre, le Land de Bavière, est caractéristique des régions du sud du pays traditionnellement dirigées par un gouvernement chrétien-démocrate. A Brême, le programme de 2008 au niveau du bac demande à l’élève de « savoir produire du sens narratif », « décrire des données », « formuler des questions » et « résumer, rendre compréhensible, ordonner et créer des connections ».[31] En Bavière, le programme d’enseignement met en avant « la conscience historique », « chronologique » et « européenne », la « reconnaissance de la religion et de la nation » ainsi que la « compétence méthodologique » ; il ne contient pourtant aucune mention du récit ou de l’écriture.[32]

Sur la base de ces trois exemples, il est évident que d’un pays à l’autre et d’une région à l’autre, les États attribuent une signification différente au récit. En Grande-Bretagne, on reconnaît à l’élève dès la première année du secondaire l’aptitude non seulement à lire, comprendre et reproduire des récits historiques, mais aussi à réfléchir sur de nombreuses variantes d’historiographie, voire à pratiquer la méta-histoire. A Brême, la compétence narrative est définie de manière plus modeste, et se limite à la description et à l’organisation textuelle des données. Le programme de Bavière, par contre, fait abstraction de la compétence narrative et met en avant la conscience historique, sans pourtant définir cette dernière.

Directives pour le récit dans les manuels en Angleterre et en Allemagne

Les divergences nationales entre les normes narratives prescrites par les manuels scolaires sont parfois flagrantes. En Grande-Bretagne, les sections des manuels destinées à la préparation à l’examen GCSE (exigé à l’âge de seize ans environ) sont intitulées, par exemple, « Zone examen »,[33] « Pratique examen »[34] et même « Donnez-leur ce qu’ils veulent »[35] ! Au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire. Ils ont également en commun la mise en valeur des marques de subjectivité de l’auteur. L’élève est invité à produire un récit en réponse à la question « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée ».[36] Un autre manuel recommande l’expression du point de vue subjectif : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important ».[37]

Dans les manuels allemands, par contre, le statut accordé au récit dans les sections consacrées à la préparation de l’examen suit une logique rationaliste et méthodique. Ces sections sont intitulées, par exemple, « Compétence méthodologique »,[38] « Glossaire de méthodes »[39] et « Travailler sur les exercices avec un but clair et avec succès ».[40] Les manuels allemands prônent donc une logique, non pas de la composition ou du récit, mais de la méthodolgie de l’évaluation des sources, structurées souvent en plusieurs sections, chacune réservée à l’analyse d’un type particulier de document (cartes, tableaux, objets quotidiens, textes biographiques, caricatures, chansons politiques, extraits de textes constitutionnels, etc.).

La question qui s’impose, quant aux divergences régionales et nationales accordées au récit, est de savoir si et dans quelle mesure l’instruction narrative, comme partie intégrante de l’instruction historique, laisse des traces dans les structures narratives des récits historiques (et donc dans la conscience historique) des jeunes.

3. Le récit historique extrascolaire ou « ouvert »

Est-il possible d’imaginer un récit historique ouvert, sans contraintes  d’ordre scolaire ou scientifique ? Et selon quelles règles narratives écrit-on, si aucune contrainte n’est imposée ? Pour répondre à cette question, il faut prendre au sérieux ces récits qui sont le produit d’influences multiples, parmi lesquelles on peut compter non seulement les manuels scolaires et les normes exigées par les examens de fin d’année, mais aussi les récits d’historiens, les films historiques, les histoires racontées en famille, y compris les récits que l’historien qualifierait de « faux ». Il serait donc injuste de juger le récit extrascolaire à partir des critères appliqués pour évaluer le récit scolaire. Le premier est avant tout une performance, ce dernier une expression de compétences (quoique ni l’un ni l’autre ne se réduisent absolument à l’une ou à l’autre catégorie). Le didacticien Hans-Jürgen Pandel fait une distinction entre la compétence et la performance narrative. « La compétence narrative, » écrit Pandel, « est fondée sur un ensemble de règles narratives » ; elle est « une capacité fondamentale  ».[41] La performance narrative, par contre, est une « capacité actuelle »,[42] c’est-à-dire un acte narratif ponctuel qui a lieu à un moment donné et dans un contexte spécifique. Dans la pratique, nos récits sont habituellement des performances, car nous ne nous servons que rarement de toutes les règles narratives du récit historique mises à notre disposition, et écrivons en règle générale dans une situation bien définie. Selon Pandel, trois facteurs nous permettent de définir une performance narrative : la situation (le temps limité, la motivation, et les distractions), l’habitude (l’expérience, l’âge, le degré d’intérêt, et le cumul de la pratique), et les facteurs psychologiques (l’intelligence, la capacité de se souvenir et de retenir, et la perspicacité).[43] C’est grâce à cette distinction entre la compétence et la performance narratives qu’on peut différencier globalement les types de récit historique produits dans et en dehors des établissements scolaires. Alors que le récit scolaire « fermé », produit dans un cadre institutionnel, sert à tester les compétences (la méthode historique, la fidélité aux faits et la connaissance des événements), le récit extrascolaire « ouvert » est produit dans un cadre non-déterminé, et sert à mesurer la performance (la mise en forme de la conscience historique, la cohérence interne du récit, et le point de vue de l’auteur). En somme, même si le récit historique scolaire est parfois une performance (dans une situation d’examen par exemple, où l’exécution du récit est soumise à une série de contraintes situationnelles et psychologiques), le texte historique scolaire a la qualité d’une composition, tandis que le texte historique extrascolaire a celle d’un récit, en raison des règles plus ouvertes auxquelles celui-ci est sousmis. Cette distinction approximative entre les genres du récit et de la composition est résumée dans le tableau suivant.

COMPOSITION RÉCIT
compétence et/ou performance performance
cadre institutionnel cadre ouvert
méthode historique conscience historique
fidélité aux faits plausibilité (cohérence interne)
savoir de l’auteur sur l’événement point de vue de l’auteur par rapport aux personnages (je, nous, il, eux), à l’événement, au temps, et aux acteurs du récit (auteur impliqué, narrateur, narrataire, lecteur impliqué, lecteur)

Tableau 1. Différence schématique entre la « composition » et le « récit ».

Dans le cadre extrascolaire, en l’absence de règles narratives fixes, on peut mesurer la qualité d’un récit historique comme reflet de la conscience historique par rapport aux normes de l’historiographie scolaire. Si le récit extrascolaire constitue un ‘genre’, celui-ci se définit par l’étendue de sa déviation des paramètres du récit scolaire tels que : l’usage approprié de documents (le souci de prouver ce qui est dit) ; la sélection des faits racontés (leur pertinence collective et la nécessité d’éviter des redondances et de distinguer entre ce qui est pertinent ou non) ;  le degré chronologique du déroulement du récit (si la chronologie n’est pas reconstruite directement, le lecteur doit pouvoir la reconstruire à partir de données claires) ; et le degré de cohérence du récit (le récit doit faire du sens, sur fond de données, soit subjectives, soit factuelles).[44]

Au-delà de ces quatre critères, les éléments de la théorie littéraire du récit – les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité – servent également à mesurer le degré de déviation du récit extrascolaire. Ce qui distingue le récit historique scolaire du récit extrascolaire, par exemple, est la liberté de nommer un auteur impliqué. L’usage du pronom rend explicite (pour reprendre le terme de Booth) le « drame » de la communication historiographique, montre que l’auteur est conscient de la complexité de la médiation textuelle dont il se sert, et évite à l’auteur comme au lecteur de retomber dans ce que Butor appelle l’attitude narrative « naïve ». Si la question posée aux élèves, dans le cadre du projet « La fabrication du commun » est, « Raconte l’histoire de France » ou « Raconte l’histoire de France à ta façon », cette question sollicite une réponse à la deuxième personne. Le pronom « tu » présuppose un « je », tout comme un « nous » présuppose un « vous », et ainsi de suite. Le cadre extrascolaire se prête donc à une mise en scène de relations dans le texte historique qui risque d’être plus complexe encore que celles déjà en œuvre dans les récits scolaire et scientifique. Quant aux points de vue du narrateur extrascolaire, on peut également supposer, par exemple, que le récit n’est pas soumis à l’ambition de démontrer la stabilité, la neutralité, l’anonymité ou la position externe du narrateur. Il n’y aussi aucune raison pour que ce type de récit adhère aux traditions historiographiques (temporelles), telles que la chronique, la linéarité et l’association d’un temps de la narration court avec un temps narré long. C’est pourquoi nous devons prêter attention aux dénotations temporelles apportées par les verbes indiquant la durée, le changement, l’espoir, par les adverbes indiquant la fréquence, par les adjectifs indiquant les premiers ou derniers événements, la vélocité, les différences temporelles spontanées (hier et demain), et par les indications des parties du jour comme le matin, les saisons, l’heure du jour, les divisions du temps (un quart), et les temps indéfinis (un instant, temporaire).[45] Le même procédé s’applique aux expressions spatiales portant sur le ici et là, le là-haut et le là-bas, le dedans et le dehors, le centre et la périphérie, les espaces de transition et les seuils.

Si le récit historique extrascolaire est potentiellement un récit déviant, les paramètres des récits standardisés comme ceux indiqués dans les programmes ou dans les manuels scolaires, ou même les points de vue du « dieu indifférent », du « dramaturge » ou du « marionnettiste », devraient nous permettre de juger les qualités de la « performance » narrative historique. Et si le récit est effectivement le moyen par lequel s’exprime la conscience historique, il faut s’attendre à ce que le « je » y fonctionne comme principe organisateur, et que ce genre de récit historique ne soit pas fixe, mais ouvert et sujet à des tensions entre les multiples acteurs du récit, et entre les points de vue et les différentes temporalités.

En résumé, pour définir les paramètres du récit historique ouvert, on peut rappeler la définition du manuel scolaire formulée par Staffan Selandar, en tant que « traduction » du savoir historique par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique. Soumis à d’autres contraintes que le cumul documentaire et la preuve des compétences, le récit ouvert relève d’une délimitation déterminée par un libre choix des sources, d’une sélection de données dépendant de l’expérience historique de l’auteur, et d’une formulation (plutôt qu’une « reformulation ») qui permet l’usage potentiel de toute la gamme des techniques narratives.

Critères pragmatiques et structurels de la comparaison des récits historiques extrascolaires

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A la suite du projet de recherche « Jeunesse et histoire » réalisé en 1994, Bodo von Borries a témoigné des obstacles rencontrés lors de la comparaison des attitudes des jeunes envers le passé. Selon von Borries, il n’existe aucune « traduction » adéquate des notions couramment employées dans les récits, dans les pays d’Europe de l’Est et de l’Ouest ; le sens des concepts de « richesse » ou de « démocratie », par exemple, diffère en fonction des thématiques, des habitudes d’apprentissage et des langues auxquelles les jeunes ont été initiés dans les deux systèmes idéologiques.[46] Un autre moyen de comparaison est celui des thèmes (la guerre ou la révolution, par exemple), des topoi (la quête de liberté ou la perception de soi comme victime, comme au Québec ou en Allemagne), ou des sentiments (particulièrement caractéristiques : ceux de fierté, d’humiliation, ou de supériorité), mais ce type de comparaison n’est que partiellement fiable, en raison des différences contextuelles dans lesquelles chaque événement a lieu.

A la différence de l’analyse comparative des concepts, des thèmes, des topoi et des sentiments, l’analyse des structures et des techniques du récit nous permet de comparer de manière plus systématique les récits scolaires ; cette comparaison permet un niveau d’abstraction fondé sur les paramètres d’analyse communs aux récits écrits dans différentes langues, et qui portent sur différents sujets. Ces paramètres communs sont de l’ordre du temps et de l’espace. Comment le récit marque-t-il les débuts ou les fins de l’histoire, ponctuée par quels moments clés, quels tournants, dans un temps globalement linéaire ou fragmenté, et un espace homogène, multiple ou marginal ? Ou bien les paramètres communs sont de l’ordre des relations entre les acteurs du récit et leurs points de vue. C’est ainsi que les trois piliers structuraux du récit (les relations entre les acteurs impliqués dans le récit-performance, ainsi que leurs points de vue et leur expérience du temps) peuvent éclairer, suivant les thèses de Jeismann et de Rüsen, les aspects spécifiques et communs des consciences historiques en tant que besoin humain fondamental universel, exprimé avec des formes comparables, sans égard pour le contexte national particulier.

Ce type de comparaison se prête à la contextualisation des médias par lesquels les récits sont communiqués. Les structures des récits extrascolaires font-elles écho aux structures narratives officielles dans les manuels scolaires ? Faut-il s’attendre au conformisme, où les jeunes Allemands de Brême font preuve d’une maîtrise développée du récit historique, où les jeunes Bavarois ont une approche rationaliste de l’analyse des documents, et où les jeunes Britanniques suivent une approche associative conjuguée avec un haut degré de subjectivité et de réflexivité ? La comparaison de récits historiques dans un contexte international présuppose donc une comparaison des normes structurelles par rapport auxquelles on mesure le degré de déviation de chacun des récits extrascolaires. De ce point de vue pragmatique, le récit peut dévoiler une conscience historique marquée par différents degrés et types de patriotisme (plus ou moins « naïf » ou « réflexif »), une conscience de la tradition plus ou moins forte, et une idée de la communauté plus ou moins close, fondée sur des polarisations variables de « soi » et de « l’autre ». Ces facteurs varient, bien sûr, d’une nation ou d’une région à l’autre, d’un moment à l’autre, et selon l’expérience des auteurs des récits.


[1] Voir Magne Angvik et Bodo von Borries, dir., Youth and History. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents, Hamburg : Körber Stiftung, 1997.

[2] Borries, « Historical Consciousness among German and European Adolescents. Some Methodological Problems of Cross-cultural Comparison », in Chang Yuan et Liang-Kai Chou, dir., Proceedings of the International Conference on Methodologies. Historical Consciousness and History Textbook Research, Hsin-Chu : Tsing Hua University, 1998, pp. 407-433, p. 426.

[3] Voir Susan Condor, « Pride and Prejudice. Identity Management in English People’s Talk about ‘This Country’ », Discourse and Society, 11, 163-193, 197. Condor se réfère à Erving Goffman, « The Arts of Impression Management », in The Presentation of Self in Everyday Life, Harmondsworth : Penguin, 1969 (1959).

[4] Wayne Booth, The Rhetoric of Fiction, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, pp. 151ff.

[5] Françoise Boch et Francis Grossmann, « L’énonciation dans les manuels scolaires du troisième », Revue de linguistiqe et de didactique des langues, 35, 2007, pp. 25-40, p. 32.

[6] Voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997, p. 41.

[7] Voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997, pp. 161-163.

[8] Ibid., pp. 151-152.

[9] Ibid., p. 151.

[10] Michel Butor, « L’usage des pronoms personnels dans le roman » in Butor, Répertoire II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 61-72,p. 61.

[11] Percy Lubbock, The Craft of Fiction, Londres : Jonathan Cape, 1921.

[12] Jean Pouillon (1946), Temps et roman, Paris : Gallimard, 1993. Pour un résumé compréhensif de l’évolution des terminologies portant sur le point de vue, voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997.

[13] Eberhard Lämmert, Bauformen des Erzählens, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 72.

[14] Eberhard Lämmert, Bauformen des Erzählens, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 23.

[15] Michel Butor, « Recherches sur la technique du roman » in Butor, Répertoire II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 88-99, p. 94.

[16] Hayden White, Metahistory, The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe, Baltimor e : Johns Hopkins Press, 1973.

[17] Voir note 8.

[18] Wayne Booth, The Rhetoric of Fiction, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, p. 151.

[19] Heinrich August Winkler, Der lange Weg nach Westen, vol. 2, 2000, p. ix; la traduction française a été publiée sous le titre Histoire de l’Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l’Occident, traduit par Odile Demange, vol. 2, Paris : Fayard, 2005.

[20] Cette prise de position en faveur de l’histoire politique et l’occultation de l’histoire sociale et de la vie quotidienne en RDA est l’une des raisons pour lesquelles quelques historiens plaident en faveur d’une correction du déséquilibre dans l’historiographie des deux Allemagnes. Voir Martin Sabrow, « Historizierung der Zweistaatlichkeit », in Aus Politik und Zeitgeschichte 3, 2007, pp. 19-24.

[21] Voir aussi Hobsbawm, Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991, 1994, p. 5 et p. 9.

[22] Peter Burke, « History of Events and the Revival of Narrative », in Burke, éd., New Perspectives on Historical Writing, Cambridge : Polity Press, 1991, pp. 233-248, p. 239.

[23] Saul Friedländer, Nazi Germany and the Jews, 1933-1939, vol. I, New York : Harper Collins, 1997, vol. I, p. 16.

[24] Saul Friedländer, Nazi Germany and the Jews, 1939-1945, vol. II, New York : Harper Collins, 2007, p. xxvi.

[25] Voir Lämmert, Bauformen, p. 72.

[26] Voir Rabatel, Une histoire, p. 152.

[27] Rabatel, Une histoire, p. 161.

[28] Rabatel, Une histoire, p. 110.

[29] Staffan Selander, « Towards a Theory of Pedagogic Text Analysis », Scandinavian Journal of Educational Research 2, 34, 1990, 143-150, 147

[30] Department for Education and Employment; Qualifications and Curriculum Authority, The National Curriculum, London : HMSO, 2007, p. 119 (http://www.qca.org.uk/curriculum).

[31] Senatorin für Bildung und Wissenschaft, Geschichte. Bildungsplan für die Gymnasiale Oberstufe, Bremen 2008, p. 8-9. Voir http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/GES_GyQ_2008.pdf.

[32] Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Lehrplan für das Gymnasium in Bayern. Geschichte, 2004. Voir http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26390.

[33] Steve Phillips et Martin Collier, A World Divided. Superpower Relations 1944-1990, Harlow : Pearson, 2011.

[34] Martin Cannon et al., 20th Century Modern World History, Oxford : Oxford University Press, 2009.

[35] Aaron Wilkes, GSCE History. Germany 1918-1945, Oxford : Oxford University Press, 2009.

[36] Charlotte Evers, Britain 1783-1851. From Disaster to Triumph ? London : Murray, 2003.

[37] Ben Walsh, Essential Modern World History, Londres : John Murray, 2002, p. 201.

[38] Hans-Jürgen Lendzian, dir., Zeiten und Menschen, Braunschweig : Schöningh, 2006.

[39] Sven Christoffer et al., Zeitreise 2, Stuttgart et Leipzig : Ernst Klett Verlag, 2007.

[40] Hans-Jürgen Lendzian, dir., Zeiten und Menschen 1, Paderborn : Schöningh, 2010, p. 509.

[41] Hans-Jürgen Pandel, Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach : Wochenschau Verlag, 2010, p. 132.

[42] Ibid.

[43] Pandel, p. 132.

[44] Cf. Pandel, 162.

[45] Voir Antoni Santisteban Fernández, « Temps al temps a l’escola : una mirada transversal », Perspectiva escolar, février 2009, 9-15, p. 12.

[46] Voir von Borries, « Historical Consciousness », pp. 416-418.