Archives mensuelles : février 2012

Les récentes réformes de l’enseignement de l’histoire : logiques politiques et empêchements professionnels à l’ oeuvre

 Rédactrice : Laurence De Cock :

Parce qu’ils sont liés aux missions imputées à l’Institution scolaire, les curricula ne répondent pas aux mêmes problématiques que les disciplines académiques et ne soulèvent pas les mêmes enjeux. Il y a bel et bien une « fabrique scolaire » des savoirs[1] qui leur confère un sens et des finalités inhérentes aux fonctions assignées à l’Ecole elle-même. Les questions de leur élaboration (Qui ? Quand ? Comment ? pourquoi ?), des choix et de l’agencement des « contenus »[2] puis de leurs traductions dans l’espace scolaire sont donc essentielles pour tenter de comprendre le projet sous-tendu par des programmes.

 Dans le cas de l’enseignement de l’histoire, le sujet devient rapidement passionnel en France. Enseignée du primaire au Baccalauréat depuis la fin du Second Empire, l’histoire scolaire revêt une place particulière dans les cursus et les programmes sont l’objet d’une vigilance particulière de la part de la société, notamment de différents groupes (groupes mémoriels, associations diverses, institutions religieuses, syndicats, parents d’élèves, médias etc..), ce qui contribue à expliquer les controverses régulières qui apparaissent dans l’espace public. La dernière en date, lancée par Dimitri Casali, enseignant d’histoire-géographie, pointe les lacunes des programmes de Collège qui accorderaient une place trop importante aux civilisations extra-européennes  au détriment d’une histoire nationalo-centrée. Dimitri Casali a écumé depuis septembre 2010 un certain nombre de studios de radio et plateaux de télévision[3]. Il est vrai que la hiérarchie des civilisations semble aujourd’hui une question dans l’air du temps …

Plus largement, à chaque controverse publique liée à des questions historiques, l’école est épinglée comme ne remplissant pas suffisamment sa mission de sensibilisation à tel ou tel moment historique ou son rôle dans la construction de « l’identité nationale » et dans l’apprentissage du fameux « esprit critique ».

 Les connexions complexes de l’histoire scolaire avec l’histoire scientifique suscitent également des débats parfois très houleux. Qu’on la dise trop éloignée des avancées historiographiques, trop poreuse au contraire à certains courants de pensée dominants,  ou encore trop sensible aux militantismes mémoriels, l’histoire scolaire est rarement pensée comme un objet spécifique répondant à une logique intrinsèque, dans le cadre spécifique d’une école elle-même de plus en plus soumise à des injonctions contradictoires.

 L’histoire scolaire apparaissant encore en France comme un outil de configuration identitaire, il est aisé de la voir comme le produit d’une volonté du pouvoir en place pour imposer sa vision du passé. Cette vision des choses masque considérablement la complexité actuelle des circuits d’écriture des programmes soumis à de multiples tensions, pressions et arbitrages[4]. Elle tait surtout les pratiques d’enseignement qui sont autant de ruses, de stratégies de contournement/détournement/accommodement ou application docile des prescriptions : postures diverses que l’Institution pare de la vague formule de « liberté pédagogique ».

 Or nous postulerons ici qu’il existe dans les coulisses de la production (commissions d’élaboration des programmes), dans les méandres de la traduction (les éditeurs scolaires, les classes) et dans les réformes touchant actuellement l’école, des indices au moins aussi révélateurs  d’un projet politique de l’ « ensaignement »[5] de l’histoire, que dans ses contenus proprement dits. Ce projet, fondamentalement politique parce que participant à la formation des acteurs sociaux  de demain peut alors être interrogéselon une triple approche appelant à dépasser la dimension corporative :

–       Une approche institutionnelle montrant le processus à l’œuvre de dépossession progressive des enseignants de leur matière première par le biais des réformes et injonctions contradictoires actuelles.

–       Une approche épistémologique et historiographique interrogeant, à travers les contenus prescrits et enseignés, les logiques à l’œuvre dans les écritures de programmes et leurs présupposés politiques.

–       Une approche pédagogique et didactique pointant les différentes modalités d’empêchement de pratiques adaptées à un enseignement de l’histoire susceptible d’accompagner la formation d’une conscience critique, voire d’une possible émancipation.

Ces trois approches combinées permettent la mise à jour (aggiornamento[6]) des mécanismes délétères actuellement à l’œuvre dans l’enseignement de l’histoire.

1)    Approche institutionnelle de la crise actuelle :

Disparition ou indigence de la formation initiale et continue:

L’approche institutionnelle qui n’est, par définition, pas propre à l’enseignement de l’histoire, révèle une identité professionnelle aujourd’hui fortement bousculée. Evoquons rapidement la question centrale de la formation initiale et continue. Les ravages de cette réforme en termes de découragement et de crise des vocations enseignantes ont été largement rendus publics[7].  On peut ajouter à ces si évidents et prévisibles constats que la disparition de l’année de stage n’est pas seulement la perte d’une année de formation didactique essentielle ; elle est aussi celle de la possibilité (inédite dans une carrière) de se retrouver deux jours par semaine entre pairs (une horizontalité assez bienvenue dans un système de plus en plus hiérarchisé) qui pouvait mettre des mots sur une professionnalité , y compris par le détour – très fréquent c’est vrai – de la protestation vis à vis de la formation dispensée. De ce point de vue, la suppression des IUFM est aussi celle d’un apprentissage de la critique et de l’auto-critique , il ne faut pas l’oublier.

Cet aspect de la formation pose, en creux, la question des concours, aujourd’hui fortement remis en cause. Le procédé actuel de recrutement repose sur une exigence scientifique que d’aucuns décrient comme trop décalée par rapport aux attendus de l’enseignement secondaire. C’est se méprendre sur les mécanismes de transmission : de même qu’un bon ébéniste ne souhaite pas travailler de la matière agglomérée,  l’enseignant ne peut construire et faire construire les savoirs qu’à partir d’une maîtrise scientifique et épistémologique de son objet. La transmission relève alors du principe de et non de l’abréviation ou simplification.

« Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter » écrivait Lakanal en 1795. De ce point de vue, l’introduction du Socle commun des connaissances et compétences (SCCC) et de son livret d’accompagnement (livret personnel des compétences/LPC), ainsi que les débats sur le temps de travail des enseignants sont deux exemples d’empêchements professionnels : le premier parce qu’il norme à l’excès des compétences attendues maquillées sous le sigle d’une « culture commune » qui n’est autre qu’un minimum requis (abréviation)[8] et un outil de classement ; le second parce qu’il fait fi du temps d’auto-formation que requiert le montage d’un cours.

La réforme du lycée

 Les contingences budgétaires sont aussi à l’origine de la réforme la plus contestée dans nos disciplines : la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S. Cette dernière s’explique par la nouvelle maquette de Lycée – ou le montage financier – amorcée par le ministère Darcos. Justifiée par un jeu de vases communicants (Augmentation des horaires en 1ère), elle ne vise en réalité qu’à davantage de suppressions de postes. Outre l’alourdissement des effectifs dans les classes, elle a pour conséquence d’avoir donné naissance à l’un des programmes les plus critiqués en 1ère. Nous reviendrons sur les contenus contestables de ce programme mais pointons préalablement son élaboration qui, faite de manière précipitée (5 semaines ) et en comité très restreint, n’a fait l’objet que de consultations minimales non seulement des différents acteurs requis dans l’élaboration des programmes (APHG, Syndicats, Universitaires) mais aussi des enseignants eux-mêmes, dont les remontées (rares) n’ont que très peu été prises en compte par l’Inspection Générale[9]. Ces programmes, ajustés à la temporalité  d’urgence gouvernementale qui caractérise le dernier ministère, sont aujourd’hui la cible privilégiée de l’APHG demandant leur réécriture ainsi que le retour de l’enseignement de l’histoire-géographie en TS. Cette requête plus que légitime s’appuie sur les témoignages des collègues aujourd’hui acculés à former des lycéens de 1ère S au Bac anticipé à partir d’un programme d’une excessive lourdeur et complexité et avec un cadrage minimum (pour ne pas dire quasiment inexistant tant les échos sont contradictoires d’une académie à l’autre) pour les nouvelles épreuves.

A ces modifications horaires et de programmes se sont ajoutées, ces dernières années, l’apparition de nouveaux enseignements qui, quoique potentiellement intéressants, bousculent les identités professionnelles : Accompagnement personnalisé, Education à la citoyenneté (Education civique/ECJS), Enseignements exploratoires, Enjeux du monde contemporain etc. sans parler de l’Histoire des Arts. Cet émiettement des compétences professionnelles répondant à des logiques d’improvisation plus que de concertation ne s’accompagne quasiment d’aucune formation, ni en aval, ni en amont du concours. Les enseignants contraints (souvent pour des obligations de service) à expérimenter ces matières sont confrontés à un souci/soupçon d’illégitimité vis à vis d’une matière dont les savoirs ne sont « amarrés » à aucune discipline académique.

Incohérences et blocages de la chaîne hiérarchique :

Cette « crise » autour du programme de 1ère révèle, selon nous, l’étendue du dysfonctionnement actuel d’une institution de plus en plus enferrée dans ses incohérences : tensions au sommet entre un ministère mobilisé par son obsession de l’économie budgétaire (gestion confiée à une Directrice des ressources humaines) et une Inspection Générale exécutante du cadrage ministériel mais traditionnellement préposée à la réflexion sur les contenus et à l’évaluation d’une efficience disciplinaire ; doutes, tensions, résistances et/ou raidissement d’une Inspection Pédagogique Régionale, interface entre le sommet et le terrain,  maillon connecteur en position très instable (et alourdie par les débats sur l’évaluation des enseignants) ; colère enfin des enseignants face à ce qui apparaît comme de l’indifférence ou de la surdité volontaire face à leurs légitimes requêtes.

L’ensemble du dispositif de la crise actuelle s’alourdit par ailleurs du discours actuel, parfois relayé par l’Inspection elle-même, sur l’illégitimité des enseignants à se prononcer sur un programme qu’ils n’auraient pas encore « testé », brandissant comme « preuve » de leur mauvaise foi ces jeunes enseignants plus dociles qui – soi-disant – sans protestation ni difficulté aucune, réussissent à appliquer les prescriptions en temps et en heure.

Prises isolément, toutes ces reconfigurations pourraient ne refléter qu’une évolution naturelle somme toute inhérente à l’inscription de l’Ecole dans son historicité ; mais le caractère inédit de la situation actuelle repose sur l’accumulation frénétique des nouvelles injonctions, sans qu’aucun moment ne soit consacré à une nécessaire respiration. C’est  ainsi que les réformes institutionnelles dépossèdent les enseignants de leur outil de travail et de leur matière première[10].

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2)    Approche épistémologique et historiographique des programmes

On qualifie d’approche « épistémologique » et « historiographique », les paradigmes sur lesquels reposent les contenus de l’histoire scolaire, tant sur le plan des rapports entretenus avec l’histoire « scientifique » (historiographie) que sur les logiques qui président à la construction des savoirs scolaires en réponse aux finalités assignées à cette discipline (épistémologie). Ces paradigmes sont amenés à évoluer en fonction des contextes de production[11].

L’histoire scolaire comme montage :

Dès le Second Empire et plus encore sous la Troisième République, on considère que l’histoire scolaire doit, sous la houlette de figures héroïsées et de repères chronologiques rigoureux, témoigner d’une identité nationale suffisamment attractive pour valider le modèle républicain son projet d’homogénéisation nationale. Le « roman national » irrigue le projet patriote et républicain de la nouvelle école gratuite, laïque et obligatoire. Quel que soit le scénario choisi, il y a, dans l’écriture scolaire de l’histoire, un processus de montage évènementiel reposant sur des choix de contenus considérés comme susceptibles de répondre aux préoccupations politiques du moment. De fait, la matière historique fait l’objet d’une manipulation que nous pouvons qualifier d’  « usage public de l’histoire ».  La trame narrative se charge d’une dimension téléologique lorsqu’un événement est appréhendé comme annonçant le suivant et que s’enchainent des causalités construites et parfois artificielles dont on suppose qu’elles facilitent l’intelligibilité des évènements. Il s’agit d’une histoire ordonnée par sa fin ou, plus précisément, par les fins qu’on lui assigne. Contrairement à l’histoire scientifique – qui n’en est pas, pour autant, totalement exempte – l’histoire scolaire est  « saturée d’intentions » et ne peut que s’assumer comme telle. Celles et ceux qui choisissent de l’enseigner doivent en être conscients et doivent en faire prendre conscience à leurs élèves : l’histoire, comme d’autres disciplines scolaires mais sans doute plus que toute autre, reflète une conjoncture et est porteuse d’un certain projet politique.

Les préambules de programmes sont l’un des lieux où apparaissent ces intentions, même si une analyse précise révèle davantage d’implicites que les topoi que l’on y trouve désormais communément : former à l’esprit critique et comprendre le monde contemporain. Par ailleurs, ils se focalisent désormais sur les « compétences » à acquérir au détriment d’une véritable réflexion épistémologique sur la discipline : Quels sont les outils conceptuels qui font accéder au raisonnement historique ? Quel regard la conscience historique permet-elle de porter sur le monde ?

Une analyse systématique de l’ensemble des prescriptions du Primaire à la Terminale s’avère totalement impossible ici ; nous nous contenterons donc de pointer les grandes lignes de ces programmes et de leurs intentions.

L’histoire scolaire en France repose sur plusieurs logiques. Sur le plan formel, on note une continuité chronologique sous la forme traditionnelle « de l’époque lointaine à nos jours » puis une approche spiralaire puisqu’il s’agit de revisiter cette chronologie à chaque cycle : élémentaire (cycle 3), Collège puis Lycée. C’est une histoire « scientifiquement » exigeante au regard d’autres pays et qui s’efforce de balayer les moments historiques considérés comme fondateurs d’une mémoire collective. Il serait erroné de la considérer aujourd’hui comme totalement « nationalo-centrée ». Sauf dans le cas des programmes de l’école primaire qui se focalisent sur la France, les autres moments de la scolarité s’efforcent de s’ouvrir à de nouvelles aires géographiques (En 6ème, l’Inde des Gupta et la Chine des Han) et à croiser les regards (Seconde : Découverte du monde ?). Les dimensions européennes ou mondiales sont très présentes, notamment en lycée (histoire géopolitique des conflits).

De même, contrairement à certaines idées reçues, il n’y pas de non-dits ou tabous dans l’histoire scolaire. Chaque événement peut y être abordé. La question la plus intéressante est de voir comment un événement trouve sa place dans le montage prévu : un programme scolaire ne répond jamais à un souci d’exhaustivité mais le cadre initial dicte des manières de dire les évènements qui peuvent être particulièrement contraintes. A titre d’exemple, cela ne revêt pas le même sens d’évoquer la Commune dans le cadre d’une histoire des révoltes/révolutions populaires et dans celui de la naissance de la Troisième République. Dans le premier cas, la Commune est abordée comme un moment historique en soi porteur d’un projet politique, dans le second il n’est qu’un contretemps à une inéluctable institutionnalisation de la République[12].

Les nouveaux programmes 

Le quinquennat qui s’achève a connu à une réécriture des programmes d’histoire du Primaire au Lycée. Il est donc un laboratoire d’observation tout à fait pertinent pour comprendre les nouveaux enjeux.

Les programmes de Primaire, parus en 2008 sont sans doute les plus nettement réactionnaires. On entend par ce terme une volonté assumée de retour à une écriture scolaire traditionnelle de l’histoire amarrée au projet nationalo-républicain[13]. Alors que les précédents programmes de 2002 coordonnés par l’historien Philippe Joutard se voulaient profondément novateurs et proches de problématiques historiographiques récentes (histoire des immigrations, étude de groupes sociaux etc), ceux de 2008, écrits dans la plus grande précipitation et sans aucune transparence concernant la commission chargée de la réécriture, se présentent comme une succession de poncifs exhumés du roman national avec repères classiques (Alésia, baptême de Clovis etc.) et jalons biographiques tout à fait archaïques (Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, saint Louis, Jeanne d’Arc…). La trame desséchée de ces programmes a été très fortement critiquée notamment dans ses présupposés didactiques reposant essentiellement sur l’apprentissage mécanique des dates et héros. En décembre 2011 dernier, pour des raisons là encore inconnues, sont parus des documents d’accompagnement[14] tentant de remédier à cette régression par la proposition de progressions par niveau et en étoffant quelque peu le programme ; mais ces documents ne changent pas grand chose à l’esprit général des programmes.

Les programmes de Collège soulèvent davantage de problèmes didactiques (voir point3) que de problèmes de contenus. Elaborés en 2 ans, ils ont répondu à la déontologie de l’élaboration de programme : discussions régulières, auditions, amendements après consultation des enseignants etc… Ils tentent de concilier la spécificité disciplinaire (notamment dans ses articulations avec les avancées historiographiques) et la politique du Socle commun des connaissances et des compétences. Des questions assez inédites (pour le collège) ont fait leur apparition comme l’étude des royaumes africains médiévaux. Des reformulations témoignent de la volonté d’intégrer les dynamiques scientifiques récentes (ex : « la colonie » appréhendée comme l’espace géographique de la rencontre coloniale jusque là absente des programmes en 4ème ou encore l’histoire des immigrations en 3ème) ou de rendre intelligibles des débats mémoriels (introduction de l’étude de la traite transatlantique en 4ème).

Les nouveaux programmes de Lycée (voies générales) sont davantage en rupture avec la dynamique linéaire des cycles précédents. Ils procèdent par « effet zoom » sur des moments historiques spécifiques (2e/1ère) – au risque de brouiller la trame chronologique, surtout en 1ère où les deux guerres mondiales sont abordées avant l’étude des totalitarismes[15] – ou par l’appréhension d’une question sur le temps long (Terminale/ex : « Médias et opinion publique depuis l’affaire Dreyfus).

Les modalités d’apprentissage de l’histoire répondent donc à des modèles très différents du Primaire au Lycée. L’absence de cohérence inter-cycles rend très difficile une réflexion globale sur le sens de son enseignement. Ces différents montages n’offrent pas une même lecture du passé aux élèves. La succession des appréhensions diachroniques et synchroniques des moments historiques n’est pas inintéressante en soi mais elle requiert un minimum d’explication et de recul tant du côté des élèves que des enseignants que le cadre actuel (d’urgence, d’absence de formation) rend impossible.

Mémoire, patrimoine, identité

Sans rentrer dans le détail, il est possible de dégager des invariants dans l’ensemble de ces programmes. Depuis les années 1990, la mémoire, le patrimoine et l’identité sont les trois piliers du récit historique scolaire.[16] Ils visent à la fois à penser le passé (retour possible sur les occultations/perspective critique), le présent, (nécessité de la transmission) et le futur (Plus jamais ça !). La mémoire mobilise l’affect sous des registres aussi variés que la reconnaissance, l’empathie, la célébration, ou le remords. On l’a vu au début du quinquennat avec la lecture de la lettre de Guy Môquet ou encore avec l’idée de confier à un enfant de CM2 la mémoire d’un enfant mort de la Shoah. Le devoir de mémoire rejoint la question identitaire : il est une « politique de la reconnaissance »[17] vis à vis des victimes, il fabrique racines et attachement et offre une tribune aux relégués du roman national en reconnaissant les exactions passées.

La lecture patrimoniale de l’histoire implique une autre forme de regard sur soi. Symboliquement, le patrimoine renvoie davantage à l’idée d’un héritage à sauvegarder. Cette valorisation du patrimoine peut fournir une matrice identitaire au sein de laquelle chacun pourrait trouver place. Le triptyque patrimoine/mémoire/identité donne une place dans l’écriture de l’histoire aux exclus sans pour autant rompre avec la cohérence et l’homogénéité nationales puisque ce qui fait lien devient ce qui se transmet et que l’on s’intéresse aux traces laissées par la transmission. La valorisation actuelle de l’histoire des arts, désormais évaluée au brevet des collèges, témoigne de cette logique de même que la question du programme de Terminale : « lecture historique des patrimoines ». Par ce tryptique Mémoire/identité/patrimoine, l’histoire scolaire garde sa (sur)détermination à fabriquer du national sans négliger, pour autant, dès la fin de l’école primaire, l’inscription dans la communauté européenne.

Comment le culturel noie le social dans l’histoire enseignée

L’autre question centrale posée par l’écriture scolaire de l’histoire est celle de ses acteurs, mentionnés par les programmes comme les moteurs de l’histoire. Il n’est plus possible de dire aujourd’hui que l’histoire enseignée dans le secondaire soit encore celle des grands hommes. Certes, de grandes figures persistent, mais le peuple n’est pas absent du récit scolaire. Il est étudié sous l’angle d’une histoire culturelle ou histoire des représentations purgée de sa dimension économique et sociale. Le peuple de l’histoire scolaire est un « on » informel « agi » par la culture du moment. Ainsi, la « culture de guerre », la « culture coloniale » ou la « culture républicaine » sont-elles des modèles explicatifs des actes des hommes et des femmes du passé. Présentées comme un « allant de soi » alors que ces formules sont très discutées dans le monde académique, les « cultures » fournissent l’opportunité de donner l’illusion d’une participation populaire à la marche de l’histoire. Ce faisant, elles masquent tout ce qui est de l’ordre des choix singuliers, des rapports de domination ou des conflictualités inhérentes à toutes les sociétés. L’histoire culturelle, telle qu’elle est présentée dans les programmes scolaires fabrique un consensus apparent de soumission des peuples à l’air du temps. Les mobilisations ne sont presque qu’épiphénomènes ; même dans la lutte révolutionnaire, les différents rapports de force s’effacent derrière l’annonce du premier modèle républicain. On l’aura compris, la grande absente dans l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ « ordinaire »[18]. Les différents débats actuels : « Où est l’histoire des femmes ? Où sont les minorités ? » ne formulent pas correctement la question car ce sont globalement les hommes et les femmes ordinaires du passé qui sont niés en tant qu’acteurs et groupes sociaux. Parce qu’elle nécessiterait une autre grammaire qui insisterait sur le poids de la contingence, sur la succession des « hasards », sur l’histoire économique, sur la multiplicité des perceptions, une telle histoire répondrait difficilement aux finalités mémorielles, patrimoniales et identitaires préalablement décrites.

Pour quelles finalités civiques ?

Il y a bel et bien là une contradiction majeure avec les finalités proclamées de l’enseignement de l’histoire. Car si l’on admet qu’il s’agit de travailler à l’apprentissage d’une conscience historique comme mode d’intelligibilité du monde contemporain, si cette conscience historique consiste à prélever dans les possibles du passé des outils d’interprétation du contemporain, alors on voit mal comment les enfants, adolescents, puis jeunes adultes peuvent envisager leur rôle dans la marche du présent en tant qu’acteurs responsables. Il faudra bien un jour oser se demander pourquoi tant d’enfants et d’adultes répètent encore que tout cela ne les intéresse pas. « Parce que c’est du passé ? » «  Parce que  ce ne sont que des dates à apprendre par cœur ? », « Parce que les élèves préfèrent regarder la télévision et internet ? » Ou bien plus modestement parce que tout cela ne leur parle guère et qu’ils ne voient pas à quoi cela peut servir ?

3) Les pratiques contre la distance critique ?

Les enjeux de la méthode inductive « entrées et sujets d’étude »

Il reste à compléter ce panorama en analysant les procédures d’empêchement sous-tendues par les pistes didactiques et pédagogiques aujourd’hui à l’œuvre dans les programmes.

La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l’insistance mise sur la méthode dite inductive à partir d’ « exemples » singuliers. Cette dernière repose sur deux postulats : le premier, inspirée d’une pédagogie dite « socio-constructiviste » s’appuie sur l’idée que l’élève construit son savoir, guidé par des ressources mises à disposition et plus ou moins agencées par l’enseignant. Le second postulat part du principe que l’étude d’un cas particulier autorise, par un phénomène d’élargissement, l’appréhension de phénomènes comparables en intégrant l’événement étudié dans une trame chronologique plus générale. L’expérience a d’abord été tentée en géographie avec les fameuses « études de cas » qui jouent sur différentes échelles.

En histoire, le « sujet d’étude » (lycée) ou « entrée » (collège) est plus délicate car il est peu soutenable épistémologiquement de considérer comme possible toute généralisation à partir d’un cas particulier, étant donnée la singularité de l’événement. Néanmoins, ces procédés didactiques sont aujourd’hui prescrits. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question. Le risque est important que les élèves n’intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l’élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d’appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme « emblématique » et donc relevant d’une possible modélisation, ce qui n’est censé être que la présentation d’un cas singulier. Tous ces risques ou garde-fous nécessaires sont  « chronophages ». ils sont aussi la porte ouverte aux contestations, notamment sur le programme de 1ère où il est prévu que ces « études » fassent l’objet d’une interrogation au Bac. Difficile dans ce cas de travailler avec les élèves la pertinence de leur articulation avec un contexte plus général. Ici encore, l’injonction de mise en œuvre immédiate les accule les enseignants à s’emparer d’une méthode sans qu’aucun délai d’intériorisation ne leur soit ménagé.

Des pratiques urgentistes

Ces « pratiques urgentistes » peuvent en outre avoir des effets contre-productifs. Le premier – et pas des moindres –  est de surdéterminer la situation de classe au détriment de la préparation. Cela peut se traduire par une mise en spectacle de la séance reposant davantage sur le caractère inédit des ressources utilisées que sur la dimension méthodologique requise. Poussés à cela par la politique inflationniste d’usage des TICE (version Powerpoint) dans les classes, certains cours privilégient désormais les supports sur les apprentissages. Ce basculement que l’on peut aussi entendre comme une quête d’estime de soi (valorisation de l’inventivité ou de la créativité de l’enseignant), permet sans doute un captage d’attention mais risque de minorer la dimension critique que seule une appropriation par l’élève des ressources rend possible.

Plus généralement, l’inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques) risque de modifier considérablement  les pratiques dans un sens peu favorable à l’apprentissage d’une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du Bac (1ère S), usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants  etc. Ces courses contre la montre sont illustrées par le sentiment de « honte » que quelques enseignants disent éprouver, cette année, vis à vis du programme de 1ère.

Ce que  l’on doit « raconter » : l’introduction du récit en collège

Au collège enfin, la didactique requise des « entrées » se double de ce qui semble être une concession au Socle commun des connaissances et des compétences sans que la cohérence avec la nouvelle architecture globale des programmes ait été interrogée : l’apprentissage du récit. Certes, il n’y a là rien de tout à fait nouveau et cette « mise en récit » de l’histoire a toujours habité les historiens et les réflexions historiographiques. Néanmoins, sous l’expression « racontez» ou « racontez et expliquez » se nichent quelques écueils possibles.

Les récits produisent un « effet de réel » et rendent difficile l’interprétation (qui n’est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité. La capacité ciblée : « racontez », qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le socle) rend difficile l’évaluation de l’intelligence de l’événement dans son rapport au présent. Or, cette articulation « Présents du passé »/ « Présents d’aujourd’hui » est au cœur de l’histoire scolaire. A titre d’exemple, il est plus pertinent – dans l’optique d’apprentissage d’une conscience historique/politique –  de s’interroger sur ce que dit le temps de Louis XIV en termes de nature et reconfigurations du pouvoir personnel que de se demander en quoi cette période « annonce » ou « préfigure » la Révolution.

Or, l’élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui « donnent un sens  aux évènements. La propension « dramaturgique » des élèves est stimulée par l’injonction au récit. Les outils  du schéma narratif étudié en français sont utilisés : « Situation initiale, élément modificateur, dénouement ».

Une rapide typologie des récits requis au collège montre que l’on peut dégager quatre principaux types de récits[19] :

–       Le récit mythologique (mythes et religion, ex : la fondation légendaire de Rome)

–       Le récit patrimonial (moments historiques fondateurs de l’histoire nationale, ex : Alésia)

–       Le récit modélisant (tiré d’une « entrée », ex : la manière avec laquelle une colonie devient indépendante)

–       Le récit biographique (ex : l’épopée d’Alexandre)

On constate le retour de la valeur « exemplaire » de la biographie. De même, traduites en récits, les « entrées » fonctionnent davantage comme des modèles et accentuent le caractère fixiste et mono-causal de l’événement. Le fait religieux est très présent : là encore, la mise en récit de « quelques récits du Nouveau testament » pose la question de l’ « effet vérité » de l’épisode relaté, peu compatible avec la distance critique. Enfin, la dimension patrimoniale est fortement rappelée.

Tous ces constats n’invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l’histoire si ce dernier consiste à accompagner l’apprentissage d’une conscience critique. Pour ce faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d’évaluation du Socle)[20] et laisser et même recommander de la créativité dans la démarche.

Conclusion : Que faire ?

 

Les débats sur les programmes ne sont pas une nouveauté. Ils peuvent témoigner de la vitalité d’une institution qui laisse place aux tensions, aux contradictions voire aux conflits. Les enseignants (universitaires y compris) sont légitimés dans cette posture critique par leur connaissance du terrain ainsi que par leur outillage scientifique et didactique. De même, les bricolages ordinaires dans le cadre des programmes sont le quotidien des enseignants qui ont toujours su jouer, remodeler, ruser, ou contourner à partir de la trame initiale.

Alors quoi de neuf ?

Nous avons tenté de montrer que l’enseignement de l’histoire aujourd’hui souffre d’au moins deux maux principaux :

–  Le premier est inhérent à la compulsivité des réformes ministérielles récentes. Même s’il est erroné de ne dater le processus de (néo)libéralisation du système éducatif que du ministère Darcos, il reste que les attaques vis à vis de l’Ecole, de la condition enseignante et des sciences humaines et sociales revêtent ces dernières années une acuité inédite. Cet entremêlement de réformes institutionnelles, de bouleversements horaires et de réécritures de programmes a plongé nos métiers dans une sorte de stupeur teintée d’aigreur et de colère. Cette stupeur tient aussi – et c’est un phénomène plus global et interprofessionnel aux empêchements au travail créés par les tenants d’un management comptable du « capital humain ». En ce qui nous concerne, cette quête de rentabilité se traduit par l’impossibilité d’exercer un regard « réflexif » sur des pratiques soumises à des injonctions de plus en plus contradictoires et autoritaires au regard des finalités prétendument civiques de la matière.

-Le second mal est peut-être le plus délicate à énoncer et à délimiter car il met en jeu notre propre responsabilité. Le nécessaire Aggiornamento pousse à s’interroger sur les raisons de ce qu’il faut bien qualifier d’échec. Les finalités de l’enseignement de l’histoire ne semblent pas suffisamment audibles pour être admises et validées par la société comme incontournables dans la quête d’intelligibilité du monde contemporain. Dire que nous participons à « former des citoyens » ne vient que valider l’idée de notre possible interchangeabilité, toutes les disciplines scolaires pouvant se targuer de la même mission. Dire que nous contribuons à l’intelligibilité du monde en transitant par le passé est totalement réducteur : la connaissance du passé, en soi, sur le modèle cumulatif des connaissances, ne constitue qu’un « voyage dans le temps » parfois certes plaisant mais susceptible d’être proposé par d’autres agences de voyage que l’école. Dire que l’histoire fabrique de l’adhésion à un projet national nous semble relever d’un acte de foi « déshistoricisé » qui oublie la multiplicité des référents identitaires et le brouillage actuel des échelles d’appartenance. Enfin, est-il besoin de dire que le « plus jamais ça » sous-tendu par le « devoir de mémoire » se décrédibilise de lui-même au fur et à mesure de la marche de l’histoire ?

S’interroger, en revanche, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : en quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment l’histoire – notamment dans les programmes scolaires – reflète-t-elle le rapport au passé entretenu par une société et, plus généralement, son « régime d’historicité » ? [21] La liste des questions est loin d’être exhaustive.

 Car le maintien de nos disciplines ne passera que par notre capacité à nous réapproprier et surtout à formuler clairement leurs  fondements et leur potentiel critique.

Cela ne sera pas possible sans la coopération inter-degrés (et pourquoi pas interdisciplinaire) de tous les acteurs partageant la conviction que l’Ecole n’a pas pour simple mission d’être une variable d’ajustement à une conjoncture incertaine mais un des outils majeurs d’une réelle démocratisation de la société.

 


[1] Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009 et Isabelle Harlé, La fabrique  des savoirs scolaires, La dispute, 2010.

[2] Sur l’ambiguité du terme de « contenu », on pourra lire le beau passage de Julie Roux, Inévitablement (après l’école), La fabrique, 2007.

[3] Pour se convaincre de la passion de Dimitri Casali pour les grands personnages de l’histoire et notamment Napoléon 1er, voir la prestation suivante : https://www.youtube.com/watch?v=CjN9–slNIQ

[4] Voir Patricia Legris, « Les programmes scolaires d’histoire dans le secondaire », in Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), op.cit. pp 28-49.

[5] Je reprends ce beau mot d’esprit d’Anne Querrien, « L’ensaignement », Recherches, no 23, 1976.

[6] Le projet du collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » consiste interroger nos disciplines sous ses multiples angles, souhaitant ainsi contribuer à re-légitimer les prises de paroles par les acteurs eux-mêmes et constituer un lieu de réflexion et d’interpellation.

[7] Voir le rapport de la cour des comptes sur le recrutement et la formation des enseignants (Février 2012) : http://smf.emath.fr/files/text_like_files/formationinitialeetrecrutementenseignants.pdf

[8] Et qui peut prétendre remplir objectivement une case comme « compétence en cours d’acquisition ? » il existerait donc des compétences qui ne seraient pas en cours d’acquisition ? Curieux rapport au savoir que ce pari fait sur l’avenir.

[9] Pour une analyse des résultats de la consultation des enseignants sur le programme de 1ère, voir http://aggiornamento.hypotheses.org/213

[10] Il faudrait ajouter à cette liste le rôle important du Conseil de l’Europe dans l’introduction en France de ces multiples réformes (enquête PISA, logique des « Compétences », individualisation des parcours de formation des élèves, suppression des concours et augmentation du temps de présence des enseignants dans les établissements) : http://www.coe.int/t/dg4/default_fr.asp

[11] Pour une réflexion sur l’historiographie  et l’épistémomologie dans l’enseignement de l’histoire, voir Patrick Garcia : “L’historiographie et l’épistémologie : une ressource pour enseigner l’histoire ?” in Cécile de Hosson et Aline Robert (dir.). “Intelligence des contenus et méthodes d’enseignement”,  Revue de l’UFR de l’école doctorale ED 400,  Université Paris Diderot–Paris 7,  2009,  p. 73-86

[12] Sur la place de la commune dans les programmes du Secondaire, voir Eric Fournier et Quentin Deluermoz, « Le deuxième exil des Communards » http://aggiornamento.hypotheses.org/463

[13] « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion » : http://aggiornamento.hypotheses.org/362

[14] Alors que l’Inspection générale s’y était opposée lors d’une journée d’étude « Quelles écoles pour quelles nations ? organisée à l’INRP le 26 novembre 2010.

[15] Pour une critique détaillée des programmes de 1ère, voir le dossier « 1ère, programme impossible ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/category/programme-de-1ere

[16] Voir Patrick Garcia et jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’ancien régime à nos jours, Armand Colin, 2003 et Corinne Bonafoux, Laurence De Cock , Benoît Falaize, Mémoires et Histoire à l’école de la République, Armand Colin, 2007

[17] Axel Honneth,  La Lutte pour la reconnaissance, trad. P. Rusch,  Paris,  Cerf,  2000.

[18] Voir Laurence De Cock, « A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France. Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques »,  Revue Les cartables de Clio, 2009.

[19] Laurence De Cock, « Ce que l’on peut « raconter » en cours d’histoire : quelques principes de vigilance sur la réintroduction du récit » : stage de formation organisé par le SNES, mai 2010. Publication en cours

[20] On trouve en ligne des exemples de séances méthodologiques sur le récit saisissantes dans leur propension à ne décomposer les étapes cognitives que sous l’angle de la structure linguistique.

[21] A ma connaissance, aucun programme scolaire n’a proposé d’histoire de l’enseignement de l’histoire ; or ce serait l’opportunité de réfléchir aux usages possibles du passé et à la nature de la discipline historique


Raconte-moi le nouveau Brevet des collèges : une histoire édifiante pour mieux comprendre comment on mène une politique éducative.

Rédactrice : Véronique Servat

Il était une fois, un examen appelé le brevet des collèges.  Né il y a bien longtemps (en 1998, pour sa forme actuelle en HGEC, même s’il subit quelques modifications ensuite), il permet, quand on le réussit, d’obtenir le premier diplôme délivré par l’école française à la fin de la 3°, le DNB (diplôme national du brevet). C’est un moment important pour les collégiens que cet examen, car c’est leur première expérience en la matière. Il est aussi important pour les professeurs qui préparent leurs élèves pendant plusieurs années pour leur permettre de réussir les épreuves dans les 3 disciplines évaluées à l’écrit.

 Tel qu’il fut défini à l’époque l’examen en histoire-géographie et éducation civique a vite révélé ses limites : construit à chaque fois sur un binôme d’exercices complémentaires, il demande aux élèves de fournir d’une part un travail d’étude de documents et d’autre part d’élaborer une rédaction argumentée.

L’étude  de documents se s’est progressivement dénaturée, se limitant au prélèvement d’informations conduisant les élèves à une réflexion assez pauvre que les professeurs déplorent ou dénoncent chaque fin d’année lorsqu’on les réunit pour corriger. Confrontation, mise en relation, classement, hiérarchisation des informations sont trop souvent évincées. Sur l’autre exercice, qui nécessite de mobiliser  informations trouvées dans l’étude de documents et connaissances de cours, il est demandé aux élèves de construire un « paragraphe argumenté ». A priori l’intitulé de l’exercice est fort mal trouvé puisqu’on demande en fait aux 3° de produire un écrit organisé en plusieurs parties, comportant éventuellement une introduction et une conclusion. Au fil des ans, les intitulés de l’exercice, sensés permettre le développement d’un argumentaire s’appuyant sur des exemples, sont rédigés de façon telle qu’ils n’impliquent plus systématiquement une démonstration. Ils poussent ainsi parfois le candidat à dresser un tableau, mener une description [1] voire réciter une morale républicaine artificielle pour ce qui concerne l’éducation civique. Cela ne contribue pas à clarifier et asseoir la préparation effectuée par les enseignants, ni à rassurer ou mettre en condition de réussite les élèves qui passent l’épreuve quand ils sont confrontés à un sujet formulé différemment de ceux que leurs enseignants leur ont appris à traiter.

 Dès sa naissance notre brevet est bien donc « mal fagoté ». Pourtant, à l’usage, il possède aussi quelques atouts que les professeurs et les élèves relèvent quand ils y réfléchissent. C’est, en premier lieu, un exercice qui permet d’établir un travail méthodologique de longue haleine, on peut d’ailleurs le commencer dès la 4°, voire en aborder encore plus précocement encore certains aspects. C’est donc un travail susceptible d’irriguer de façon progressive les années d’apprentissage au collège tout en  arrimant ce travail à celui que les collègues mènent au lycée. L’épreuve de « paragraphe argumenté » est exigeante, certes, mais formatrice : elle oblige au raisonnement, à la construction d’une réflexion qui s’appuie sur des exemples, nécessite des connaissances qu’il ne s’agit pas seulement de réciter mais de mobiliser et d’utiliser avec discernement et clairvoyance dans une démonstration. Il faut les ordonner à l’aide de connecteurs, respecter la chronologie, pratiquer le changement d’échelles. Les collègues de lycée, parfois si prompts à se plaindre du niveau de leurs élèves de 2nde, comme le font les enseignants de collège des élèves de 6°, reconnaissent volontiers que cet exercice est, pour eux, un point d’appui imparfait, sans doute, mais utile, pour aller plus avant dans l’apprentissage de la composition.

 On imagine bien sur quelle voie pourrait nous conduire ce constat. La configuration des épreuves de l’examen en HGEC  mérite d’être sérieusement rénovée, par l’institution et par ses praticiens. Certains défauts seraient assez simples à gommer (changer l’intitulé du travail de rédaction, proposer des questionnements plus variés en étude de documents afin de décourager la paraphrase, réévaluer le barème des exercices de façon à moins décourager les élèves sur l’épreuve de rédaction sont des pistes). D’autres mériteraient une réflexion plus longue, en particulier en éducation civique. On pourrait, peut être, penser  une épreuve incitant les élèves non à réciter un catéchisme républicain sur un mode lénifiant [2]mais  à entrer dans des débats argumentés autour de thématiques citoyennes, permettant la confrontation de points de vue par exemple. La finalité de cette discipline serait alors de former nos élèves non à une citoyenneté d’adhésion très factice mais à une citoyenneté de vigilance. Et bien, depuis tant d’années qu’il grandit que croyez-vous qu’il s’est passé ? Rien. A aucun moment, les responsables et acteurs du système ne se sont posés, parlé, rencontrés afin de réformer, d’améliorer, de corriger la physionomie des épreuves, malgré le consensus existant sur certains  défauts de l’épreuve (ce qui ne veut pas dire que leur correction susciterait  la même unanimité). Plutôt que de réfléchir pour construire collectivement, dans un temps de réflexion propice à des débats posés, le pourrissement s’est installé. Il a emprunté plusieurs voies : celle d’un décalage croissant entre la préparation faite par les enseignants sur un exercice de rédaction argumentée qui se transforme le jour de l’épreuve en un exercice de question de cours éloignée des attendus prédéfinis. La parade trouvée aux difficultés rencontrées par les élèves à réaliser la démonstration écrite s’est résumée à donner des consignes de correction ultra larges aux enseignants, discréditant la qualité de leur travail, l’expertise de leur formation et la rigueur des contenus enseignés. Dans l’éducation nationale, on n’est plus à une contradiction près : on arrive à exiger d’élèves de 14 ans de mener à bien des exercices écrits dont la rigueur et les ressorts intellectuels ne sont pas conformes à ce que les textes qui les définissent prévoient !

 En 2008, de nouveaux programmes d‘HGEC sont adoptés pour le collège. Entrés progressivement en vigueur, ils permettraient encore aujourd’hui de continuer à faire passer le DNB à l’identique, ce qui n’est pas souhaitable, bien entendu. Mais voilà, le vent de la réforme permanente est passé par là. La loi Fillon qui instaure le socle commun de compétences et de connaissances comme horizon de fin de scolarité au collège avec toutes les résistances et artifices qui l’accompagnent aussi. Il y a des échéances politiques proches et pour finir, la formation des enseignants a été anéantie. Autant de mauvaises fées qui se penchent et pèsent sur le frêle berceau du brevet des collèges. Il sera donc réformé avec l’entrée en vigueur du nouveau programme de 3° en 2012.  L’inspection générale en parle depuis que la réforme du lycée est en route, sans qu’aucune information concrète ne filtre cependant. Et puis mardi 10 janvier arrivent les documents cadrant le nouveau brevet des collèges. Ils sont rassemblés en une note de service et seront présentés à l’approbation de la CSC [3]le ….11 janvier pour un CSE[4] posé le 18 janvier. Qui dit note de service dit application, qui dit CSE dit consultation. Traduction : quelque soit l’avis des uns ou des autres, le texte peut passer tel quel et rester en l’état. Les organisations syndicales présentes appuyées par la FCPE demandent et obtiennent finalement ce 11 janvier le report de l’examen de ce texte et l’ouverture d’un groupe de travail fixé au 11 mars.

 Quelle analyse peut on mener de la note de service qui était présentée en CSC hormis le fait que les contours de cette nouvelle épreuve ont été définis dans l’opacité la plus totale et dans le dos des enseignants qui n’ont à aucun moment été consultés sur la question ?

D’abord que les chances d’ouverture d’une réelle consultation sont quasi nulles : en effet, les réunions d’animation académiques présentant les nouveaux programmes de 3° et le nouveau brevet ont déjà eu lieu, ou auront lieu dans de nombreuses académies, avant le 11 Mars. Or, nous avons appris ces dernières années dans l’éducation nationale que les nouvelles politiques managériales en vigueur n’avaient pas pour lignes directrices de s’appesantir ou de s’attarder sur les états d’âmes des enseignants et encore moins sur leur avis de praticiens mais qu’il s’agissait bien de les faire marcher au pas tels d’obéissants exécutants. Il faut ensuite tenir compte de la nécessité d’imposer le duo LPC/socle et donc de briser les résistances qui persistent vis-à-vis de ces dispositifs (établissements qui refusent de valider, valident tout, candidats qui n’ont pas validé leur LPC mais qui obtiennent néanmoins leur brevet des collèges etc.). Comme on dit dans le jargon des nouvelles politiques éducatives le brevet des collèges-nouvelle formule peut être un « levier » pour imposer cette réforme.

Quelques remarques maintenant sur le contenu des nouvelles épreuves et leur architecture. Le moins que l’on puisse dire c’est que le texte, en l’état, ne permet pas de les définir clairement  (il est vraisemblable qu’à l’instar des épreuves anticipées de Première,  on nous rétorque que nous y verrons plus clair avec les sujets zéro, ce qui nous permettra, peut être, de sourire un peu). La grande nouveauté est l’introduction d’une épreuve obligatoire de géographie (jusqu’alors celle-ci était laissée au choix du candidat). Innovation louable et compréhensible. Le temps de l’épreuve aurait pu être modifié de façon à maintenir une exigence de production écrite raisonnée organisée, voire quantifiée. Mais non. Ainsi l’introduction d’une épreuve en géographie légitime la disparition d’un exercice qui était, certes, à redéfinir mais sans doute pas à supprimer.

 Globalement le changement de forme et de fond est  tout à fait conséquent et révélateur des finalités attribuées à nos disciplines. Dans ce nouvel examen le professeur n’est pas très renseigné sur ce qu’il devra évaluer : sont-ce « « les acquis [ayant] pour référence les programmes des classes de troisième » ou « l’aptitude du candidat à maitriser les compétences énumérées» ci-dessous ?

–  maîtriser des connaissances fondamentales, constitutives de la culture historique, géographique et civique attendue en fin de scolarité obligatoire ;

–  travailler sur des documents en utilisant les raisonnements et les méthodes en usage en histoire, géographie et éducation civique ;

–  lire, comprendre et utiliser différents langages (textuel, iconographique, cartographique, graphique)

–  répondre aux questions posées ou aux consignes ;

–  rédiger un développement construit en réponse à une des questions d’histoire ou de géographie.

 La nouvelle architecture se décline en  questions courtes qui ont pour finalité de vérifier que l’élève est capable d’identifier ou de restituer des faits/repères, des acteurs, des notions.

Problème lorsque l’on se penche sur la partie structure de l’épreuve il n’est plus fait mention  d’un développement construit mentionné dans les aptitudes à évaluer. Voici comment sont formulés les attendus vis-à-vis du candidat proposés quasi à l’identique dans les 3 disciplines :

[On attend du candidat] qu’il réponde à des questions :

portant sur les repères chronologiques inscrits au programme d’histoire ;

permettant de vérifier la connaissance de notions, d’acteurs et de faits historiques essentiels ;

qu’il ait la capacité de travailler sur un document en relation avec un thème du programme d’histoire. Il s’agit de l’identifier, d’en dégager le sens, de prélever des informations, et, si on le demande, de porter sur ce document un regard critique en indiquant son intérêt ou ses limites. Le candidat est guidé par des questions ou des consignes.

 Aucune exigence de rédaction raisonnée et argumentée n’est formulée dans la note de service, S’agira-t-il  alors de demander aux élèves de ficeler un récit, (ou de dresser un tableau géographique) autour d’un fait et de ses acteurs ?  Comment pourront ils franchir, pour certains en deux ans de temps, le saut qualitatif avec le lycée qui leur demande désormais en plus du reste de se préparer, en voie scientifique à rédiger un développement organisé  en deux ans ?

 En outre, si la note de service maintient une partie consacrée à l’étude de documents, on remarque que l’épreuve ne s’organise plus qu’autour d’un document unique.  Cela qui risque de conduire les élèves à des contresens lourds (on pense en particulier aux documents de propagande nombreux dans le programme de 3°), ou à une patrimonialisation des documents retenus pour contourner cet écueil. En outre, comment ne pas s’interroger sur la place et le statut désormais imputés au document en histoire et en géographie quand il est réduit à un modèle unique ?  Peut-on s’éloigner davantage d’un travail d’historien ? Comparer, critiquer, confronter avec un seul document est  impossible. La note de service anticipe d’ailleurs ce problème puisque ce type de raisonnement est soumis à condition (« si on le demande ») et semble bien constituer une aumône factice concédée aux partisans du maintien de quelques exigences intellectuelles. Pour ces derniers, et pour tous les correcteurs potentiels de cette nouvelle épreuve, il est tout à fait légitime de s’inetrroger sur la nécessité de disposer d’un capes ou d’un master 2 pour corriger les futures productions des candidats.

Les trois épreuves étant organisées de la même façon le travail d’éducation civique mené à partir d’un seul document risque d’être très pauvre en termes de réflexion et conduire à une récitation moralisante, donc à nous ramener à l’état actuel de l’épreuve, exigence de rédaction en moins.

 Pour la refonte de cet examen, alors que s’ouvrait un boulevard offrant l’opportunité d’une discussion contradictoire, d’une consultation réelle des praticiens sur un temps autorisant recadrages et recherche d’accords, le ministère de l’éducation nationale a choisi de procéder de façon brutale et  descendante, confiant à la DGESCO, dans le dos  des enseignants, l’élaboration du nouveau brevet des collèges. Publiée sous la forme d’une note de service, présentée dans une précipitation totale, on ne peut que déplorer, encore et toujours, ce mode d’élaboration des réformes devienne la norme. Cette frénésie réformiste compulsive ne prend jamais  la peine de se soucier d’une meilleure réussite des élèves (aucun constat d’analyse de l’ancienne épreuve n’accompagne cette note de service ou n’a été publiée pour l’éclairer) et ne vise qu’à imposer brutalement des outils et des projets (ici, le LPC et le Socle commun des connaissances et compétences) dont le bien fondé pédagogique est largement discuté, voire rejeté par bon nombre d’enseignants et de chercheurs.


[1] Voici différents exemples d’intitulés de paragraphes argumentés proposés lors des dernières sessions d’examen :

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes montrant les inégalités de développement à différentes échelles ». (Sujet de géo 2010)

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes qui présente les principaux caractères du régime de

Vichy » (histoire 2011)

« A partir des informations tirées des documents et de vos connaissances personnelles, rédigez un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes montrant comment la République française garantit le principe d’égalité » (éducation civique, 2010).

[2] Ex : «En vous appuyant…..rédigez un paragraphe argumenté d’une quinzaine de lignes montrant comment s’exercent la solidarité et la coopération internationale pour aider les populations en difficulté. » guide, en raison aussi du choix des documents d’appui, la réflexion des élèves vers la description d’un monde pauvre systématiquement aidé par l’aide généreuse d’un monde riche et d’ONG philanthropes…

[3] CSC : ou commission spécialisée collège instruit les dossiers présentés en CSE

[4] CSE : ou conseil supérieur de l’éducation organe consultatif réunissant des partenaires proches ou lointains du système éducatif, organisations syndicales, lycéennes, des parents d’élèves etc. qui examine certains textes régissant l’Education Nationale, comme les programmes ou encore l’épreuve d’HDA rejetée massivement et pourtant appliquée immédiatement.

Le manuel franco-allemand d’histoire – Histoire/Geschichte. Expérience de l’histoire au-delà du national.

Rédactrice : Philippine  Lefevre :

Le manuel commun franco-allemand d’histoire est un projet de collection scolaire en trois tomes, publiés à partir de 2006. Le troisième Histoire/Geschichte, publié le premier et destiné à la classe de Terminale, traite de l’histoire de l’Europe et du monde de 1945 à nos jours. Il a ainsi précédé le second, adressé à la classe de Première et consacré à l’histoire de l’Europe et du monde de 1814 à 1945, paru en 2008. Le premier tome, traitant de la période de l’Antiquité à 1815 et destiné aux élèves de Seconde, a été présenté en décembre 2010 à Berlin.

 Un nouveau projet pour l’histoire

 La déclaration commune franco-allemande à l’occasion du Quarantième anniversaire du Traité de l’Elysée, prononcée par Jacques Chirac, Président de la République Française et Gerhard Schröder, Chancelier de la République fédérale d’Allemagne, à Paris le 22 Janvier 2003 prévoit que :

« Pour jouer pleinement leur rôle de force d’impulsion et d’entraînement au sein de l’Union européenne, nos deux pays doivent développer leur coopération de manière exemplaire au sein de l’Union européenne. Notre objectif est que nos projets puissent servir de base aux politiques européennes. Nous prendrons donc des initiatives bilatérales permettant d’expérimenter, dans des domaines d’action prioritaires, une union plus étroite entre nos citoyens, nos sociétés et nos institutions. »

Elle poursuit en déclarant le 22 Janvier « Journée franco-allemande » :

« Nous déclarons le 22 janvier « journée franco-allemande ». Nous souhaitons qu’à l’avenir, cette journée soit consacrée, dans toutes les institutions de nos systèmes éducatifs, à une présentation de nos relations bilatérales, à la promotion de la langue du pays partenaire, et à une action d’information sur les programmes d’échanges et de rencontres ainsi que les possibilités d’études et d’emplois dans le pays partenaire. »

Cette proclamation constitue un des nombreux exemples de la coopération franco-allemande, sans cesse réaffirmée. Le tandem franco-allemand se veut en effet exemplaire pour les politiques européennes et précurseur dans le domaine éducatif. Le manuel franco-allemand s’inscrit dans la poursuite des objectifs de ce programme.

 Il est intéressant, pour l’étude du manuel commun d’histoire franco-allemand, de revenir d’abord au cadre national et de rappeler les travaux d’Ernest Gellner ou d’Eric Hobsbawm qui ont montré comment l’Etat avait cherché à mobiliser le système éducatif dans le processus de construction de la Nation. Le projet de l’Etat comprenait alors l’utilisation de l’histoire, en vue de la formation d’une conscience nationale puisant dans l’homogénéisation de la culture et de la mémoire. Le rôle des systèmes éducatifs est donc fondamental et les manuels scolaires constituent ainsi un objet d’études parmi les plus intéressants. Les analyses conservent cependant la plupart du temps un caractère national, même si la dimension européenne tend à apparaître. Les travaux notamment de la Commission franco-allemande des manuels d’histoire et de géographie, mise en place par le Georg-Eckert-Institut et l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie[1] en sont un excellent exemple. Cette commission a voulu étudier le thème de la construction européenne dans les manuels d’histoire et de géographie français et allemands. Il ne s’agissait donc pas ici alors de transposer au cadre binational les analyses nationales, le contexte de la construction communautaire étant en effet bien différent de celui des constructions de la majorité des nations aujourd’hui dans l’Union. Néanmoins, nous pouvons citer sur cette question Dominique Borne qui rappelle que « la perspective européenne transforme les histoires nationales d’abord parce qu’elle met en évidence des temps communs » et que « les histoires nationales bien comprises deviennent des nuances, des inflexions d’une histoire européenne de l’Europe »[2]. Rappelons également que l’Europe n’est pas un Etat et que son domaine de compétences ne s’étend pas à l’Éducation – comme en témoigne l’exemple français qui dispose d’un ministère de l’Éducation nationale, commandant et validant les programmes scolaires.

 L’histoire de l’Europe – l’histoire en Europe

 Depuis le début de la construction communautaire, l’Europe apparaît dans les programmes français, d’abord étudiée comme un ensemble d’Etats distincts en 1963, puis progressivement jusqu’aux années 1990, l’accent est mis sur l’héritage politique et culturel européen. En 1992, l’article 126 du Traité de Maastricht montre la volonté généralisée d’européaniser les systèmes éducatifs[3] :

  1. : La Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre Etats membres (…) tout en respectant pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique.
  2. : L’action de la Communauté vise à développer la dimension européenne dans l’éducation.

 L’exemple du manuel franco-allemand veut interroger l’enseignement de l’Europe dans les cadres nationaux et la capacité des Etats à abandonner leur prérogative en matière éducative et proposer un projet de socialisation au supranational et à l’Union européenne. Histoire/Geschichte est en effet le produit de deux volontés nationales, et même s’il veut s’inscrire dans le processus de construction européenne, son cadre d’analyse doit rester binational.

 Il s’agit d’un manuel conçu et écrit par une équipe franco-allemande, qui a voulu « contribuer à créer les bases d’une conscience historique commune chez les jeunes Allemands et Français dans le processus d’unification européenne »[4]. Le manuel avait pour but de « traiter prioritairement l’histoire européenne, mais en intégrant également les thèmes les plus importants de l’histoire mondiale (…) du point de vue de l’Allemagne et de la France »[5]. La préface du premier tome reprend par ailleurs la devise de l’Union Européenne « Unie dans la diversité », espérant que l’ouvrage Histoire/Geschichte s’en fasse l’illustration[6]. Le manuel franco-allemand d’histoire est particulièrement intéressant du point de vue des décisions qui ont conduit à sa création, montrant l’implication des sujets européens dans le cadre national et les différents aspects d’une réalisation binationale.

 Cet ouvrage se veut donc manuel scolaire franco-allemand d’histoire de l’Europe et plus généralement du monde, et son caractère inhabituel nécessite de s’attacher à son étude et son analyse, ou plus précisément à l’analyse de son parcours, des différentes étapes de sa réalisation. Nous avons mené un travail de recherche sur diverses questions : quel est l’origine d’un tel projet ? Quels sont les objectifs de l’ouvrage ? Quelle était la demande politique ? Comment les institutions publiques s’y sont-elles impliquées ? Quel a été le rôle des éditeurs, des auteurs ? Quelles sont les résistances singulières auxquelles les responsables du manuel ont été confrontés ? Comment s’est déroulé le travail binational ? Quelles ont été les difficultés rencontrées au cours de la réalisation du manuel ? Quelle a été enfin la réception générale du manuel franco-allemand ? Quelles ont été les réactions de la presse, des historiens, des professeurs à qui il était destiné, des associations touchées par le manuel ? Comment juger de la réussite ou de l’échec du projet ? Nous avons tâché de comprendre comment se sont impliqués les multiples acteurs et leurs intérêts dans cette publication.

 Le produit d’une coopération centenaire

 Nous avons insisté sur le caractère extrêmement nouveau d’Histoire/Geschichte. Cependant, s’il s’agit d’une réalisation inédite et unique, l’idée est plus ancienne. Des contacts entre historiens, Français et Allemands, s’étaient en effet déjà établis dans les années 1930, et nous pourrions citer l’exemple très significatif du projet de Fritz Kern et Jean de Pange, qui conçurent dès 1932 le projet d’un manuel commun des relations franco-allemandes, Handbuch der deutch-französischen Beziehungen. Chaque chapitre devait être préparé en commun par deux collègues historiens français et allemand et les divergences d’interprétation clairement énoncées[7]. Dès ce projet, l’une des caractéristiques principales du manuel Histoire/Geschichte apparaît : la volonté du regard croisé grâce au binational.

 Si les historiens d’Allemagne et de France purent se réunir encore en 1935 à Paris pour élaborer des « recommandations » sur l’enseignement de l’histoire, le climat politique conduisit néanmoins à l’échec de l’entreprise. La reprise des discussions entre historiens des deux pays après la guerre se cristallisa à Spire, en 1948 et 1949, où fut également dégagée la volonté de poursuivre les études des manuels scolaires. L’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie et le Georg-Eckert-Institut ont repris dès 1951 une collaboration franco-allemande sur le sujet des manuels scolaires, voulant les détacher des préjugés et du nationalisme[8]. Les professeurs d’histoire français et allemands n’avaient donc pas attendu l’accord culturel de 1954 ou la signature du Traité de l’Elysée et, après les réformes des programmes dans deux pays au cours de années 1970, les rencontres bilatérales invitèrent d’autres disciplines et décidèrent d’un objectif : identifier les divergences des enseignements[9]. Cela devait conduire à l’approche par « multiperspective » que nous retrouvons dans le manuel qui nous intéresse. Les innovations de pratiques pour l’élaboration de ce manuel sont en réalité les conséquences, voire les prolongements, des idées émises depuis les années 1930. La nouveauté réside dans le fait que cet ouvrage traite de l’histoire de l’Europe et du monde, et non plus seulement du franco-allemand, et qu’il s’agisse d’un manuel scolaire à destination des élèves et non plus seulement des spécialistes.

 Le manuel franco-allemand est souvent comparé au manuel Histoire de l’Europe[10], paru en 1992 et écrit par douze historiens européens. Ce prototype de manuel scolaire européen prévoyait de retracer l’histoire européenne de la période protohistorique à nos jours. Il a été salué et reçu le prix de l’Académie des sciences morales et politiques en France et la médaille de la Fondation Theodor-Heuss en Allemagne. L’ouvrage a ainsi été édité en 1992 puis en 1997, mais n’a jamais eu le même objectif que Histoire/Geschichte. C’est probablement au vu de cette expérience que certains des choix et principes constitutifs du projet ont été décidés.

 La genèse du projet

 L’idée semble émaner du Parlement des Jeunes réunis à Berlin en Janvier 2003 à l’occasion du Quarantième anniversaire de la signature du Traité de l’Elysée et a été formulée par ces jeunes lycéens français et allemands le 23 Janvier. Le site officiel du ministère de l’Education nationale rappelle ainsi :

« À l’occasion de la tenue du Parlement des jeunes, les 500 lycéens français et allemands réunis par l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse à Berlin le 21 janvier 2003 dans le cadre de la commémoration du quarantième anniversaire du Traité de l’Elysée avaient souhaité la création d’un « manuel d’histoire ayant les mêmes contenus pour les deux pays afin de réduire les préjugés causés par la méconnaissance mutuelle » ».

 La suggestion a été accueillie avec enthousiasme par le président Jacques Chirac et le chancelier Gerhard Schröder, conscients de sa portée politique et surtout symbolique puisque l’histoire, autrefois instrumentalisée par les nations, allait devenir l’ultime symbole de la réconciliation. Il est important de souligner que les responsables politiques du projet ont toujours voulu mettre en avant le fait que l’idée d’un manuel franco-allemand vienne de la société civile et non des instances gouvernementales. Cependant, comme l’ont dit certains des enquêtés, il semble que les jeunes du Parlement aient été « ferngesteuert », que l’idée leur ait été « soufflée ». L’idée dominante semble être ainsi que l’essentiel est que le projet ait été repris par les décideurs politiques et que si le Parlement des Jeunes n’est pas effectivement à l’origine de cette volonté, il l’a institutionnalisée. Histoire/Geschichte est en effet apparu dans un contexte général favorable au renouvellement des relations franco-allemandes puisqu’en 2003, Français et Allemands étaient d’accord sur des sujets internationaux brûlants, comme par exemple sur le fait de ne pas participer à la guerre en Irak.

 Au plus haut niveau de l’Etat, Jacques Chirac et Gerhard Schröder ont ensuite confié le projet au plénipotentiaire chargé des relations culturelles et scientifiques dans le cadre du traité de l’Elysée pour l’Allemagne et au ministère de l’Éducation nationale pour la France. La responsabilité politique du projet reposait ainsi sur un Inspecteur général en France, Dominique Borne puis Jean-Louis Nembrini, et sur le plénipotentiaire, qui était au début du projet Peter Müller, le Ministerpräsident de la Sarre (CDU), puis Klaus Wowereit, maire de Berlin (SPD). Son prédécesseur l’a ensuite remplacé, avant de laisser la place en août 2011 à Annegret Kramp-Karrenbauer (CDU). Si la couleur politique des acteurs qui ont porté le projet n’a pas influencé la tenue du projet, la décision de la mise à l’agenda politique d’un tel manuel ne peut pas être envisagée hors de son contexte, et de la continuité des projets de coopération franco-allemande.

 Un instrument de la politique de coopération franco-allemande

 Le manuel franco-allemand apparait donc comme extrêmement symbolique, se voulant acmé du modèle de réconciliation binationale que constituent les relations franco-allemandes depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. Ainsi, il s’insère dans une politique plus générale de coopération franco-allemande dans les domaines les plus divers, de la finance à la science, de la Défense ou la politique étrangère au sport. En cela, il prend part à la politique publique franco-allemande. Il est en effet exceptionnel qu’une politique, et même qu’un programme d’action au sein d’une politique, soit mono-instrumentale[11]. Histoire/Geschichte se comprend alors parmi d’autres échanges dans le cadre de la jeunesse et de l’enseignement, et nous pourrions citer les programmes Voltaire, Brigitte Sauzay ou Erasmus auxquels prennent part la France et l’Allemagne. Les deux pays procèdent en effet à de nombreux échanges d’élèves et d’étudiants, mais pas seulement : des échanges d’enseignants et d’assistants de langue, des actions communes de soutien à la langue du partenaire, de formation continue sont également prévus. Ils ont par ailleurs soutenu les créations des trois lycées franco-allemands (de Buc, de Fribourg et de Sarrebrück), ainsi que des sections à profil franco-allemand, comme les sections européennes ou les classes délivrant simultanément le baccalauréat et l’Abitur, l’Abibac.

 De plus, comme les ministres français et allemands pour accorder leurs politiques, les recteurs d’Académie français et les ministres de l’Éducation des Länder allemands se réunissent régulièrement. Le principe de ces rencontres entre les autorités éducatives des deux pays fait partie des mesures adoptées par le conseil des ministres franco-allemand du 26 octobre 2004. Trois rencontres ont déjà eu lieu, en 2004, 2006, et 2007 sous la présidence du ministre français de l’Education nationale et du ministre allemand en charge des relations culturelles franco-allemandes. La quatrième de ces rencontres est particulièrement intéressante. Réunie en Sorbonne en novembre 2009, en présence notamment de Klaus Wowereit, la table ronde s’est ouverte sur le thème « La coopération franco-allemande en matière d’Éducation : quelles stratégies pour les cinq années à venir ? », et les problématiques suivantes ont été abordées : quels horizons pour la langue du partenaire, quels prolongements pour le manuel franco-allemand d’histoire et quelle plus-value pour la mobilité franco-allemande ?[12] Nous avons déjà cité les collaborations scientifiques, et notamment historiques ; à ce titre, le manuel franco-allemand d’histoire pourrait être analysé un instrument parmi d’autres de l’action publique française et allemande. Il est porteur de valeurs, et pourrait signifier des transformations profondes de cette action publique, un renouvellement orienté vers la culture et la société civile. Histoire/Geschichte veut permettre la compréhension de l’Autre par l’Éducation. L’intérêt de l’ouvrage n’est donc pas seulement de symboliser la réconciliation entre les deux pays, mais de montrer qu’approfondir la construction européenne est également possible dans le domaine de l’enseignement. Pour évoquer le manuel franco-allemand comme instrument d’action publique allemande, nous devons rappeler qu’il a été habilité simultanément par les ministères de l’Éducation des seize Länder, une première pour un manuel scolaire, et les Länder ont une recommandation fédérale quant à son utilisation.

 Les acteurs du manuel[13]

 Les équipes chargées du manuel franco-allemand d’histoire correspondent à trois aspects distincts du travail. Néanmoins, des liens étroits se sont créés entre ces différentes fonctions, et ce n’est donc que pour des raisons didactiques que j’ai choisi d’aborder les trois équipes séparément : les membres du comité scientifique, les éditeurs, les auteurs.

 Une fois le projet de manuel franco-allemand confié, au sein du ministère de l’Education nationale, à l’Inspection générale, il incombait à Dominique Borne de réunir les membres de la partie française d’un comité scientifique. Ne disposant d’aucun moyen particulier, il a fait d’abord appel à ses connaissances susceptibles d’être intéressées par le projet. Pierre Monnet, président de l’Université franco-allemande, a par exemple été son élève – comme par ailleurs Guillaume Le Quintrec et Daniel Henri (auteurs et directeurs de collection). D’une façon générale, le comité scientifique était composé d’universitaires, de spécialistes des relations franco-allemandes et d’Inspecteurs généraux. Les membres du comité scientifique disposaient d’une légitimité particulièrement forte sur les questions du franco-allemand. Etienne François par exemple, est un spécialiste d’histoire allemande et d’histoire européenne comparée, professeur émérite à la Freie Universität de Berlin, y dirigeant le Frankreich Zentrum, tout en étant également professeur émérite de l’Université Paris I. Pour le côté allemand, Rudolf von Thadden a réuni des membres allemands du conseil aux fonctions plus diverses (politiques, administratives, scientifiques). La constitution du comité scientifique a donc eu cours pendant l’été 2003, quelques mois après la déclaration du président Chirac et du chancelier Schröder. Le comité s’est réuni régulièrement, trois à quatre fois par an et jusqu’à trois fois par semestre avant chaque sortie d’ouvrage. Les échanges entre les membres sont également passés par internet et le téléphone pour garantir des contacts très réguliers. Le comité devait rapprocher les logiques françaises et allemandes différentes : le dialogue entre historiens français et allemands, le dialogue pédagogique entre les communautés scolaires françaises et allemandes et le dialogue éditorial entre les spécialistes des manuels scolaires en France et en Allemagne.

 L’ouvrage ne devant en aucun cas être perçu comme officiel, le comité scientifique a lancé un appel à candidatures et a reçu les éditeurs intéressés à Berlin. La principale condition était pour les éditeurs de se présenter en binôme franco-allemand. Trois tandems ainsi constitués ont été reçus à Berlin, et Nathan et Klett (deux spécialistes des manuels scolaires, qui avaient déjà participé à des projets communs) ont finalement remporté le projet. Les deux éditeurs ont par ailleurs réuni les équipes d’auteurs. Histoire/Geschichte se voulant manuel parfaitement franco-allemand, les auteurs chargés de la rédaction de chaque chapitre travaillaient en binôme – un Français et un Allemand. Les membres du conseil scientifique se sont constitués eux-mêmes en tandem pour une relecture par des référents français et allemand.

Guillaume Le Quintrec pour Nathan et Peter Geiss pour Klett ont coordonné le lancement de la rédaction du manuel. Avant d’être visé par deux membres du comité scientifique pour observations, chaque chapitre était rédigé par un auteur, assisté d’un conseiller (Berater) de l’autre nationalité, chargé de l’aider et le critiquer tout comme de lui fournir des documents. Les deux directeurs de collection, Guillaume Le Quintrec et Peter Geiss, se sont donc partagé de nombreuses relectures, et l’ouvrage final présente donc la particularité d’avoir été soumis pendant l’écriture et avant la parution à des regards différents. Fonction de production des chapitres et fonction de conseil devaient être bien distinctes. Par ailleurs, n’étant en règle générale pas issu de l’enseignement secondaire, le comité scientifique ne devait pas intervenir dans le travail des auteurs et laisser la main aux enseignants et aux équipes éditoriales, peut-être plus aguerries aux problématiques des manuels scolaires. Les auteurs ont été réunis en fonction de leur intérêt pour le projet et leur implication dans le franco-allemand. Sans exhaustivité, Bénédicte Toucheboeuf avait travaillé au lycée français de Berlin, Mathieu Lepetit et Gabriele Grosse enseignant au lycée franco-allemand de Buc. Daniel Henri, devenu à partir du tome de Première co-directeur de collection, avait quant à lui une solide expérience des manuels scolaires. D’un manuel à l’autre, les équipes ont été en partie révisées, certains auteurs choisissant de rejoindre ou au contraire de quitter le projet.

 En règle générale, les acteurs impliqués dans le manuel sont entrés dans le projet en étant appelés par leurs pairs. Les différents acteurs réunis pour l’élaboration du manuel franco-allemand réunissaient donc des légitimités différentes. Ils sont en effet experts dans un domaine nécessaire à la conception d’un manuel scolaire à destination des élèves des lycées, mais également d’un manuel binational avec leur connaissance de l’autre pays. Des contraintes de temps ont empêché les auteurs et membres du comité scientifique de réunir toutes leurs compétences en atelier d’écriture avant l’envoi aux éditeurs. Pour la même raison, il n’a été possible de créer des réunions au cours desquelles les chapitres auraient été relus dans les deux langues. Au sein du comité scientifique, les rôles étaient partagés entre responsabilité scientifique, sur laquelle reposait la validation et le contrôle linguistique et scientifique, et responsabilité plus politique, consistant à l’interface entre les auteurs et les mandants ministériels et jouant parfois un rôle d’intermédiaire avec les équipes de l’autre nationalité. Les auteurs et les éditeurs ont pu, de leur côté, apprendre aux membres du comité scientifique qui ne les connaissaient pas, les modèles de réalisation de manuels devant être adaptés aux attentes des enseignants et au niveau des élèves, dans un nombre de pages limité.

 « Regards croisés » franco-allemands

 La conception du manuel franco-allemand a demandé un arbitrage en termes de forme de l’ouvrage, qui demandait de s’interroger sur les véritables objectifs du projet. La diffusion d’un manuel binational, qui soit compatible avec la plus grande part des programmes français et allemands, a été au cœur des débats. Les responsables du manuel, réunis en comité scientifique, ont eu pour première tâche de définir la forme que l’ouvrage devait prendre. La consigne de départ portait sur un livre d’histoire commun, sans déterminer s’il devait être un manuel de référence pour les enseignants ou un vrai manuel à destination des élèves. Dès lors que les responsables ont décidé de réaliser un ouvrage pour les lycéens, s’est posée la question de la diffusion d’un manuel qui soit tout à fait binational – entre manuel usuel à l’usage de tous les élèves et manuel d’appoint ou d’appui (majoritairement destiné donc aux classes européennes ou Abibac, classes d’allemand comme soutien aux cours de civilisation). Cette approche demandait d’élaborer un manuel bilingue, ou dans lequel, au moins, les documents auraient été dans leur langue originale. Ce manuel de civilisation revendiquait de ne vouloir toucher qu’un public restreint, et dont la forme aurait été plus « universitaire ». Le débat entre ces deux formes d’un ouvrage commun a opposé Français et Allemands – dont il semble qu’ils aient majoritairement voulu un manuel scolaire consacré à tous les élèves. Le symbole devait être extrêmement fort, et le comité scientifique a donc décidé de créer un manuel usuel, à destination de l’ensemble des lycéens des deux pays. La décision définitive a été prise au début de l’année 2004, après que le conseil des ministres franco-allemand qui s’est tenu à Paris le 13 mai de la même année avait réaffirmé la volonté commune de voir aboutir le projet.

 Une fois les cibles du manuel arrêtées, le comité scientifique a réfléchi à la réalisation de ce manuel, qui devait être utilisable autant par les lycéens français que par les lycéens allemands. Le second travail des équipes franco-allemandes a porté sur l’harmonisation des programmes – une difficulté renforcée par le fait qu’il s’agit, non pas de deux programmes nationaux, mais de dix-sept programmes puisque les manuels et l’enseignement scolaires sont de la compétence des Länder en Allemagne. Le symbole du manuel franco-allemand est également passé par l’homologation du manuel par tous les Länder, démonstration du consensus qui entoure le projet. Le cahier des charges avance que « La KMK (Conférence permanente des ministres de l’Éducation et des Affaires culturelles des Länder) s’est félicitée du projet à l’occasion de sa réunion du 6 novembre 2003 et a décidé de tenir compte de la dimension politique du manuel en faisant preuve d’ouverture d’esprit pour son homologation »[14].

Ne pouvant se reposer sur un programme commun, le comité scientifique a créé un cahier des charges qui soit à l’intersection des programmes français et allemands. Ce cahier des charges expose par ailleurs le projet global : « Le manuel comprendra trois volumes. Il est prévu de réaliser une version allemande et une version française identiques qui seront proposées à partir de 2006 comme manuel classique ‘usuel’ (regulär) en Allemagne et en France, comme le sont tous les manuels scolaires (manuel d’histoire classique destiné aux élèves et non un livre sur l’histoire franco-allemande) ». Le cahier des charges prévoit par ailleurs différents aspects du manuel, comme le pourcentage de textes d’auteurs « qui ne devront pas représenter plus de 20 à 25% du volume global du livre » et jusqu’au prix de vente, dont il dit qu’il « devra être du même ordre que celui des autres manuels d’histoire des classes de lycée »[15].

Histoire/Geschichte suit une maquette renvoyant plutôt aux codes français, notamment dans la présentation des documents, avec des problématiques pédagogiques centrées sur l’approche documentaire. Les Français, habitués à un très grand nombre de documents, notamment iconographiques, ont mis en avant leur importance, tandis que les Allemands ont convaincu leurs collègues de prévoir des exercices dont la forme permette l’interaction avec et entre les élèves (ainsi que leur activité personnelle), les mettant plus à contribution. Ces apports mutuels sont la marque d’un dialogue entre deux traditions de l’enseignement de l’histoire, qui ont appris l’une de l’autre. La méthode française de l’enseignement de l’histoire mise surtout sur la synthèse et le regroupement thématique des grands sujets, tandis que la méthode allemande et plutôt basée sur la chronologie et l’assimilation personnelle. Des encarts de vocabulaire prévoyaient par ailleurs des explications des termes qui n’ont pas de pendants exacts dans la langue du partenaire, afin de montrer aux élèves que l’histoire de l’Autre était parfois appréhendée de façon très différente suivant les termes employés. La structure du manuel adoptée procédait en doubles pages, « dossiers » ou « leçons », sur le modèle d’une approche thématique.

 Le projet pédagogique, cette volonté de croiser les documents, d’élargir la documentation et de faire dialoguer des points de vue différents constitue la véritable plus-value, et l’apport franco-allemand se comprend alors plus particulièrement dans les parties comparatives, dans les « regards croisés » selon l’expression consacrée dès le Parlement des Jeunes de janvier 2003.

 Richesse des débats

 La conception binationale du manuel a suscité des débats historiographiques et les débats scientifiques et pédagogiques qui ont accompagné l’écriture de chacun des tomes du manuel franco-allemand ont permis à des approches différentes de se compléter.

Le tome destiné aux classes de Terminale avait l’avantage d’être soumis à des programmes relativement communs pour les lycéens français et allemands (quel que soit le Land) – l’histoire de l’Europe et du monde de 1945 à nos jours. Les chapitres abordés sur cette période sont par ailleurs fondateurs pour l’Europe et la relation franco-allemande et, dès lors, cet ouvrage était certainement le plus facile à réaliser. Néanmoins, certaines divergences de points de vue ont nécessité des ajustements entre les auteurs. Le regard français était par exemple extrêmement distant, voire critique vis-à-vis de la relation Europe/Etats-Unis, tandis que l’approche allemande de la relation ouest-germano-américaine était plus positive. Cette divergence d’appréciation s’explique en partie par le mythe français de la reconstruction nationale (seul commun aux gaullistes et aux communistes) opposé au mythe allemand de l’aide américaine et du libérateur – deux idées qui ont été relativisées, non pas au niveau des faits mais des écarts entre les interprétations et les faits. La place accordée au traitement des régimes communistes d’après-guerre (habituellement plus approfondis en Allemagne qu’en France) ou à la guerre d’Algérie (au contraire, plus inconnue des lycéens allemands) est un bon exemple de l’enrichissement de la coopération franco-allemande.

La création d’un programme commun pour le tome de Première a été moins évidente. Le programme français commence au moment de la révolution de 1848, tandis que le dénominateur commun de beaucoup de programmes régionaux allemands est traditionnellement le XIXème siècle dans son ensemble. Les Allemands traitent ce tournant à la chute de Napoléon qui correspond à leur entrée dans le processus d’industrialisation – phénomène plus tardif en France, puisqu’il faut attendre presque le milieu du siècle. Le compromis à conclu à une période allant du Congrès de Vienne à 1945. D’une façon relativement étonnante, les pages sur lesquelles les historiens ont le plus débattu ont été celles du chapitre consacré à la Première guerre mondiale. En effet, les questions de l’implication des populations civiles dans la guerre comme celles de la brutalisation de la société et de souffrance des populations, françaises comme allemandes, sont des concepts très présents de la recherche historique française, sans avoir pénétré les écoles allemandes. Au-delà de cette approche, les débats sur la Première guerre mondiale ont été plus franco-français que franco-allemands, entre une école développant l’idée d’une culture de guerre et d’un consentement à la violence face à celle mettant en valeur les mutineries et les formes de résistance passive des soldats.

 Les deux premiers tomes ont concentré les débats historiographiques les plus marquants pour la relation franco-allemande, et le dernier volume de l’ouvrage a profité de l’expérience des équipes scientifiques. Histoire/Geschichte est le résultat d’une volonté politique évidente, venue du plus haut niveau de l’Etat – le président Chirac et le chancelier Schröder tenaient à montrer que la relation franco-allemande était capable de se réinventer. Or, accepter le regard de l’Autre sur sa propre histoire, le regard commun sur le monde et la construction européenne n’est pas anodin. Il a donc été nécessaire aux Français et aux Allemands de construire une relation très étroite avant de penser à produire un tel ouvrage et inverser la chronologie n’aurait pas été possible. Pour cela, le manuel franco-allemand a été présenté dès ses débuts comme un projet extrêmement symbolique (ce qui explique le choix des lieux de réunions plénières, en Sorbonne, au ministère de l’Education nationale, à la mairie de Berlin…). Ces réunions devaient harmoniser au-delà des visions historiques les différences de culture – entre Français et Allemands, mais également entre historiens de métier ou pédagogues et représentants des ministères.

 La richesse de cette relation franco-allemande s’est également traduite dans les échanges autour des termes utilisés. La traduction a été parfois un frein à la rédaction d’ouvrages exactement identiques, mais les apports ne sont pas négligeables. En effet, la traduction des chapitres écrits dans une langue ou une autre demandait un travail très important – et même un obstacle. Un chapitre écrit en français ne comprend pas le même nombre de signes lors qu’il est traduit en allemand, et inversement. Dès lors, puisque l’objectif était de réaliser des ouvrages absolument identiques et que les documents iconographiques devaient être exactement les mêmes (y compris en taille), éditeurs et auteurs ont dû réécrire certains chapitres, ou encore jouer sur la police des textes. Malgré ces difficultés, la richesse des échanges a permis de dégager des idées dont le sens n’est pas identique en français et en allemand et de montrer aux élèves le bénéfice et l’apport de l’histoire telle qu’elle était enseignée dans l’autre pays.

 Une des principales difficultés a été de composer avec des conceptions pédagogiques différentes. Histoire/Geschichte a donc été un lieu de compromis entre deux façons d’enseigner l’histoire. Les Français ont par exemple proposé des documents peu classiques (comme des caricatures ou des affiches de films), et les Allemands ont de leur côté insisté pour l’introduction de documents historiographiques consacrés à une évolution historique afin d’initier les élèves à des appréciations différentes et de soulever le débat. Les échanges pédagogiques ont permis de montrer aux élèves le processus d’écriture de l’histoire et d’expliquer que l’historien propose un discours sur une réalité.

 Les véritables différences entre Français et Allemands ne se sont finalement pas trouvées sur l’interprétation du passé, mais plutôt sur la manière d’enseigner et de concevoir la place de l’histoire dans la culture politique. Les enseignants allemands travaillent à partir de textes plus longs dans les manuels, le temps de classe devant servir à aider à une réflexion personnelle des élèves. Les enseignants français laissent une plus grande part aux documents, auxquels ils accèdent à partir de questions tournée vers le commentaire ou la dissertation, tandis que l’enseignement allemand privilégie des questions plus ouvertes, faisant plus directement appel au jugement critique de l’élève. Souvent citée parce que représentative de l’échange, la consigne du chapitre « Bilan et Conséquences de la Seconde guerre mondiale » : « La ville de Nuremberg souhaite faire poser une plaque sur son Palais de justice et vous charge de sa rédaction. Rédigez un texte qui informe les visiteurs de l’importance de ce lieu et de la portée historique du procès de Nuremberg »[16]. Le choix de cette consigne montre que Français et Allemands ont échangé, apprenant la culture pédagogique du voisin – et notamment pour les questions de fins de chapitres, qui proposent une pratique beaucoup plus interactive que dans les manuels français classiques. Ce choix s’apparente à celui du modèle de manuel scolaire ou de manuel universitaire ayant alimenté les débats au moment de l’élaboration de l’ouvrage.

 Hommages et résistances

 Le projet de manuel franco-allemand et son résultat ont beaucoup intéressé la société civile. Le premier tome d’Histoire/Geschichte a même été un (relatif) succès de librairie, puisque des particuliers l’ont acheté, curieux de ce travail binational pour l’enseignement de l’histoire. Le produit a en effet été très médiatisé – et l’ensemble de la presse grand public a salué l’initiative, l’engagement pour l’innovation et le dialogue interculturel – des éditeurs, des scientifiques comme des auteurs. Cette couverture presse se comprend par l’engagement politique, mais également par le souhait des éditeurs, scientifiques et auteurs de profiter de cette vague d’intérêts pour faire parler de leur projet. Les auteurs ont été très sollicités, pour des interviews en France et en Allemagne d’abord, mais pas seulement. En effet, de nombreux journalistes ont traité la sortie de l’ouvrage sous l’angle de réussite historique de réconciliation entre deux nations. Les journalistes étrangers à la France et à l’Allemagne, venus d’Etats dans lesquels des phénomènes de mémoire posent encore questions (Corée, Chine, Japon, ou encore dans les Balkans) ont suivi très attentivement le projet. L’absence de critiques aux prémices du projet correspond à la reconnaissance par la presse de la qualité du manuel, ainsi qu’à sa volonté de saluer la démarche et le concept d’Histoire/Geschichte. Face à cet engouement global pour un objet se voulant marque de la réconciliation franco-allemande, certains articles ont néanmoins été par la suite plus critiques quant aux finalités du projet. Craignant que cet ouvrage ne soit soumis à des impératifs institutionnels, ces derniers évoquent une approche téléologique – une histoire aboutissant à l’Union européenne, une Union fin de l’histoire. Ils s’appuient pour cela sur le contexte de sortie de l’ouvrage correspondant aux débats autour du projet de constitution européenne (ratifié en Allemagne le 12 mai, et rejeté par référendum en France le 29 du même mois) – un contexte qui aurait encouragé les responsables politiques à proposer une réponse à cet europessimisme. Unanimes, ces critiques ont placé leurs espoirs dans les professeurs français et allemands – dont le travail sur ce manuel pouvait entendre des utilisations différentes.

 Aux côtés de la presse, différentes associations se sont emparées du projet de manuel franco-allemand. Elles ont globalement salué la démarche, mais ont soumis leurs remarques dès la présentation de la version de présentation (Einreichfassung, qui devait être homologuée par les différents Länder). Les associations s’intéressent à tous les ouvrages scolaires et, en cela, le manuel franco-allemand, s’il a été particulièrement observé, ne constitue pas une exception de ce point de vue. La mémoire de la Seconde guerre mondiale et celle du génocide arménien ont concentré la plupart des réactions des associations. Les associations d’anciens combattants se sont exprimées par exemple sur la présentation de la Résistance, et les associations turques (principalement en Allemagne) se sont emparées de la représentation du génocide arménien. Pour cette dernière, la position française considérait le mot « génocide » à partir de la définition de l’ONU. Par ailleurs, la sortie du tome destiné à la classe de Première correspondait en France à la sortie des lois mémorielles – ce qui a pu influencer la relative fermeté des membres français du comité scientifique. Les auteurs ont dû faire preuve d’une grande prudence quant aux chiffres et références pour toute évocation de génocide et crime contre l’humanité. Les associations d’anciens combattants et de résistants ont critiqué l’insuffisance de la place consacrée à la Résistance pendant la Seconde guerre mondiale, puisque celle-ci n’était pas envisagée indépendamment d’autres populations déportées ou immigrées. Ces associations, qui souffrent de ce que l’opinion publique associe la déportation uniquement à la Shoah, ont ainsi demandé quelques inflexions de formules, pour mentionner les résistants et déportés politiques par exemple. Par ailleurs, la représentation de certaines figures très symboliques, notamment du franco-allemand, a également pu être jugée insuffisante par les fondations travaillant en leur nom ou leur mémoire, comme les fondations Schuman ou de Gaulle. Les auteurs ont justifié la construction de leurs chapitres par des contraintes de temps, ainsi que des choix didactiques (comme celui de présenter par exemple en triptyque les photos d’Adenauer et de Gaulle, Schmidt et Giscard d’Estaing, et Mitterrand et Kohl). L’absence de représentants de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG) pourrait se comprendre par le manque d’association comparable en Allemagne (au niveau fédéral, et non pas seize associations dans les Länder). Les interventions sur le manuel ont également parfois porté sur des questions de présentation, et pour exemple, des associations polonaises ont réagi sur la coloration d’une carte de l’Europe dans les années 1930, qui considéraient que la tonalité employée pour la Pologne était trop proche de celle employée pour l’Allemagne nazie.

Ces requêtes ne doivent néanmoins pas faire oublier le travail de soutien au projet d’un grand nombre de groupes franco-allemands ou pro-européens, notamment en termes de relais vers la presse ou pour l’organisation de cérémonies ou présentations des ouvrages, comme par exemple le Parlement européen des Jeunes.

 Les fins du manuel

 La difficulté de disposer de données à la fois quantitatives et qualitatives de l’utilisation du manuel commun franco-allemand dans les classes oblige à adopter une approche s’attachant en premier lieu aux innovations permises par un tel projet. Projet à la fois politique et pédagogique, le manuel franco-allemand a progressivement évolué. Les difficultés rencontrées par le manuel permettent de s’interroger sur l’avenir possible des trois ouvrages, prenant en compte les difficultés actuellement rencontrées, mais également les projets futurs, franco-allemands ou d’autres nationalités. Le cahier des charges tel qu’il a été écrit lors du lancement du projet assumait de ne pas être en adéquation totale avec les programmes français et allemands, mettant en valeur la plus-value de l’approche bilatérale dans l’enseignement de l’histoire. Les professeurs doivent ainsi, s’ils veulent utiliser le manuel franco-allemand de façon usuelle, composer avec un ouvrage qui, s’il apporte beaucoup (la section économique par exemple) et propose une approche enrichie par les regards croisés, ne permet pas de traiter l’ensemble du programme. De fait, le manuel franco-allemand oblige les professeurs à refaire entièrement leur cours, et à rechercher la matière qui manque dans le manuel pour travailler sur tous les thèmes du programme. Cela pourrait expliquer qu’il soit employé majoritairement par les classes pour lesquelles il parait le plus évident – classes binationales, Abibac, européennes, ou encore classes de langue pour lesquelles le manuel permet d’aborder la civilisation. Pour remédier aux manques quant à la préparation au baccalauréat, Nathan a fait le choix de vendre le manuel avec un CD associé. L’ouvrage est souvent utilisé comme complément, pour les cours d’histoire comme d’éducation civique. L’utilisation du manuel serait donc celle d’un ouvrage d’appoint, permettant d’ouvrir sur des questions ou une façon d’enseigner inhabituelles en France ou en Allemagne, mais sans prétendre remplacer tout à fait les manuels ordinaires. Le manuel franco-allemand d’histoire souffre de ne pas avoir été immédiatement évalué – par les institutions françaises ou allemandes ou l’Institut Georg-Eckert pour la recherche internationale sur les manuels scolaires par exemple. Une évaluation aurait peut-être permis d’éviter, ou au moins de minimiser, les faiblesses des ouvrages.

 Au-delà des défis posés par l’utilisation du manuel lui-même, les réformes des programmes scolaires en France ont transformé le projet. La période désormais abordée en Seconde envisage un spectre thématique allant de l’Antiquité grecque aux révolutions du XVIIIème siècle. L’intersection franco-allemande est donc, de fait, plus difficile à identifier. La réforme du lycée touche également les classes de Première et de Terminale et les bornes chronologiques des périodes qui y sont abordées sont aujourd’hui tout à fait différentes. Dès lors, et alors même que le dernier tome vient à peine d’être publié, les deux premiers tomes ne peuvent déjà plus être utilisés comme les manuels usuels qu’ils devaient être. Le cahier des charges n’est ainsi plus compatible avec les programmes français – un obstacle qui a soulevé des difficultés, notamment quant à la publication du tome de Seconde. L’utilisation possible de chacun des tomes du manuel ayant évolué, le projet éditorial ne pouvait plus être le même et les maisons d’édition n’ont pas voulu s’engager pour l’ouvrage destiné aux classes de Seconde de la même façon qu’en 2006, en produisant en très grand nombre des ouvrages destinés à tous les élèves. Les discussions entre tous les acteurs du manuel, qui voyaient le projet condamné à un tout autre avenir que celui avait été initialement pensé, ont été délicates, et longues. De fait, le tome destiné aux classes de Seconde a été publié en 2008 en Allemagne tandis que la version française ne date que de 2011.

La contraction des cibles du manuel au seul public franco-allemand, ou plus particulièrement aux classes européennes et Abibac, ne doit cependant pas nécessairement laisser penser à un échec. Les analyses du manuel franco-allemand sont de plus en plus critiques aujourd’hui. Effectivement, l’objectif de faire de ce manuel un ouvrage usuel, à destination de l’ensemble des élèves, pêchait peut-être par trop d’ambition, et cela pourrait également en partie expliquer les difficultés commerciales rencontrées par Nathan et Klett. Néanmoins, l’ambition de destiner ces ouvrages au plus grand nombre a permis aux responsables politiques et scientifiques de faire parler du manuel, et ce projet n’a donc pas connu le sort malheureux des bonnes idées trop vite oubliées. De fait, Français et Allemands sont conscients des apports de ces ouvrages, et cela, même s’ils ne sont pas préparés à utiliser au lycée un manuel qui ne corresponde pas parfaitement aux programmes.

 Des ambitions européennes

 La préface du manuel reprenait la devise de l’Union européenne « Unie dans la diversité », espérant que l’ouvrage Histoire/Geschichte s’en fasse l’illustration. L’échelle binationale est une étape condamnée à être dépassée par une uniformisation des programmes et des systèmes éducatifs en Europe, une étape vers un manuel d’enseignement de l’histoire à l’échelle de l’Europe et des regards nationaux croisés sur une histoire à l’échelle d’un continent. Le manuel franco-allemand pourrait en effet permettre d’envisager, ou au moins de poser la question d’une harmonisation des programmes sur le long terme. Les politiques spécifiques visant à maintenir l’enseignement du plus grand nombre de langues européennes ont permis d’enrayer le déclin de l’apprentissage de l’allemand, mais elles ne peuvent être une solution définitive. Les programmes pourraient être plus communs, et favoriser ainsi la fluidité des échanges entre enseignants ou élèves.

 L’ambition du manuel franco-allemand était d’être exemplaire, et d’autres coopérations suivront. De nouveaux projets ont d’ailleurs déjà vu le jour : en géographie pour la France et l’Allemagne, mais aussi en histoire pour l’Allemagne et la Pologne, la Russie et l’Ukraine ou encore la Corée du sud et le Japon. Même moins symboliques que l’histoire, toutes les matières enseignées à l’école attendent des projets d’une telle ambition, afin de faciliter les échanges entre les élèves européens.

 Le manuel commun franco-allemand d’histoire présente des caractéristiques exceptionnelles, dont la première est la politisation de toutes les étapes de sa réalisation. Dès lors, cette politisation pourrait permettre une impulsion inhabituelle, et ce manuel binational pourrait bien n’être qu’une étape avant un véritable manuel européen, traitant non pas de l’histoire européenne mais de l’histoire en général à partir de regards croisés à l’échelle d’un continent. Ainsi, sur la base d’un socle commun (écrit à plusieurs mains), chaque Etat aurait également à sa charge une partie traitant plus précisément de l’histoire nationale. Un tel manuel suppose néanmoins un important effort pour la création d’une pédagogie commune, ou au moins de programmes comparables. Ces programmes pourraient être mis en place à partir des connaissances et compétences que doivent acquérir tous les élèves d’une même classe d’âge.


[1] Commission franco-allemande des manuels d’histoire et de géographie, « Relations internationales : rencontres franco-allemandes à Braunschweig », Historiens & Géographes, n°388, La guerre d’Algérie 1954-1962, Octobre 2004, pages 23 à 31.

[2] Dominique Borne, communication « Enseigner l’histoire dans une perspective européenne » présentée lors du colloque international « Dialogue historique sur les manuels et sur l’enseignement de l’histoire », organisé par l’Institut hongrois de recherches pédagogiques à Budapest le 26 mars 2010.

[3] Patricia Legris, communication « L’inscription de l’Europe dans les programmes d’histoire en France » présentée lors du colloque « Cultures nationales et identité communautaire : un défi pour l’Union européenne », organisé par le réseau RICHIE à l’université de Cergy-Pontoise le 12 décembre 2008.

[4] Cahier des charges, Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13, Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.

[5] Ibid.

[6] Geiss Peter, Le Quintrec Guillaume (dir.), Histoire-Geschichte : l’Europe et le monde depuis 1945, manuel d’histoire franco-allemand, Terminales L/ES/S, Paris, Nathan, 2006.

[7] Corinne Defrance, Ulrich Pfeil, Le manuel franco-allemand d’histoire : l’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands, Paris, Comité d’Etude des Relations Franco-Allemandes (CERFA), Visions franco-allemandes n°11, Décembre 2006, 13 pages.

[8] Jean-Marie D’Hoop, « Un aspect des relations intellectuelles franco-allemandes contemporaines : la coopération dans la recherche et l’enseignement de l’histoire », Historiens & Géographes n°280, Octobre 1980, pages 107 à 113.

[9] Corinne Defrance, Ulrich Pfeil, Le manuel franco-allemand d’histoire : l’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands, Paris, Comité d’Etude des Relations Franco-Allemandes (CERFA), Visions franco-allemandes n°11, Décembre 2006, 13 pages.

[10] Frédéric Delouche, Histoire de l’Europe, Paris, Hachette, 1992.

[11] Pierre Lascoumes, Patrick Le Galès, Sociologie de l’action publique, Paris, Armand Colin, 2007, 128 pages.

[12] Quatrième rencontre franco-allemande entre les recteurs d’Académie et les ministres de l’Education des Länder, Communication du ministère de l’Education nationale du 29.10.09, publiée le 11.11.09.

[13] Une fine analyse prosopographique des acteurs impliqués dans la réalisation du manuel franco-allemand pourrait permettre de montrer les liens parfois extrêmement étroits entre membres du comité scientifique et auteurs, ou entre décideurs politiques et responsables du manuel. Pour des questions de délais notamment, ce travail s’est avéré trop délicat. Le tableau trop rapidement brossé ci-après a donc pour seule ambition de présenter rapidement les acteurs et les liens immédiats entre eux, et plus précisément pour le premier tome du manuel, destiné aux classes de Terminale. Ces éléments montreront la dynamique mise en place, sans données exhaustives.

[14] Cahier des charges, Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch, für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13, Minstère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.

[15] Cahier des charges, Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch, für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13, Minstère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.

[16] Geiss Peter, Le Quintrec Guillaume (dir.), Histoire/Geschichte : l’Europe et le monde depuis 1945, manuel d’histoire franco-allemand, Terminales L/ES/S, Paris, Nathan, 2006 (avec un cd-rom comportant un chapitre supplémentaire pour les Terminales S : « La colonisation européenne et le système colonial » et trente-huit sujets de préparation au baccalauréat), 335 pages.

Appel pour une refonte de la formation des enseignants

Rédacteurs : texte collectif initié par Christian Delacroix, Patrick Garcia, François Dosse

N’oublions pas la formation des enseignants, enjeu national pour 2012 !

Au moment où approchent des échéances politiques majeures pour le pays et compte tenu du bilan, sur beaucoup trop de points négatif, que nous tirons de la mise en œuvre de la réforme dite de la « masterisation de la formation », nous, enseignants d’histoire et/ou de géographie des universités et du second degré, engagés dans la préparation des concours et dans la formation des enseignants, ou membres des jurys de concours, appelons à une redéfinition en profondeur des modalités de cette formation. Le recrutement et la formation des enseignants doivent reposer sur les exigences suivantes :

 1/ la défense du principe des concours nationaux pour le recrutement et du statut de fonctionnaire d’État pour les enseignants

2/ la formation des enseignants est de l’unique responsabilité des  universités  (dans toutes leurs composantes)

3/ un nouveau calendrier de la formation et des concours qui doit permettre d’assurer successivement • une année de recherche sanctionnée par un mémoire et • une année de préparation du concours (comportant un volet de sensibilisation professionnelle) avec écrit d’admissibilité en avril et oraux d’admission en juin

4/ la troisième année de la formation, après la réussite au concours, doit être une année de formation en alternance pour les fonctionnaires-stagiaires considérée comme une « vraie » deuxième partie du concours consacrée à la formation professionnelle et valorisée comme telle. Tout en laissant ouverte la question à négocier du temps de présence devant les élèves, celui-ci ne pourra pas excéder la moitié du service

5/  le CAPES et l’agrégation doivent reposer sur des programmes très largement communs afin que la préparation de l’agrégation ne soit pas réservée à un tout petit nombre d’établissements et d’universités

6/ les épreuves du concours sont des épreuves disciplinaires. L’écrit valide des savoirs scientifiques.  Elles comprennent également une épreuve orale de réflexion sur l’histoire et l’épistémologie de la discipline, sur son enseignement et sur les programmes scolaires et comportent une dimension d’éducation citoyenne (comme l’épreuve sur dossier actuelle du CAPES d’histoire et de géographie) ne se réduisant pas aux « devoirs du fonctionnaire »

7/ la mise en place de mesures significatives de soutien à destination des étudiants financièrement pénalisés par l’allongement de la durée de la formation.

 Ces points nous semblent les plus urgents à mettre en œuvre mais nous sommes persuadés qu’une vaste concertation et une véritable négociation avec tous les acteurs concernés restent indispensables sur la question de la formation et du recrutement des enseignants.

Nous appelons tous nos collègues enseignants pensant comme nous que la question de la formation des enseignants est capitale pour l’avenir de notre société, que la réforme dite de la « masterisation » a gravement compromis cette formation et approuvant ces exigences à diffuser très largement cet appel.

Cet appel a été rédigé lors de la réunion du « Réseau des enseignants d’historiographie et d ‘épistémologie de l’histoire », le 28 janvier 2012.

Contact : appelformation2012@gmail.com

Aprile Sylvie (U. Lille 3) – Aprile Thierry (U. Paris Est Créteil) – Baldner Jean-Marie (U. Paris Est Créteil – IUFM) – Bertrand Michel, (U. Toulouse II-Le Mirail) – Biloghi Dominique (U. Montpellier 3) – Blancodini Patrick (Lycée Saint Exupéry- Lyon) – Bosc Yannick (U. Rouen – IUFM) – Boyer Gilles (U. Lyon 1- IUFM) – Brioist Pascal (U. Tours) – Bührer-Thierry Geneviève (U. Paris Est Marne-la-Vallée) – Cabanel Patrick (U. Toulouse II- Le Mirail) – Castagnez Noëlline (U. Orléans) – Chevalier Dominique (U. Lyon 1) – Clerc Pascal (U. Lyon 1- IUFM) – Colantonio Laurent (U. Poitiers) – Copolani Antoine (U. Montpellier 3) – Daumas Jean-Claude  (U. de Franche-Comté) – De Cock Laurence (Lycée Joliot Curie – Nanterre) – Delacroix Christian (U. Paris Est Marne-la-Vallée) – Desvignes Dominique (U. d’Artois- IUFM) – Dosse François (U. Paris Est Créteil) – Dumoulin Olivier (U. Cæn) – Duprat Annie (U. Cergy Pontoise) – Falaize Benoît (U. Cergy Pontoise) – Garcia Patrick (U. Cergy Pontoise) – Glaudel-Serriere Anne (U. Reims Champagne-Ardenne- IUFM) – Hatzfeld Nicolas (U. d’Évry) – Hertzog Anne (U. Cergy Pontoise) – Jacquemond Louis-Pascal (Acad. Grenoble) – Jollet Anne (U. Poitiers) – Kondratieva Tamara (U. Valenciennes) – Leduc Jean (Toulouse) – Legoy Corinne (U. d’Orléans) – Legris Patricia (U. Reims Champagne-Ardenne – IUFM) – Lemire Vincent (U. Paris Est Marne-la-Vallée) – Maitte Corine (U. Paris Est Marne-la-Vallée) – Maldavsky Aliocha (U. Paris Ouest Nanterre La Défense)- Marin Richard (U. Toulouse II-Le Mirail) – Mazeau Guillaume (U. Paris 1) – Morin Cécile (U. Clermont-Ferrand- IUFM) – Offenstadt Nicolas (U. Paris I) – Pingué Danièle (U. de Franche-Comté – IUFM) – Poirrier Philippe (U. de Franche-Comté) – Porhel Vincent (U. Lyon 1- IUFM) – Rideau Gaël (U. d’Orléans) – Riot-Sarcey Michèle (U. Paris VIII) – Savy Pierre (U. Paris Est Marne-la-Vallée) – Schapira Nicolas (U. Paris Est Marne-la-Vallée) – Sibeud Emmanuelle (U. Paris VIII) – Teulières Laure (U. Toulouse II- Le Mirail) – Trouboul Catherine (Lycée Clémenceau, Nantes) – Trouboul Yves (U. de Nantes) – Vézier Anne (U. Nantes-IUFM) – Vigna Xavier (U. de Franche-Comté) – Vigreux Jean (U. de Franche-Comté) – Weissberg Gabriel (U. Toulouse II- Le Mirail- IUFM) – Zancarini-Fournel Michelle (U. Lyon 1) – Zytnicki Colette (U. Toulouse II-Le Mirail).

Le nouveau programme de géographie de première : une chance pour la géographie ?

Rédacteur : Patrick Blancodini

 La mise en place à la rentrée de septembre 2011 d’un nouveau programme de géographie en classe de première résulte de la poursuite de la réforme des programmes des lycées entreprise une année plus tôt. Plutôt séduisant sur le «papier », ce programme apparaît, dans sa mise en œuvre, complexe, très (trop ?) ambitieux, parfois ambigu. En effet, les actuelles réactions, extrêmement vives et nombreuses, à propos du nouveau programme de géographie ne relèvent pas d’une critique systématique de la nouveauté, simple expression du « c’était mieux avant »,  mais bel et bien d’un véritable malaise ressenti par les enseignants. Le désarroi et le doute ont envahi certaines consciences professionnelles. Le nouveau programme suscite scepticisme, interrogations voire même rejet pur et simple. Ainsi les enseignants d’histoire et géographie (très majoritairement historiens) se trouvent confrontés à des difficultés nouvelles aussi bien dans leurs préparations que dans leur pratique en classe. Les salles des professeurs ou les laboratoires d’histoire et géographie s’agitent et cogitent : heureuse nouvelle ! Car en réalité, ce programme est une chance. En effet, sa mise en œuvre apparaît comme un moment de questionnement exceptionnel des pratiques, de remise en cause des paradigmes anciens, des savoirs et des finalités de la géographie, contribuant ainsi à redonner sa dimension intellectuelle au métier. Des réponses que sauront apporter les enseignants à leurs difficultés, émergera une géographie plus en phase avec la recherche universitaire actuelle, plus solide scientifiquement et plus intéressante pour les élèves.

 Des contraintes matérielles indépassables en l’état actuel.

La principale faiblesse du programme vient du manque de temps auquel les enseignants doivent faire face pour aborder l’ensemble des notions et des savoirs : quatre heures hebdomadaires en classe complète pour l’histoire et la géographie en première générale. Ce qui revient à disposer annuellement d’une soixantaine d’heures  pour la géographie. Dans ce laps de temps il faut traiter une vingtaine de sujets de cours définis par le programme, aborder un peu moins d’une dizaine d’études de cas (en fonction des choix effectués par le professeur), préparer aux trois épreuves du bac (la composition, la représentation cartographique et l’analyse de documents : épreuve toute nouvelle dont les modalités restent encore floues), faire les devoirs surveillés et les corriger. Dès le début de l’année, les enseignants ont compris que le temps allait leur manquer pour « boucler » le programme. D’où une course effrénée contre le temps, qui est, non seulement facteur de stress mais aussi dommageable à la qualité de l’enseignement. Comme le disait Jean Fourastié dans Les Trente Glorieuses, il existe des domaines dans le secteur tertiaire où les gains de productivité ne sont pas possibles. Quels que soient les progrès techniques accomplis, il faudra toujours le même temps pour réaliser une coupe de cheveux, dresser un diagnostic ou faire comprendre une notion, à moins de faire baisser la qualité de la prestation. Or, les quantités de savoirs et de concepts à enseigner pour chaque sujet sont considérables. Si l’on prend le seul exemple des territoires de l’innovation on pourrait mobiliser les concepts et notions de : synergie, mise en réseau, territorialisation, projet de territoire, durabilité, mondialisation, métropolisation, productivité, compétitivité, fertilisation croisée, recherche-développement, pôles de compétitivité, clusters, technopoles, technopôles… Le tout en moins de deux heures ! Certes, certains de ces concepts serviront aussi ailleurs mais l’exhaustivité constitue un risque : celui de transformer le cours en une liste de définitions fastidieuses et inintéressantes à apprendre par cœur et déconnectées des vrais enjeux géographiques. En outre, les élèves ne peuvent assimiler que quelques notions par séance. Les enseignants doivent donc procéder à un tri pertinent entre les différentes notions et aboutir à des choix justifiés, tout en gardant en perspective l’objectif de rendre possible la rédaction d’une composition. « Il faut s’appuyer sur les connaissances déjà acquises » nous dit-on. Les enseignants de lycée savent parfaitement  que compter sur les pré-acquis des élèves est un pari négligeant l’hétérogénéité des élèves et ne peut donc pas constituer une réponse pédagogiquement satisfaisante.

D’autre part, le programme invite à utiliser largement les TIC (techniques de l’information et de la communication) au cours de l’année : sites Internet comme Géoportail, Google earth, INSEE… logiciels de cartographie, outils de bureautique comme Power point, tableau Excel… Il s’agit d’intéressants outils pour la géographie, permettant, entre autres, l’innovation pédagogique. Mais malencontreusement, l’horaire alloué à l’histoire et géographie ne comprend pas de dédoublement de classe, c’est-à-dire que les enseignants qui veulent organiser une activité dans une salle informatique doivent emmener 36 élèves dans des salles rarement prévues pour de tels effectifs. Résultat : 3 à 4 élèves autour d’un ordinateur ! Ce qui rend tout travail sérieux impossible à réaliser. Il manque donc cruellement une heure de quinzaine par demi-classe dans la dotation horaire. Pour compenser cette grave lacune, quelques établissements utilisent les heures d’AP (aide personnalisée) qui ne sont pas prévues à l’origine pour cela ou, pire encore, les heures en demi-groupe d’ECJS (Education civique juridique et sociale). Quoi qu’il en soit, il s’agit de bricolages locaux peu satisfaisants et surtout peu compatibles avec une Education nationale qui doit offrir à tous les élèves de France les mêmes chances de réussite.

 La faiblesse consternante des manuels

Un autre point faible réside dans les manuels, premières sources documentaires utilisées par les enseignants et supports habituels des activités organisées au sein de la classe. Ces derniers, certainement écrits dans la précipitation (qui est bien mauvaise conseillère), trahissent non seulement l’esprit du programme, qui invite à prendre une certaine hauteur de vue mais aussi, et c’est plus grave, la géographie elle-même qui doit permettre avant tout d’aiguiser l’esprit critique des élèves. Ainsi manquent-ils cruellement d’une vision nuancée entre les effets d’annonce (objectifs institutionnels, « communication » des territoires des collectivités ou des entreprises privées) et la réalité des phénomènes géographiques observée sur le terrain. Les profondes faiblesses des manuels contraignent les enseignants à multiplier les recherches personnelles de documents scientifiquement mieux adaptés. Certes il faut se garder de confondre les programmes et les outils didactiques qui sont proposés dans les manuels. Mais le hiatus entre les deux apparaît comme une dangereuse source de méprise quant aux finalités d’un programme de géographie qui se veut sérieux.

 Compter sur l’intelligence des professeurs pour sauver la logique géographique

Le programme est découpé en quatre thèmes traversés par trois lignes directrices : l’aménagement du territoire, le développement durable, la mondialisation. Cette complexification peut laisser perplexe. Les trois premiers thèmes sont envisagés à travers les enjeux d’aménagement et de développement du territoire : « comprendre les territoires de proximité », « aménager et développer le territoire français », « l’Union européenne : dynamiques de développement des territoires ». Ces thèmes présentent une certaine cohérence : on perçoit l’intérêt géographique du changement d’échelle, allant de l’espace proche de l’élève à l’Europe, en passant par la France. Le quatrième thème, « France et Europe dans le monde », semble constituer une quatrième dimension : mondiale. Mais en réalité, il ne s’agit là que d’un changement artificiel d’échelle : les objets d’étude de ce thème restent la France et l’Union européenne. S’il s’agit de poser la question de l’intégration respective de la France et de l’Union européenne dans la mondialisation, alors pourquoi ne pas le faire quand on étudie la France (thème 2) et l’Europe ou l’Union européenne (thème 3) ? D’ailleurs peut-on étudier sérieusement la France et l’Union européenne sans faire référence à leurs liens avec le reste du monde ou sans leur dimension mondiale ? Une solution peut alors consister à répartir une partie du thème 4 (Paris, ville mondiale ; la France dans le monde ; la France, premier pôle touristique mondial) dans l’étude de la France et l’autre partie dans celle consacrée à l’Europe ou l’Union européenne (la Northern Range ; l’UE, pôle de la mondialisation ; l’aire de relation méditerranéenne). Avec une programmation annuelle redécoupant ainsi le programme, la France occupe une place importante qui peut être mise en perspective avec la formation de futurs citoyens instruits et éclairés (ce que l’on peut considérer comme un des principaux objectifs assignés à l’éducation par la nation). Pour alléger cette longue partie consacrée à la France, on peut la diviser en deux moments : les territoires français aménagés (milieux, ressources, contraintes, l’urbain, Paris…) puis les dynamiques des espaces productifs (territoires de l’innovation, production agricole, puissance commerciale, réseaux de transport et tourisme). La mise en perspective de la France dans la mondialisation et des études de cas en adéquation avec les exigences du programme permettent d’éviter la tentation de refaire le programme précédent.

En ce qui concerne l’étude des territoires de proximité, les enseignants pourraient mettre à profit les avancées de la recherche géographique sur l’espace vécu, à la suite des travaux d’Armand Frémont, et sur les territoires domestiques (travaux de Jean-François Staszak ou de Béatrice Collignon). Puisque la question est d’étudier des territoires de proximité de l’élève, alors peut-on envisager, par une approche renouvelée de la géographie, l’analyse de lieux tels que la chambre, le lycée, l’espace public fréquenté, les espaces commerciaux parcourus, les lieux de rendez-vous entre jeunes… Ainsi, serait-ce le moment d’analyse multiscalaire, d’analyse des pratiques spatiales individuelles ou collectives, des évitements, de l’appropriation territoriale personnelle, des représentations, des perceptions de l’espace… par la construction et l’interprétation de cartes mentales. Il est regrettable qu’il n’y ait aucune trace d’une telle approche dans les manuels. Enfin, le programme, par un étrange changement d’échelle, associe dans le même thème, territoire du quotidien et région administrative : le second moment l’emportant sur le premier, vu l’importance prise par l’aménagement du territoire par la Région dans le thème.

 Ce que la géographie n’est pas

En somme, ce programme présente un avantage principal : il permet d’interroger les fondamentaux de la géographie et notamment de réfléchir à ce qu’est la géographie ou du moins, et plus sûrement, à ce qu’elle n’est pas. D’abord, la géographie n’est pas la science de l’aménagement du territoire même si elle s’y intéresse. Mais la géographie est beaucoup plus ambitieuse que cela et embrasse des champs d’étude plus vastes et plus féconds qui mettent en jeu la complexité des territoires. De plus, la géographie n’est pas le lieu des bonnes intentions et des ambitions louables, affichées ostensiblement mais rarement suivies d’effets. L’importance prise par le développement durable dans la géographie scolaire en est une excellente illustration jusqu’à devenir caricaturale. Le problème de ce concept réside dans la faiblesse du questionnement épistémologique qu’il suscite et du manque d’évaluation concrète des projets d’aménagement soi-disant durable. En outre, la durabilité envisagée par les manuels n’est que rarement sociale. Elle est en revanche prise de plus en plus souvent comme synonyme de compétitivité. « Pour durer, il faut être compétitif » : la concurrence devient l’unique perspective d’avenir des sociétés, une alternative solidaire, coopérative ou humaniste n’est jamais envisagée. Or, la géographie ne doit pas servir de vecteur aux idéologies même si elle doit les prendre en compte pour comprendre les enjeux spatiaux et les conflits d’acteurs. La géographie n’est pas au service des partisans de la mondialisation néolibérale heureuse, ni de ceux qui souhaitent un repli identitaire. Elle n’est pas la science de la communication officielle, utilisant la langue de bois des documents administratifs ou des discours politiques. Au contraire, elle doit déconstruire les discours pour démontrer leur vacuité ou leurs sous-entendus idéologiques. La géographie ne dresse pas le panégyrique des réformes territoriales ni des projets d’aménagements initiés par l’Etat, quel que soit le pouvoir en place. En effet, l’objet de la géographie n’est pas de « faire passer » telle ou telle réforme touchant au territoire mais bien au contraire de susciter la réflexion critique autour des politiques menées. Les problèmes sont d’abord observés, identifiés, décrits dans leur contexte social, historique, spatial, économique, culturel… Puis ensuite, les solutions des pouvoirs publics doivent être étudiées au regard des objectifs collectifs attendus et des résultats réellement obtenus ou prévisibles. Le traitement dans les manuels des projets du Grand Paris ou de la réforme des collectivités territoriales comme étant la solution idéale aux problèmes des territoires apparait caricatural. Ainsi, la résolution du « mille feuille administratif  français » (qui apparaît si prioritairement problématique pour certains auteurs) par la création d’un conseiller territorial pose de véritables questions intéressant le géographe (enjeux politiques et spatiaux). Malheureusement, les débats entre acteurs institutionnels pour et contre la réforme n’apparaissent dans aucun manuel. Or, une étude des positions des acteurs permettrait de construire une intéressante géographie politique du territoire. Enfin, la géographie n’est pas une formation accélérée pour fonctionnaires territoriaux (pressés d’apprendre des listes de sigles d’institutions), ni une vaste « publicité » pour les territoires, ni un support de la communication des entreprises. Par exemple, présenter les territoires de l’innovation comme la solution au problème de la mondialisation et de la désindustrialisation relève au mieux de l’erreur naïve au pire du mensonge au regard des faits (comme par exemple avec la suppression de milliers d’emplois dans la recherche annoncée en novembre 2011 chez Peugeot).

 Ainsi donc, les enseignants ne doivent pas perdre de vue que la géographie est une science sociale qui doit exercer un regard critique sur les acteurs du territoire, souligner les débats et conflits, montrer les enjeux, démonter les discours verbeux, les confronter aux faits et aux réalités du terrain. Les enseignants doivent montrer les effets spatiaux, économiques et sociaux de la mondialisation sur l’espace national et sur l’Europe : l’intégration économique, l’intensité des échanges, le dynamisme de l’innovation technologique… mais aussi la désindustrialisation, la mise en concurrence (parfois déloyale) des emplois, la précarisation du travail dans certains secteurs d’activité, le creusement des inégalités sociales, spatiales ou de revenus… Il est donc nécessaire de sortir des discours à sens unique des manuels. Le programme laisse en définitive beaucoup de liberté, il faut s’en saisir pour traiter au mieux les enjeux spatiaux contemporains. C’est ainsi que les enseignants pourront sauver la géographie enseignée au lycée.