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Etats-Généraux de l’APHG vs Aggiornamento : quelques éléments du débat : entre doutes, oppositions, alliances

La tenue des Etats-généraux de l’APHG (Association des professeurs d’histoire-géographie) a suscité quelques débats au sein du collectif. Nous vous proposons ci-dessous un panel relu des principales questions soulevées par cette initiative et des positions – parfois contradictoires – tenues par les contributeurs : Philippe Olivera, Laurence De Cock, Edouard Colin, Simon Grivet et Suzanne Citron.

Philippe Olivera :

 Il n’a pas du échapper à grand monde qu’il se tenait bientôt des “Etats Généraux” de l’histoire-géographie dans le cadre d’une mobilisation lancée par l’APHG autour du mot d’ordre (pas seulement, mais en tête d’affiche) “rétablissement de l’histoire-géographie en terminale S”.

Que vous inspire la mise en avant de ce mot d’ordre ?

Je suis de mon côté très partagé entre ce que j’en pense au fond et le souci de chercher avec mes collègues (ceux de mon lycée et d’ailleurs) une ligne de lutte commune.

D’un côté, il y a la gène que je ressens devant la focalisation qui est faite depuis l’annonce de la réforme du lycée sur ce qui touche les “S” (on ne touche pas à la culture de l’élite, et quant au reste – le collège, les séries technologiques et professionnelles – peu importe…) ; il y a aussi le très réel avantage que je constate depuis le mois de septembre en termes de motivation et d’investissement de mes élèves de 1ère S (l’histoire-géo s’ajoutant au français, cette année de 1ère prend une coloration de plus en plus marquée par le “Bac” d’une part, et je ne suis pas vraiment fâché de voir les élèves “scientifiques” accorder une énergie aux matières “littéraires” que l’encombrement des matières à préparer en fin de Terminale me semblait guère autoriser auparavant…).

Bref, un désaccord de fond sur la priorité de ce qu’il faut réclamer (avant tout la cohérence de ce que l’on enseigne, des programmes revus de fond en comble) et de ce à quoi il faut réfléchir en termes de finalité de notre enseignement (le travail dont le groupe “aggiornamento” me semble être un des lieux possibles, bien au-delà d’une simple “défense” des “positions” acquise de “notre” discipline).

Et de l’autre côté le constat qu’avec mes collègues, ce mot d’ordre du “Rétablissement de l’histoire-géo” en terminale S est un des rares qui fasse immédiatement sens…

J’imagine ne pas être le seul à ressentir ce décalage entre une vraie réticence vis à vis d’une position strictement et traditionnellement défensive d’une part, et la nécessité d’une mobilisation large de la profession, mais je suis vraiment demandeur de votre sentiment sur la question et je crois que cette liste est le lieu pour en discuter ouvertement.

Laurence De Cock :

Merci à Philippe de lancer ce débat important.

J’en profite pour faire un petit historique de nos rapports avec l’APHG avant de donner mon avis sur la question.

Je commencerais en préambule par rappeler que l’APHG est une énorme machine (même si elle est en cure d’amaigrissement) assez tentaculaire et pyramidale à la fois, et qui fonctionne avec un bureau central et des régionales. Comme toute grosse organisation, la “ligne” n’est pas toujours représentative des différentes prises de position plus locales ou individuelles, et je remercie donc au passage l’APHG d’Aix-Marseille, notamment Christine Excoffier, ainsi que Daniel Letouzey pour leur soutien et leurs tentatives de faire le lien entre les différents lieux d’expression existants, même lorsque les voix portées sont en discordance avec la ligne nationale.

Patricia Legris et moi avons pris contact avec l’organisateur des Etats généraux, Eric Till, à Blois pour évoquer une possible participation de l’aggiornamento aux Etats Généraux sous une forme qui restait à déterminer. Après 2h de discussion, il est ressorti qu’il nous serait sans doute impossible d’intervenir en tant que collectif mais qu’ils seraient heureux de nous accueillir individuellement à titre nominatif. Il nous a semblé que ces EG ne visaient pas à fédérer les enseignants d’histoire-géographie au delà de l’APHG, ni à ouvrir une véritable espace de réflexion et d’action collective mais davantage à revitaliser une association en perte de vitesse.

Le mot d’ordre du rétablissement de l’histoire-géographie en TS s’explique par la dimension corporatiste de l’association qui est somme toute assez logique.

Par ailleurs, lors de notre discussion, il est apparu que les préoccupations de contenus ou de pratiques (je ne parle même pas de didactique) étaient totalement secondaires car elles risqueraient d’être beaucoup trop conflictuelles en interne (la question du récit national par exemple) et qu’il fallait à tout prix éviter tout risque de division supplémentaire.

Je passe rapidement sur leur promesse de nous tenir au courant après leur réunion du bureau national puisque ils ne nous ont jamais recontactées.

On peut aussi, à ce stade, se demander pourquoi nous souhaitions y aller… question légitime car, dans ce que je décris, il n’y a rien de véritablement nouveau.

Nous avions pensé en profiter pour clarifier la nature du collectif aggiornamento qui n’avait justement pas vocation à se poser comme concurrent (curieux d’avoir à le préciser au vue du rapport de force numéraire) mais comme un lieu de réflexion susceptible de lancer pistes critiques et propositions dans l’espace public ; lesquelles ne nous appartenant plus une fois posées. Liberté donc à qui le souhaite de s’en emparer, ou de relayer, y compris l’APHG. Disons donc qu’il y avait une volonté de mise en réseau avec possibilité d’alliances circonstancielles.

A ce titre, comme Philippe, la suppression de l’histoire-géographie en TS n’est pas non plus ma priorité du moment sauf à l’envisager sous l’angle plus général de l’économie générale de la réforme du lycée et plus globalement de celle du système éducatif dans son ensemble. Je suis donc prête à m'”indigner” ponctuellement avec l’APHG s’il le faut, mais je n’attends pas vraiment de colère noire au sommet comme effet de notre “indignation”.

En revanche, compte tenu des manières de faire de l’APHG, je n’irai pas sur place en face des intervenants (annoncés sur le programme aujourd’hui)  dont les prises de position sur l’enseignement de nos disciplines ne sont pas encore arrivées jusqu’à moi, sauf à rappeler le sempiternel poncif qu’elles nous aident à comprendre le monde ou à développer un esprit critique. A force de le répéter et de l’entendre à toutes les sauces, on a jusqu’à maintenant surtout réussi à dé-substantialiser les deux finalités.

La question la plus urgente est donc de remettre du sens dans ce qu’on attend de nos disciplines, de leur enseignement, et dans quelle école. Et nous n’y arriverons pas en acceptant de continuer à “verticaliser” les relations entre les porte-paroles auto-proclamés décideurs et le terrain.

L’organisation de l’APHG reflètant, dans sa forme, ces modalités décisionnelles, je vois mal comment elle pourrait porter ce type de questionnements autrement qu’en les neutralisant.

Ceci posé, “que faire” ? Au regard de l’inertie actuelle (qui touche aussi l’APHG d’ailleurs, voir le nombre de contributions spontanées sur leur site), de mon côté, je suis plutôt partisane de poursuivre notre petit bonhomme de chemin, de continuer à fédérer les diverses initiatives qui se lancent, de provoquer/espérer les prises de parole spontanées des collègues, et d’accepter surtout de s’inscrire dans une temporalité lente sans pour autant passer à côté des moments de mobilisation plus circonstanciels et urgents aux côtés d’autres organisations davantage promptes à les relayer (syndicats, partis, associations).

Edouard Colin

 Merci également à Philippe de lancer ici ce débat, qui me semble essentiel. J’enseigne dans un lycée “lambda” de Marseille, c’est à dire ni de centre ville, ni de ZEP, à deux 1ère S cette année, dont quasiment aucuns élèves ne feront des études en lettres/sciences sociales après le Bac. Ce que j’observe alors depuis le début de l’année interroge et modifie également mon point de vue sur la question de l’enseignement de l’histoire en première scientifique.

Tout d’abord j’ai trouvé la pétition de l’APHG d’une grande pauvreté, puisqu’elle demande le rétablissement de l’HG obligatoire en Terminale S, sans argumentaire. J’étais pour ma part hostile à la disparition de l’Histoire-Géographie en Terminale S. Mais si la réforme mise en place cette a évidemment un souci comptable (supprimer des postes), elle a également pour objectif de rééquilibrer les filières et de permettre aux élèves de la filière S de se focaliser sur les matières scientifiques en Terminale. Quoique l’on pense de cet argumentaire, il me semble qu’il en est un, et que toute demande de rétablissement du caractère obligatoire de cet enseignement devrait être davantage étayé. Nous ne pourrons nous positionner pour défendre l’enseignement de notre matière sans expliquer et défendre nos objectifs et nos attentes.

De plus, pour confirmer ce que disait Philippe, j’observe chez mes élèves de S cette année un véritable intérêt pour la matière, et un travail régulier et approfondi, puisqu’ils se sentent concernés par le Bac. Plusieurs élèves m’ont dit que “cette année, on aime bien et on travaille pour la première fois l’HG”… une véritable coopération/émulation s’installe dans les classes, dans le but de réussir collectivement l’examen cette année. Et ils sont contents de pouvoir se focaliser sur le Français et l’HG cette année. Personnellement, je m’en réjouis et ai l’impression de faire un travail bien plus approfondi et “efficace” que les autres années en Terminale.

Enfin, je suis également très “gêné”, pour ne pas dire plus, que le débat se focalise sur les S, alors que notre matière est si maltraitée par ailleurs, et particulièrement en 1e technologique, où l’enseignement des relations internationales a tout simplement disparu! (voire l’article que nous avions rédigé sur ce site avec Antoine Vannière à propos des programmes de STI2D, STL...). Et plus que le bac d’HG en première S, c’est bien le programme et l’épreuve du Bac qui me posent problème!

C’est pourquoi la demande d’un rétablissement de l’HG obligatoire en TS, sans réflexion plus générale sur les programmes et les méthodes d’enseignement de notre matière, et sans une réflexion sur ce que devrait être le lycée, me semble en décalage totale avec les attentes des élèves et de la société. Or c’est bien de travailler autrement dont il s’agit.

Ne pourrait-on pas concevoir une ouverture de notre matière à l’enseignement transdisciplinaire, avec la constitution par exemple d’un module avec les professeurs de philosophie, d’économie, de droit?… en terminale, qui serait lui obligatoire, afin d’alléger le temps de cours des élèves tout en “formant” des citoyens responsables?

Simon Grivet :

Il est facile de critiquer l’APHG, qui il est vrai, est un vieux lobby corporatiste et qui se méfie des prises de positions trop radicales. Devrais-je néanmoins rappeler que cet affreux lobby a le mérite d’exister et de permettre d’atteindre de très nombreux collègues notamment ceux qui n’ont pas (encore) nos idées ? De même je trouve stupéfiant que certains raillent la revendication du rétablissement de l’histoire en Terminale S. Oubliez vous qu’il s’agit de la moitié des bacheliers en série générale ? Faut il refaire ici le calcul des heure disparues ? Et cette revendication n’empêche absolument pas de se secouer face à la situation dramatique de nos matières dans les autres sections. Enfin vous me permettrez d’exprimer mon plus grand scepticisme quant au bonheur d’enseigner l’HG cette année en 1ère S: les 2 collègues qui assument cette lourde tâche dans mon établissement sont assez malheureux et les élèves très stressés.

Je considère qu’il est contreproductif d’afficher une hostilité de bon aloi envers l’APHG qui, bien sûr, reste un lobby corporatiste conservateur. Il est néanmoins utile, ses effectifs restent (très) largement supérieurs aux lecteurs de cette liste et il est possible que ce lobby puisse rendre quelques services à notre profession. Non, contrairement à une Inspectrice Générale d’histoire, on ne peut affirmer que la réforme Chatel “soit une chance pour l’enseignement de nos disciplines”, par contre Hubert Tison avait publiquement fait part de son opposition. Surement d’une manière insuffisante, mais il l’avait fait.

Maintenant si la question est, l’APHG peut-elle servir à changer la société? Je n’ose même commencer à répondre sérieusement à cette question amusante.

Sur la question des élites et des inégalités : Pour ma part, je suis très heureux d’avoir participé à “tirer vers le haut quelques élèves à gros potentiel” et de leur avoir permis d’être admis à Sciences Po Paris, fut-ce par une voie d’admission de “discrimination positive”. En effet, avant ces “Conventions Éducation Prioritaire” (CEP) il n’y avait aucun élève de Seine-St-Denis ou presque à Sciences Po.

J’estime quant à moi qu’il faut défendre chaque centimètre de terrain contre les restrictions imposées depuis 10 ans. Ne pas réclamer le rétablissement d’heures perdues sous prétexte qu’il s’agirait d’heures destinées aux rejetons de la bourgeoisie me paraît farcesque. De même qu’il faut se battre pour obtenir le rétablissement des 70 ou 80 000 postes supprimés ces 5 dernières années.

Je n’ai aucune réponse aux grandes perspectives que l’on pourrait donner à l’aggio’ ou aux gens qui se rebellent contre les réformes récentes. Mais je sais par contre que le militantisme enseignant est en miettes depuis au moins 2003 et que tout véhicule militant (fut-ce l’APHG) tant qu’il ne glisse pas dans la médiocrité nationaliste crasse d’un Dimitri Casali, doit être employé pour limiter les dégâts.

Philippe Olivera :

 Je me permets de prolonger la discussion avec des questions plus précises.

Concernant la mise en avant du rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S, oui je pense qu’un slogan n’est pas forcément la locomotive qui tire tout le train, mais peut aussi parfois être un écran qui laisse les autres enjeux dans l’ombre, et (plus grave encore) peut aussi produire des effets très pervers : je pense par exemple à la focalisation sur l’école de l’élite (et sur les inégalités scolaires mesurées à la seule aune de l’embourgeoisement – bien réel – des grandes écoles) qui inspirait la réorientation de la politique d’éducation prioritaire sous Ségolène Royal (se consacrer désormais à tirer vers le plus haut possible les élèves d’origine populaire à “gros potentiel”) et dont on voit très bien aujourd’hui comment elle peut s’articuler avec une vision ouvertement conservatrice et droitière d’une école conçue comme le lieu d’un “ascenseur social” réduit à la promotion strictement individualisée d’une petite frange d’élèves “sauvés”. Avec tout ce que cela suppose de massacre silencieux de l’école du plus grand nombre.

Et je me permets de penser que l’insistance exclusive (j’insiste évidemment sur l’adjectif) sur la question de la série S est donc plus que regrettable, mais franchement dangereuse dans cette perspective (je rappelle juste que la moitié des élèves en série générale, c’est 17% d’une classe d’âge).

Bref, la question de fond est bien de savoir si nous en sommes au stade où toutes les formes, quelles qu’elles soient, de défense de la discipline et de mobilisation des collègues sont bonnes à prendre (et c’est fort possible), ou si l’activisme très classique de l’APHG n’est pas au contraire de nature à nous éloigner de toutes les autres questions qu’il nous semble urgent de poser (pour le dire très vite, une vraie réflexion de fond sur la finalité de ce que nous faisons tous les jours en allant enseigner l’histoire et la géographie, susceptible de mieux guider non seulement les combats qu’il nous faut mener vis à vis de l’institution et des gouvernements présents et à venir, mais au moins tout autant nos pratiques dans ce qu’elles sont très souvent et très inconsciemment porteuses de reproduction des inégalités que nous réprouvons tous par ailleurs).

Enfin, une précision quand même sur mon « bonheur » d’enseigner concernant mon “bonheur” actuel d’enseignant de première S (Edouard a mieux dit là dessus ce que je ne formulais que de manière lapidaire) :

1) si je considère que depuis presque 5 mois j’enseigne l’Histoire-géo dans des conditions et d’une manière qui me semblent satisfaisantes en première S, c’est évidemment au prix d’un bouleversement complet de l’architecture des programmes officiels (en appliquant ce que nous avions proposé dans http://aggiornamento.hypotheses.org/178) et du temps nécessaire que j’estime devoir consacrer aux sujets qui sont traités avec les élèves.

2) et que je suis conscient depuis le début que ce début d’année “heureux” se fera au prix d’une fin d’année “horrible” où il faudra traiter en catastrophe et de manière purement instrumentale des pans entiers du programme.

Bref, que j’ai choisi de faire aussi loin que possible dans l’année mon métier dans des conditions sensées, tout en sachant que je serai bientôt bien sûr confronté à l’insensé.

C’est un choix que j’assume et dont je me permettrai d’attendre les résultats de mes élèves en fin d’année pour juger de la pertinence.

Suzanne Citron

Les questions posées  ont été et restent pour moi primordiales. Je les décrypte à mon tour ainsi :

Quelle école voulons-nous pour quelle société ? S’agit-il pour nous, puisque nous y fonctionnons, de cautionner un système méritocratique dont l’organisation est structurellement conçue pour sélectionner, par des éliminations successives et des parcours privilégiés une élite à laquelle la République consacrera pendant toute leur scolarité ce qu’elle considère comme le meilleur de ses enseignements sans lésiner sur le coût.

Ce système véhicule la conception de la société des débuts de la République, quand l’objectif était, avec Albert Fouillée, de substituer à l’aristocratie de naissance une aristocratie de l’esprit formée par l’enseignement secondaire. Mais au moins s’agissait-il de forger, à côté, un système primaire complet dont l’objectif était d’instruire “le peuple” et les “masses laborieuses”, étant entendu que la vraie “culture” étant dispensée par l’enseignement secondaire auquel quelques “boursiers” méritants accèderaient à coté des “héritiers “ majoritaires.

La généralisation de l’enseignement secondaire à tous, sans remise en question de la hiérarchie des cultures, des savoirs-faire et des métiers dans les années 60 a abouti au fil des ans à instrumentaliser le système scolaire comme filtre de l’écrémage dans une société dont la logique ne serait plus que celle du statut social et des “places”, dans une République dont les fondements seraient l'”ascension sociale”.

Comment se donner un objectif qualitatif, intellectuel, idéologique satisfaisant pour notre ambition éducative, culturelle et “politique” au sens étymologique du terme ? S’agit-il de s’enfermer dans notre “discipline” et de la considérer comme le seul instrument d’une ambition réellement éducative pour une “société des égaux” en dignité et en capacités reconnues sans se soucier des ratées et des perversités du système ? Et donc de réagir mordicus comme un seul homme face à toute “menace” ou suppression d’une heure de la “discipline” alors que le système scolaire entasse au fil des ans de nouvelles “disciplines” (technologie, physique dès la 6ème, histoire de l’art dès le CM…) et que l’encyclopédisme napoléonien et bureaucratique a des effets ravageurs pour une partie de nos jeunes ?

C’est là qu’interviennent les lobbies disciplinaires et notamment l’APHG. Permettez moi d’introduire une mention personnelle. Au début des années 70 ce qui était alors la SPHG avait été et était l’un des freins évidents à tout le mouvement des années 60 et de l’année 1968 et suivantes pour une redéfinition des objectifs culturels, politiques et donc organisationnels du système éducatif. Ce qui m’a incité à choisir comme sujet de thèse de 3ème cycle “aux origines de la Société des professeurs d’histoire : la réforme de 1902 et le développement du corporatisme dans l’enseignement secondaire”.

Comme Laurence le souligne l’unique programme des EG de l’APHG, par cet enfermement dans le défensif, n’est-il pas symptomatique de l’absence totale d’une interrogation  critique et épistémologique par cet enfermement dans le défensif ?

Pour moi, et je réponds par là à Philippe : oui aggiornamento est dans son intention première et doit continuer à être un lieu où l’on se garde d’un réflexe défensif corporatiste “pavlovien” – surtout dans une société française où les Dimitri Casali et les Max Gallo surfent sur l’histoire (de France) pour en faire leur beurre idéologique et commercial. Un lieu où, par delà les questions programmatiques et donc épistémologiques on ne perd jamais de vue que l’objectif du système éducatif et donc sa transformation c’est d’abord l’éducation et l’éveil intellectuel et créatif de chacun pour une société plus juste.

Pour ceux qui en auraient le temps et/ou la curiosité: Lien pour l’article sur la SPHG publié en 1977 dans la Revue française des sciences politiques

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsp_0035-2950_1977_num_27_4_393743

« L’histoire répond avant tout à une curiosité » entretien avec Alain Corbin

On pourrait s’étonner de la présence ici d’un entretien avec un historien davantage reconnu pour ses réflexions et  innovations historiographiques que pour son intérêt vis à vis de l’histoire scolaire. Pourtant, dans le débat actuel sur l’enseignement de l’histoire nationale, Alain Corbin est plusieurs fois cité par les défenseurs d’un retour à l’histoire héroïque d’antan. Les deux derniers ouvrages, 1515 (ouvrage collectif) et Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils , servant alors de caution scientifique pour fustiger le reniement de la chronologie ou des héros de l’histoire de France dans l’enseignement actuel.

Curieux de la distorsion existante entre l’ histoire culturelle des représentations et ce “revival” du roman national, nous avons souhaité dialoguer avec Alain Corbin sur le sujet.

L’entretien présenté ici est à la fois un témoignage sur l’histoire de l’enseignement de l’histoire,  sur ses forme  de (non?) relation avec l’histoire académique et enfin sur la question du récit national et de ses usages contemporains.

 Entretien avec Alain Corbin effectué le 15 décembre 2011

Par Eric Fournier et Laurence De Cock

Durée : 2h30

Lieu : domicile d’Alain Corbin qui nous reçoit dans son bureau.

L’entretien a été  relu par Alain Corbin.

LDC : Nous allons revenir pour commencer sur votre parcours dans le secondaire

J’ai passé l’agrégation en 1959. J’ai été nommé au lycée de Limoges. C’était le grand lycée de la province, un ancien lycée des Jésuites. Il était sinistre. Dans la salle des professeurs, trônaient des « notables », des « géants du Baccalauréat » qui donnaient des leçons particulières rémunératrices. Ils se faisaient appeler « monsieur ». Personnellement, à 23 ans, je n’avais jamais enseigné. Politiquement, régnait un « socialisme limousin », à l’image de ce qui existait dans les grandes bastilles socialistes. Ainsi se distribuait des  « plaçous », c’est à dire des petites places accordées par la mairie. Bref, c’était sinistre. J’étais démoralisé. Je suis resté trois mois puis j’ai été envoyé directement en Algérie. A mon retour en 1962, c’était le printemps, le proviseur avait changé, c’était mieux et je suis resté dans ce lycée jusqu’en 1968. Dès 1967, j’étais par ailleurs chargé de cours à la fac qui venait de se créer. L’année suivante j’ai été nommé assistant à la faculté de Limoges quelques mois, puis à Tours par l’intermédiaire de Jacques Ozouf, où je suis resté 18 ans, avant d’enseigner 16 ans à Paris.

LDC : Vous avez des souvenirs de la manière avec laquelle vous faisiez cours au lycée ?

Je consultais les manuels. J’en avais deux ou trois avec lesquels je bricolais. Aussi je n’ose pas dire ce que j’ai pu enseigner comme horreur. En géographie par exemple, j’ai fait un cours sur « le miracle est-allemand ». En Allemagne de l’Est existaient, disait-on, des complexes formidables de pétrochimie, de métallurgie, etc.

J’aimais bien enseigner l’histoire en 1ère et Terminale. J’ai essuyé les plâtres des programmes Braudel : les civilisations (programme qui a été abandonné)[1]. Le proviseur m’avait par ailleurs demandé, puisque j’étais jeune et que c’était la tradition, de faire le discours de remise des prix. J’ai consacré ce discours au programme lui-même, faisant un panégyrique des programmes Braudel qui concernaient l’histoire des civilisations ; j’ai dit qu’il était merveilleux d’élargir ainsi l’enseignement de l’histoire. C’est un problème qui se pose dans les mêmes termes aujourd’hui. Malheureusement je ne dactylographiais pas mes textes et le censeur[2] qui avait tapé mon discours avait confondu Ernest Labrousse et Ernest Lavisse ! Ce discours m’a crée des ennuis. D’abord, il était relu par le Proviseur ; or, à un moment j’évoquais la « clairvoyance de Daladier » (on dit toujours que Daladier avait compris après Munich). Dans mon élan, j’ai lancé lors de la cérémonie : « c’en est fini de l’histoire-bataille ». Le Général commandant la place, qui était là,  s’est plaint de la formule.

Je suis originaire du bocage profond dans lequel il n’y avait pas traditionnellement de militantisme, ce qui n’a pas empêché de me coller arbitrairement des étiquettes. Le directeur du CLU (collège littéraire universitaire) me dit « voilà vous avez collé le fils du responsable FO Limoges mais on sait pourquoi, m’a t-il dit, c’est parce que Monsieur Corbin est maoïste ! ». Pourquoi maoïste ? Parce qu’on m’avait demandé d’enseigner la Chine au XXème siècle. Evidemment, au départ, je n’y connaissais rien. Or, cela a été mon meilleur cours, tout le monde me l’a dit. Quand, initialement, on ne connaît rien, on est bon. Une autre fois à Tours, j’avais mis une cravate sombre, c’était un 21 janvier, de là je suis devenu royaliste ! C’est vrai que je n’ai jamais milité, je n’étais membre d’aucun parti, je n’ai suivi qu’une seule manifestation : la défense de la IVème république en 1958. Pourquoi ? Parce que j’étais alors un antigaulliste viscéral. Je m’explique mal pourquoi d’ailleurs, sans doute parce que j’étais antimilitariste.

J’ai été directeur d’UFR des sciences de l’homme de l’université de Tours entre 1977 et 1980.  En cette fonction, j’ai toujours été souple, arrangeur. Il y avait 2500 étudiants à l’époque. Cela dit, les collègues et moi nous avions été séquestrés 24h par les Anarchistes et la LCR, avant d’être délivrés par Madame Saunier-Seité qui était ministre des universités. Parmi les séquestrés, il y avait les représentants de la CGT et des divers syndicats, il y avait toutes les opinions possibles représentées, nous étions 13. J’ai assisté à quelque chose d’assez étonnant : au bout de 24 heures, nous étions soudés en tants que séquestrés ; les opinions politiques ne comptaient plus, nous étions d’accord, les clivages politiques s’étaient dissous.

Je me souviens d’un autre épisode, digne du XIXème siècle, presque du ludisme[3], en 1977. Je décidais d’acheter une photocopieuse. Une délégation intersyndicale s’est dressée contre le projet. Jusque là, c’étaient des secrétaires qui tapaient et ronéotypaient les textes. Il y en avait à chaque étage ; cela  faisait un peu « ruche »… Les syndicats avaient peur que l’achat de la photocopieuse ne déstabilise toute l’organisation : où allait-on la mettre entre les trois étages ? Les secrétaires allaient-elles toujours être dans les escaliers ? J’ai tenu bon et décidé de  mettre la machine dans le couloir du milieu…

LDC : Et vous avez des souvenirs de vos cours d’histoire en tant qu’élève ?

Oui, d’abord quand je suis arrivé en primaire à 6 ans et demi au sacré cœur de Domfront, où j’étais pensionnaire, il y avait la révolution parce qu’un enseignant de l’école des Roches[4] en 1942 voulait instaurer l’autodiscipline. Un désastre : il n’y avait plus de surveillants, dans les classes on avait institué des « grades » entre les élèves et cela devait fonctionner tout seul. Je suis donc rentré à l’école lors d’une fronde des professeurs ! L’expérience n’a pas tenu.

A l’époque ces enseignants étaient très innovants, et pas collabo du tout ; aucune exaltation ni même allusion à Pétain, à part la distribution des biscuits du maréchal. Des cours d’histoire du professeur de CM2, je me souviens surtout des dates et des images d’Epinal, il fallait réciter par cœur. Ainsi il fallait connaître les traités de Westphalie par exemple, et précisément leur date.

Durant le secondaire, j’étais pensionnaire dans un « petit séminaire », mais cela ne voulait pas dire que la majorité des élèves se destinait à devenir prêtres. Dans le bocage très catholique, il n’y avait que ce type de collège considéré comme honorable. C’était lever 6h, messe à 6h30 sans  petit déjeuner, grec ou latin jusqu’à 8h, puis le petit déjeuner ; le dimanche on assistait à deux messes, aux vêpres, aux complies. Des retraites étaient organisées en début d’année. Nous étions sous-nutris. Il n’y avait pas de vacances entre octobre et Noël, ni entre Noël et Pâques ; on ne voyait pas les parents et comme j’étais particulièrement dissipé, lorsque les miens voulaient venir me voir le dimanche après-midi, en général j’étais collé. Le dimanche après la messe, il y avait une heure de « correspondance ». J’ai ainsi vécu le XIXème siècle. Le règlement du collège datait de 1858. C’est pour cela que je m’autorise à en parler (rires).

Au collège, exerçait un vieux professeur d’histoire qui « donnait des dates ». C’était un chanoine, licencié en histoire. Lors des « compositions, il donnait 20 dates afin de distribuer 20 points. Moi j’adorais ça, j’étais le meilleur en histoire. Je me réfugiais  dans le manuel d’histoire parce que ce collège était tellement sinistre. Pour les gosses, il n’était pas mauvais finalement ce chanoine. Les manuels destinés à l’enseignement catholique étaient bien faits. Le professeur racontait des histoires, il était agréable, ce n’était pas prétentieux. C’était une pédagogie  « XIXème siècle ».

Par la suite,  en 1ère  « rhétorique » et Terminale « philosophie », notre professeur arrivait avec des bouquins. Il lisait de petits passages et c’était tout. A côté de ça, il y avait  l’enseignement religieux, qui était en partie historique. En Terminale j’ai reçu un enseignement de littérature très moderne : Camus, Malraux etc. En philosophie l’un des professeurs avait été élève de Durkheim ! Vous voyez, tout cela était un mélange de vieilleries et de choses plus modernes. Dans le cadre d’un grand enseignement de rhétorique, une forte importance était accordée au langage. Nous portions des badges, en philo c’était un Phi et en 1ère un Ro qui désignait l’année de rhétorique. L’enseignement littéraire insistait surtout sur le XVIIème siècle. Nous connaissions bien les grandes pièces de Molière. Le professeur jouait les principaux personnages en classe.

J’ai reçu l’enseignement d’histoire comme un refuge. Le manuel d’histoire racontait des «histoires ». J’aimais bien regarder les illustrations qu’il contenait. Puis j’ai acheté des livres d’histoire,  tels ceux de la collection fayard, jaune. Léon Homo sur l’histoire romaine, en Seconde, par exemple, sans oublier des auteurs aujourd’hui considérés comme réactionnaires, tels Jacques Bainville et son « histoire du peuple français », Louis Madelin etc. Telles étaient mes lectures spontanées d’adolescence, qui me changeaient de celles des petits classiques Larousse. Dans ces écoles il n’y avait pas de grands professeurs finalement mais on travaillait beaucoup (cinq heures par jour) tout seuls. Quand je considère le parcours des camarades de classe, presque tous ont fait une belle carrière. Mon meilleur copain par exemple a fondé la revue « Notre histoire » dans les années 1990, c’est un exemple parmi d’autres. Ce bocage a fait des historiens !

Cela dit ce que j’évoque a beaucoup bougé pendant que j’étais dans ce collège. Il y a eu des innovations qui avaient pour but de moderniser.

LDC : Pourquoi avoir pris alors un chemin assez décalé par rapport à l’histoire qui vous avait été transmise ?

Quand je suis revenu du service militaire, je voulais faire une histoire des gestes. Michelle Perrot, assistante d’Ernest Labrousse, qui était une amie me l’a fortement déconseillé : « Si vous dites à Ernest Labrousse que vous voulez faire une histoire des gestes, vous ne ferez jamais carrière ». Alors je me suis consacré à l’histoire du Limousin parce que Labrousse ne l’avait pas encore distribué à l’un de ses élèves. C’était, au XIXème siècle, une région très archaïque, donc particulièrement intéressante pour l’historien. Labrousse m’a proposé de demander à Bertrand Gille de me diriger. J’ai commencé par de l’histoire économique. Au bout de deux ans j’arrivai à des constats décevants : les maires ne savaient pas trop écrire, ils ne savaient pas compter, ils n’avaient pas de papiers ; les habitants de la montagne mangeaient des châtaignes et du sarrasin etc. Qu’est-ce que l’on pouvait faire tirer des statistiques économiques? J’ai donc fait essentiellement de l’ethno-histoire et cela a donné une thèse différente de celle qui était prévue. Ensuite, pourquoi les prostituées ? Les Limousins étaient 60 000 immigrés à Paris, alors sans femmes. Or, ils habitaient à Paris dans les quartiers de prostituées. Cela m’a fait prendre conscience que celles-ci n’avaient pas été étudiées.

EF : Et, pour en revenir à vos années d’enseignant au lycée, vous avez des souvenirs de comment se passaient vos propres cours ?

Oui, au début c’était une catastrophe. En 1959, je n’avais aucune expérience. Je m’adressais à des garçons, à des effectifs énormes, vêtus de blouses grises. En Sciences expérimentales, ils étaient 52 ! Pendant deux mois  je n’ai pas su comment faire puis je suis parti au service militaire. Quand je suis revenu à 26 ans, je ne dis pas que j’avais une autorité extraordinaire, mais ça allait à peu près. J’avais de bons élèves.

J’ai eu une autre expérience, il me fallait de l’argent car je n’avais pas d’heures supplémentaires. J’étais mal vu du proviseur avec deux autres jeunes collègues. On l’agaçait. En salle des professeurs nous nous livrions à des canulars, certains étaient de bon ton, d’autres moins. Un jour nous avions imaginé un colloque sur « la veuve dans la Creuse » : nous avions traversé de nuit la Creuse en allant à Clermont et nous avions failli écraser des vieilles femmes. Nous nous étions dit : « quel beau sujet géographique » ; alors nous avons imaginé tout un programme : la mortalité des veuves sur les routes, l’implantation des veuves de guerre dans les presbytères… Nous avions affiché le programme en salle des profs en décidant que le colloque aurait lieu à Bourganeuf. Des collègues avaient alors écrit à la mairie qui avait mis une salle à notre disposition (rires).

Avec un jeune professeur, Michel Zimmerman (qui fut par la suite professeur à Nanterre) et un professeur de géographie, nous avions décidé de nous appeler les « minables » par opposition à ceux qui se considéraient comme des « notables ». Nous avions entre 22 et 26 ans. On s’amusait beaucoup. Nous étions mal vus des « géants du Baccalauréat ». Quand il y a eut un poste de prof de Khâgne de vacant, tous les « notables » se sont ligués contre moi pour que je ne l’aie pas. Je m’en fichais parce qu’au même moment j’étais chargé de cours à la fac et je rédigeais ma thèse.

Nous avions  mis en place un « coefficient de minabilité » dont on avait affiché les résultats en salle des profs : il s’agissait de calculer le total des heures que nous devions effectuer le lundi matin et le samedi matin par rapport au total.

EF : celles que les notables ne voulaient pas prendre…

Oui, j’ai, en outre, effectué un long remplacement dans le lycée de filles, devant 40 filles à blouses roses, un peu « gloussantes » mais beaucoup plus agréables que les garçons parce qu’elles ne chahutaient pas.

EF : Entre les notables et les minables, tout le monde était agrégé ?

Oui il y avait beaucoup d’agrégés dans ce lycée. Ils avaient leurs petits cours, ils se faisaient de l’argent. Ils étaient très bien vus de tout le monde dans la ville.

LDC : Avez-vous l’impression d’avoir arrêté de regarder ce qui se passait dans le secondaire, avez-vous totalement déconnecté ? Vous êtes vous interrogé sur l’articulation entre le supérieur et le secondaire ?

Oui, j’ai été déconnecté du secondaire. C’est ce que me reprochait Antoine Prost. Il m’avait dit il y a quelque dix ans : « tu n’as aucune notion de devoir civique, tu n’as jamais fait de l’histoire que pour t’amuser ». Lui, il avait participé, au temps où Rocard était premier ministre, à l’élaboration des programmes. Je me suis dit : « il doit avoir raison ». Je m’étais aperçu, au cours d’une réunion de professeurs à Paris I,  que j’étais le seul à n’avoir jamais écrit dans un manuel. Il est vrai que je n’avais pas été attiré particulièrement par cela ; on ne me l’avait pas proposé d’ailleurs, sauf une fois chez Nathan. Bref, Prost n’avait pas tort.

Je me souviens d’une tentative de conférences destinées aux professeurs du secondaire à Tours, à l’initiative de Charles-Robert Ageron qui s’était occupé de cela. Deux auditeurs seulement étaient venus. Ageron était mortifié. Il avait passé des jours à préparer. C’était durant les années 1970. En revanche, nous avions, entre nous, des discussions sur l’abandon de la chronologie. J’y étais d’emblée hostile. Un inspecteur régional qui s’appelait Paul Wagret conseillait d’étudier par exemple « le pétrole des Romains à nos jours »,  bref les grands thèmes[5]… J’étais partisan de l’étude des civilisations mais hostile à celle des grands thèmes, du fait de la dilution de la chronologie. J’entendais parler de cela par les Inspecteurs régionaux, j’en voyais les effets sur mes enfants. J’ai toujours pensé que l’acquisition d’une charpente temporelle était essentielle, sinon l’on fabrique des infirmes qui vont voyager dans l’espace et non dans le temps. Je l’ai toujours ressenti d’un point de vue épidermique.

LDC : En même temps les thèmes ne suppriment pas la chronologie, ils la réintroduisent à l’intérieur des thèmes

Oui, c’est ce que souhaite faire Laurent Wirth avec qui j’en ai parlé récemment. Je suis d’accord avec lui mais durant les années 1970, ce n’était pas le même projet. Il faut « accrocher » toute chose à un environnement historique. Comment voulez vous accrocher le pétrole à lui tout seul ? J’avais l’impression qu’il s’agissait d’une entreprise de destruction.

A ce propos, monsieur Casali par exemple, m’a contacté pour participer à un ouvrage d’entretiens. Il a déjà proposé cela, m’a-t-il dit, à Pierre Nora et Emmanuel Leroy-Ladurie. Je pense que je vais refuser car j’ai tout dit dans le livre intitulé 1515. Evidemment il faut élargir l’enseignement à l’échelle planétaire. Cela dit la vision n’était pas si étroite qu’on ne le dit dans le « grand roman national », même si je ne plaide pas pour son retour. Il est devenu un objet d’histoire. Il y a peut-être un moyen d’élargir la vision, sans abandonner l’enracinement. N’oublions pas que les élèves habitent en France. J’ai fait une expérience sur moi-même en essayant d’apprendre la chronologie d’une part des dynasties d’autre part des faits majeurs de la Chine. Echec absolu. Cela n’accroche pas. Je crois donc à l’accrochage vécu – mais les jeunes  écoliers vivent-ils cet accrochage ?  Cela me fait penser que j’ai un cahier d’histoire de ma mère qui était écolière dans l’Orne. On lui avait appris les hauts faits de l’histoire de l’Orne. Cela avait au moins le mérite de l’initier à la chronologie.

Je crois qu’il y a un rapprochement à faire entre l’affaissement de la chronologie et la disparition de la géographie française à la façon de Vidal de la Blache, fondée sur l’harmonie du territoire, le chevelu des fleuves, etc. Les enfants ne connaissent plus du tout les formes géomorphologiques. J’avais essayé d’intéresser les miens aux failles, etc. Echec cuisant. Etudiant, j’aimais la géographie physique, les coupes géologiques j’adorais ça ; cela est de l’histoire d’une certaine façon. Cela permettait, en outre, de passer l’agrégation plus facilement parce que la majorité des étudiants détestaient ça. J’ai fait des efforts pour sensibiliser mes enfants à la géographie, je les ai emmenés souvent à la campagne mais ils n’ont pas « mordu ». C’est terrible, cela ne s’apprend pas. Je les ai initialement emmenés dans des fermes éducatives,  avec trois canards et quelques poules. Mais ils n’accrochaient pas.

On a abandonné la géographie physique de la France. Du même coup on peut moins aisément y accrocher les événements historiques. Du Guesclin-Dinan cela va ensemble. Je ne suis jamais allé à Domrémy mais je pense que c’est comparable. Qu’est-ce qu’il serait possible de faire sans abandonner l’ancrage mais en élargissant les choses à l’échelle planétaire ? Encore une fois, cela se faisait déjà ; j’ai appris, enfant, l’histoire des Grandes découvertes. Il ne faut pas croire qu’on ne parlait naguère que du roman national et de la France. Ce n’était pas si fermé. Maintenant qu’on parle beaucoup de travail en équipe, il y aurait des choses à faire entre les professeurs d’histoire, de littérature, d’art. Par exemple s’arrêter sur quelques moments essentiels : sur le temps des églises gothiques, ou sur les Valois et l’Italie, François Ier, etc. Cela pourrait aussi armer les enfants pour le tourisme en Europe. S’arrêter sur Versailles permet de ne pas étudier seulement Louis XIV et les guerres. Les grandes guerres sont mondiales. Le roman national s’intègre alors à plus large que lui.

Le problème principal concernant le roman national tel qu’il était enseigné était celui des ressorts de l’admiration et de leur historicité. Ainsi, on me faisait admirer, enfant, des individus qui ne sont plus considérées comme des modèles admirables. Ce petit livre intitulé Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils a eu quelque retentissement parce qu’il vise à montrer que les individus du passé n’avaient pas les mêmes systèmes de valeur, les mêmes modèles.

EF : A quel moment pensez vous que l’on puisse commencer dans l’enseignement secondaire à faire de l’histoire un peu comme vous la pratiquez  à l’université ?  Car un certain nombre de professeurs du secondaire, à la lecture de 1515 ont dit, pour résumer: « on veut nous cantonner à l’apprentissage des dates ».

Mais non. Ce livre était d’abord un jeu. En outre, il s’agissait de souligner la nécessité de la chronologie. Il faut absolument créer chez l’enfant une charpente temporelle. Dans le manuel des années 30[6] que j’avais choisi, cette visée était évidente. Mais aujourd’hui, à la lumière des progrès historiographiques, certaines des dates semblaient devenues obsolètes.  C’est ce qui m’intéressait. L’idée de 1515 est venue au cours d’un déjeuner avec Monique Labrune, du Seuil. Je venais de lire le manuel des années 30 et je lui demandais  « de toutes ces dates, qu’en pense-t-on aujourd’hui ? » ; elle a « sauté » sur l’idée et le livre a connu un réel succès. D’abord les collègues ont marché. J’étais étonné d’ailleurs mais ils ont tous répondu, sans doute un peu piqués par la chose. Je leur avais attribué une date chacun.

Mais je n’ai rien de normatif. Je n’ai pas dit : « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça ». Ce dont je voulais parler vous le trouverez dans la conclusion de 1515 et dans mes livres récents. Ce qui m’intéresse n’est pas de me substituer aux Inspecteurs Généraux. Si j’étais à leur place, je serai bien embarrassé.

C’est une question intéressante : à quel âge peut-on dire aux jeunes : « attention, ils ne pensaient pas comme nous, ils n’admiraient pas comme nous ». Cela dit, les jeunes savent bien, aujourd’hui, qui ils admirent et qui ils n’admirent plus.

LDC : Faut-il vraiment transiter par le ressort de l’admiration pour apprendre l’histoire, notamment à l’école primaire où les programmes actuels auraient ravi Lavisse ?

Je n’en suis pas certain. Ce qui compte est de stimuler la curiosité. Or, naguère, c’était l’admiration que l’on entendait provoquer. On m’a ainsi fait admirer Bayard. Le chevalier sans peur et sans reproche ; c’était un modèle absolu. Cela dit, il existe encore des modèles aujourd’hui. On a fait admirer Martin Luther King et Mandela à mon fils, Jean Moulin aussi. Il y a donc bien des valeurs héroïques qui demeurent et qui sont fortement enseignées. Il s’agit de conspuer l’antiféminisme, le racisme, le colonialisme, l’homophobie et d’éveiller la compassion.

 LDC : Bien sûr mais est-ce que ces valeurs là doivent s’incarner dans un personnage ou dans des luttes collectives ?

La personnalité de Mandela parle mieux à l’imagination des enfants qu’un exposé théorique sur l’apartheid. Il est des périodes pendant lesquelles on a admiré untel pour telle raison, puis on a, peu après, cessé de l’admirer. Si l’on considère à présent l’exécration, pourquoi les femmes sont-elles plus exécrées dans les manuels anciens ? Parmi les mauvais personnages, il y avait plus de figures féminines que masculines, alors que parmi les bons il y avait beaucoup plus d’hommes. Frédégonde est cruelle, c’est le moins qu’on puisse dire.  Isabeau de Bavière est épouvantable, Catherine de Médicis, ce n’est pas mieux, Marie de Médicis, Marie-Antoinette, Mata-Hari sont aussi exécrées. Autant de femmes qui sont presque toutes un peu sorcières. Elles sont femmes, donc Eve, sorcières, et étrangères pour la plupart. Les enfants pouvaient admirer Jeanne d’Arc – et les catholiques Blandine – mais à part cela,  on ne donnait guère de femmes à admirer, Blanche de Castille, peut-être, en référence à  son fils.

Aujourd’hui on fait admirer aux enfants ce qui relève du présentisme[7]. Qui admirer ? Quoi et pourquoi ? Là est vraiment le débat.  L’admiration ne s’impose pas, mais certains voudraient revenir à des figures admirables. Or, l’histoire répond avant tout à une curiosité. Il s’agit de se demander comment étaient les gens d’autrefois, de tenter d’enfiler leur peau, de les comprendre dans leur admiration comme dans leur détestation. C’est cela l’histoire. L’idée qu’il faudrait prendre appui sur du présent pour continuer de faire admirer ou exécrer – car en général les deux vont ensemble – ce n’est pas la définition de l’histoire, qui est le grand voyage dans le passé. Il y a longtemps que l’on ne dit plus : « attention lorsque vous voyagez aux Nouvelles-Hébrides les indigènes sont méchants ». On a abandonné cette vision là des espaces lointains au profit d’une approche anthropologique. Il en va de même en ce qui concerne les voyages dans le temps.

LDC : Si on reste dans cette idée de faire rêver par le récit, de raconter, il y a des périodes de l’histoire scolaire qui ne sont pas du tout personnifiées, l’Egypte ancienne par exemple ou la préhistoire.

Je suis tout à fait d’accord. Les supports importants sont des textes, des récits, ou des images. Mais on se heurte peut-être à quelque chose d’ordre psychologique qui est l’attrait des enfants pour l’héroïc-fantasy, les super-héros, ou la mythologie. Ils en ont besoin.

Si on ne met plus de personnages héroïques cela affaiblit peut-être la curiosité, mais, à mon avis, ce n’est pas à l’historien de le faire.  Ce n’est pas le but de l’histoire. C’est plutôt d’ordre littéraire.

Voyez la poésie épique, qui devrait intéresser les jeunes, elle s’est effondrée. On ne lit plus ce genre, sauf un peu l’Odyssée. Il y a une veine épique dans la littérature contemporaine. Songez à Moby Dick,  aux romans de Conrad ou à ceux de Céline – qu’on l’aime ou qu’on ne l’aime pas. Au sens littéraire, D’un château l’autre, Nord et Rigondon relèvent du genre épique. Les œuvres épiques de Victor Hugo ne sont pas celles l’on préfère aujourd’hui. Toutefois, Les bienveillantes, que j’ai arrêté de lire à la moitié, ont connu un grand succès.  Avec la seconde guerre mondiale on est dans l’épopée. Les américains insistent là dessus. Mais globalement ce qui marche aujourd’hui en France ce sont les petits romans de femmes qui racontent leurs émois.

Bref : comment restituer de la dimension épique en histoire ? Que faire de ces grands monstres de l’ancien roman national, tel Attila ? Faut-il abandonner les méchants en histoire ? Le Gothique, Versailles, les châteaux de la Loire, tout cela est suave.  Il n’y a pas de grands méchants loups.

Dans l’enseignement catholique, le saint demeure admirable. Mais sinon ? Ce qu’il faut finalement montrer c’est ce que telle période a admiré. On peut ainsi expliquer pourquoi Bayard était autrefois très important, présenté comme le dernier chevalier, fidèle à son roi donc à l’Etat, héroïque sur le champ de bataille ; et dire pourquoi aujourd’hui on ne l’évoque plus.

LDC : C’est très important en effet. On peut expliquer aux élèves comment on enseignait l’histoire auparavant.

Oui, mais à des bons élèves.

EF : c’est plus une question d’âge que de niveau je pense. En seconde par exemple, les élèves peuvent avoir cette prise de distance.

Et comprendre que les hommes et les femmes du passé  n’étaient pas comme nous ?

EF et LDC : Comprendre qu’ils n’étaient pas comme nous peut être enseigné encore plus tôt.

LDC : En fait, nous ne disposons d’aucune enquête globale sur les figures auxquelles s’identifient les enfants à chaque palier scolaire (sixième, seconde, postbac) ou sur comment ils écrivent l’histoire de France. Une enquête en ce sens vient d’être lancée à l’Institut français d’éducation, à laquelle je participe. Donc, on discute là sur nos propres représentations de l’enseignement de l’histoire sans vraiment connaître celles des élèves.

C’est intéressant. Mais prenons d’autres exemples que l’histoire scolaire. Michel Porret a travaillé sur les héros de BD[8]. Jusqu’au cours des années 1950, les héros du roman national sont  présents dans les BD. Puis on passe brutalement aux héros de l’héroïc-fantasy, à Batman. C’est un tournant essentiel mais qui est passé inaperçu. Or la bande dessinée est importante pour la structuration de l’histoire chez le jeune public

LDC : Concernant Dimitri Casali qui vous a contacté pour un livre d’entretien, vous ne souhaitez pas répondre pas à sa demande ?

J’ai en effet, je le répète, l’intention de lui répondre, sans vouloir le froisser, que je n’ai rien de nouveau à dire et qu’il peut me citer s’il le souhaite. Me battre dans ce conflit sur la restauration du grand roman national ne m’intéresse pas. Ce qui me préoccupe c’est comment donner aux enfants l’idée du passé, comment entretenir leur curiosité. Il faut être très inventif maintenant. Il faut reconnaître que le roman national a facilité les choses. Ce fut, naguère, le cas pour moi.

EF : Mais vous l’avez dépassé après ?

Evidemment mais à quel moment peut-on le dépasser ? Lors de la rentrée au lycée ou lors de la rentrée à l’université ?

LDC : vous évoquiez une rencontre avec Laurent Wirth.  Vous avez déjà été sollicité par les concepteurs de programmes ?

Une fois, après la parution de 1515 en 2005, Antoine Prost, Pierre Nora et moi avons été au ministère pour parler de la chronologie. Nous avons même essayé de voir quels textes et monuments – dix – de l’histoire humaine pourraient être étudiés. Je me souviens des « Béatitudes » de l’évangile, du Taj Mahal, du Mont Saint-Michel. Mais nous étions là essentiellement pour parler de l’importance à accorder à la chronologie.

LDC : Qui vous avait convoqué ?

Je connais un peu l’Inspectrice générale Joëlle Dusseau pour avoir été membre de  son jury de thèse, portant sur Jules Verne. Mais était-ce elle seule qui en était à l’initiative ? C’était un peu mystérieux. Ultérieurement j’ai eu quelques discussions informelles avec Laurent Wirth.

LDC : Et vous connaissez Dominique Borne ?

Nous nous sommes croisés à Blois mais surtout  il est devenu un ami lors de la publication de l’Histoire du christianisme, un ouvrage collectif que j’ai dirigé. Je ne suis pas spécialiste de ce sujet mais le livre répond à une démarche comparable à celle de 1515. Des maîtres de conférences m’avaient alerté sur la méconnaissance d’étudiants de Licence en ce qui concerne l’histoire du christianisme. Je me souviens même d’une agrégative apprenant avec stupeur que Jésus était juif. Avec l’aide de spécialistes, nous avons produit une sorte de manuel qui a été assez bien reçu.

EF : c’est un autre débat tout aussi important : comment l’école doit-elle enseigner le fait religieux, autrefois appris essentiellement au catéchisme ?

Je me souviens qu’à destination de mes grands fils, aujourd’hui quadragénaires, j’enseignais l’histoire des religions les dimanche midi, ne pratiquant plus moi-même à cette époque.  Je leur racontais l’histoire sainte. J’essayais aussi de dire ce que je pouvais sur Mahomet, en pensant que l’école ne leur apprendrait pas cela. Le Gothique, ou les peintres de la renaissance, Rubens, Rembrandt, sont incompréhensibles sans connaissance du christianisme.

Séjournant au Japon, j’ai éprouvé un sentiment d’humiliation face à des temples du IXème siècle, à Nara et à Kyoto. J’ai essayé de raccrocher cela aux Carolingiens, pour finalement en déduire que je ne comprenais rien. Et je me suis interrogé sur ce que percevaient les Japonais au Mont-Saint-Michel

EF : Je vais revenir à Dimitri Casali, partisan d’une histoire chronologique, très exhaustive, centrée sur la France, les rois…

Une histoire très admirative aussi, c’est là qu’est le problème !

EF : Or Les héros de l’histoire de France et son altermanuel sont pourtant associés à la FNAC ou sur Amazon et souvent achetés par les mêmes personnes.

Que les commerçants associent les deux livres m’indiffère mais ceux qui achètent les deux risquent d’être déçus par l’un ou par l’autre. Nos démarches sont différentes. L’intérêt porté aux héros par le public pourrait expliquer ce phénomène.

LDC : Votre dernier livre était une commande du Seuil ? Y a-t-il un cahier des charges précis  pour la collection « expliqué à mon fils » ?

J’ai préparé un manuscrit sans les questions posées à mon fils. M. Betourné, directeur du Seuil, m’a informé que le service commercial n’était pas satisfait car le format de cette collection impliquait des questions. J’ai donc plaqué des questions sur le texte.

EF : Ce que vous avez évoqué sur les femmes dans le roman national, ou plus globalement  sur les anti-héros de l’histoire de France, c’est très intéressant.

J’ai réfléchi à ces grands modèles de anti-héros. On pourrait partir de Ganelon, qui inaugure la figure du traître pour en venir jusqu’aux « collabos ». J’ai déjà évoqué dans mon dernier livre la figure de Pétain évoluant de l’admiration à l’exécration, d’abord pour avoir trahi et collaboré avec les Allemands, plus tard pour son rôle dans la Shoah. Lors de son procès le réquisitoire n’évoque pas sa participation au génocide. Je m’en souviens pour en avoir entendu parler en famille. Il se trouve que c’est un cousin germain de mon grand père, un avocat général à barbiche, qui a fait condamner Pétain. Aujourd’hui il est frappant de constater qu’il est surtout exécré pour sa politique antisémite et qu’on parle moins de sa collaboration. Il y a là un anachronisme, comme si il n’y avait plus d’armée allemande, mais seulement des Nazis, ce qui est politiquement plus correct.  On insiste sur les « Justes » mais Leclerc est oublié. Au sujet de la mémoire héroïque de la guerre, le ministère m’avait demandé un rapport pour un éventuel classement des plages du débarquement au Patrimoine mondial de l’Unesco. J’ai rendu un rapport défavorable au classement, qui a été enterré. Ce serait surestimer le rôle du débarquement dans l’histoire de la seconde guerre mondiale. Pourquoi ne pas classer Stalingrad ?  La guerre ne s’est pas gagnée dans le bocage normand mais sur les fronts est.

LDC : Pour 1515,  pourquoi avoir choisi le Toutain-Blanchet plus que le Lavisse ?

Je n’avais pas été élevé avec le Lavisse. Le Toutain-Blanchet me rappelait bien ce que j’avais lu enfant. Les vignettes m’étaient familières. Et n’oublions pas que ce livre, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France,  qui a pris une certaine ampleur, était un jeu au départ !

LDC : Pourquoi la date de 1830 ne fait-elle pas référence à l’expédition d’Alger ?

C’est le choix de Maurice Agulhon, qui estime que la révolution de 1830 est très importante, peut-être plus encore que celle de 1848. Je n’ai pas revu, ou presque, les notices que m’ont envoyé les contributeurs, tous des historiens chevronnés.

LDC : certaines notices sont étonnantes, celle de Vovelle sur 1789 par exemple qui en conclut que finalement ce manuel n’était pas si mal.

Oui en effet, il n’a guère critiqué le manuel. Vovelle s’est montré très apaisé en cette occasion.

EF : Certains historiens ont-ils refusé de participer à 1515 ?

Seul Jean Tulard a décliné l’offre mais il faut reconnaître que je lui ai simplement proposé par oral. En ce qui concerne les autres collègues, j’avais misé sur l’archaïsme, c’est-à-dire que j’avais pris la peine d’envoyer une lettre manuscrite à chacun, et non une circulaire émanant des éditions du Seuil. J’ai ainsi instauré un rapport personnel qui s’est révélé efficace. Je n’utilise pas les méthodes de communication moderne. Certaines sociétés savantes ne communiquent plus que par internet et cessent de me contacter, mais ça m’est égal. Je crains plus que tout l’hyper communication.

Revenons à la pédagogie. Je n’ai pas grand chose à vous dire. Je n’ai pas la « tripe pédagogique ». Pourtant j’ai enseigné pendant dix ans dans toutes les classes : 5ème, 3ème, 2de, 1ère, terminales, non sans plaisir.

LDC : non c’est très intéressant ce que vous dites, car ce qui nous intéresse c’est justement l’articulation entre le monde de la recherche et le secondaire.

Ce que j’ai fait n’est peut-être pas utilisable dans le secondaire.

EF : Avec mes seconde, tous les ans, j’utilise Le Territoire du vide lors d’un cours de géographie sur les ressources et contraintes naturelles, pour leur montrer, à l’aide d’un résumé de ce livre, que si l’élément naturel, la plage, ne change pas, le regard des hommes change, transformant une contrainte en ressource. Succès assuré. Les élèves sont captivés de savoir que la plage a pu être répulsive.

 Oui, je comprends, que sous cet angle là cela  puisse marcher.

EF : le massacre de Hautefaye, ca peut marcher aussi.

Ah ! oui, là il y a de l’action. (rires)

 LDC : L’histoire des représentations est en fait très présente dans les programmes, et intéresse beaucoup les élèves, même si elle est parfois est très mal abordée à mon sens, mais c’est un autre débat.

Il ne faut pas oublier, en outre, l’émotion. En ce moment, l’histoire des émotions fait l’objet d’un véritable engouement.  En ce domaine, en général, les médiévistes sont en avance et les contemporanéistes un peu en retrait. L’Histoire de l’émotion est en passe de renouveler profondément la recherche.

LDC : L’histoire des perceptions aussi. Un de mes collègues, qui occupe maintenant une chaire de didactique en Suisse, raconte dans un de ses livres[9] qu’il a commencé un cours d’histoire par une sorte de petit « happening » : un de ses collègues rentre tout à coup dans son cours, lui pique sa carte bleue dans son sac puis repart en claquant la porte. Les élèves sont transis. Leur professeur leur demande de raconter l’incident par écrit. Puis il confronte les récits, qui se révèlent très différents. Il les fait travailler sur la perception d’un événement, son interprétation, sa mise en débat, sa restitution.

Cela constitue l’étude de la réaction face au choc. Mais comment capter l’attention des élèves ? Ah ! Si je me souviens d’une expérience inédite : le proviseur nous avait demandé de faire quelque chose pour le 11 novembre. Face à mes 52 « lascars », je prends une carte murale de 14-18 et leur dis : « je vais vous raconter la 1ère guerre mondiale ». Un peu dans le style « Alain Decaux raconte », je décris les divers mouvements de troupe. On aurait entendu une mouche voler. Ce fut mon  grand succès. Je ne sais si cela marcherait encore aujourd’hui.


[1] Les programmes Braudel ont été adoptés en 1957, ils ont été rapidement supprimés à la suite des protestations des enseignants qui le jugeaient trop lourd et inadapté. Divisés en 2 parties, l’une chronologique et l’autre civilisationnelle, seule la première partie a été finalement gardée.

[2] Le censeur correspond aujourd’hui au proviseur adjoint

[3] Le ludisme est un mouvement du premier  XIXème siècle qui consistait à la destruction de machines par les ouvriers pour protester contre la suppression des postes engendrée par la mécanisation. Voir François Jarrige, Au temps des « tueuses de bras ». Les bris de machines à l’aube de l’ère industrielle (1780-1860),  Rennes,  Presses universitaires de Rennes,  coll. « Carnot »,  2009.

[4] L’école des roches a été créée en 1899, première école française à s’inspirer explicitement de l’éducation nouvelle.

[5] Les « Grands thèmes » ont fait l’objet de débats importants dans les années 1970. Portés par l’INRDP, inspirés par l’expérience belge, cette nouvelle forme d’écriture scolaire de l’histoire prônait une approche thématique et sociale plutôt que chronologique et évènementielle. Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/678

[6] Il s’agit du manuel Toutain-Blanchet édité en 1938 (programmes de 1923)

[7] L’expression « présentisme » a été conceptualisée par François Hartog. Elle met en avant la focalisation extrême sur le présent, le présentisme serait devenu notre « régime d’historicité » contemporain.

[8] Michel Porret (dir), Objectif bulles, bande dessinée et histoire, Georg, 2009.

[9] Charles Heimberg, L’histoire à l’école, modes de pensée et regard sur le monde, esf, 2002

Géographie : mais où sont passés les hommes ?

Ce texte est paru le 7 décembre 2011 dans le journal Libération. Nous remercions les auteurs d’avoir accepté de nous fournir la version in extenso.

Rédacteur/trice : Gérard-François Dumont*, Professeur à l’Université de Paris-IV-Sorbonne (UFR de géographie) et Hélène Béchet, Professeur d’histoire-géographie des lycées et collèges

 L’enseignement de la géographie doit-il se réduire pour l’essentiel à une vulgate économiste ? C’est bien ce qui ressort des nouveaux programmes de géographie de la classe de 1e. La nature de l’approche proposée aux élèves pour étudier l’ensemble des territoires est essentiellement utilitariste. De manière fort explicite et volontaire, la « toile de fond » de ce programme est la mondialisation : que l’on aborde l’échelle des « territoires de proximité », celle de l’Union européenne, des métropoles ou des espaces agricoles, tout est affaire « d’insertion à la mondialisation », de « valorisation et de gestion ». Le territoire prend-il sens s’il n’est que l’addition des actes individuels d’homo oeconomicus seulement soucieux d’actes de production et de consommation ? La géographie scolaire serait-elle en perte d’identité au point de se laisser happer par une vulgate économiste de ces savoirs ? Quelle vision des sociétés offre ce programme ? Celle d’une « planète nomade »[1] comme le propose le manuel Hachette ?

 Des flux hors-sol ?

Mais où sont donc passés les hommes dans cette immersion présentant un maelstrom de « réseaux », « territoires de l’innovation », « plates-formes multimodales », « villes-mondes », où il est essentiellement question de « flux » dont nous avons souvent l’impression qu’ils sont hors-sol ?

Les habitants semblent devenus de simples usagers d’espaces que l’on étudie presque exclusivement sous l’angle de la production et de l’utilisation, à la recherche d’une « compétitivité territoriale » indispensable dans le cadre d’une mise en concurrence incontournable. Certes, l’insertion de l’économie des territoires dans la mondialisation est indéniable et il ne serait pas question de l’éluder. Mais, à trop centrer sur ce rapport au monde, comment présenter la richesse et la complexité de territoires composés d’abord des peuples qui les habitent ? Qui sont ces habitants, comment vivent-ils, que partagent-ils, quels bouleversements sociétaux les traversent ?

 La géographie, ça sert d’abord à… la formation citoyenne ?

Hormis un chapitre réflexif et porteur de sens sur « Qu’est-ce que l’Europe ? », les sociétés sont les grandes absentes de ce programme. L’histoire et la culture ne seraient-elles plus appropriées pour éclairer nos élèves sur la nature et la diversité des aménagements de l’espace ? La géographie de la population s’avérerait-elle un outil inutile ou dépassé pour appréhender les enjeux d’une planète qui porte désormais 7 milliards d’individus selon une répartition spatiale qui ne cesse d’évoluer en fonction des mouvements naturel et migratoire ?

Si l’on considère que l’enseignement de l’histoire-géographie, tel qu’il est conçu en France, a aussi pour finalité une formation citoyenne et identitaire des élèves, cette dérive se doit d’être discutée. Pour former les nouvelles générations à une approche consciente et sereine du « vivre ensemble » et à un regard critique et constructif sur le monde dans lequel elles vivent, l’apprentissage des connaissances de l’espace partagé, habité, ne peut se contenter d’une présentation économique et gestionnaire. Les territoires ne sont pas des réalités désincarnées et des espaces juxtaposés. Chacun d’entre eux est aussi l’espace d’une société qui y vit et y évolue.

Le développement durable a désormais acquis ses lettres de noblesse dans la géographie scolaire. Mais il est fort regrettable que cette approche novatrice soit paradoxalement relayée dans ce programme de Première par une forme de géographie économique insuffisamment désireuse d’éclairer les élèves sur ce qui constitue le socle de la géographie : les hommes et leur espace vécu.

***


* Président de la revue Population & Avenir, www.population-demographie.org/revue03.htm auteur ou collaborateur de nombreux ouvrages de géographie. Ce texte est la version intégrale de la tribune dont la majeure partie a paru dans le quotidien Libération le 7 décembre 2011.

[1] Hachette éducation, 2011, p. 216 ; les autres formules mises entre guillemets sont extraites du Bulletin officiel de l’Éducation nationale.

Note à l’attention des préparateurs et candidats au concours d’entrée 2012 de Sciences Po Grenoble

 Rédactrice :  Sarah Mekdjian

 « Sciences Po » Grenoble est un des neuf Instituts d’Études Politiques (IEP) de France. Alors que certaines IEP proposent un concours commun (Aix, Lille, Lyon, Rennes, Strasbourg, Toulouse), les IEP de Paris, Bordeaux et Grenoble définissent chacun les modalités de leurs concours d’entrée.

Chaque année, un ouvrage unique est au programme de l’épreuve d’histoire du concours d’entrée en première année à l’IEP de Grenoble. En 2012, c’est le livre de Daniel Lefeuvre, professeur d’histoire à l’université de Paris 8, intitulé Pour en finir avec la repentance coloniale (Flammarion, 2006), qui a été retenu.

 L’auteur vise dans cet ouvrage à « démonter […] à l’aide des bons vieux outils de l’historien -les sources, les chiffres, le contexte- […] les contrevérités, billevesées et bricolage [qui composent] le réquisitoire des repentants » (extrait de la quatrième de couverture). Le ton est donné ; Daniel Lefeuvre compte rétablir des « vérités » contre les discours de tous ceux (politistes, historiens, journalistes, politiciens…, les « repentants ») qui « mènent combat pour dénoncer le péché capital que nous devons tous expier : notre passé colonial, à nous Français » (ibid.).

L’ouvrage proposé cette année au concours d’entrée de l’IEP doit-il être considéré par les candidats et les préparateurs comme un livre d’histoire sur la colonisation, comme un document historique sur les conflits actuels autour de la mémoire coloniale, ou bien encore comme un essai partisan? Sans doute est-il l’œuvre d’un historien ; mais il s’agit en réalité d’un pamphlet politique, qui vise la controverse, et qui cherche bien davantage à condamner ce que l’auteur perçoit être « une propagande repentante » (p. 157), qu’à offrir une histoire de la colonisation. La « propagande repentante » comprend aussi bien, pour l’auteur, les travaux de nombreux professeurs d’histoire, spécialistes de la colonisation, que les discours de Tarik Ramadan.

Dans ces conditions, il semble donc nécessaire que l’IEP précise clairement le statut de l’ouvrage au programme qui est conféré pour ce concours – et d’autant plus qu’il s’agit d’une année électorale, qui provoquera des débats où les questions dont traite l’ouvrage ne seront sans doute pas absentes.

 Par ailleurs, l’ouvrage comprend de nombreuses provocations et erreurs.

 Parmi ces provocations, l’auteur explique que les « repentants » diaboliseraient outrageusement Jules Ferry, auteur du discours sur la mission civilisatrice de la France, au point de le comparer à Hitler : « la colonisation a été rien moins qu’une entreprise de génocide : Jules Ferry, c’était, déjà, Hitler ! » (quatrième de couverture). Les nombreux développements sur l’Islam et les Musulmans comportent des erreurs et imprécisions. « Un pays, le Nigeria, applique la charia » (p. 228), or le Nigeria, composé de 36 États, est un État fédéral laïc. Le compte-rendu écrit par Catherine Coquery-Vidrovitch, professeur émérite d’histoire à l’Université de Paris 7, et publié le 9 mars 2007 sur le site du Comité de Vigilance face aux Usages Publics de l’Histoire (http://cvuh.free.fr/spip.php?article73), recense ces provocations et erreurs de manière très précise. Daniel Lefeuvre répondait sur son blog par un billet intitulé « Les erreurs de Catherine Coquery-Vidrovitch » le 27 juin 2007 (http://www.blog-lefeuvre.com/?p=20).

 Les candidats au concours d’entrée de l’IEP de Grenoble ne sont pas dans la position qui leur permettrait d’analyser l’ouvrage au programme. Présenté comme un « ouvrage d’histoire contemporaine », un ouvrage scientifique de référence en histoire, le livre de Daniel Lefeuvre tient en réalité du pamphlet politique réactionnaire.

Dans le contexte actuel de repli identitaire et de montée du Front National, le choix de cet ouvrage pourrait avoir du sens, s’il était accompagné d’une note qui le mettait en perspective, à l’aide par exemple d’une brève bibliographie complémentaire, et s’il invitait à une analyse critique portant non pas sur « un ouvrage d’histoire contemporaine », mais sur une source historique, un pamphlet politique. Les candidats pourraient ainsi s’interroger sur la constitution de la discipline historique, sur l’historiographie des recherches portant sur la colonisation, sur l’histoire des idées.

Une note aux préparateurs et aux candidats contextualisant l’ouvrage et engageant une réflexion critique et épistémologique lèverait toute ambiguïté et permettrait d’aborder des thèmes historiques et contemporains, tels que la xénophobie, le racisme, la constitution d’ennemis intérieurs, l’histoire des mouvements identitaires et nationalistes par exemple. En son absence, on ne peut que souhaiter ouvrir un débat plus large sur les motifs qui peuvent conduire les responsables de concours de recrutement de futurs spécialistes de sciences politiques à promouvoir un tel ouvrage.

 Précisions sur les épreuves du concours d’entrée première année à l’IEP de Grenoble

 Pour intégrer l’IEP de Grenoble, deux concours sont ouverts aux candidats. Un concours dit de « première année » réservé aux bacheliers de l’année en cours et de l’année précédente (2011 et 2012), et un concours de « deuxième année » pour les étudiants de niveau bac+1 minimum validé ou en cours de validation dans un établissement reconnu par l’Éducation nationale, y compris les étudiants autorisés à passer en seconde année de classe préparatoire.

 Le concours de première année se compose de deux épreuves écrites :

«- une épreuve de langue étrangère (allemand, anglais, espagnol ou italien au choix du candidat) durée de l’épreuve : 1 heure (coeff. 1) ;

une épreuve sur un ouvrage d’histoire contemporaine avec deux questions sur l’ouvrage (chaque question notée sur 3) et une dissertation d’ouverture sur l’histoire et l’actualité (notée sur 14) – durée de l’épreuve : quatre heures (coeff. 3) » (http://www.sciencespo-grenoble.fr/etudier-a-sciences-po/sinscrire/).

 Chaque année, l’ouvrage au programme change. En 2009, les candidats ont travaillé sur La force du nombre. Femmes et démocratie présidentielle (Éditions de l’Aube, 2008), écrit par Mariette Sineau, directrice de recherche au CNRS ; en 2010, il s’agissait de l’ouvrage de Marc Lazar, professeur d’histoire et de sociologie politique à l’IEP, intitulé Le communisme, une passion française (Librairie Académique Perrin, 2005) ; en 2011, les candidats ont travaillé sur L’idée d’Europe au XXe siècle – des mythes aux réalités, écrit par Elisabeth du Réau, professeur d’histoire à l’université de Paris 3 (Éditions Complexe, 2008).

 Au programme du concours d’entrée de 2012, figure un ouvrage de Daniel Lefeuvre, professeur d’histoire à l’université de Paris 8, Pour en finir avec la repentance coloniale, publié en 2006 aux éditions Flammarion.

 Sarah Mekdjian

Maître de conférences en géographie à l’Université de Grenoble II

Avec le soutien du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)

NB1  de l’aggiornamento :

Aujourd’hui 12 janvier, alors que les étudiants travaillent sur cet ouvrage depuis septembre, la direction de l’IEP a publié la note suivante sur son site :

Ouvrage

Daniel Lefeuvre, Pour en finir avec la repentance coloniale Paris : Flammarion (Champs. Actuel), 2008
229 p.
L’ouvrage de Daniel Lefeuvre est volontairement polémique. Il appelle donc à une lecture
critique et ne doit en aucun cas être considéré comme une approbation par l’IEPG des thèses
qu’il défend. Les candidats sont donc invités, dans leur préparation comme lors du concours, à
replacer les opinions défendues par D. Lefeuvre dans une perspective critique.

NB2 de l’aggiornamento :

On trouvera ci-dessous un panel des contributions de Daniel Lefeuvre au site “Riposte laïque”

D’une réalité vécue à une réalité reçue : la construction du récit scolaire de la Préhistoire (séminaire “récits nationaux et fabrication du commun”)

Rédacteur : Pascal SEMONSUT

 Introduction : un récit profane

André Leroi-Gourhan, l’un des préhistoriens les plus marquants du XXe siècle, l’affirme : « l’homme préhistorique ne nous a laissé que des messages tronqués »[1].

Les préhistoriens ne peuvent donc appréhender la réalité préhistorique que par fragments pour élaborer un récit des premiers âges de l’humanité.

Ce récit, qui prend donc appui sur une partie, certainement infime de la réalité, en est de plus une interprétation. Il n’est donc pas cette réalité, mais une image de cette réalité.

 Cette image est ensuite reprise par les historiens, auteurs des programmes et manuels scolaires, pour en faire une image scolaire.

Cette image scolaire, ce récit scolaire, mise en abîme du récit préhistorien, est ainsi une œuvre non première, mais seconde, l’image d’une image, une œuvre non de spécialistes, mais de profanes.

On le voit : les filtres s’additionnent entre la réalité vécue des préhistoriques et la réalité reçue des élèves.

Quels sont ces filtres ? Comment opèrent-ils ?

 I Un récit devenu inaudible

 La timide souveraineté de l’école (des années 1940 à 1960)

Durant les années 1940 à 1960, l’image que les Français ont de la Préhistoire est essentiellement celle qu’ils ont reçue sur les bancs de l’école. Le livre de classe est alors le média dominant dans la connaissance de la Préhistoire C’est d’abord à l’école que revient, à cette époque, la tâche de transmettre la connaissance de la Préhistoire.

 Il ne faut cependant pas exagérer son importance : alors que le manuel est la principale source de connaissance sur la Préhistoire, la place qu’il lui accorde est bien mince. La part que représente, tous cycles confondus, la leçon sur la Préhistoire dans un livre de classe est réduite à la portion congrue, avec, dans le meilleur des cas, un peu plus de 3% de son contenu.

 Lucy abandonnée par l’école (des années 1970 à nos jours)

Si la fin du millénaire constitue pour le roman et la vulgarisation de la Préhistoire une période faste, il n’en va pas de même pour son enseignement. Le nombre de manuels accordant une place à la Préhistoire, primaire et secondaire confondus, ne cesse de diminuer. Le livre de classe, média dominant dans la connaissance de la Préhistoire au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, ne joue plus désormais qu’un rôle très marginal, proche de l’inexistence.

La Préhistoire n’est pas le souci du secondaire. Avec l’éviction des sciences naturelles de l’enseignement de la Préhistoire au milieu des années 1970, cette période n’est plus étudiée, dans le secondaire, qu’en histoire et dans la seule classe de sixième. Dans les derniers programmes du siècle, ceux de 1995, le Paléolithique disparaît du secondaire. Stade ultime de cette évolution -certains diront descente aux enfers- et aboutissement logique : les programmes de 2008 suppriment le Néolithique. Désormais, la Préhistoire n’existe plus au collège. Le récit est devenu inaudible

 II Un récit choisi

 Les auteurs de manuels ne peuvent, ni ne veulent, traiter de toute la Préhistoire. Enseigner c’est choisir. Ils vont donc être amenés à privilégier certains thèmes et en écarter d’autres. Lesquels et pourquoi ?

 Des thèmes négligés

 L’hominisation

Alors qu’il s’agit d’une question pourtant essentielle, existentielle, l’hominisation n’est, paradoxalement, que fort peu évoquée

L’hominisation dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire.

  Enseignement

primaireEnseignement secondaireEnsembleNombre%Nombre%Nombre%194000000019500017,113,41960111,1735827,61970–538,5538,51980316,7787,51038,51990116,7333,3426,7Total59,42332,42822,6

Exemple de lecture : parmi les manuels que nous avons recensés dans les années 1990, un manuel du primaire et trois du secondaire traitent de l’hominisation, ce qui représente, respectivement, 16,7 % et 33,3 % des manuels de cette décennie s’intéressant à l’homme préhistorique.

L’école est peu bavarde sur ce sujet : sur l’ensemble de la période moins du quart des manuels y consacrent un passage, tous niveaux confondus, et cela malgré la progression constante observée des années 40 à 80. Il faut néanmoins observer la différence de traitement entre le primaire et le secondaire, le 2ème étant plus loquace que le 1er. Pourquoi sur toute notre période, l’hominisation est-elle donc présentée essentiellement, pour ne pas dire uniquement, à de rares collégiens ?

Si l’on s’en tient aux programmes d’histoire en collège, on constate que l’étude de l’hominisation n’est citée explicitement qu’à deux reprises. Et encore, cette étude doit être rapide, ne présentant, en 1957, que des « notions sommaires sur les transformations et progrès de l’humanité » et, en 1977, « quelques indications sur l’apparition de l’Homme ». Le ministère de l’éducation ne fait pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire. Mais nous n’avons fait que déplacer la question, car pourquoi le ministère de l’éducation ne fait-il pas de l’histoire de notre espèce un sujet scolaire ?

Plutôt que d’apporter à cette question des réponses définitives, on pardonnera le jésuitisme de l’auteur qui répondra par deux questions :

Darwin est-il aussi bien accepté que ce que l’on pense ? La question n’est-elle pas jugée encore trop polémique ?

La question n’est-elle pas considérée comme trop difficile pour de jeunes esprits ?

 Le langage

Bien rares sont les livres de préhistoire à évoquer cette question. Catherine Perlès, dans le Dictionnaire de la Préhistoire dirigé par Leroi-Gourhan, se plaint encore, à la fin des années 1980, que « le langage est le grand absent de la préhistoire ». Les choses changent dans les deux dernières décennies du XXe siècle car il n’est pratiquement plus d’ouvrages de préhistoire à ne pas consacrer plusieurs lignes à cette épineuse question. Qu’en est-il de l’école ?

 Les programmes et les livres de classe ignorent volontairement ce sujet

Le langage préhistorique dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %).

Décennies Enseignement primaire Enseignement secondaire Total
1940 0 0 0
1950 4 17,6 9,5
1960 0 13,6 8,1
1970 11,1 11,1
1980 14,3 0 9,7
1990 0 14,3 8,7
Total 4,9 11,1 8,1

Exemple de lecture : 4 % des manuels scolaires de l’enseignement primaire que nous avons recensés pour les années 1950 évoquent le langage à l’époque de la Préhistoire.

 Même si l’enseignement secondaire accorde deux fois plus de place au langage préhistorique que dans le primaire, la proportion de manuels évoquant cette question est extrêmement faible.

De plus, ce pourcentage ne cesse de diminuer dans les trois dernières décennies du siècle. Pourtant, c’est à cette période que linguistes et préhistoriens commencent à vaincre leurs réticences et consacrent lignes, chapitres, voire ouvrages entiers à ce sujet. Les auteurs de manuels n’arrivent pas à se débarrasser de la prudence scientifique même lorsque celle-ci n’est plus de mise, signe d’une certaine inertie, pour ne pas dire d’une inertie certaine.

 Le chamanisme

La signification de l’art préhistorique a toujours été LA question des préhistoriens qui se sont toujours efforcés de lui apporter une réponse.

Le chamanisme est l’une de ces réponses et elle connaît un indéniable succès dans la dernière décennie du siècle. Le mérite, selon les uns, ou le tort, selon les autres, en revient à Jean Clottes et David Lewis-Williams avec leur ouvrage Les chamanes de la Préhistoire, paru en 1996.

Adopté avec gourmandise par la littérature, la BD et la télévision, le chamanisme est, en revanche, totalement ignoré par l’école qui préfère se faire muette sur la signification de l’art plutôt que prendre le risque de suivre Clottes. Car cela aurait été risqué, tant la théorie du chamanisme est attaquée par une grande partie du monde préhistorien. Les attaques sont particulièrement vives. Au printemps 1997, Roberte Hamayon, dans le compte-rendu qu’elle fait du livre de Clottes et Lewis-Williams, écrit qu’« il est rare de rencontrer ainsi un texte, au demeurant bien écrit, dont rien ne sauve le contenu » et qui « favorise les pires amalgames non seulement sur le plan scientifique mais aussi sur le plan moral »[2]. En 2001, l’ouvrage est réédité, suivi d’un dossier intitulé Après Les Chamanes, polémique et réponses[3]. Les auteurs y répondent aux attaques dont ils sont l’objet. Mais l’affaire ne s’arrête pas là. En 2006 paraît Chamanismes et arts préhistoriques, entièrement consacré à la réfutation de cette thèse. En introduction, les directeurs de cette publication comparent cette théorie à une « avalanche d’assertions […] dépourvue de fondement scientifique ». L’un des auteurs estime même que « la situation est devenue intolérable, et il est temps que ce dogme soit présenté pour ce qu’il est : un ensemble de balivernes »[4]. Face à la violence de ces attaques, qui ne sont pas sans rappeler celles qui ont suivi la découverte des mammouths de Rouffignac, l’école préfère se taire et, peut-être, attendre que la tempête soit passée.

On le voit : l’école néglige certains thèmes au nom de l’efficacité pédagogique (les élèves ne comprendront pas), de la prudence didactique (on n’en sait pas assez donc on se tait) ou du refus de prêter le flanc à la polémique (les batailles préhistoriennes n’ont pas à s’inviter en classe).

Comment expliquer l’attitude inverse face à d’autres thèmes ?

Des thèmes privilégiés

La faune

La faune préhistorique dans l’enseignement (en %).

Décennies Enseignement
1 2 E
1940 36,4 100 65
1950 52 47 50
1960 86,7 72,7 78,4
1970 55,6
1980 90,5 80 87,1
1990 33,3 21,4 26,1
Total 64,2 60 62

Légende : 1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble.

Le nombre de manuels du primaire des années 1970 est trop faible pour établir des statistiques significatives. Exemple de lecture : 36,4 % des manuels de l’enseignement primaire des années 1940, que nous avons recensés et qui s’intéressent à la  Préhistoire, décrivent la faune préhistorique.

 Une part croissante de manuels décrivent, jusqu’aux années 1980, la faune de Cro-Magnon. Avant le désintérêt des années 1990 qui touche la période en général, entre la moitié et 90 % d’entre eux considèrent ce thème comme incontournable.

L’animal est clairement au cœur des préoccupations des auteurs de manuels.

Plusieurs raisons à cela :

avec l’animal l’élève est en terrain connu : même projeté à des milliers d’années de lui, il le connaît et l’aime

l’animal a laissé des restes, des fossiles photogéniques et facilement identifiables

enfin, insister sur l’animal est une manière de montrer que l’homme préhistorique et l’animal préhistorique constituent les deux côtés d’une même pièce : avers ou revers de l’histoire de la vie, l’un ne peut aller, ne peut exister sans l’autre. Cette vision, fort éloignée de l’anthropocentrisme dont l’Homme fait preuve bien souvent, est également une manière de l’intégrer à la nature, de le rendre partie prenante de l’histoire de la Terre. De retrouver un Paradis perdu ?

 L’outil

L’outil, c’est l’Homme. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1970 P.  Bourguignon, R. Grahlon, L’aventure humaine dans l’espace et dans le temps, Histoire-géographie 6ème, L’École, 1977, p. 59. « Le passage définitif de l’animalité à l’homme, le “saut” définitif vers le “genre homme”, vers “l’hominien”, est le moment précis où un de ces hommes saisit deux galets pour les entrechoquer l’un contre l’autre afin d’en briser un et provoquer ainsi un angle neuf au tranchant vif, créant le premier outil ».
1980 M.-M. Beautier, Histoire-géographie 6ème, Nathan, 1981, p. 159. « La transformation d’un bloc de pierre en un outil est un des signes de la présence humaine ».
1990 J. Marseille, J. Scheibling (Dir.), Histoire-géographie 6ème, Nathan, 1996, p. 20. « En se redressant, l’Homme libère ses mains qui lui permettent de fabriquer ce qu’aucun animal n’a jusque-là réussi à faire : des outils ».

C’est nous qui soulignons.

 Quelle que soit la décennie, on retrouve toujours le même paradigme dans les manuels scolaires : l’outil fait l’Homme, l’outil c’est l’Homme. Pourquoi une telle insistance pédagogique ? Plusieurs explications :

– l’outil est le seul vestige à témoigner des capacités humaines et, comme les fossiles d’animaux, il parle à l’intelligence des élèves comme à leur imagination sans qu’ils aient un grand effort à fournir

– mais il est plus qu’une porte ouvrant sur la connaissance et la représentation des temps premiers. Le temps passe sur lui comme la brise sur le roc. Rien ne peut l’altérer. Il réalise ainsi l’impensable, la jonction physique du passé le plus lointain au présent. Et cette jonction exerce, depuis toujours, sur les hommes un pouvoir de fascination considérable. L’outil est une machine à remonter le temps. Existe-t-il plus beau véhicule pour des élèves ?

– enfin, ne montre-t-il pas de façon éclatante que notre espèce n’a rien en commun avec ces animaux qu’on appelle des bêtes ?

 III Un récit chauvin

 Récit choisi, le récit scolaire de la Préhistoire est autant, sinon plus encore, un récit chauvin.

Chauvinisme muséographique

Pour l’école, les musées sont français

On peut même parler de nationalisme muséographique puisque aucun manuel scolaire ne fait la moindre référence aux musées étrangers jusqu’aux années 1960 incluses, et la place qui leur est faite par la suite est bien mince.

 Les musées préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire

Décennies Musées français Musées étrangers Total
Nbre % Nbre %
1940 1 1 100 0 0 1
2 4 100 0 0 4
Ensemble 5 100 0 0 5
1950 1 4 100 0 0 4
2 2 100 0 0 2
Ensemble 6 100 0 0 6
1960 1 5 100 0 0 5
2 4 100 0 0 4
Ensemble 9 100 0 0 9
1970 1
2 4 57,1 3 42,9 7
1980 1 8 100 0 0 8
2 12 80 3 20 15
Ensemble 20 87 3 13 23
1990 1 0 0 0 0 0
2 6 35,3 11 64,7 17
Ensemble 6 35,3 11 64,7 17
TOTAL 1 18 100 0 0 18
2 32 65,3 17 34,7 49
Ensemble 50 74,6 17 25,4 67

1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire.

Nous n’étudions pas les manuels primaires des années 1970 dans la mesure où, ne disposant que d’un seul ouvrage, nous ne pouvons établir de statistiques.

Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, on compte cinq citations de musées français, tous cycles confondus, soit 100 % de toutes les citations de la décennie. Au total, les musées français représentent 74,6 % de l’ensemble des citations de musées.

 Chauvinisme archéologique

Lorsque l’on s’intéresse aux sites décrits dans les manuels, le chauvinisme des auteurs n’est pas moindre puisque les sites nationaux représentent, en moyenne et tous cycles confondus, plus de 80 % de l’ensemble des sites.

 Les sites préhistoriques dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire (en %)

Décennies Sites français Sites étrangers
1 2 E 1 2 E
1940 66,7 82,5 78,8 33,3 17,5 21,2
1950 80,8 78,5 79 19,2 21,5 21
1960 84 79,3 80,3 16 20,7 19,7
1970 85,6 85,6 14,4 14,4
1980 96,2 75,5 85 3,8 24,5 15
1990 95 65,4 75,4 5 34,6 24,6
Total 90,2 77,5 81 9,8 22,5 19

1 : enseignement primaire ; 2 : enseignement secondaire ; E : ensemble

Exemple de lecture : dans les manuels scolaires des années 1940 que nous avons recensés, les musées français représentent dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire, respectivement 66,7 % et 82,5 % de l’ensemble des musées présentés.

 IV Un récit fidèle (?)

 Quels liens le récit scolaire entretient-il avec le récit préhistorien ? Essentiellement celui de la fidélité, mais une fidélité qui n’exclut pas quelques faux pas.

 La fidélité

 L’East Side Story de Coppens

Dès que le sujet de l’hominisation est abordé, tous les élèves apprennent, conformément à ce que dit la science, que l’homme moderne n’est pas apparu ex nihilo, mais qu’il est le résultat d’une évolution.

Si les élèves instruits de l’hominisation savent tous comment elle s’est déroulée, en revanche, bien peu en connaissent les causes. Il faut attendre les deux dernières décennies du XXe siècle pour que les auteurs de manuels osent aborder les causes de l’hominisation. Pourquoi ? La réponse est à chercher dans les travaux du grand préhistorien qu’est Yves Coppens.

Le « père » de Lucy publie en effet, en 1983, chez Fayard, Le singe, l’Afrique et l’homme, gros succès éditorial suivi d’une sortie en poche au début des années 1990[5]. L’auteur y expose sa théorie de l’hominisation, « la seule [selon Pascal Picq du Collège de France] capable d’expliquer l’état des connaissances sur la paléogéographie connue des fossiles et la biogéographie actuelle des grands singes »[6].

Yves Coppens la résume ainsi : suite à l’effondrement de la vallée du Rift en Afrique de l’Est, une faille se crée bouleversant le climat. Si les pluies continuent d’arroser l’Ouest, ce qui maintient la couverture forestière, à l’Est elles diminuent. « [Les primates] qui sont restés à l’Ouest de la fracture continuent à vivre leur vie arboricole, mais ceux qui se trouvent isolés à l’Est sont confrontés à la savane, puis à la steppe. Ce partage en deux environnements a pu susciter au fil des générations deux évolutions différentes : ceux de l’Ouest ont donné les singes actuels, les gorilles et les chimpanzés. Ceux de l’Est, les pré-humains, puis les humains »[7]. Quelques auteurs de manuels vont alors tenter de suivre le chemin bien balisé par Yves Coppens pour présenter enfin à leur public une explication consensuelle à l’hominisation, l’East Side Story

L’East Side Story d’Yves Coppens dans les manuels de l’enseignement secondaire des années 1980 et 1990. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1980 J. Marseille, G. Hugonie (Dir.),

Histoire Géographie 6ème,

Nathan, 1986.« Des modifications du climat, dues à la formation du Rift, expliquent peut-être cette apparition », p. 136.J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), Terres antiques, Magnard, 1986.« Il y a vingt-cinq millions d’années, le climat devient plus sec. La forêt laisse place à une savane. L’Australopithèque […] tente de la conquérir », p. 10.P. Desplanques, J.-M. Lambin, J. Martin (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hachette, 1986.« Il y a 25 millions d’années, en Afrique orientale, le climat est devenu plus sec et la savane a remplacé la forêt. Les primates […] se sont adaptés à ces nouvelles conditions de vie. […]. Il y a 6 millions d’années, les primates ont donné naissance aux Australopithèques », p. 11.1990Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Magnard, 1990.« Une espèce de la famille des primates s’est lentement transformée pour donner naissance, 6 millions d’années avant nous, aux Australopithèques. Leurs plus vieux ossements ont été retrouvés en Afrique de l’Est. Un assèchement du climat de cette région, faisant disparaître ses grandes forêts, est peut-être la cause de cette évolution », p. 128.

 Cette théorie a effectivement que des avantages pour des auteurs de manuels :

– elle est globalisante, ce qui évite de se perdre dans de multiples développements annexes et donc facilite sa présentation

– elle peut être exposée très simplement ce qui la rend accessible au plus grand nombre

– ses propagateurs savent bien qu’ils ne courent pas le moindre risque d’être pris en défaut, dans la mesure où elle est acceptée par l’ensemble des préhistoriens

– enfin, elle ouvre toute grande la porte de l’imagination  avec son évocation des forêts vierges, de la savane et de ses hautes herbes, des tremblements de terre et de ces mystérieux primates qui, séparés par ce scénario catastrophe digne d’Hollywood, vont partir chacun de leur côté vers d’aventureuses destinées.

 L’homme ne descend plus du singe

Sur l’ensemble de la période, pratiquement les deux tiers des manuels s’intéressant à l’hominisation traitent de notre proximité avec le singe. À partir du moment où un auteur décide d’informer les élèves sur l’histoire de notre espèce, le passage par le singe devient une évidence, tant pour les sciences naturelles, à destination d’élèves de 4ème et de Terminale, qu’en histoire, auprès des élèves de 6ème

 Le singe, un cousin. Quelques exemples.

Décennies Références Extraits
1950 P. Vincent, Sciences Naturelles 4ème, Vuibert, 1953. « […] l’Homme actuel s’écarte nettement des autres Primates ; mais l’écart que l’on constate aujourd’hui s’atténue considérablement à mesure que l’on s’éloigne dans le passé ; aussi tous les savants sont-ils d’accord pour admettre que les hommes et les singes dérivent d’ancêtres communs », p. 403.
1960 J. Secher, L’Orient et la Grèce 6ème, Éditions de Gigord, 1961. « Le corps de l’homme se libère peu à peu des caractères simiesques (ceux des singes) », p. 9.
S. Galetti et al, Biologie Terminale C, Hatier, 1967. « […] on dit couramment : ‘‘ l’Homme descend du singe’’. […]. En réalité, aucun singe actuel n’est notre ancêtre. Nous avons, avec les Anthropoïdes […] un ancêtre commun. Nous ne sommes donc pas le ‘‘fils’’ d’un Anthropoïde, mais le ‘‘cousin’’ de tous les Anthropomorphes », p. 413.
S. Galetti et al, Biologie Terminale D, Hatier, 1969. « L’Homme étant proche des Anthropoïdes, on doit, si on dresse leur généalogie, leur trouver un long ‘‘tronc commun’’, la séparation des deux ‘‘rameaux’’ étant tardive », p. 369.
1970 C. Désiré et al, Sciences Naturelles Terminale D, Bordas, 1971. « Les Hommes ne prolongent pas le rameau simien : l’anatomie le montre, la paléontologie le confirme ; il y a eu une évolution parallèle des rameaux simiens et humain : ‘‘l’Homme ne descend pas du singe’’ », p. 463.
H. Jover et al, Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1977. « À l’issue d’une très lente évolution, ces primates se seraient différenciés pour donner deux lignées voisines : celle des singes à forme humaine d’une part ; celle des ‘‘hominiens’’, nos lointains ‘‘ancêtres’’ d’autre part », p. 52.
1980 J. Brignon (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1981. « L’homme ne descend pas du singe…mais ils sont‘‘ cousins’’ puisque tous deux ont des ancêtres communs depuis 70 millions d’années », p. 35.
J.-M. Bernard, M. Roche (Dir.), Terres Antiques, Magnard, 1986. « Les hommes et les singes actuels descendent du primate », p. 10.
1990 Y. Borowice, C. Le Blanc (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Magnard, 1990. « […] les primates, qui sont les ancêtres communs aux hommes et à ses (sic) cousins les singes, sont apparus il y a environ 70 millions d’années », p. 128.
M. Ivernel (Dir.), Histoire Géographie 6ème, Hatier, 1994. « Les ancêtres de l’Homme sont les mêmes que ceux du singe ; ce sont les primates », p. 12.

C’est nous qui soulignons.

 Sur cinq décennies, des années 1950 à 1990, on ne peut qu’être frappé par la constance du vocabulaire utilisé, aussi bien par les sciences naturelles qu’en histoire. Naturalistes comme historiens l’expliquent aux collégiens et lycéens : il n’existe aucune filiation directe entre l’homme et le singe. En revanche, tous deux partagent un « ancêtre commun », expression que l’on retrouve, au singulier comme au pluriel, sur toute la période et dans pratiquement tous les manuels. Le singe fait donc toujours partie de notre famille, mais il est  rétrogradé du rang de père à celui de « cousin » dès les années 1950, une place qu’il garde depuis.

 L’admiration pour l’art

De toutes les formes d’art, l’art pariétal, peintures et gravures, est de loin le plus représenté par les manuels. Il est l’art préhistorique par excellence. Il est vrai qu’il est celui offrant le plus de preuves de son existence. De plus, ce sont des preuves dont l’intelligibilité n’a d’égale que l’irréfutabilité. Ce mammouth gravé dans la grotte de Rouffignac, ce cheval peint dans celle de Lascaux, il n’y a aucun doute possible, y compris pour les non initiés, il s’agit bien d’un mammouth et d’un cheval. Les auteurs de manuels savent très bien qu’avec cet art ils ne prennent aucun risque : leurs lecteurs les suivront et les comprendront fort bien.

Mais il y a plus que cela. Si la peinture est aussi présente dans la représentation de la Préhistoire, c’est parce qu’elle suscite l’admiration, une admiration affirmée sans retenue, y compris par les préhistoriens eux-mêmes.

Dans l’avant-propos de son maître ouvrage, Quatre cents siècles d’art pariétal, publié en 1952, Henri Breuil livre à ses lecteurs une bien curieuse confession pour un ecclésiastique : « […] celui qui vous livre cet ouvrage revient du bout de l’Afrique où l’attendait, peinte au creux d’une roche depuis des millénaires, une très ancienne jeune fille. Éternellement elle y marche, jeune, belle et souple, d’une allure presque aérienne. Aux anciens jours, tous, parmi les siens, ont aussi marché pour contempler son image adorée, et tous ils ont marché, des siècles durant, […]. À mon tour, j’ai marché pour elle, dès le jour où, par un pauvre croquis de son inventeur à bout de forces, j’ai connu son image. […] À travers les déserts, j’ai marché vers elle […] ; captivé par son incomparable grâce, j’ai tenté d’en fixer les traits ; deux fois je suis retourné la voir »[8].

Si les successeurs de Breuil n’ont plus son lyrisme, son émerveillement reste le leur.

À preuve les réflexions de Jean Clottes. Dans l’un de ses derniers livres, Passion Préhistoire, ce grand spécialiste de l’art préhistorique, reconnaît éprouver, devant les fresques de Lascaux, « cette pure émotion que seuls les plus grands chefs-d’œuvre procurent » ainsi que « l’humilité inévitable d’être confronté au talent, au génie même »[9].

 L’admiration se lit tout autant sous la plume des auteurs de manuels

 L’admiration des auteurs de manuels pour l’art pariétal préhistorique. Quelques exemples.

Décennies Extraits
1940 « Certains de ces hommes primitifs furent même, à la fin de l’époque quaternaire, de grands artistes. Les dessins et peintures d’animaux qu’on a retrouvés sur les parois de certaines grottes […] sont souvent de véritables chefs-d’œuvre ».
1950 « Les animaux ainsi figurés sont saisissants de vie. Les hommes ont su [les] observer sur le vif et reproduire avec précision et élégance […] ; ils peuvent être considérés comme les premiers grands artistes de l’humanité ».
1960 « Les œuvres préhistoriques sont très nombreuses et de grande qualité. […] la représentation de la réalité atteint la perfection […]. Saisissant de vérité est le rendu du mouvement […]. D’un seul jet, l’art est parvenu aux sommets qu’il ne dépassera à aucune époque ».
1970 « Sur les parois des cavernes, il peint d’admirables scènes de chasse ».
1980 « Ces hommes nous ont laissé des traces magnifiques de leur art ».
1990 « Les hommes de la fin du Paléolithique ont laissé de véritables œuvres d’art ».

Sources classées par décennies. A. Alba, G. Dez, L’Orient et la Grèce 6ème, Hachette, 1942, p. 2 ; R. Clozier, La France dans l’histoire de la civilisation, préparation au CEP, Larousse, 1954, p. 7 ; A. Bireaud, J. Poinssac-Niel, La classe d’histoire en 6ème, Dunod, 1969, p. 7 ; D. Grodzynski et al, L’Antiquité 6ème, Bordas, 1970, p. 4 ; M.-J. Hinnewinkel et al, CM Histoire, Nathan, 1986, p. 7 ; M. Ivernel (Dir.), Histoire-géographie 6ème, Hatier, 1994, p. 18. C’est nous qui soulignons.

 On retrouve chez les auteurs de manuels de toutes les époques le même registre linguistique que celui décrit précédemment chez les préhistoriens : « perfection », « chef-d’œuvre », « sommet de l’art », autant de superlatifs pour caractériser l’art pariétal préhistorique. Il ne peut être l’objet d’un discours fade, strictement descriptif. Face à lui, toutes les barrières tombent, la prudence s’efface. Il faut que l’émotion s’en mêle.

 Une entorse à la fidélité

Du Périgord en 1940 à l’Ardèche des dernières années du millénaire, c’est toujours la même question qui revient: pourquoi un tel art ?

 La plupart des auteurs de manuels scolaires associent l’art à la magie de la chasse. Sur toute la seconde moitié du XXe siècle, plus de 80 % des livres de classe évoquant la signification de l’art citent cette explication. Même si la magie de la chasse tend à être de plus en plus concurrencée par d’autres conjectures, elle n’en demeure pas moins l’hypothèse incontournable, prépondérante, de toute cette période

 L’art préhistorique, magie de la chasse dans l’enseignement. Quelques exemples.

Décennies Extraits
1940 « Les peintures préhistoriques ont donné lieu à deux suppositions […]. Une seconde hypothèse, plus conforme aux sentiments des primitifs, leur attribue une signification magique, l’homme représentant l’animal qu’il voulait poursuivre et abattre, pour le mettre, par avance, dans sa dépendance et en sa possession ».
1950 « L’art n’était pas désintéressé mais magique : ces chasseurs-sorciers pensaient que l’animal représenté en effigie tomberait facilement en leur pouvoir  ».
1960 « À cette période remontent les peintures des cavernes, sans doute destinées à préparer une bonne chasse par des pratiques de magie ».
1970 « Les hommes ont peint ou sculpté sur les parois des cavernes les animaux qu’ils observaient au cours de leurs chasses. Souvent ces animaux sont blessés ou criblés de traits : l’homme préhistorique croyait sans doute que l’animal ainsi représenté  tomberait sous les coups des chasseurs à la prochaine expédition : il donnait à ses peintures un pouvoir magique ».
1980 « Ils représentaient sur les murs les animaux qu’ils avaient l’habitude de chasser. Sans doute était-ce un rite magique pour s’assurer une bonne chasse ».

Sources classées par décennies. Enseignement : P. Meininger, Histoire ancienne. L’Orient et la Grèce 6ème, Delagrave, 1943, pp. 16-17 ; J. Monnier, Histoire. L’Orient, la Grèce, Rome. 6ème, Nathan, 1954, p. 11 ; J. Le Gall et al, Histoire. L’Orient et la Grèce 6ème, Colin, 1965, p. 10 ; D. Grodzynski et al, L’Antiquité, 6ème, Bordas, 1970, p. 5 ; M. Vincent et al, CM 1 Histoire de la France au fil du temps, Nathan, 1985, p. 7.

 Popularisée par Henri Breuil, la magie de la chasse constitue sur toute la première moitié du XXe siècle une « sorte de dogme »[10] chez les préhistoriens, selon les mots de Jean Clottes. Auteurs de manuels ne font alors qu’obéir au « dogme ». Pourtant, dès les années 1960, cette hypothèse est combattue par Annette Laming-Emperaire et André Leroi-Gourhan, tant et si bien qu’aujourd’hui elle se trouve largement dépassée[11]. Le « dogme » mort, l’école et la littérature continuent pourtant d’en être les propagandistes zélés.

 Comment expliquer un tel acharnement didactique alors qu’il ne repose sur aucune base scientifique ? L’une des explications tient à Breuil lui-même. Étant l’un des préhistoriens les plus connus, notamment des élèves des années 1940 à 1960, il paraît logique que sa théorie connaisse la même popularité. Mais cette explication n’est pas suffisante puisque l’abbé tombe dans l’oubli scolaire à partir des années 1970. Il faut chercher ailleurs. L’art magique est une conception facile à expliquer et facile à comprendre : les préhistoriques peignent des animaux pour pouvoir les tuer à la chasse. Il faut reconnaître que, bien qu’étant obsolète, une telle conception est fort pratique pour les maîtres : ils sont sûrs de se faire comprendre. Scientifiquement dans le faux, ils sont pédagogiquement dans le vrai, du moins dans l’efficace. On peut comprendre l’attrait qu’elle exerce sur eux, d’autant qu’enseigner le structuralisme de Leroi-Gourhan est une entreprise nettement plus ardue. Il est une dernière raison. Peindre des bêtes pour mieux les tuer est une forme de revanche de l’homme sur l’animal. Cet animal, autant craint que convoité, devient par la magie de l’art la chose du préhistorique. En opérant la réification de l’animal, l’art assure à Cro-Magnon sa domination sur lui. La culture est plus forte que la nature, et c’est la magie de la chasse qui le prouve

 V Un récit militant

 Si les préhistoriens sont très prudents sur la signification des menhirs, ils sont tous d’accord : ce sont bien plus que de « grosses pierres ». C’est, du coup, l’avis même de l’école.

 Les menhirs chez les préhistoriens et dans les manuels scolaires de l’enseignement secondaire. Quelques exemples.

Décennies Les préhistoriens Enseignement
1960 les alignements « ont probablement été érigés dans une intention religieuse » M. Brézillon, Dictionnaire de Préhistoire, Larousse, 1969 « Les menhirs en alignement comme à Carnac représentent sans doute des sanctuaires». La classe d’histoire en 6ème, Dunod, 1967, p. 9
1990 Les menhirs « furent peut-être les premières cathédrales de Bretagne » G. Bailloud, C. Boujot, S. Cassen, C.-T. Le Roux, Carnac. Les premières architectures de pierre, CNRS Éditions/CNMHS, 1995, p. 68 Les menhirs « sont des monuments religieux. […]peut-être destinés à honorer le soleil ». Histoire-géographie 6ème, Hatier, 1996, p. 16

Cette forte présence des mégalithes, et notamment des menhirs, dans le discours scolaire depuis les années 1940 a des conséquences patrimoniales importantes. L’histoire des alignements de Carnac est, à cet égard, exemplaire.

Arnaud Hurel, dans sa thèse sur L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France, note que « le XIXe siècle apparaît pour la Bretagne, et tout particulièrement Carnac et sa région, comme une litanie de destructions des monuments des temps anciens »[12]. Et il cite, à l’appui de sa démonstration, l’exemple de cet entrepreneur en bâtiment écrivant au préfet, en 1829, pour lui demander, au nom de ses collègues, l’autorisation de se servir des menhirs comme matériaux de construction. Bien évidemment, cette demande est rejetée, mais « elle permet néanmoins de se rendre compte de l’état d’esprit d’une bonne partie de la population bretonne »[13]. Il faut attendre la fin des années 1880 pour voir le gouvernement prendre des dispositions législatives empêchant, à l’avenir, de telles déprédations. En 1887, le Président de la République, Jules Grévy, signe le décret déclarant d’utilité publique « la conservation des monuments mégalithiques de la commune de Carnac »[14]. L’état est donc, dans ces années, l’empêcheur de détruire en rond. Il protège de toute la force de la loi les alignements contre une population qui ne voit en eux qu’une carrière pour ses routes et ses maisons. Il joue alors le rôle du gentil, les Bretons étant les méchants.

Puis, l’école fait son œuvre. Pendant des décennies, elle apprend aux jeunes Français que ces menhirs ne sont pas, contrairement à ce qu’en écrit Flaubert, que des « grosses pierres », mais des témoignages de l’esprit humain dans ce qu’il a de plus élaboré, la spiritualité. Les mentalités changent peu à peu : à preuve, les polémiques autour du grillage ceinturant les alignements. En 1991, l’état lance son programme de restauration des alignements carnaquois. Ceux-là seraient en danger, victimes d’une fréquentation excessive qui menacerait de les faire s’effondrer. Pour les protéger, un grillage est installé afin de limiter l’accès du public, voire de lui interdire. Cette installation se traduit par l’instauration de visites payantes et s’intègre, en 1995, dans un projet d’aménagement plus vaste. Ce projet, qui nécessiterait plusieurs expropriations, prévoit la construction d’un bâtiment d’accueil, de pistes cyclables et du report de la route départementale longeant les alignements de plusieurs dizaines de mètres.

Le Monde parle alors de « la cage d’or des menhirs de Carnac » [15] et l’association Menhirs libres, créée au printemps 1993, distribue un tract aux touristes pour dénoncer cette « exploitation commerciale du site » qui aboutirait, selon elle, à la création d’un « centre d’attraction de type Menhirland »[16]. Cette association, estimant que le menhir devient le « tiroir caisse du nouveau millénaire », s’oppose à ce que « les alignements de Carnac soient le prétexte d’une exploitation commerciale et touristique du site ». Elle demande la disparition du grillage, l’accès libre et gratuit du site, la dissémination des parcs de stationnement et refuse le report de la route longeant les alignements[17]. Forte de l’appui de plusieurs personnalités, comme Florence Arthaud, Alain Barrière, Claude Nougaro et d’autres, elle mène une campagne active contre le projet gouvernemental, notamment par l’intermédiaire de son bulletin, dont le premier numéro date d’octobre 1994, et que l’on peut retrouver sur son site web. Elle organise même une manifestation à Paris en novembre 1998. En 1999, Jean-Pierre Mohen, conservateur général du patrimoine, remet son rapport sur les alignements au ministre de la Culture, Madame Trautmann. Il y préconise de « protéger l’accès au site pour maîtriser la conservation des menhirs et un couvert végétal tout en mettant en place une autre formule que le grillage », ainsi que la gratuité d’accès. Malgré d’indéniables avancées, Menhirs libres ne voit dans ce rapport que la « copie conforme des précédents projets à quelques détails près »[18]. L’association continue son combat et obtient en 2002 la suspension du projet et l’ouverture d’une nouvelle consultation. Le Figaro titre alors, dans son édition du 31 décembre 2002, « Carnac échappe au “menhirland” ». En 2007, rien n’est encore décidé.

Dans ce combat entre l’état et des Bretons, entre le pot de fer et le pot de terre, il semblerait bien que ce soit le pot de terre qui l’emporte. Mais ce que montre cette affaire, c’est le changement radical dans les mentalités armoricaines. Au XIXe siècle, les Bretons ne voient dans ces menhirs que des pierres à casser pour en faire des routes ou des murs. Dans les deux dernières décennies du millénaire, ils sont prêts à se battre pour eux. Même si cette lutte n’est pas exempte d’arrières pensées -les époux Mary, membres actifs de l’association, sont aussi les principaux propriétaires concernés par les expropriations- elle montre, néanmoins, que, grâce à l’école, les mentalités ont changé et qu’à l’indifférence succède l’attachement.

 Conclusion : l’histoire d’une reconstruction

 Comme la marche du temps estompe les gravures préhistoriques des abris sous roche, le récit scolaire transforme, amenuise, ampute la réalité préhistorique

La construction même de ce récit, qui d’ailleurs tend à disparaître, accumule les filtres entre la réalité et les élèves :

– c’est un récit profane, les auteurs des manuels n’étant pas à la source des connaissances qu’ils diffusent

– c’est un récit choisi, privilégiant certains aspects de la vie préhistorique, tout en en rejetant d’autres dans l’oubli scholastique

– c’est un récit chauvin qui laisse accroire qu’il n’est de Préhistoire hors la France

Pour autant, ce n’est pas un récit de falsificateurs, les auteurs de manuels se faisant les traducteurs globalement fidèles des préhistoriens, ni un récit insensible, la leçon sur la Préhistoire pouvant, même inconsciemment, se muer en leçon d’éducation civique sur la nécessaire protection de notre patrimoine archéologique.

Il n’empêche : la réalité vécue par les préhistoriques n’est pas la réalité reçue des élèves. La Préhistoire devient, par le truchement du récit scolaire, leur Préhistoire.

D’une réalité vécue à une réalité reçue, le récit scolaire n’est, en fin de compte, que l’histoire d’une reconstruction.

BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE

Nous ne citons dans cette bibliographie que des ouvrages ayant un lien direct avec le thème de l’article.

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Histoire de la Préhistoire

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ROUSSOT Alain, Aryen ou Lapon ? in Vénus et Caïn. Figures de la Préhistoire, 1830-1930, Bordeaux, RMN/Musée d’Aquitaine, 2003, pp. 76-83.

RUDWICK Martin J. S., Scenes from deep time, Chicago, The University of Chicago Press, 1992, 280 p.

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STOCZKOWSKI Wiktor, « De l’origine de la division sexuelle du travail. Quelques fossiles vivants de l’imaginaire », Nouvelles de l’Archéologie, été 1991, n° 44, pp. 15-17.

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TABORIN Yvette, « Les grandes étapes de la difficile étude de l’art paléolithique », BSPF, octobre-décembre 2005, tome 102, n° 4, La perception du temps en Préhistoire,       pp. 829-834.

Enseignement de l’histoire et de la Préhistoire

Histoire de l’enseignement de l’histoire

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GARCIA Patrick, LEDUC Jean, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Colin, Coll. U, 2003, 320 p.

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LUCAS Nicole, Enseigner l’histoire dans le secondaire. Manuels et enseignement depuis 1902, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2001, 320 p.

Études sur l’enseignement de la Préhistoire

ARMAGNAC Alain, « L’enfant et la Préhistoire », Historiens et Géographes, décembre 1984, n° 302, p. 407.

ARMAGNAC Alain, « Place de la Préhistoire dans l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire », Historiens et Géographes, octobre 1986, n° 311, pp. 39-41.

BERNARD Honoré, « L’archéologie en milieu scolaire », Les nouvelles de l’archéologie, été 1988, n° 32, pp. 47-50.

CHANTE Alain, Images de l’archéologie dans les manuels scolaires in L’archéologie et son image, VIIIèmes Rencontres Internationales d’Archéologie et d’Histoire, Antibes octobre 1987, Juan-les-Pins, Éditions APDCA, 1988, pp. 93-103.

COHEN Claudine, MARQUET Jean-Claude, PATHY-BAKER Caroline, L’archéologie et l’éducation : de l’école primaire à l’université, actes de la Xème session de l’European Association of Archeologists, Oxford, Archeopress, 2006, 105 p.

DUPONT Nathalie, La Préhistoire et les enfants ? L’histoire et les enfants in PAULET-LOCARD (Dir.), La Préhistoire et les enfants, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie, 1995, pp. 54-56.

ECHASSERIAUD Françoise, Pourquoi faire de la Préhistoire avec les enfants in PAULET-LOCARD (Dir.), La Préhistoire et les enfants, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie, 1995, pp. 48-53.

GOULETQUER Pierre, MOULLEC Jean-Michel, « La pace pédagogique et éducative de la Préhistoire dans l’enseignement primaire et secondaire dans le Finistère », Nouvelles de l’archéologie, printemps 1985, n° 19, pp. 144-150.

GUILLAUMIE Bernard, Les apports de l’archéologie à l’enseignement de l’histoire, doctorat, Sciences de l’éducation, sous la dir. d’Alain Mougniotte, Lyon II, 2004, 2 volumes, 506 p. et 445 p.

PERLÈS Catherine, « La préhistoire dans les manuels de 6ème », L’Histoire, septembre 1984, n° 4, pp. 90-91.

PUTZ Marie-Christine, La préhistoire en classe in PAULET-LOCARD (Dir.), La Préhistoire et les enfants, table ronde de Manneville-ès-Plains 11/13 juin 1991, Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie, 1995, pp. 96-100.

ROUZEAU Marie et Maurice, « L’enseignant et le chercheur », Les cahiers pédagogiques, février 2004, n° 421, pp. 50-51.

STOCZKOWSKI Wiktor, « La Préhistoire dans les manuels scolaires ou notre mythe des origines », L’Homme, octobre-décembre1990, n° 116, vol. 30, pp. 111-135.

 


[1] A. Leroi-Gourhan, Les religions de la Préhistoire, PUF Quadrige, 1995, p. 3.

[2] R. Hamayon, « La transe d’un préhistorien : à propos du livre de Jean Clottes et David Lewis-Williams », Les nouvelles de l’archéologie, printemps 1997, n° 67, pp. 65-67.

[3] J. Clottes, D. Lewis-Williams, Les chamanes de la Préhistoire, La Maison des Roches, 2001, 230 p.

[4] Respectivement : M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc, « Introduction » in M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc (Dir.), Chamanismes et arts préhistoriques, Éditions Errance, 2006, pp. 6-7 ; P.- G. Bahn, « M’accorderez-vous cette transe ? Us et abus du chamanisme dans la recherche en art rupestre » in M. Lorblanchet, J.-L. Le Quellec, P. Bahn, H.-P. Francfort, B. et G. Delluc (Dir.), op. cit., p. 12.

[5] Réédition avec une revue de presse inédite : Pluriel, 1991, 255 p.

[6] P. Picq, Au commencement était l’homme, Éditions Odile Jacob, 2003, p. 220.

[7] H. Reeves, J. de Rosnay, Y. Coppens, D. Simonnet, La plus belle histoire du monde, Seuil, 1996, p. 125.

[8] H. Breuil, Quatre cents siècles d’art pariétal,  Éditions Max Fourny, 1974, p. 9.

[9] J. Clottes, Passion Préhistoire, La maison des roches, 2003, pp. 67-68

 

[10] J. Clottes, D. Lewis-Williams, op. cit., p. 66.

[11] S. A. de Beaune, « La Préhistoire est-elle toujours une science humaine ? », in J. Évin (Dir.), Un siècle de construction du discours scientifique en préhistoire, Actes du XXVe congrès préhistorique de France, SPF, 2007, vol. 3, p. 14.

[12] A. Hurel, L’institutionnalisation de l’archéologie préhistorique en France métropolitaine (1852-1941) et l’Institut de paléontologie humaine Fondation Albert Ier de Monaco, Doctorat, Histoire, sous la dir. de Jean-Paul Bled, Paris IV Sorbonne, 2004, p. 87.

[13] Ibid., pp. 88-89.

[14] Ibid., p. 156.

[15] Le Monde, 15 août 1997.

[16] Citations du Monde du 19 août 1997.

Portrait romantique d’une ville française (vraisemblablement à la portée de tout élève de première)

Rédactrice : Cécile Gintrac.

Rien ne va plus dans notre bonne ville de XXXX: le SCOT est contesté par l’opposition pour son volet PADD. C’est crucial car, rappelons-le, le SCOT reste opposable au PLU (qui remplace le POS depuis la loi SRU) mais aussi au PDU, à l’arrêt lui aussi depuis des mois. Soudain, c’est la stupeur dans la salle du conseil municipal : quelqu’un a t-il pensé à considérer les zones rouges et bleues du PPR. Il ne manquerait plus que la préfecture s’en mêle !

Dans les couloirs de la mairie et au siège de l’EPCI, les bruits courent qu’une OIN serait dans les tiroirs pour la construction du tout nouveau hub. C’était pourtant déjà une des priorités du CPER quand la ZAC avait été lancée. Mais si l’OIN voit le jour, c’est un nouvel EPA qui se chargerait du dossier. Que deviendrait le projet de la SEM mandatée  jusqu’à présent? Entre deux bruissements de feuilles, on entend les dents grincer.

Mais c’est déjà une autre question qui échauffe les esprits : faut-il vraiment lancer le PNRQAD et donc relancer un nouveau partenariat avec l’ANRU ? Le dernier rapport de l’INSEE est pour le moins pessimiste : la ZFU n’a rien résolu des problèmes de la ZUS pourtant soutenue par un CUCS particulièrement ambitieux. Par ailleurs, l’entrée dans le dispositif CLAIR n’a rien changé de la réputation des anciennes ZEP du quartier. Heureusement il paraît qu’on pourra peut-être compter sur un financement du FEDER dans le cadre de l’objectif 2 et au travers du programme URBAN.

Pour se détendre, tous feraient bien de prendre un TER pour se reposer dans le PNR voisin ou un TGV pour gagner le cœur d’un PNN de montagne. Nombreux sont ceux qui aimeraient filer dans un DROM ou une COM  pour quelques semaines. Un peu de rêve et d’évasion ne font jamais de mal !