Archives mensuelles : mars 2012

Et la France dans tout ça?

Rédactrice : Suzanne Citron

Chronique diffusée vendredi 30 mars dans l’émission « La fabrique de l’histoire » d’Emmanuel Laurentin

Tout ça c’est la Marseillaise sifflée au stade de France.  C’est le mois de novembre 2005 quand  des enfants, des adolescents, français pour la plupart mais le plus souvent d’ascendance immigrée,  ont incendié des bâtiments construits pour les éduquer à la citoyenneté républicaine.

S’est-on vraiment interrogé sur ce symptôme, ce symbole d’un fantastique échec ? Comme si la mémoire collective avait refoulé l’interrogation.

Et la France, c’est quoi dans les programmes d’histoire de l’école et du collège et dans la tête des élèves ? A-t-on mesuré l’écart qui pouvait exister entre le prescrit des hauteurs de la rue de Grenelle et le reçu dans les quartiers de relégation et aussi dans les autres? A-t-on interrogé les psychiatres  qui, dans les CMP, centres médico psychologiques, entendent des adolescents en mal d’être leur dire : l’histoire j’y comprends rien.

Quel « mode d’emploi du passé », pour reprendre le titre du beau livre d’Enzo Traverso?

A  l’école élémentaire. On croit que le roman national c’est fini parce que la tonalité héroïque et sentimentale n’est plus de mise. Mais les programmes reproduisent indéfiniment la configuration historiographique initiée au début de l’école républicaine pour nationaliser une France paysanne et multilingue. Aujourd’hui,  au 21 siècle, après 2 guerres mondiales, Vichy, la Shoah, la guerre d’Algérie, on veut toujours modeler l’imaginaire enfantin avec un récit de la nation conditionné par les codes épistémologiques, idéologiques, culturels du 19ème siècle .

L’histoire reste en filigrane celle d’une France hexagonale, pré incarnée dans la Gaule, socle ontologique de l’avancée du temps. Un temps ponctué des origines à nos jours par une litanie de personnages incontournables et de séquences rituelles.

 Le collège perpétue un temps conceptualisé dans la première moitié du 19ème siècle quand l’histoire est devenue discipline académique. Cette périodisation eurocentrée  – Antiquité, MA, Temps modernes – est le support du continuum prescrit par les instructions. C’est la base canonique de l’enchaînement des programmes de la 6ème à la 3ème. C’est l’enveloppe de la Raison d’Etat, qui a construit les histoires nationales sur l’exclusion des dominés, des vaincus, des autres.

Un grand débat serait-il sacrilège, mais sacrilège de quoi? Comment gérer les mémoires en tension et en revendication dans la crise anthropologique d’un monde post industriel, post colonial, globalisé ?

Quels nouveaux outils, quelles démarches pour décoder un passé qui ait du sens, non pour les seules élites, mais pour les enfants d’une France diverse, métissée, complexe, chaotique, inégalitaire? Comment forger un vouloir vivre ensemble, une identité collective orientée vers un projet d’avenir et de transformation ?

Un débat épistémologique et critique sur le vieux récit fétiche, sur le temps académique réifié, est-il possible sans susciter l’accusation d’assassiner l’histoire de France?

Philippe Joutard, le maître d’œuvre du seul programme un peu novateur de l’école, celui de 2002, mis au rancart par Xavier Darcos, a lui-même reconnu la pesanteur  des traditions. Comme si l’identité nationale reposait encore et toujours sur la défense d’Alesia, sur le mythique sacre de Clovis, sur l’usurpation d’Hugues Capet.

Couturer une histoire polyphonique de l’entité France dans un espace non plus gallo centré mais mondialisé au départ, ajuster des temporalités multiples, trier des éclats du passé signifiants pour ceux qui les reçoivent, est-ce une inadmissible transgression ou l’injonction inéluctable du présent ?

Communiqué de l’APHG : Accusations antisémites contre Laurent Wirth, Inspecteur Général

Le collectif Aggiornamento ne peut que s’associer au communiqué de l’APHG qui a pris l’initiative de dénoncer les insultes nauséabondes visant Laurent Wirth, Doyen de l’Inspection Générale d’histoire-géographie. Nous avons, de notre côté, publié un certain nombre d’analyses critiques sur les nouveaux programmes de Collège et de lycée. Nous avions également perçu à quel point la polémique impulsée par Dimitri Casali était susceptible de nourrir les positions les plus réactionnaires et racistes. Le site cité ci-dessous par l’APHG en est l’un des exemples. D’autres commentaires sur la page Facebook ouverte par le collectif (créé par Dimitri Casali)  « Notre histoire forge notre avenir » illustrent aussi ces possibles dérives.

Notre journée du 14 avril « Bousculer la Nation ? » sera aussi l’occasion de poursuivre une réflexion sereine sur ces questions.

L’APHG dénonce les accusations fomentées contre le Doyen de l’Inspection générale d’Histoire et de Géographie

Depuis plusieurs mois, Laurent Wirth, doyen de l’Inspection générale d’histoire et de géographie est l’objet d’attaques ignominieuses sous forme de courriels, de coups de téléphone, de lettres anonymes. Les accusations portées ont une tonalité antisémite et violente, tel qu’on peut le constater sur le site « lavalise-ou-le-cercueil.over-blog.com ». Leur contenu révèle les orientations idéologiques de leurs auteurs.

Laurent Wirth est accusé d’avoir bradé l’Histoire de France dans les programmes de collège et de lycée, et d’en avoir fait disparaître de grands personnages tels Louis XIV et Napoléon- au profit d’un regard sur l’histoire de l’Afrique. Laurent Wirth est aussi accusé de « haïr la France » et de « vouloir la défaire ». Or l’histoire nationale est toujours présente dans ces programmes, Louis XIV (en 5 ème ), Napoléon (en 4 ème ) n’ont pas disparu.

L’APHG dénonce avec la plus grande force ces fausses accusations et assure le Doyen Laurent Wirth de sa plus grande solidarité et de son total soutien.

Elle appelle à un débat serein sur la place de l’Histoire de France dans le secondaire, pour une histoire nationale ouverte sur l’Europe et le Monde qui propose à tous les élèves une histoire commune.

L’APHG est favorable à une ouverture sur d’autres civilisations que la nôtre : hindoue, chinoise, africaine, mondes de l’Islam, .comme c’est le cas pour les nouveaux programmes de 6ème et 5ème.

Mais elle dénonce les conditions d’application de ces programmes : horaires sans cesse grignotés, formation continue réduite à la portion congrue, qui ne permettent pas de traiter cette histoire

correctement.

Dans notre esprit cette histoire ne doit plus être celle des « 40 rois qui ont fait la France », ni celle du « roman national » héritée de la IIIème République. Mais une histoire de France renouvelée, tenant compte des progrès de la recherche, adaptée aux réalités des classes, une histoire résolument opposée à toutes les mémoires communautaristes et identitaires qui enferment l’enfant et l’adolescent au lieu de les ouvrir sur l’autre, une histoire de France qui tienne compte de ses mémoires individuelles et collectives mais les transcende en une histoire partagée qui fasse sens tout au long de la scolarité.

L’APHG tient à rappeler que son combat actuel vise le rétablissement immédiat de l’enseignement obligatoire d’histoire géographie validé par une épreuve au baccalauréat en Terminale S, des horaires nationaux décents à tous les niveaux, des programmes intelligibles, réalisables par tous les élèves et aptes à structurer leur raisonnement.

Au lieu de se cacher, derrière l’anonymat de l’internet, les lâches accusateurs de Laurent Wirth devraient montrer leur vrai visage. L’APHG est pour le débat républicain laïque, transparent et démocratique.

Les secrétaires généraux de l’APHG.

Béatrice Louâpre-Sapir, Claude Ruiz et Hubert Tison.

Appel pour une autre méthode de construction des programmes scolaires : texte collectif

Le collectif Aggiornamento est co-signataire de l’appel impulsé par le SNES « Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires »

22 mars 2012

Appel : « Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires ».

De nombreux programmes scolaires sont aujourd’hui l’objet de polémiques publiques et de contestations fortes notamment parmi les enseignants chargés de les mettre en œuvre. Cette situation est le fruit d’une politique éducative brutale qui considère que l’élaboration des programmes peut être menée dans l’urgence et laisse très peu de place au débat et à la concertation. Elle résulte d’une conception des réformes du système éducatif qui écarte toute discussion démocratique sur les contenus à enseigner et les compétences à acquérir, ignore les travaux de recherche en éducation et, dans le second degré, pour des raisons budgétaires et idéologiques, part des structures.

Il faut en finir avec l’écriture de programmes scolaires, confisquée par quelques « experts » ou responsables, sans réelle concertation avec les professionnels de l’enseignement et de la recherche. Il faut sortir de cette méthode qui impose des choix éducatifs contestés à l’ensemble du système éducatif et qui conduit à publier des textes ignorant jusqu’aux avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE), sans même tenir compte d’amendements votés très majoritairement.

Il appartient, certes, à la représentation nationale de fixer les finalités et missions de l’école, lieu de formation de tous les futurs citoyens. Mais les programmes scolaires du premier et du second degré, vecteurs de ces objectifs, structurent l’enseignement. Ils doivent être mobilisateurs pour les élèves, cohérents entre eux et conçus en complémentarité pour créer du sens et construire une véritable culture.

C’est pourquoi les enseignants doivent être associés à leur construction conjointement et dans un esprit d’ouverture avec les didacticiens et les universitaires de la discipline, et avoir les moyens de se les approprier afin de pouvoir en faire des outils puissants et efficaces au service des élèves. Comment imaginer que ce qui sera enseigné ne soit l’objet d’aucun débat sérieux, d’aucune consultation réelle, d’aucune interrogation avec les personnels sur leur faisabilité, d’aucune articulation avec les conditions matérielles de leur mise en œuvre ?

Les organisations signataires lancent un appel pour une autre méthode de construction et d’écriture des programmes scolaires qui soit démocratique, transparente, plus respectueuse de « l’expertise » enseignante, et plus conforme aux intérêts des élèves. Inscrite dans un temps suffisamment long pour permettre un bilan de l’existant et une large consultation des enseignants, ouverte à la pluralité des regards et des approches (pédagogiques, disciplinaires, didactiques, sociologiques…), cette méthode doit prévoir la confrontation, le suivi de la mise en œuvre et la vérification régulière de la pertinence des programmes enseignés avec, en particulier, les personnels et l’ensemble des organisations syndicales et associations de spécialistes. Elles demandent au ministre de l’Éducation Nationale, d’ouvrir dès maintenant le chantier de cette rénovation et d’en établir un calendrier qui inclura la remise à plat urgente des programmes les plus contestés ou considérés comme infaisables par les enseignants.

Signataires :

– Des syndicats de personnels de l’éducation :

FSU, SNES-FSU, SNEP-FSU, SNUEP-FSU, SNUipp-FSU, SIES-FAEN, SNCL-FAEN,

– Des associations et des collectifs de spécialistes:

ACIREPH (association pour la création d’instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie).

AEAT (association des enseignants d’activités technologiques).

AFEF (association française des enseignants de Français).

Aggiornamento Hist-Géo (réflexions et propositions pour un renouvellement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie du primaire à l’université).

APBG (association des professeurs de biologie et de géologie).

APEG (association des professeurs d’économie et gestion).

APHG (association des professeurs d’Histoire-Géographie).

APLV (association des professeurs de langues vivantes).

APSES (association des professeurs de sciences économiques et sociales).

APV (association des professeurs de vente).

CNARELA (coordination nationale des associations régionales des enseignants de langues anciennes).

PAGESTEC (association des professeurs de technologie au collège).

UPBM (union des professeurs de physiologie, biochimie, microbiologie).

UdPPC (union des professeurs de physique et de chimie).

– Des associations pédagogiques :

CRAP (cercle de recherche et d’action pédagogique).

GFEN (groupe français d’éducation nouvelle).

L’introduction controversée des civilisations extra-européennes dans les programmes d’histoire


Rédactrice : Patricia Legris,

 L’introduction dans le nouveau programme de cinquième (2008) de l’étude d’une civilisation de l’Afrique sub-saharienne a suscité dès la publication des textes officiels de vives réactions. Certains se sont plaints que les enseignants de collège ne pouvaient enseigner ce thème correctement par manque de formation quand d’autres dénonçaient le temps pris par cette nouvelle question sur l’étude de l’histoire de France. Derrière ces critiques se cachent des doléances parfois légitimes, comme le manque de formation des professeurs, mais également des arguments nationalistes, voire racistes.

L’introduction des civilisations extra-européennes se fait après la Seconde guerre mondiale dans les programmes du second degré général (collège et lycée actuels), même si des débats pour introduire ces questions eurent lieu dans les années 1920, animés principalement par Marc Bloch et Lucien Febvre qui exprimèrent leur point de vue dans le Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie (SPHG). Nous allons voir comment cet objet d’étude (les civilisations extra-européennes) s’inscrit dans les programmes du second degré comme objet d’étude autonome, à savoir quand ces civilisations ne sont pas uniquement envisagées au travers de leurs relations avec l’Europe (on ne s’intéresse donc pas ici aux civilisations extra-européennes au moment de la colonisation ou de la décolonisation). Les civilisations sur lesquelles nous allons porter notre attention sont : l’Afrique du Nord et l’Afrique sub-saharienne, l’Amérique précolombienne (latine), Asie et l’Inde.

Laissant de côté les questions du traitement par les manuels scolaires et de la mise en œuvre dans les classes, nous verrons que la difficulté à introduire ce type de questions s’accroît selon l’importance accordée à ces objets d’études dans les programmes. L’introduction des civilisations extra-européennes dans les programmes ne soulève pas que des problèmes relatifs à la politique des contenus. Nous allons voir que la modification des politiques des contenus touche également les dispositifs de formation (initiale et continue), les politiques d’évaluation (comment évaluer l’étude des civilisations extra-européennes ?), les politiques de la mémoire, les implications de divers acteurs (les décideurs politiques, les représentants de la société civile, les historiens universitaires). Ces modifications touchent également aux habitudes des pratiques pédagogiques des enseignants et nécessitent des moyens attribués à la formation des enseignants chargés de les mettre en œuvre.

 I / L’effacement progressif des civilisations extra-européennes dans les programmes de lycée

 Jusqu’à la fin des années 1950, les programmes du second cycle du second degré (lycées actuels) sont centrés sur l’histoire de l’Europe. Si les espaces concernés ne sont pas seulement le continent européen, il est toujours question d’étudier l’histoire du point de vue des Européens. Le programme de terminale du 19 juillet 1957 représente pour cela une véritable rupture dans l’enseignement de l’histoire.  En effet, ce programme est désormais organisée autour de la notion de civilisations : les élèves n’étudient pas une période déterminée mais six civilisations (Afrique noire, Europe, Amérique du Nord, civilisations soviétique, musulmane, extrême-orientale, asiatique du Sud-Est) de façon chronologique en présentant leurs fondements, leurs caractéristiques, leurs évolutions de la Préhistoire à nos jours[1]. Ce programme unique combine histoire et géographie et invite à mobiliser certaines disciplines des sciences humaines comme la sociologie et  l’économie.

Cette rupture correspond à une décision politique de changer la discipline historique en terminale : il ne s’agit plus de faire étudier aux élèves de terminale l’Europe et son histoire mais d’ouvrir cet enseignement à l’échelle mondiale. Pour les membres du ministère qui imposent ce programme (le ministre René Billères, son conseiller Louis Cros et le directeur du second degré Charles Brunold), la société ne peut plus se comprendre uniquement à l’échelle européenne et encore moins nationale. Ouvrir les programmes à d’autres échelles, d’autres civilisations est censée dans l’esprit de ces décideurs ouvrir à l’altérité. Ces attentes du ministère sont émises à la fin des années 1950, années marquées par l’incertitude sur le sort de l’Empire (ou de l’Union française) et par les débuts de la  construction européenne.

Ce programme et les intentions qui le portent, sont approuvés par des historiens universitaires comme Fernand Braudel, qui aurait participé à son élaboration, et Pierre Renouvin. Ce dernier est consulté par l’Inspection générale et le cabinet du ministre Billères avant la discussion de ce texte par le Conseil supérieur de l’Éducation nationale (CSEN). Renouvin, qui approuve ce programme, propose d’en modifier l’approche pédagogique en invitant les enseignants à adopter une démarche régressive (partir du présent pour étudier le passé). Selon ces historiens, le programme des civilisations fait pénétrer la recherche universitaire des Annales dans le programme de terminale. Pour parvenir à cette nouveauté pédagogique, le programme de 1957 a été imposé par le cabinet du ministre à la SPHG, aux inspecteurs généraux et au CSEN, hostiles à ce type d’approche pédagogique et aux contenus d’enseignement du programme.

Bien qu’inscrites dans les textes officiels de 1957, les civilisations font dès le début l’objet de controverses et l’opposition va crescendo lors des débuts de la mise en œuvre du programme en 1962. Plusieurs choses sont reprochées à ce programme. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour enseigner cela : les concours de recrutement et les programmes universitaires sont alors très centrés sur l’Europe (même si Fernand Braudel comme président de jury d’agrégation d’histoire entre 1950 et 1955 a fait évoluer le concours en changeant les questions mais également les exigences lors des épreuves durant lesquelles la culture générale du candidat est davantage évaluée). La masse des connaissances mobilisables est très importante : ce programme est jugé trop lourd et sa maîtrise par les élèves risque d’être difficile, voire irréalisable pour des élèves moyens et en difficulté. Enfin, on reproche aux civilisations d’être difficiles à évaluer au baccalauréat : lors de l’épreuve écrite de 2 heures, comment les correcteurs doivent-ils juger les connaissances des élèves sur les civilisations extra-européennes ? Alors qu’un élève peut être sanctionné pour ne pas connaître la crise de 1929, peut-il l’être pour ne pas connaître les dynasties chinoises ? Face à ces difficultés pratiques concernant la mise en œuvre du programme à partir de la rentrée 1962,  on assiste à la dilution progressive de ces questions du programme. Tout d’abord, un arrêté du 9 juin 1959  réintroduit à la demande de la SPHG l’étude au premier trimestre de la période 1914-1945, les civilisations doivent alors être étudiées aux 2e et 3e trimestres. Cet arrêté est modifié par une circulaire du 10 août 1965 : désormais, le programme étudie la période 1914-1945 et les civilisations du monde contemporain (monde occidental, communiste européen, musulman, océans indien et pacifique) et les grands problèmes mondiaux. L’étude de l’Afrique noire est retirée du programme. D’autres allègements sont faits en 1966 : les élèves ne peuvent être interrogés lors de l’oral sur les civilisations d’Amérique latine, d’Afrique noire, des républiques populaires, du Japon, de l’Islam indonésien. Ils ne sont donc interrogés que sur la période 1914-1945 ou sur les « civilisations occidentales ». En raison des enjeux de l’épreuve du baccalauréat, il est certain que les professeurs ont majoritairement enseigné la période 1914-1945. Enfin, on peut admettre que l’effacement progressif des civilisations extra-européennes a pu se faire plus aisément en raison du contexte politique : les questions liées à la décolonisation ne sont plus centrales dans la politique intérieure du pays, désireux de consolider la nouvelle cinquième République.

Dans les années 1960 et sous sa présidence, Georges Pompidou empêche que tout nouveau programme pour les lycées soit publié. Celui-ci refuse les projets portés par des conseillers du ministère comme l’Inspecteur général, Guy Palmade, qui défendent un programme unique mêlant histoire et géographie et insérant les nouvelles problématiques des sciences sociales. Détestant particulièrement la sociologie et les méthodes actives qu’il juge dangereuses, Pompidou maintient ainsi les programmes de lycée de 1957 modifiés durant les années 1960 alors en application.

Cet enseignement de l’histoire en lycée se maintient jusqu’en 1981. Les civilisations passent cette année-là de la classe de terminale à celle de seconde. Ce changement ne provoque pas de polémique car, la seconde n’étant pas une classe à examen, les enjeux autour du programme sont moindres. De plus, les civilisations extra-européennes ne sont pas au cœur du programme. Celui-ci s’articule autour de trois axes : « Les fondements de la civilisation occidentale », « Économies, sociétés et nations à l’âge industriel » et « L’Europe et les autres nations ». Les civilisations extra-européennes apparaissent dans la dernière partie du programme. L’enseignant est invité à présenter au choix une civilisation : le monde musulman, l’Inde, l’Extrême-Orient, ou l’Afrique noire. Cette civilisation extra-européenne est à étudier en toute fin de programme, ce qui laisse imaginer que la possibilité de son enseignement est mince. Les programmes de lycée général élaborés ensuite (1988 ; 1995 ; 2002) sont avant tout européo-centrés. Dominique Borne, un des personnages majeurs de l’élaboration des programmes de 1988 à la fin des années 1990, insiste en effet sur cette dimension : pour comprendre l’histoire, les élèves français doivent apprendre une histoire centrée sur l’Europe et la Méditerranée. Les adaptations de ces programmes en 2002 ne modifieront pas cette conception. Le dernier programme de seconde de 2010 insère quelques contenus présentant des civilisations extra-européennes. Dans le thème « De nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne », l’enseignant peut évoquer Istanbul, une cité précolombienne ou Pékin. Quant aux autres programmes du lycée, ils présentent essentiellement le point de vue des Européens. Il s’agit là d’une volonté du président du groupe d’experts chargés d’écrire ces programmes, l’inspecteur général Laurent Wirth.

 II : Une insertion durable mais d’intensité variable pour les programmes de collège

 Les choses sont quelque peu différentes pour les programmes de collège. En examinant les programmes d’histoire depuis le XIXe siècle, on constate que la civilisation musulmane est inscrite dans les programmes depuis le programme du 12 août 1857 : le titre est exposé de la sorte : « Mahomet, la conquête, le partage du califat, éclat de la civilisation arabe au IXe siècle ». Par la suite, selon les découpages du second degré (en deux cycles ou en un cycle unique), cette question reste au programme de 5e (31/5/1902) ou de 3e (12/8/1857, 25/3/1865, 23/7/1874, 28/8/1890). Quant à l’Extrême-Orient (Sibérie, Chine, Japon), il constitue 1/27e du programme de 3e de 1902 mais n’est abordé que dans le cadre de l’expansion européenne[2].

Les programmes du premier cycle du second degré (collège actuel) demeurent essentiellement méditerranéo-centrés durant plusieurs décennies durant lesquels ils ne sont que modifiés à la marge pour cette question. Les civilisations extra-européennes sont étudiées dans l’Antiquité ou au moment de la colonisation à travers le point de vue européen. Par exemple, dans les programmes de collège du 2 octobre 1969, sont ainsi étudiés en sixième l’Égypte, les Hébreux, les peuple de la mer (Crétois ou Phéniciens), en cinquième, l’Islam et la civilisation arabe, à la fin de ce programme, l’enseignant doit apprendre aux élèves ce qui s’est  passé dans les autres parties du monde (monde islamique et extrême-orient).

Les civilisations extra-européennes apparaissent comme un objet d’étude propre dans les programmes Haby (1975). Elaborés par une équipe de didacticiens de l’INRP conduite par Lucile Marbeau, négociés avec l’inspection générale, ces programmes défendus par le ministre de l’Éducation rompent avec ceux jusque-là en vigueur. L’histoire thématique diachronique et l’histoire sociale sont introduites. Le programme de 5e du 18 mars 1977, rompt dans les échelles d’études : lors de l’étude de la période des IXe-XVIe siècles, l’enseignant traite de la civilisation musulmane, de la civilisation occidentale (XIe-XIIIe), des civilisations extra-européennes (Inde, Chine, Amérique précolombienne) puis il étudie les rapports entre elles en présentant les grands voyages, l’expansion européenne et les conséquences de cela. En comparaison avec les programmes antérieurs, l’étude de l’Islam et de l’Amérique pré-colombienne doit être traitée de manière plus approfondie alors qu’apparait l’étude de la Chine et de l’Inde. Lors de stages de formation continue en 1978, les IPR expliquent que pour mettre en œuvre ces nouveaux contenus, l’enseignant devra compléter « sa propre culture, ce qui n’offre pas de difficultés insurmontables mais nécessite un certain travail personnel ».

Dans les programmes Haby rédigés par d’autres auteurs que les programmes de lycée alors en vigueur, et qui ne portent que sur les classes de 6e et 5e, les civilisations extra-européennes sont un des éléments centraux du programme. Cette insertion s’inscrit dans la mise en place d’une pédagogie par objectifs visant à « élargir les horizons des élèves » durant le cycle d’observation (6e et 5e). Roger Grandbois, un des auteurs de ces programmes, justifie de la façon suivante l’étude des civilisations extra-européennes :

« Dans le temps par la mise en contact avec les grandes civilisations qui se sont épanouies au cours de l’histoire à la surface du globe : parler à l’imagination, ouvrir le champ de leur curiosité et de leur information aux dimensions d’un monde qui ne connaît plus de frontières et, en leur donnant un aperçu de la diversité des sociétés et des civilisations humaines, de les amener à comprendre et, par conséquent, à mieux accepter ce qui est différent d’eux-mêmes […]. A ce niveau, il n’est pas question d’études savantes de la civilisation musulmane ou des civilisations extra-européennes, mais avant tout d’une sensibilisation, fondée sur des méthodes actives, sans négliger quelques repères chronologiques. »[3]

 Selon les didacticiens de l’INRDP conduits par Lucile Marbeau, l’insertion de ces civilisations a alors pour objectif de lutter contre l’idée d’une hiérarchie entre civilisations, de retenir quelques grands repères chronologiques et de les saisir au moment de leur rayonnement.  Ces questions restent dans les programmes du 14 novembre 1985. Sont enseignés en 6e l’Orient ancien, l’Inde et la Chine, en 5e la civilisation musulmane. Mais dans ces programmes conçus sous le ministère Chevènement, les civilisations extra-européennes sont le dernier point du programme de sixième avant la conclusion. Les questions relatives aux civilisations indienne et chinoise disparaissent des programmes de collège de 1995-1997 sur la volonté de Dominique Borne, président du groupe technique disciplinaire chargé d’écrire les programmes d’histoire. Cet inspecteur général veut insister davantage dans les programmes sur l’échelle européenne : il s’agit de former des citoyens européens d’une part et, d’autre part, Borne justifie cette suppression par le fait que les enseignants ne sont pas formés pour cela.

Les civilisations extra-européennes réapparaissent dans les programmes du collège de 2008. Plusieurs changements sont à prendre en compte pour comprendre cette réintroduction dans les programmes de 6e et 5e : les demandes d’acteurs éducatifs, notamment le SNES, auprès du président du groupe d’experts Laurent Wirth pour introduire ces contenus,  des demandes mémorielles qui se multiplient, une commande politique ancienne de la ministre déléguée à l’enseignement scolaire (1997-2000), Ségolène Royal,  d’introduire l’histoire des femmes, l’immigration et les civilisations extra-européennes dans les programmes[4], et la conviction du président du groupe d’experts, Laurent Wirth, de cette nécessité pour promouvoir une « citoyenneté plurielle »[5] :

« L’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie. »[6]

C’est ainsi qu’en 6e, le dernier chapitre porte des « regards sur des mondes lointains (10 % temps) au choix Chine des Han à son apogée ou Inde des Gupta, en 5e, sont vus les débuts de l’Islam (1er chapitre, 10 %), les regards sur l’Afrique (3e chapitre, 10 % temps) : une civilisation d’Afrique subsaharienne. On constate toutefois que ces civilisations ne sont étudiées que dans le cadre des périodes antique et médiévale ou avec une périodisation finalement calquée sur celle de l’Europe. Ces programmes de 6e et 5e sont également adaptés dans les académies des DROM (Guadeloupe,  Guyane et Martinique) : les programmes permettent d’étudier en 6e en plus de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han les Indiens arawak.

Dans les programmes de 2008, la place occupée par ces questions dans les programmes n’est pas centrale. Pour permettre de mettre en œuvre correctement ces contenus, une aide à la mise en œuvre de ces nouvelles questions serait fournie par les documents pour faire la classe (fiches globales, fiches les champs transversaux, fiches sur tous les thèmes d’histoire élaborées sous la responsabilité du groupe de l’IGEN), des stages sont réalisés dans le cadre des PAF (stages avec le musée Guimet pour les académies proches de Paris seulement). Mais les enseignements de la formation initiale restent encore très européo-centrés : l’histoire extra-européenne n’est enseignée que dans certaines facultés d’histoire et les questions au concours demeurent trop souvent européo-centrées.  La nouvelle question en histoire contemporaine posée à la prochaine session aux concours du CAPES et de l’agrégation est peut-être une inflexion car elle porte sur « les sociétés coloniales Asie, Afrique, Antilles (1850-1950) », ce qui nécessitera à enseigner l’histoire de ces sociétés dans les cours de préparation aux concours.

 L’insertion des civilisations extra-européennes dans les programmes reflète les évolutions du régime d’écriture des programmes, les attentes à l’égard de l’histoire scolaire et les conceptions de la citoyenneté. Les programmes d’histoire en France restent encore très centrés sur l’Europe, malgré des aller retour sur la question des « autres »), rares sont les possibilités données par les programmes d’envisager ces espaces extra-européens autrement que sous l’angle de la (dé)colonisation ou du point de vue non-européen lors des contacts (par exemple lors de l’étude des grandes découvertes). L’enseignement des civilisations extra-européennes soulève ainsi plusieurs difficultés : comment enseigner des contenus qui ne sont pas étudiés lors de la formation initiale ? Comment faire face à des contenus qui peuvent parfois devenir des questions socialement vives, comme cela peut être le cas lors de l’enseignement des Arawaks où des propos indépendantistes peuvent être émis ? Mais on peut se demander si ces questions sont premières pour expliquer l’inertie relative des programmes ?  L’inscription problématique des civilisations extra-européennes met en avant la difficulté à repenser un découpage des programmes organisé autour de la périodisation de l’histoire politique européenne. Or, l’insertion de ces contenus montre la pluralité des temporalités et la non pertinence du découpage chronologique qui structure largement notre enseignement (Antiquité, Moyen-Âge, époques moderne puis contemporaine). L’étude d’une civilisation sub-saharienne a mis cela en évidence : il ne peut être question du même Moyen-Âge quand on étudie cet espace complexe aux temporalités diverses.

 


[1] Pour une présentation critique de la conception des civilisations chez Braudel : Blaise Dufal, « Faire et défaire l’histoire des civilisations », in Philippe Büttgen (dir.), Les Grecs, les Arabes et nous, Paris, Fayard, 2009, pp. 317-358.

[2] La liste et la présentation des textes officiels relatifs à l’enseignement de l’histoire et de la géographie font l’objet de l’ouvrage de Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, tome 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000, 782 p.

[3] Roger Grandbois, Éléments d’une réflexion sur la pédagogie par objectifs, sciences humaines, 1976.

[4] « Il s’agit de proposer une « culture scolaire commune » dans laquelle tous les élèves puissent se reconnaître et ce quelle que soit leur origine sociale, ethnique ou religieuse. » : Luc Ferry, Note d’orientation à Ségolène Royal sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999.

[5] Patricia Legris, « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (1980-2010) », Histoire de l’éducation, n°126, avril-juin 2010, pp. 121-151

[6] « Introduction des programmes », BOEN spécial, n°6, 28 août 2008.

Comment sont écrits les programmes d’histoire en France depuis la Libération ?


Rédactrice : Patricia Legris

 Ce texte est un résumé de l’article « Les coulisses des programmes d’histoire. Transformations des circuits d’écriture depuis la Libération », Historiens et géographes, n°417, janvier 2012, pp. 75-84.

 L’histoire dans le secondaire est une discipline mise en place progressivement au XIXe siècle[2] à laquelle trois finalités sont assignées : culturelle, mémorielle et civique. Les dirigeants politiques l’ont chargé de contribuer à l’enracinement chez les élèves d’une citoyenneté nationale, marquée par l’esprit des Lumières et visant à promouvoir un citoyen autonome et impliqué dans la vie de la Cité. Des programmes obligatoires et nationaux fixent ce qui doit être enseigné. Les programmes d’histoire se présentent sous la forme d’un texte plus ou moins long comprenant un préambule exposant les finalités puis la liste des contenus à enseigner. Depuis le décret du 11 juillet 2006 qui met en place le socle commun de connaissances et de compétences dans l’Éducation nationale, figurent à côté des connaissances les compétences et savoir-faire ainsi que les démarches que les élèves doivent maîtriser. Les programmes officiels sont donc des textes précis qui renseignent les enseignants sur les contenus à transmettre et qui se présentent sous la forme d’arrêtés ministériels pouvant être complétés par des circulaires. Ces textes, signés par le ministre de l’Éducation nationale ou, par délégation, par un haut fonctionnaire, paraissent ensuite au Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN). Le rôle du ministre de l’Éducation nationale est important dans le processus d’élaboration de ces textes car il commande un nouveau programme et, pour qu’un programme soit publié, son accord et sa signature sont obligatoires. Le programme n’occupe donc pas une place élevée dans la hiérarchie des normes, mais sa charge symbolique auprès notamment des acteurs éducatifs est particulièrement forte.

 Aux débuts de la commission Langevin à la Libération, les acteurs politiques et éducatifs s’accordent pour réformer en profondeur l’éducation et ses contenus. La commission Langevin propose ainsi en mars 1945 de revoir en profondeur l’organisation des enseignements : l’histoire et la géographie ne sont plus des disciplines obligatoires dans toutes les classes. Les mobilisations immédiates de la SPHG (Société des Professeurs d’histoire et géographie) auprès du ministère et de la commission aboutissent au rétablissement de l’obligation de cette discipline dans l’ensemble du secondaire. Les difficultés rencontrées par la commission Langevin-Wallon ainsi que le manque de soutien politique après de la remise en 1947 au ministre du rapport n’ont pas abouti à des propositions précises sur l’histoire scolaire et les inspecteurs généraux (IGIP) et les représentants de la SPHG souhaitent aménager les programmes alors que les représentants de la direction du secondaire du ministère et certains historiens, comme Lucien Febvre, désirent changer en profondeur la discipline. Le statu quo se maintient et les programmes de 1931 et 1938 restent en application dans le secondaire.

Sous la Quatrième République, de nombreuses commissions chargées d’écrire des projets de programmes sont créées par le ministère mais n’aboutissent pas. En effet, l’instabilité du régime politique bloque toute réforme éducative. De plus, des hauts fonctionnaires du ministre souhaitent une réforme des programmes inspirée des projets de Lucien Febvre alors que l’Inspection générale tout comme la SPHG refusent ces changements radicaux. Cette situation conduit à la mise en place en 1956 et 1957 de deux groupes d’écriture : un entre Albert Troux, doyen du groupe histoire-géographie de l’IGIP, et Édouard Bruley, président de la SPHG, pour les programmes allant de la classe de sixième à celle de première et un autre pour la classe de terminale, relevant du ministre René Billères et de son directeur de cabinet, Louis Cros, qui auditionne des historiens. Publiés au BOEN le 25 juillet 1957, les nouveaux programmes entrent progressivement en application dans le secondaire entre 1958 et 1962. Dès le début, le programme de terminale (dit des civilisations[3]) est désapprouvé par la SPHG et par des professeurs qui, en l’expérimentant, s’aperçoivent des difficultés à l’enseigner. Peu à peu, la chronologie est réintroduite dans ce programme et après 1966, seule la partie chronologique peut désormais faire l’objet d’une interrogation au baccalauréat, ce qui rend caduque l’enseignement des civilisations extra-européennes.

 Georges Pompidou, comme Premier ministre puis comme Président, est très présent dans l’écriture des programmes. Il défend une histoire chronologique centrée sur les grands hommes et rejette farouchement l’histoire pratiquée par l’École des Annales. Il s’oppose ainsi à l’ouverture de l’histoire aux autres sciences sociales, particulièrement à la sociologie. Durant ces années, Fernand Braudel participe avec d’autres historiens à deux commissions chargées d’écrire de nouveaux programmes : la commission Renouvin en 1967 puis celle qu’il préside en 1968-1969. La commission Renouvin remet au ministre en mars 1967 des projets de programmes pour le lycée. Centrés sur le monde contemporain, ces programmes auraient dû s’appliquer à la rentrée 1968 mais ceux-ci ne sont pas validés par le nouveau ministre, Alain Peyrefitte, en raison du veto de Pompidou. Chef du gouvernement, ce dernier refuse que son ministre signe ce programme. Mai 1968 pousse le ministre Peyrefitte à créer un groupe de travail présidé par Fernand Braudel. Ce groupe est reconduit en juillet 1968 par le nouveau ministre, Edgar Faure. Encore une fois, cette commission est chargée de mettre au point des programmes de lycée. La SPHG et l’IGIP, hostiles aux projets discutés, ne soutiennent pas la commission. Les appuis politiques de celle-ci sont provisoires car ils dépendent du ministre Edgar Faure qui quitte le ministère de l’Éducation nationale le 15 juin 1969. Celui-ci est remplacé par Olivier Guichard, fidèle du président Pompidou qui met fin aux activités du groupe de Braudel. Dès lors, la politique éducative devient le domaine réservé du chef de l’État. Pompidou tient ainsi trois conseils restreints consacrés aux programmes en 1969. L’ingérence du chef de l’État conduit à la validation de programmes de premier cycle chronologiques élaborés de façon opaque par l’IGIP en 1969, ainsi qu’au blocage de tous les projets de programmes de lycée entre 1970 et 1974. Durant sa présidence, Pompidou veille au « retour à l’ordre » dans l’éducation. Mai 1968 n’a donc pas provoqué de bouleversements disciplinaires mais plutôt un raidissement et un blocage des évolutions de la discipline dans le secondaire.

 Les didacticiens de l’INRDP[4]  bénéficie de l’appui de René Haby, ministre de l’Éducation de 1974 à 1978. Le nouveau ministre se montre favorable aux expériences menées par cet institut et souhaite promouvoir la « pédagogie par objectifs ». Les idées pédagogiques sur l’histoire scolaire de René Haby et des didacticiens de la section sciences humaines de l’INRDP sont influencées par le modèle anglo-saxon des social studies : il s’agit de mêler histoire et géographie, tout en les ouvrant aux autres sciences sociales, particulièrement aux sciences économiques. Les expériences menées sous la direction de Lucile Marbeau s’inspirent des nouveaux programmes belges : l’histoire scolaire y est thématique et adopte une approche « spiralaire », qui consiste à reprendre les mêmes compétences par le biais de problèmes chaque fois plus complexes.

Haby commande des programmes pour le collège unique qu’il souhaite mettre en place. Lucile Marbeau parvient à le convaincre de travailler seule avec les inspecteurs d’histoire et géographie. Mais elle doit négocier pour cela avec des inspecteurs qui se montrent hostiles à ses propositions. Ses projets initiaux ne satisfont pas non plus les historiens, ni les enseignants représentés par l’APHG[5]. Alertés par cette association, les conseillers du Président Valéry Giscard d’Estaing décident de négocier les programmes avec le ministre Haby. La présidence demande le retrait des thèmes. Pendant plusieurs mois, Haby ne modifie pas le projet. Valéry Giscard d’Estaing et ses conseillers exercent alors une pression sur le ministre en multipliant les conseils restreints. En février 1977, les projets sont finalement modifiés. Les programmes de sixième et cinquième combinent deux approches : une étude historique chronologique, telle qu’on la pratique alors dans les classes, puis l’étude thématique diachronique d’une ou deux questions. Néanmoins, ces textes de compromis ne recueillent pas une approbation franche du Président, ni du Premier ministre Raymond Barre mais sont validés par le ministre en mars 1977. Très rapidement, ces « programmes Haby » sont décriés et provoquent une véritable polémique. Le successeur d’Haby, Christian Beullac, veut alors calmer les choses : il exclut de l’écriture des programmes de quatrième et troisième les didacticiens et confie l’élaboration de ces textes aux seuls inspecteurs généraux. Ces derniers programmes sont plus consensuels car davantage semblables aux programmes en vigueur.

 Sous le ministère d’Alain Savary, l’historien René Girault se voit attribuer en juillet 1982 la charge d’établir un rapport sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie dont les propositions sont rendues publiques en juin 1983. Elles rappellent l’importance de l’histoire et de la géographie, les repères chronologiques étant présentés comme indispensables. Le rapport préconise également le développement de cette discipline dans les filières techniques et met l’accent sur la formation nécessaire des maîtres. L’écriture des programmes revient à la COPREHG (Commission permanente de réflexion sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie), présidée par l’historien Jacques Le Goff et mise en place en septembre 1983. Il s’agit d’une structure permanente chargée d’émettre des propositions sur l’enseignement de l’histoire, en particulier en matière de programmes. Elle est composée de plus de vingt membres nommés par le ministre : historiens universitaires, représentants de l’APHG et inspecteurs généraux. Ses propositions sont élaborées en collaboration avec les directions ministérielles et l’Inspection générale.

En juillet 1984, Jean-Pierre Chevènement est nommé en remplacement de Savary. Il maintient la COPREHG dans ses fonctions. Cependant, il renforce le rôle de l’Inspection générale et le doyen du groupe histoire-géographie, Roger Blanchon, est appelé à collaborer avec la COPREHG, devenue davantage consultative. Le projet défendu par Le Goff et l’Inspection générale fait disparaître les questions thématiques des programmes Haby. La chronologie est réintroduite et la COPREGH, tout comme l’Inspection générale, s’efforce d’insérer au mieux les nouvelles approches de la recherche historique dans leurs textes. Les projets de la COPREHG et de l’Inspection générale sont adressés au cabinet du ministre au début de l’année 1985. Mais le cabinet ministériel, notamment Philippe Barret, souhaite des programmes axés sur une histoire politique européo-centrée dans laquelle la Révolution française est centrale. Les inspecteurs généraux réagissent immédiatement : Robert Blanchon met sa démission dans la balance et s’allie avec la COPREHG, présidée depuis septembre 1985 par Philippe Joutard. La COPREHG, son ancien président Jacques Le Goff, l’APHG et le groupe histoire-géographie de l’Inspection générale négocient avec le cabinet et le ministre lui-même en décembre 1985. La première cohabitation de la Ve République met fin au processus d’élaboration de la COPREHG. René Monory, successeur de Chevènement en mars 1986, suspend en juin la commission Joutard. L’Inspection générale détient à nouveau le monopole d’écriture des programmes.

 L’écriture des programmes se complexifie durant les années 1990 avec la mise en place du Conseil national des programmes (CNP) et des groupes techniques disciplinaires (GTD) qui comprennent des professeurs et des inspecteurs et qui consultent les représentants des enseignants. Par exemple, le président du GTD Histoire-géographie Jean-Clément Martin (1990-1993) tentera d’associer à l’écriture des programmes l’APHG, les syndicats et l’IGEN mais le procédé de consultation permanente entrainera des malentendus entre les partenaires éducatifs, l’Inspection et les membres du GTD Martin. L’écriture des programmes se complexifie en 1993 lors de la première consultation de tous les enseignants. A partir de ce moment, le CNP[6] donne des avis, adresse des propositions au ministre sur la conception générale des enseignements et sur les programmes. Le ministre passe la commande de nouveaux programmes en septembre. Le calendrier de travail est le suivant : le CNP et la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale) sollicitent des universitaires pour présider les groupes d’experts et leur adressent une lettre de cadrage. Le GTD rédige un projet provisoire qui est examiné en mars-avril : l’avis des enseignants est sollicité dans le cadre d’une consultation nationale et les résultats sont synthétisés dans chaque académie par les IPR. Le projet est aussi présenté au CNP qui le discute en séance plénière. En mai, suite à ces remarques, le GTD rédige le projet définitif. Ce texte est remis en juin au CNP et à la DESCO. Le texte est présenté au Conseil supérieur de l’Éducation (CSE) qui émet un avis. Le ministre prend la décision de signer ou non l’arrêté en juillet.

La première consultation de tous les enseignants est organisée par le GTD Berstein-Borne en 1994. Le fort taux de participation montre l’engagement des enseignants dans ce nouveau procédé. Les synthèses sont rédigées par les IPR qui les remettent aux présidents du GTD. Ces derniers décident d’intégrer, ou non, dans leur projet de programmes les remarques émises par les enseignants. Au fil des consultations lancées à chaque nouveau programme, les enseignants déplorent, d’une part, le peu de temps laissé pour répondre collectivement aux questions posées et, d’autre part, l’inefficacité de cette procédure car tous ne retrouvent pas leurs remarques dans les programmes officiels. Ces nouveautés sont maintenues même après la fin du CNP en 2005. Les programmes sont dès lors écrits par des groupes d’experts (GE) qui intègrent des enseignants du secondaire, quand le délai fixé par la commande ministérielle le permet, qui consultent les représentants d’enseignants et les associations de spécialistes et enfin qui poursuivent les consultations auprès de l’ensemble du corps enseignant.

 À l’automne 2006, le ministre de Robien décide de mettre en chantier de nouveaux programmes de collège. Pour cela, il désigne à la tête d’un nouveau GE Laurent Wirth, inspecteur général, et Sonia Lehman-Frisch, géographe universitaire. En concertation avec la DGESCO (direction générale de l’enseignement scolaire), ce GE est constitué d’une douzaine de membres parmi lesquels des inspecteurs et des professeurs de collège. Le directeur général de l’enseignement scolaire, Jean-Louis Nembrini, demande aux présidents du GE de mettre les nouveaux programmes en cohérence avec le socle commun de connaissances et de compétences, avec les programmes du primaire et ceux des autres disciplines. Le GE commence la rédaction début 2007 après avoir établi un diagnostic. Il auditionne alors des représentants syndicaux et l’APHG. Le groupe histoire-géographie de l’Inspection générale est consulté, ainsi que les IPR. Des universitaires sont également auditionnés : Maurice Sartre (histoire antique), Claude Gauvard (histoire médiévale), Joël Cornette (histoire moderne), Gilles Pécout (XIXe siècle) et Antoine Prost (XXe siècle). Ensuite, il arrête l’architecture d’ensemble des programmes et commence des sessions de travail. Suite à des désaccords au sujet de la conception des programmes de géographie, la co-présidente démissionne en juin 2007. Le travail du GE continue à travailler sous l’unique présidence de Laurent Wirth. Régulièrement, les syndicats, les associations de spécialistes (dont l’APHG) et des groupes d’intérêt sont consultés. La première version des textes est remise, fin janvier 2008, à la DGESCO. Durant quelques semaines, à partir du 19 avril 2008, les enseignants sont consultés. Certaines remarques sont prises en compte dans le texte soumis à l’avis du CSE qui approuve le 5 juillet 2008 les programmes de collège qui sont publiés au BOEN durant l’été 2008.

L’élaboration des programmes de lycée se fait dans un contexte tendu en raison des tensions nées de la réforme du lycée Chatel, des suppressions de postes d’enseignants, de la suppression de l’année de formation après la réussite aux concours de recrutement et de la mise en option en terminale scientifique de l’histoire-géographie. De plus, le calendrier imposé au GE, présidé à nouveau par le doyen Wirth, est serré. Le peu de temps laissé à l’écriture des programmes conduit à la réduction du nombre de membres au sein du GE, qui dispose de moyens financiers moindres. Le groupe est ainsi composé de 8 membres : 4 enseignants (2 professeurs de lycée et 2 universitaires) et 4 inspecteurs (2 IPR et 2 IG). Alors que les programmes de collège ont été élaborés en deux ans, celui de seconde a été écrit en six semaines et ceux de première et terminale en quelques mois. Cette précipitation imposée par le ministère tend les relations avec le GE et beaucoup d’enseignants se montrent déçus par les nouveaux programmes et qui n’ont pas l’impression que leur opinion ait été prise en compte.

 

[2] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, 319 p.

[3] Initialement, ce programme proposait d’enseigner 7 civilisations séparément.

[4] L’IPN devient l’INRDP en 1970 puis l’INRP en 1976.

[5] La SPHG devient en 1975 l’APHG.

[6] Le CNP est composé de 22 membres nommés pour leurs compétences par le ministre, pour un mandat de cinq ans renouvelable une fois. Parmi ses membres, on compte des chercheurs, des personnels d’encadrement, des inspecteurs généraux, des enseignants et des représentants de la société civile.